EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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EDUCAÇÃO INTEGRAL E 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Carolina dos Santos Maiola
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Tathyane Lucas Simão 
 Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
370
M217e Maiola, Carolina dos Santos
 Educação integral e educação inclusiva / Carolina dos Santos 
Maiola. Indaial: UNIASSELVI, 2018.
 129 p. : il.
 
 ISBN 978-85-69910-88-6
 1.Educação. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Carolina dos Santos Maiola
Mestre em Educação pela Universidade 
Regional de Blumenau; especialista em 
Psicopedagogia Institucional e Educação Especial 
Inclusiva. Recebeu o prêmio Mérito Universitário 
Catarinense em pesquisas relacionadas à inclusão de 
pessoas com deficiência no ensino regular. Atua como 
professora no atendimento educacional especializado; 
tutora-externa em cursos de educação a distância 
Uniasselvi e nos cursos de especialização em Educação 
Especial Inclusiva, Psicopedagogia e Gestão Escolar. 
Desenvolve pesquisas relacionadas à Deficiência visual, ao 
transtorno do espectro autista e à formação de professores. 
Publicou: Práticas inclusivas na escola: o que os alunos 
têm a dizer sobre isso?; Os dizeres dos acadêmicos 
com deficiência sobre o seu processo de inclusão na 
universidade; Das relações e dos dizeres: os sentidos 
de escola inclusiva para colegas e aluna com 
deficiência visual; A criança com paralisia cerebral 
e o papel do fisioterapeuta no contexto escolar; 
Políticas públicas em educação: um olhar sobre 
a diferença.
Sumário
APRESENTAÇÃO ....................................................................01
CAPÍTULO 1
Histórico da Educação Especial Inclusiva...........................9
CAPÍTULO 2
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade ..................29
CAPÍTULO 3
CAPÍTULO 4
CAPÍTULO 5
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais ....................................................................47
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades ..........71
Práticas Inclusivas na Educação Integral ......................113
APRESENTAÇÃO
Caro pós-graduando, 
O caderno de Educação integral e educação inclusiva vem contribuir para a 
formação pessoal e profissional através de algumas reflexões sobre os processos 
inclusivos no contexto social e principalmente escolar. Entendemos que a educação 
promove alterações no contexto social dos alunos, da escola e da comunidade. 
Diante disso, faz-se necessário compreendermos melhor todo esse processo para 
que a nossa atuação seja mais efetiva e qualitativa.
Este caderno está organizado em cinco capítulos, distribuídos de forma a 
auxiliar o leitor a realizar algumas reflexões, elaborar conceitos e compreender/aplicar 
estratégias pedagógicas inclusivas no contexto da educação integral.
Diante disso, veremos no Capítulo 1 – Histórico da educação especial inclusiva – 
reflexões sobre os aspectos das diferenças no contexto social, a deficiência na história, 
o início da educação especial e o seu papel no atendimento especializado, bem como 
as perspectivas inclusivas através dos estudos da defectologia desenvolvidas por 
Vygotsky.
No Capítulo 2 – A educação inclusiva na contemporaneidade – acompanharemos 
os primeiros passos da educação especial inclusiva no Brasil, bem como as 
concepções presentes nesse momento histórico até os dias atuais, marcados pela 
exclusão, segregação, integração e inclusão.
No Capítulo 3 – O direito à diferença na igualdade de direitos, aspectos legais 
– estudaremos sobre os documentos norteadores da educação especial/inclusiva, 
bem como os avanços históricos desses materiais. Apresentaremos também, os 
programas e ações de apoio ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino 
existentes em nosso país.
O Capítulo 4 – Deficiências, transtornos e suas especificidades – explanaremos 
sobre as deficiências e os transtornos mais comumente presentes no contexto 
escolar e também analisaremos os diferentes tipos de materiais e equipamentos de 
acessibilidade utilizados na inclusão dessas pessoas.
Finalizamos nosso estudo com o Capítulo 5 – Práticas inclusivas na educação 
integral – que apresenta as contribuições da educação integral para a inclusão dos 
alunos com deficiência, algumas reflexões sobre as práticas inclusivas no contexto 
escolar, bem como o estudo sobre a importância da adaptação curricular e da 
produção de material pedagógico adaptado.
Além dos textos do caderno de estudo, você encontrará no decorrer dos 
capítulos, sugestões de livros, filmes, sites, bem como uma vasta opção de referências 
bibliográficas que ampliarão ainda mais os seus estudos sobre os temas abordados.
 Organize sua agenda de estudos e inicie este novo desafio!
 Bom trabalho!
CAPÍTULO 1
Histórico da Educação Especial 
Inclusiva
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conhecer os processos históricos da deficiência no contexto social.
�	Identificar perspectivas inclusivas na teoria sociointeracionista de Vygotsky.
�	Analisar as concepções de diversidade e diferença ao longo da história.
�	Relacionar os estudos da defectologia com a educação especial inclusiva.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Contextualização
Iniciamos nossos estudos convidando você para uma caminhada de re-
flexões sobre a educação especial e as concepções de diversidade no percurso 
da nossa história. Você poderá perceber que a representação das pessoas com 
deficiência na sociedade, no decorrer dos tempos mudaram e, estas mudanças 
estavam muito relacionadas com o período em que ocorriam e com as concepções 
e expectativas sobre o ser humano que havia em cada época.
A educação especial permeou grande parte dos momentos históricos com 
papéis característicos à época. Inicialmente, acolhendo as pessoas que eram ex-
cluídas da sociedade num trabalho mais assistencialista, até a sua função mais at-
ual, como mediadora do processo inclusivo nos contextos sociais e educacionais.
Consideramos de fundamental importância, apresentar nesse capítulo, os 
estudos realizados por Vygotsky em: “Obras escogidas: estudo da defectologia”, 
que buscam, de forma aprofundada, esclarecedora e ainda muito atual, discutir 
sobre as influências que a sociedade (meio) tem sobre o desenvolvimento integral 
da pessoa com deficiência. Para Vygotsky, era essencial que todas as pessoas 
tivessem qualidade nas interações; e estas só poderiam ocorrer quando a diversi-
dade humana e de experiências estivesse presente.
O Olhar Sobre as Diferenças no 
Contexto Social
A escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianças 
aprendem a valorizar e a conviver com as diferenças nas salas 
de aulas, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de 
nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da 
inclusão! (MANTOAN, 2003, p. 91).
Conhecer um pouco mais sobre a educação especial inclusivarequer que 
se retome algumas questões a essa temática. Historicamente, pode-se perceber 
que a escola se caracterizou por um espaço que, por muito tempo, delimitava 
a escolarização como privilégio de um grupo, excluindo indivíduos considerados 
fora dos padrões homogeneizadores; apresentando assim, características de 
segregação e seleção dos mais aptos para estarem nesse espaço. Outrossim, 
aquele que era considerado diferente e que fugia do padrão considerado normal, 
não deveria estar junto dos demais.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Diante disso, você já parou para analisar sobre o que é ser diferente?
O conceito de diferença pode ser analisado sobre várias 
perspectivas presentes nas práticas sociais e também alguns 
“marcadores”, como gênero, classe social, características físicas, 
intelectuais, culturais e suas respectivas conotações. A diferença 
também pode ser construída negativamente, por meio da exclusão 
ou da marginalização daquelas pessoas que são definidas como 
“outros”. Por outro lado, pode ser celebrada como fonte de diversidade, 
heterogeneidade e hibridismo, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 
2003).
O conceito de 
diferença pode ser 
analisado sobre 
várias perspectivas 
presentes nas 
práticas sociais e 
também alguns 
“marcadores”, como 
gênero, classe social, 
características físicas, 
intelectuais, culturais 
e suas respectivas 
conotações.
Estas pessoas 
costumam ser 
percebidas pelo que 
foge ao padrão, tanto 
no que falta, quanto 
no que necessitam 
em questão de 
assistência e 
adaptações.
Figura 1 – Diferença
Fonte: Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/550635491920698774/>. Acesso em: 
13 dez. 2017.
Além da definição de “diferente”, considera-se que a definição de “deficiência” 
também seja construída socialmente, por meio da qual, atribui-se a uma pessoa 
qualidades negativas. Beyer (2006) concorda com esta informação e acrescenta 
que a deficiência pode ser culturalmente elaborada através de um 
processo de atribuição das expectativas sociais, por meio de normas, 
preconceitos e valores presentes na interação entre os que definem 
e os que são definidos. No caso das pessoas com deficiência, suas 
diferenças se exaltam e respondem na forma de preconceitos que 
menosprezam suas potencialidades. Estas pessoas costumam ser 
percebidas pelo que foge ao padrão, tanto no que falta, quanto no que 
necessitam em questão de assistência e adaptações.
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Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Se você gostou dessa temática sobre diversidade e diferença, 
sugerimos a obra da autora Rosita Edler Carvalho: Escola inclusiva: 
a reorganização do trabalho pedagógico, Mediação, 2008.
Figura 2 – Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico
Fonte: Disponível em: <https://www.editoramediacao.com.br/livro/escola-inclusiva/6/148>. 
Acesso em: 13 dez. 2017.
Para ilustrar nossos estudos até o momento, sugerimos o filme 
“Sempre Amigos” (1998). Nele, você poderá conhecer a história de 
um garoto com problemas de aprendizagem, que passa a encarar 
melhor os preconceitos a sua volta quando conhece o novo vizinho, 
que tem uma doença que o impede de se locomover. Juntos, os 
garotos vivem grandes aventuras, superando as expectativas de 
suas famílias e escolas, mostrando que o diferente une, constrói e 
permite inovadoras e significativas relações.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 3 – Sempre amigos
Fonte: Disponível em: <http://www.eovideolevou.com.br/detalhe/completo.asp?cp=39561>. 
Acesso em: 13 dez. 2017.
Com as políticas de educação especial, surge o consenso de que 
as diferenças não podem continuar a serem vistas como meros desvios 
de norma ou resultado de comparação entre as pessoas.
Conforme Veer e Valsiner (1999), Vygotsky sugere que o ser 
humano, antes de ser definido comparativamente, deveria ser 
reconhecido como detentor de identidade única, o que anularia as 
relações binárias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos 
inteligente, melhor/pior, entre outras.
Com as políticas de 
educação especial, 
surge o consenso 
de que as diferenças 
não podem continuar 
a serem vistas como 
meros desvios de 
norma ou resultado 
de comparação entre 
as pessoas.
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Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Figura 4 – Diversidade
Fonte: Disponível em: <https://br.pinterest.com/pin/45176802492376006/>. Acesso: 18 
out. 2017.
Para Maiola (2016), é importante que se constate que a educação deva se 
desvincular de uma pedagogia indiferente às diferenças, passando a possibilitar 
relações com a diversidade. É neste contexto que emerge a necessidade de 
uma pedagogia inclusiva, em que tanto seja discutida a diferença da pessoa com 
deficiência quanto a de cada indivíduo como ser único, bem como seja levado 
em conta esse sujeito; enfatizando assim as possibilidades pedagógicas que 
contemplem esta diversidade humana em sala de aula.
Dentro desta proposta, o papel do professor também toma novas 
perspectivas, pois, para mediar um grupo tão diversificado, é preciso rever 
conhecimentos sobre desenvolvimento humano, aprendizagem e como 
intervir diante das múltiplas facetas da inteligência. É preciso, também, 
ver o indivíduo em sua totalidade; complexidade; potencialidade; 
como indivíduo ativo; cheio de emoções, desejos e sonhos; como 
alguém fazendo história; que deseja ser visto, escutado, entendido 
e, até mesmo, provocado. Todos são diferentes: pensam, aprendem, 
entendem e veem de forma diferente, porque também têm emoções e 
histórias diferentes (MAIOLA, 2016).
É sobre esta diversidade humana que o professor age ou com a qual interage. 
Por esta razão, questiona-se o motivo pelo qual se deva resistir ao diferente, uma 
vez que se lida com as diferenças no dia a dia. 
É preciso, também, 
ver o indivíduo em 
sua totalidade; 
complexidade; 
potencialidade.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade de Estudos:
1) Você já vivenciou ou presenciou alguma situação em que as 
diferenças foram evidenciadas? Elas aconteceram de forma 
positiva ou negativa? Como você se sentiu diante desse cenário? 
Faça um breve registro sobre esse acontecimento, relatando os 
sentimentos envolvidos neste momento. 
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A Deficiência na História 
Para que se possa compreender os processos de inclusão nos dias 
atuais, faz-se necessário conhecer um pouco sobre os caminhos percorridos 
pelas pessoas com deficiência nas últimas décadas. Os termos utilizados para 
denominar a pessoa com deficiência vão se modificando com o passar do tempo. 
Para que se acompanhe todo o processo de construção desse sujeito no contexto 
social e escolar, optou-se por manter os termos utilizados em cada época descrita, 
até se chegar às concepções utilizadas atualmente. Os nomes dados, de acordo 
com o período histórico, mostram também como as pessoas eram concebidas 
naquela época. Adiante, um breve recorte dessa trajetória.
Pode-se observar que a pessoa com deficiência na história 
mundial, vivenciou dois tipos de tratamento: a rejeição e a eliminação 
de um lado; e a proteção assistencialista e a piedosa, de outro.
Na Roma Antiga, as famílias tinham permissão de sacrificar os 
filhos que nascessem com alguma deficiência. Em Esparta, as pessoas 
eram lançadas ao mar ou em precipícios. 
A pessoacom 
deficiência na história 
mundial, vivenciou 
dois tipos de 
tratamento: a rejeição 
e a eliminação de um 
lado; e a proteção 
assistencialista e a 
piedosa, de outro.
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Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
De acordo com registros existentes, de fato, o pai de qualquer 
recém-nascido das famílias conhecidas como homoio (ou 
seja, “os iguais”) deveria apresentar seu filho a um Conselho 
de Espartanos, independentemente da deficiência ou não. Se 
esta comissão de sábios avaliasse que o bebê era normal e 
forte, ele era devolvido ao pai, que tinha a obrigação de cuidá-
lo até os sete anos; depois, o Estado tomava para si esta 
responsabilidade e dirigia a educação da criança para a arte 
de guerrear. No entanto, se a criança parecia “feia, disforme e 
franzina”, indicando algum tipo de limitação física, os anciãos 
ficavam com a criança e, em nome do Estado, a levavam para 
um local conhecido como Apothetai (que significa “depósitos”). 
Tratava-se de um abismo onde a criança era jogada, “pois 
tinham a opinião de que não era bom nem para a criança 
nem para a república que ela vivesse, visto que, desde o 
nascimento, não se mostrava bem constituída para ser forte, 
sã e rija durante toda a vida” (LICURGO DE PLUTARCO apud 
SILVA, 1987, p. 105).
Diante do exposto, pode-se perceber que o processo de classificação entre 
pessoas hábeis ou não hábeis era algo naturalizado para a época, e se não 
“servissem” à sociedade, eram excluídas de forma definitiva.
Atualmente, essa prática parece cruel e repugnante, no entanto, deve ser 
entendida de acordo com a realidade histórica e social da época. Para eles, a 
expectativa era de se criar sujeitos perfeitos para que se tornassem guerreiros. 
Ainda, há relatos de civilizações que utilizavam comercialmente as pessoas com 
deficiência para fins de prostituição ou entretenimento.
[...] cegos, surdos, deficientes mentais, deficientes físicos e outros 
tipos de pessoas nascidas com má formação eram também, 
de quando em quando, ligados a casas comerciais, tavernas e 
bordéis; bem como a atividades dos circos romanos, para serviços 
simples e às vezes humilhantes (SILVA, 1987, p. 130). 
 Percebe-se a exposição das pessoas que eram consideradas como “fora 
do padrão de normalidade”, caracterizados como seres “bizarros” e que diante 
disso, serviam como atração para divertimento dos demais.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 5 – Trabalho em circo
Fonte: Disponível em: <https://www.obaoba.com.br/filmes-e-series/noticia/conheca-mais-
sobre-o-circo-dos-horrores-aposta-do-seriado-american-horror-story>. Acesso em: 13 
dez. 2017.
Com a vinda do cristianismo, algumas mudanças sobre como as pessoas com 
deficiência eram vistas mudaram. O próprio conteúdo da doutrina cristã, voltado 
para a caridade e amor ao próximo, deu respaldo à vida daqueles que ficavam 
às margens da sociedade. Diante disso, criaram-se hospitais e instituições de 
caridade voltados ao atendimento dessa demanda (SILVA, 1987).
Na Idade Média, as incapacidades físicas, problemas mentais e 
malformações eram considerados “castigos de Deus” e, nessa mesma 
época, a própria igreja, que antes propunha a caridade, passa a rejeitá-
los por fugirem do “padrão de normalidade” (SILVA, 1987).
O período do Renascimento marca uma fase mais esclarecida da 
humanidade, principalmente com a criação dos direitos reconhecidos 
como universais, numa filosofia humanista, bem como a realização de 
avanços na ciência que viabilizaram um olhar mais clínico à pessoa 
com deficiência. Assim, passa-se a ter uma atenção mais direcionada e 
constroem-se espaços de atendimento específico para essas pessoas.
O período do 
Renascimento 
marca uma fase 
mais esclarecida 
da humanidade, 
principalmente 
com a criação dos 
direitos reconhecidos 
como universais, 
numa filosofia 
humanista, bem 
como a realização de 
avanços na ciência 
que viabilizaram um 
olhar mais clínico 
à pessoa com 
deficiência.
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Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Figura 6 – Renascimento
Fonte: Disponível em: <https://daytodayforever.files.wordpress.com/2013/07/ambroise_
pare.jpg?w=445&h=300>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Beyer (2006) relata que as primeiras tentativas de se educar 
crianças com deficiência se baseavam na ideia de que elas 
apresentavam uma significativa limitação na aprendizagem, impedindo 
que houvessem avanços no seu desenvolvimento. Sua situação 
requeria apenas os cuidados da medicina. Somente com o surgimento 
das escolas especiais, as crianças com deficiência obtiveram a chance 
de poder frequentar um espaço educacional. Elas foram importantes 
historicamente, mas uma solução transitória. A longa existência e prática 
de segregação escolar reforçou a ideia de que não se poderia educar a 
pessoa com deficiência em outro lugar, a não ser nas escolas especiais, 
considerando esse espaço o melhor ou mais apropriado para eles.
Somente com o 
surgimento das 
escolas especiais, 
as crianças 
com deficiência 
obtiveram a chance 
de poder frequentar 
um espaço 
educacional. Elas 
foram importantes 
historicamente, 
mas uma solução 
transitória.
Atividade de Estudos:
1) Quais as suas impressões sobre o processo histórico da 
pessoa com deficiência apresentado até o momento? Percebeu 
algum tipo de mudança? Qual?
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Especial
A escola sempre desejou simplificar o que era complexo no que diz respeito à 
condição humana e, por isso, selecionava o que era de sua responsabilidade e o 
que não cabia em suas abordagens educacionais (BLEIDICK, 1981, apud BEYER, 
2006). Para isso, criava-se espaços educacionais que separavam aqueles 
que não cabiam nos padrões estabelecidos pela escola, dando origem a novos 
parâmetros de desenvolvimento e concepções de seres humanos, para atender 
às disparidades excluídas das instituições anteriores.
Figura 7 – Educação especial
Fonte: Disponível em: <http://bomjesus.br/niveis-de-ensino/educacao-especial.vm>. Aces-
so em: 13 dez. 2017.
Por isso, criaram-se instituições de acolhimento às pessoas que não se 
enquadravam no modelo estabelecido pelas escolas, as quais viam nesses 
espaços a possibilidade de integração social, mesmo que agrupadas a partir de 
uma característica ou condição clínica.
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Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Atividade de Estudos:
1) Você conhece algum espaço educacional na sua cidade ou 
região que realiza esse tipo de atendimento, voltado apenas às 
pessoas com deficiência? Faça seu registro.
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Para Vygotsky (1997), a dificuldade encontrada nas escolas especiais 
consiste na limitação de acesso ao horizonte social das crianças com deficiência, 
enquanto estas precisariam da convivência com crianças com condições 
cognitivas e socioafetivas diferenciadas dos seus. Beyer (2006, p. 14) ainda 
questiona: “As escolas especiais são de fato as escolas certas para crianças com 
necessidades especiais?”. E explica seu posicionamento:
O desafio é construir e por em prática no ambiente uma 
pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os 
alunos da classeescolar, porém capaz de atender aos alunos 
cujas situações pessoais ou características de aprendizagem 
requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem 
demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos 
indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em andamento, 
na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos 
direitos de cada um (BEYER, 2006, p. 76).
 
Veja que há mais de 80 anos, Vygotsky já vislumbrava uma perspectiva 
que iria além do atendimento às pessoas com deficiência em escolas especiais. 
Diante dos seus estudos sobre o desenvolvimento humano e seus processos de 
aprendizagem, já conotava uma grande inclinação para os processos inclusivos. 
Conheça um pouco mais sobre este teórico e sua principal obra direcionada às 
pessoas com deficiência a seguir.
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 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Vygotsky e os Fundamentos da 
Defectologia
Vygotsky (1997) deixou uma contribuição significativa no que se refere à 
educação especial, nos chamados fundamentos da defectologia, presentes num 
conjunto de obras intituladas “Obras escogidas”, traduzidas para o espanhol, e 
que aborda os aspectos da deficiência e das interações dos sujeitos com o meio.
O termo defectologia era utilizado para a ciência que estudava as 
crianças com vários tipos de problemas (defeitos), tanto intelectuais 
quanto físicos. Dentre as crianças estudadas, estavam os surdos-
mudos, atualmente classificados somente como surdos, cegos, não 
educáveis e deficientes mentais, hoje, deficientes intelectuais.
Veer e Valsiner (1999) apontam que o interesse de Vygotsky 
por problemas de defectologia tornou-se evidente em 1924, com sua primeira 
publicação nessa área, na qual relatava os trabalhos que estava realizando no 
subdepartamento de educação de crianças defeituosas no Narkompros, academia 
russa de ciências. Assim, a partir de 1924, Vygotsky tentou formular sua própria 
visão da criança “defeituosa”, tarefa que nunca foi completada e prosseguiu até sua 
morte, em 1934.
O termo defectologia 
era utilizado para a 
ciência que estudava 
as crianças com 
vários tipos de 
problemas (defeitos), 
tanto intelectuais 
quanto físicos.
Você deve ter achado estranho a utilização do termo “crianças 
defeituosas”, não é mesmo? Porém, esta era uma referência 
muito comum utilizada na época para denominar as pessoas com 
deficiência. Os termos foram evoluindo com o passar dos tempos.
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Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Figura 8 – Obras escogidas – fundamentos de defectologia
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/Ug2eS2>. Acesso em: 3 jan. 2018.
Vygotsky (1997) distinguia dois tipos de deficiência: primária e secundária. 
A deficiência primária era compreendida como biológica, relacionada a lesões 
orgânicas, lesões cerebrais, malformações, alterações cromossômicas, ou 
seja, características físicas apresentadas pelo sujeito. A deficiência secundária, 
compreendia o desenvolvimento do sujeito com essas características (orgânicas), 
com base nas interações sociais, ou seja, derivada do isolamento das relações 
sociais e culturais características do entorno em que cada sujeito se insere. 
 
[...] uma educação ideal só é possível com base em um ambiente 
social orientado de modo adequado e que os problemas 
essenciais da educação só podem ser resolvidos depois de 
solucionada a questão social em toda a sua plenitude. Dai 
deriva também a conclusão de que o material humano possui 
uma infinita plasticidade se o meio social estiver organizado 
de forma correta. Tudo pode ser educado e reeducado no 
ser humano por meio da influência social correspondente. A 
própria personalidade não deve ser entendida como uma forma 
acabada, mas como uma forma dinâmica de interação que flui 
permanentemente entre o organismo e o meio (VYGOTSKY, 
1997, p. 200).
24
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Com base nessa capacidade plástica citada por Vygotsky (1997), 
pode-se compreender que um indivíduo com limitações físicas ou 
intelectuais pode modificar seus estados a partir de estímulos externos 
e refinar suas capacidades já desenvolvidas, de modo a ressaltar, 
preferencialmente, o que cada sujeito tem de melhor para oferecer ao 
seu meio e a si mesmo.
Um indivíduo com 
limitações físicas 
ou intelectuais 
pode modificar 
seus estados a 
partir de estímulos 
externos e refinar 
suas capacidades já 
desenvolvidas.
Vygotsky (1997) 
enfatizava a 
importância da 
educação social de 
crianças deficientes 
e o potencial da 
criança para o 
desenvolvimento 
normal.
Figura 9 – Estimulação precoce
Fonte: Disponível em: <http://leandrafono.blogspot.com.br/2012/04/estimulacao-pre-
coce-e-linguagem-em.html>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Em seus escritos, Vygotsky (1997) enfatizava a importância da 
educação social de crianças deficientes e o potencial da criança para 
o desenvolvimento normal. Afirmava que as deficiências corporais 
afetavam suas relações sociais, e não suas interações diretas com o 
ambiente físico, ou seja, o defeito orgânico manifestava-se devido à 
situação social da criança. Assim, as pessoas que faziam parte do seu 
meio o tratariam de maneira diferente das demais, de um modo positivo 
ou negativo (MAIOLA, 2016). 
25
Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Vygotsky (1997) considerava que os problemas de crianças com 
deficiência resultavam de falta de adequação entre sua organização 
psicofisiológica desviante e os meios culturais disponíveis. Sendo 
assim, a educação social, baseada na compensação social dos 
problemas físicos, era a maneira de proporcionar uma vida satisfatória 
às pessoas com deficiência. Por isso, defendia uma escola que 
integrasse, tanto quanto fosse possível, todas as crianças na sociedade 
para que aquelas com deficiência tivessem a oportunidade de conviver 
junto com pessoas sem deficiência.
Ao enfatizar que grande parte das crianças com deficiência era 
“normal” e tinha potencialidade para se desenvolver normalmente, 
Vygotsky reivindicou que os muros das escolas especiais fossem 
derrubados e que essas crianças participassem da vida escolar comum a todos. O 
teórico opunha-se a todos os procedimentos diagnósticos que fossem baseados 
em uma abordagem puramente quantitativa, lembrando que na época dos seus 
estudos, havia uma valorização aos testes de Quociente de Inteligência (QI).
Vygotsky (1997) 
considerava que 
os problemas 
de crianças 
com deficiência 
resultavam de falta 
de adequação entre 
sua organização 
psicofisiológica 
desviante e os 
meios culturais 
disponíveis.
Atividade de Estudos:
1) Você percebeu que, em nossos estudos, muitas ideias de 
Vygotsky contribuem para uma perspectiva inclusiva da pessoa 
com deficiência. Retome o texto e pontue algumas dessas ideias.
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Outra contribuição dos escritos de Vygotsky (1997) refere-se à ideia de grupos 
de níveis mistos como condição de promover o desenvolvimento do indivíduo. 
Diferentemente das práticas segregacionistas da época, em que a pessoa com 
deficiência permanecia agrupada com pessoas que tivessem o mesmo tipo de 
deficiência que ela.
26
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Em seus estudos, concluiu que as pessoas com deficiência encontravam 
como suporte para o seu desenvolvimento, ações recíprocas sociais com 
outras pessoas que estivessem em um nível superior a elas próprias. Esta ideia 
antecipao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, da forma como ela é 
tradicionalmente compreendido.
Você se recorda do conceito de zona de desenvolvimento proximal proposta 
por Vygotsky? Ele define que a zona de desenvolvimento proximal da criança é a 
distância entre seu desenvolvimento real, determinado com a ajuda de tarefas 
solucionadas de forma independente, e o nível de seu desenvolvimento potencial, 
determinado com a ajuda de tarefas solucionadas pela criança com a orientação de 
adultos e em cooperação com seus colegas mais capazes (VEER; VALSINER, 1999).
Em linhas gerais, pode-se dizer que, para Vygotsky, não bastava 
conhecer o desempenho cognitivo atual da criança, mas dar importância 
à qualidade da mediação dada a ela, e avaliar o desempenho posterior. 
Nas palavras do teórico, importante seria conhecer a possibilidade 
de dilatamento intelectual que a criança apresenta, antes de concluir 
meramente sobre suas capacidades.
Para Vygotsky, não 
bastava conhecer 
o desempenho 
cognitivo atual 
da criança, mas 
dar importância 
à qualidade da 
mediação dada 
a ela, e avaliar 
o desempenho 
posterior.
Atividade de Estudos:
1) Qual a contribuição dos estudos sobre a zona de 
desenvolvimento proximal nos processos de aprendizagem dos 
alunos com deficiência?
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27
Histórico da Educação Especial Inclusiva Capítulo 1 
Algumas Considerações
No primeiro capítulo do nosso caderno de estudos, pudemos acompanhar 
os caminhos percorridos pelas pessoas com deficiência em vários momentos 
históricos na nossa sociedade. As concepções sobre diversidade e diferença, bem 
como a forma de compreender o indivíduo na sua particularidade, com habilidades 
e limitações passaram por modificações no decorrer dos tempos. 
Vimos, em nosso texto, que a sociedade vivenciou movimentos de exclusão 
social, nos quais só os considerados normais poderiam ter seu espaço, bem como 
direitos e deveres. As pessoas com deficiência eram invisíveis nesse cenário. 
A educação especial teve papel fundamental nesse primeiro momento de 
acolhimento às pessoas com deficiência. Essas instituições oportunizavam a 
socialização dessa demanda, permitindo que estes conhecessem novos espaços 
e novas experiências, mesmo que ainda em contextos limitados
Foi através dos escritos de Vygotsky na obra “Defectologia”, que novas 
perspectivas sobre as pessoas com deficiência se fizeram presentes. Para o teórico, 
era através da interação com o outro, na riqueza de estímulos e, pela diversidade 
humana, que as pessoas se desenvolviam e aprendiam. E que as pessoas com 
deficiência teriam muito mais avanços se estivessem envolvidos nesses espaços. 
Até hoje, as ideias de Vygotsky são amplamente estudadas e fundamentam os 
trabalhos desenvolvidos dentro das políticas de educação inclusiva.
Referências
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessi-
dades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.127p.
MAIOLA, Carolina dos S. Práticas inclusivas para formação de professores. 
Indaial: Uniasselvi, 2016.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? 
2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
SILVA, Tomás Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução as teorias do 
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SILVA, Otto Marques. Epopéia ignorada: a história da pessoa deficiente no mun-
do de ontem e de hoje. São Paulo: Cedas, 1987.
VEER, Rene Van der; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. 3. ed. Tradução 
Cecília C. Bartalotti. São Paulo: Loyola, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. 
Madrid: Visor, 1997.
28
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO 2
A Educação Inclusiva na 
Contemporaneidade 
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender as concepções de exclusão, segregação, integração e inclusão 
da pessoa com deficiência no contexto social e escolar.
� Conhecer as perspectivas da educação inclusiva.
� Analisar a trajetória de educação especial/inclusiva no Brasil e no mundo.
� Avaliar as concepções de exclusão, segregação, integração e inclusão escolar.
30
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
31
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
Contextualização
No capítulo anterior, acompanhamos os momentos históricos da deficiência 
no contexto social, as concepções de diversidade, diferença e os estudos 
pioneiros na educação especial, a partir das ideias de Vygotsky na obra intitulada 
“Defectologia” (1983) (estudo do defeito).
Avançaremos no Capítulo 2, no qual trataremos sobre a trajetória da 
educação especial, principalmente em nosso país, as contribuições desse 
trabalho nas discussões sobre deficiência e educação, as instituições precursoras 
dessa nova modalidade de ensino, bem como os movimentos de inclusão que 
começam a acontecer na sociedade e nas instituições escolares.
Nesse contexto, você irá identificar as concepções de exclusão, segregação, 
integração e inclusão, podendo analisar todos esses momentos, que ainda estão 
presentes no nosso dia a dia.
A Educação Especial Inclusiva No 
Brasil 
Estar junto é se aglomerar com pessoas que não conhecemos. 
Inclusão é estar com, é interagir com o outro (MANTOAN, 
2003, p. 26).
No Brasil, o atendimento a pessoas com deficiência iniciou na época do 
Império, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual 
Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, 
conhecido como Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no 
Rio de Janeiro. 
32
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 10 – Instituto Benjamim Constant
Fonte: Disponível em: <www.ibc.org.br>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Figura 11 – Ines
Fonte: Disponível em: <https://chpenhanews.wordpress.com/2012/02/17/forum-permanen-
te-de-educacao-linguagem-e-surdez-em-2012/>. Acesso em: 13 dez. 2017.
33
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
Atividade de Estudos:
1) Convidamos você para acessar o site do Instituto Benjamin 
Constant <www.ibc.gov.br> e acompanhar as principais atividades 
e projetos desenvolvidos ainda hoje nessa instituição. Registre 
aqui os programas de atendimento, os centros de estudos e os 
trabalhos realizados na educação básica.
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No início do século XX, fundou-se o Instituto Pestalozzi (1926), 
cujo atendimento estava direcionado às pessoas com deficiência 
intelectual; em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e 
Amigos dos Excepcionais (APAE); e, em 1945, foi criado o primeiro 
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação 
na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1954, foi 
fundada a primeira 
Associação de 
Pais e Amigos 
dos Excepcionais 
(APAE).
Figura 12 – Instituto Pestalozzi
Fonte: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/bernardoalves967/303-o-inclusiva>. Acesso 
em: 13 dez. 2017.
34EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 13 – Primeira Apae do Brasil
Fonte: Disponível em: <http://niteroi.apaebrasil.org.br/artigo.phtml/23740>. Acesso em: 
13 dez. 2017.
Figura 14 – Helena Antipoff
Fonte: Disponível em: <http://www.pestalozzi.org.br/historia.html>. Acesso em: 13 
dez. 2017.
35
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
Para ilustrar nosso estudo, deixamos como sugestão o 
documentário: Do luto à luta. O título expressa a passagem do 
sentimento de perda para o de afirmação da vida, que nem todos os 
pais de crianças com Síndrome de Down conseguem fazer, e que 
Mocarzel fez. É um filme corajoso e comovente, e que lança um novo 
olhar sobre a síndrome de Down.
Figura 15 – Documentário: do Luto à Luta
Fonte: Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/programadecinema/episodio/do-luto-a-
luta-1>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Com o passar dos anos, novas escolas de educação especial 
foram criadas, com base nessas instituições de referência. 
Demarcando assim, um período histórico até então caracterizado pela 
exclusão, para um momento de inserção do sujeito com deficiência na 
escolarização, mesmo que ainda segregacionista.
A educação especial também foi marcada pelo atendimento em salas de 
recursos. Estas salas ficavam na instituição escolar, porém, separadas das salas 
de ensino comum. O aluno com deficiência tinha suas aulas nestes espaços, junto 
de alunos com o mesmo tipo de deficiência, como se fossem “salas especiais”.
Novas escolas de 
educação especial 
foram criadas, 
com base nessas 
instituições de 
referência.
36
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 16 – Sala de recurso
Fonte: Disponível em: <http://www.dgabc.com.br/Noticia/512226/o-mundo-em-libras>. 
Acesso em: 13 dez. 2017.
É importante salientar que a sala de recurso descrita não é a 
mesma que a atual sala de recurso multifuncional. A proposta da 
sala de recurso é a escolarização de alunos com o mesmo tipo de 
deficiência em uma mesma sala (dentro da escola regular), atendidos 
por um educador especial. Essas aulas acontecem todos os dias, 
cumprindo a carga horária escolar. Diferentemente da atual sala de 
recurso multifuncional, que consiste num serviço de atendimento 
realizado no contraturno das aulas do aluno, em que ele irá receber o 
suporte para as suas necessidades específicas.
Em 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e 
dentre os eixos norteadores do trabalho, o documento sugere a oferta de formação 
de professores para a educação especial e a implantação de salas de recursos 
multifuncionais nas redes de ensino comum. Nestas salas, os professores de 
educação especial realizariam o atendimento educacional especializado, no 
contraturno das aulas, de modo a complementar ou suplementar a escolarização. 
O detalhamento desse trabalho é apresentado posteriormente no documento que 
embasará a educação especial pelos próximos anos, conhecido como Política 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que será visto no 
decorrer dos estudos (MAIOLA, 2016).
37
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
Concepção de Exclusão, 
Segregação, Integração e Inclusão
Conforme Beyer (2006), até o momento, pode-se perceber em relação à 
trajetória da educação especial no Brasil, quatro momentos históricos da pessoa 
com deficiência: a exclusão do sistema escolar, atendimento especial, integração 
no sistema escolar regular, e inclusão no sistema escolar, demonstrados da 
seguinte forma:
Figura 17 – Momentos históricos da pessoa com deficiência
Fonte: Disponível em: <http://umanjoazulentrenos.blogspot.com.br/2013/11/a-indu-
stria-da-exclusao-escolar.html>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Na exclusão as pessoas com deficiência eram ignoradas, rejeitadas, 
perseguidas e exploradas, pois não havia nenhuma forma de atenção educacional 
dada a elas (SASSAKI,1997).
Figura 18 – Exclusão
Fonte: Disponível em: <http://umanjoazulentrenos.blogspot.com.br/2013/11/a-indu-
stria-da-exclusao-escolar.html>. Acesso em: 13 dez. 2017.
38
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 19 – Exclusão
Fonte: Disponível em: <http://www.liga.ufc.br/?p=1139>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Na segregação, buscou-se o desenvolvimento educacional das pessoas com 
deficiência através do atendimento educacional que era oferecido geralmente nas 
chamadas instituições especializadas, surgindo assim, as escolas especiais.
Figura 20 – Escola especial
Fonte: Disponível em: <http://posglobal.com.br/educacao-especial-e-inclusao/>. Acesso 
em: 13 dez. 2017.
A integração, de acordo com Sassaki (1997), é identificada no momento que 
acontece a proliferação das classes especiais nas escolas de ensino regular. 
Essas salas se baseavam na compreensão de que, separados dos alunos sem 
deficiência em salas à parte, os alunos com deficiência não atrapalhariam o 
ensino dos demais.
39
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
Figura 21 – Sala de recurso para surdos
Fonte: Disponível em: <http://escolasbilingueparasurdodobrasil.blogspot.com.br/2012/12/
sala-de-aula.html>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Na inclusão, os alunos com deficiência devem ser matriculados diretamente 
no ensino regular, cabendo à instituição se adaptar para atender às suas 
necessidades no contexto escolar.
Figura 22 – Inclusão escolar
Fonte: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/3436/boas-praticas-de-inclu-
sao>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Percebe-se que os termos integração e inclusão são comumente vistos, 
porém com base de concepção e objetivos diferentes. Entende-se que a definição 
de inclusão é algo mais amplo e complexo do que integração.
40
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 23 – Inclusão
Fonte: Disponível em: <http://rutevera.blogspot.com.br/2013/12/>. Acesso em: 13 
dez. 2017
O MEC disponibiliza uma central de mídia com alguns vídeos 
relacionados à inclusão. Sugerimos que você acesse o material 
e acompanhe as discussões sobre essa temática com histórias e 
práticas educacionais inclusivas no ensino regular. Entre esses 
vídeos, destacamos: <http://centraldemidia.mec.gov.br/index.
php?option=com_hwdmediashare&view=mediaitem&id=9326:par
te-1-caminhos-para-inclusao&Itemid=484?&filter_mediaType=4>. 
Acesso em: 3 jan. 2018.
Pode-se perceber que esses quatro momentos (exclusão, segregação, 
integração e inclusão) não podem ser vistos de forma linear e cronológica. 
Eles permanecem presentes em situações escolares diferenciadas, ou seja, 
algumas experiências escolares ainda se encontram num momento apenas de 
integração das pessoas com deficiência, com o intuito de possibilitar a elas maior 
socialização; outras já criaram estratégias bem-sucedidas para a permanência de 
todas as crianças, cada qual com suas especificidades, procurando, mesmo que 
nas suas limitações, o maior índice de aproveitamento e experiência educacional 
(MAIOLA, 2016).
Quanto à palavra inclusão, esta implica numa mudança de perspectiva 
educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que 
apresentam dificuldades de aprender, mas a todos.
41
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
A sociedade e as 
instituições precisam 
se redimensionar 
para a remoção 
dos obstáculos 
existentes à 
participação das 
pessoas com 
deficiência na vida 
social e escolar.
Para isso, entende-se que a sociedade e as instituições precisam se 
redimensionar para a remoção dos obstáculos existentes à participação 
das pessoas com deficiência na vida social e escolar, através de uma 
política de educação inclusiva pautada no princípio da “cidadania” e 
que norteie a promoção do atendimento à demanda: 
a) com garantiade acesso e permanência na escola; 
b) com priorização da formação continuada de educadores e de 
projetos arquitetônicos adaptados e acessíveis a todos;
c) com propostas, materiais e recursos pedagógicos que 
viabilizem a participação efetiva da pessoa com deficiência; 
d) com base em uma individualização dos percursos, ritmos e intervenções 
educativas; e 
e) com a socialização contida na convivência escolar.
Atividades de Estudos:
1) Elabore um esquema que contemple as principais ideias 
dos quatro momentos históricos vivenciados pela pessoa com 
deficiência (exclusão, segregação, integração e inclusão):
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2) Na escola em que você atua (ou outro espaço profissional), há 
inclusão de pessoas com deficiência? Você acredita que exista 
respeito e acolhimento às diferenças?
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42
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Caminhos Para uma Educação Mais 
Inclusiva
A perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações 
profundas nos sistemas de ensino; e estas modificações 
[...] demandam ousadia, por um lado e prudência por outro; 
- que uma política efetiva de educação inclusiva deve ser 
gradativa, contínua, sistemática e planejada, na perspectiva 
de oferecer às crianças deficientes educação de qualidade; e 
que a gradatividade e a prudência não podem servir para o 
adiamento “ad eternum” para a inclusão [...] devem servir de 
base para a superação de toda e qualquer dificuldade que se 
interponha à construção de uma escola única e democrática 
(BUENO, 2001, p. 27).
No Brasil, o projeto ainda caracterizado de integração escolar surgiu com 
mais ênfase na década de 1990, como decorrência das pressões e experiências 
desenvolvidas em outros países. Diante disso, medidas políticas foram 
necessárias, a mencionar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 
9.394 de 1996, que, ainda com imprecisões e indefinições, sinaliza um espaço de 
atendimento educacional com alunos com deficiência no ensino comum. Assim, 
pode-se acompanhar um lento progresso no sentido de democratização do ensino 
e da inserção gradual dessas crianças no cenário da educação formal, até se 
chegar em novas discussões com foco na inclusão propriamente dita.
Adotou-se o termo educação inclusiva para traduzir a orientação 
política proposta e que influencia em diversas mudanças nas atitudes 
das pessoas e práticas educacionais nas instituições escolares. A partir 
de uma perspectiva de educação para todos, é necessário possibilitar 
condições viáveis e ao mesmo tempo desafiadoras para que cada aluno 
possa explorar a aprendizagem em suas possibilidades, e não em suas 
deficiências.
As pessoas com deficiência estão sendo inseridas nas escolas 
regulares, porque, além de um direito conquistado, têm um maior número 
de estímulos e possibilidades de desenvolvimento que, adquiridos nas 
inter-relações, nos centros de interesse e na motivação frente aos novos 
desafios, contribuem com todos os alunos da sala.
Conforme relata Mantoan (2003), a educação inclusiva entende que a 
presença de alunos com deficiência, embora torne o conjunto da turma de alunos 
mais heterogêneo e complexo, também pode torná-lo mais rico, no sentido de que a 
convivência com a diversidade colocaria em pauta as diversas formas de aprender e 
de ensinar, bem como a variedade de ideias e concepções de pessoa e de mundo.
A partir de uma 
perspectiva de 
educação para 
todos, é necessário 
possibilitar 
condições viáveis 
e ao mesmo tempo 
desafiadoras para 
que cada aluno 
possa explorar a 
aprendizagem em 
suas possibilidades.
43
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
Referente à análise das realidades educacionais brasileiras, Afonso (2004) 
sugere que se deve considerar quatro níveis de análise da realidade educacional:
• Nível microssociológico: no caso, a sala de aula, pois é onde predo-
mina o processo de ensino-aprendizagem e a proposta de educação 
inclusiva pode traduzir-se apenas pela presença física de pessoas com 
deficiência, sem as indispensáveis ações para remover barreiras para 
a aprendizagem e para a participação de todos os alunos. 
• Nível mesossociológico: a instituição escolar no qual as práticas de-
vem ser avaliadas, permitindo identificar as características excludentes 
ou inclusivas em relação aos alunos que apresentam diferenças signif-
icativas na aprendizagem e no desenvolvimento.
• Nível macrossociológico: o Estado tem papel na definição de sua 
política educacional. Isso inclui os processos de gestão, prestação de 
contar e também analisar as articulações entre políticas públicas, pois 
os movimentos inclusivos não dependem só das escolas e dos educa-
dores.
• Nível megassociológico: o papel das organizações, no contexto da 
globalização, impõe certas ações que acarretam a prevalência das re-
gras de uma pedagogia mais humanista, na qual a educação não é 
bem de investimento e sim bem de consumo essencial para todos os 
cidadãos.
Pode-se perceber que estes quatro níveis apontam três 
dimensões: cultura; política; e práticas pedagógicas que precisam 
estar em consonância para se vivenciar uma escola para todos. 
Compreender a dimensão dessa realidade educacional ajudará no 
trabalho pedagógico na diversidade, envolvendo práticas pedagógicas 
comuns para todos e sensíveis às diferenças individuais.
Compreender a 
dimensão dessa 
realidade educacional 
ajudará no trabalho 
pedagógico na 
diversidade, 
envolvendo práticas 
pedagógicas 
comuns para todos 
e sensíveis às 
diferenças individuais.
Você sabia que o escritor de histórias em quadrinhos Maurício 
de Sousa criou personagens com algum tipo de deficiência e que 
eles participam de muitos gibis da Turma da Mônica? Sabemos da 
importância da literatura para a disseminação de informações e 
esclarecimentos, e essa foi a contribuição do escritor para que as 
crianças tivessem contato com a diversidade na sua mais variada 
forma. Veja!
44
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 24 – Personagens do Maurício de Sousa
Fonte: Disponível em: <http://blogs.atribuna.com.br/deficienciaempauta/mauricio-de-sou-
sa-e-a-turminha-da-inclusao/>. Acesso em: 13 dez. 2017.
Figura 25 – Inclusão
Fonte: Disponível em: <http://turmadamonica.uol.com.br/saibamaisinclusaosocial/>. Aces-
so em: 13 dez. 2017.
45
A Educação Inclusiva na Contemporaneidade Capítulo 2 
Algumas Considerações
No Capítulo 2 do nosso caderno, acompanhamos os primeiros trabalhos 
da educação especial desenvolvidos no Brasil. Entendemos que esse serviço 
ofereceu acolhimento a uma demanda bastante excluída pela sociedade, 
dando assistência e espaço para que essas pessoas pudessem conviver e se 
integrar. Novas discussões e ações surgem com o intuito de ampliar o campo de 
possibilidades desse público-alvo.
Vimos também os momentos históricos que perpassaram àqueles que fugiam 
do modelo, do padrão estabelecido pela sociedade. Assim, acompanhamos 
o processo de exclusão, em que não havia aceitação e nem participaçãodas 
pessoas com deficiência no contexto social. Em seguida, acompanhamos 
os primeiros passos segregacionistas, cujo papel da educação especial foi 
fundamental para iniciar o processo de discussão dessa demanda na sociedade. 
Também pudemos compreender sobre os movimentos de integração e, por fim, as 
perspectivas inclusivas discutidas e reivindicadas até hoje.
Referências
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessi-
dades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006.127p.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? 
2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio 
de Janeiro: WVA, 1997.
VEER, Rene Van der; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma síntese. 3. ed. Tradução 
Cecília C. Bartalotti. São Paulo: Loyola, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas V: fundamentos de defectologia. 
Madrid: Visor, 1997.
46
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO 3
O Direito à Diferença na Igualdade 
de Direitos: Aspectos Legais
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Conhecer os documentos norteadores da educação especial/inclusiva no Brasil.
� Avaliar os avanços históricos presentes nos documentos e leis 
norteadores da política de educação especial inclusiva.
� Analisar os programas e ações de apoio ao desenvolvimento 
inclusivo dos sistemas de ensino.
48
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
49
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
Contextualização
Nas escolas, inclusivas pela força da lei, não há preparação 
antes, para o exercício das relações do depois. O próprio 
exercício das relações de ensino tem preparado os professores 
para receber e acolher ‘alteridade deficiente’ (FONTANA, apud 
GÓES, p. 163, 2004).
Nos capítulos anteriores, estudamos a pessoa com deficiência 
que, por um significativo período histórico, esteve às margens da 
escolarização; e percebemos, ao longo do tempo, movimentos para a 
criação de leis na tentativa de reconfigurar a inserção da pessoa com 
deficiência no ensino comum. A educação inclusiva é um movimento 
ainda em construção e que necessita ser constantemente repensada 
sobre as políticas públicas e as práticas pedagógicas nas escolas.
Por isso, abordaremos neste momento, os principais aspectos 
da trajetória legal revisados por Maiola (2016), com as principais leis 
e documentos norteadores da educação especial, notas técnicas e os 
programas e ações de apoio ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas 
de ensino. 
Você perceberá que esse percurso se inicia com discussões feitas em 
conferências nas quais vários países se reuniram para repensar as políticas de 
inclusão, resultando em declarações e leis norteadoras.
A educação 
inclusiva é um 
movimento ainda 
em construção e 
que necessita ser 
constantemente 
repensada sobre as 
políticas públicas 
e as práticas 
pedagógicas nas 
escolas.
Da Conferência de Jomtien à Política 
Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva – 
Caminhos Trilhados
A partir do século XX, movimentos sociais de luta contra todas as formas de 
discriminação se tornaram mais intensos e a importância do exercício de cidadania 
das pessoas com deficiência surge, em nível mundial, através da defesa de uma 
sociedade mais inclusiva.
50
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ainda marcada por práticas de categorização e segregação, fortalece-se a 
crítica a essas ações, questionando-se os modelos de ensino e aprendizagem 
homogeneizadores.
A Constituição Federal de 1988, traz como seus objetivos 
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceito de origem, 
raça, sexo, cor, idade e quais outras formas de discriminação” (artigo 
3º, inciso IV) (BRASIL, 1988, p. 160) e define, no artigo 205, a educação 
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da 
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho 
(BRASIL, 1988). No seu artigo, 206, inciso I, estabelece “igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988, p. 160) 
como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, 
a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente 
na rede regular de ensino (artigo 208). Mesmo essa exposição clara, relatada 
pela Constituição, não foi suficiente para garantir a igualdade de direitos e de 
oportunidades às pessoas com deficiência no contexto da educação comum.
Na tentativa de enfrentar esses desafios e pensar em ações capazes de 
superar esses processos históricos de exclusão, conferências importantes 
aconteceram, e delas, novos documentos norteadores de políticas públicas foram 
criados, conforme alguns exemplos especificados a seguir.
A Constituição 
Federal de 1988, traz 
como seus objetivos 
fundamentais 
“promover o bem 
de todos, sem 
preconceito de 
origem, raça, sexo, 
cor, idade e quais 
outras formas de 
discriminação” (artigo 
3º, inciso IV).
Conferência Mundial de Educação 
Para Todos: Jomtien
A Conferência Mundial de Educação para Todos aconteceu na cidade de 
Jomtien, na Tailândia, em 1990. Neste encontro, evidenciou-se os altos índices 
de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, objetivando assim, a 
promoção de transformações nos sistemas de ensino e o acesso e permanência 
de todos na escola.
 Desse encontro, surgiu um plano de ação (Declaração de Jomtien), do 
qual participaram representantes de governos e organizações não governamentais 
(ONGs), com o intuito de garantir as necessidades básicas da aprendizagem de 
todas as crianças, jovens e adultos. Essas necessidades básicas compreendem 
tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem como a leitura, a escrita, 
a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas, quanto a aquisição de 
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessários para que os seres 
humanos possam sobreviver e se desenvolver plenamente. Ao mencionar as 
pessoas com deficiência, o documento refere, em seu artigo 3º, a universalizar o 
acesso à educação e promover a equidade:
51
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
1. A educação básica deve ser proporcionada a todas 
as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário 
universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar 
medidas efetivas para reduzir as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister 
oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade 
de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da 
aprendizagem.
[...]
5. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas 
portadoras de deficiências requerem atenção especial. 
É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de 
acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo 
de deficiência, como parte integrante do sistema educativo 
(On-line. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf>). 
Os países que participaram desta conferência foram incentivados 
a elaborar planos decenais, em que as diretrizes e metas do plano de 
ação da conferência fossem contempladas. No Brasil, o Ministério da 
Educação divulgou o Plano Decenal de Educação Para Todos para o 
período de 1993 a 2003, elaborado em cumprimento às resoluções da 
conferência. A partir deste plano, ocorreu a aceitação formal, do governo 
federal, das propostas formuladas nos foros internacionais para a 
melhoria da educação básica.
Diante disso, pode-se considerar que a Conferência de Jomtien foi 
um marco político e conceitual na educação ao reafirmar a necessidade de 
que todos dominem os conhecimentosindispensáveis à compreensão do 
mundo em que vivem, recomendando a todos os países participantes que 
se empenhem nesse movimento. 
A Conferência de 
Jomtien foi um 
marco político 
e conceitual 
na educação 
ao reafirmar a 
necessidade de 
que todos dominem 
os conhecimentos 
indispensáveis à 
compreensão do 
mundo em que 
vivem.
Conferência Mundial de 
Necessidades Educativas Especiais: 
Acesso e Qualidade: Declaração de 
Salamanca
A Conferência Mundial de Necessidade Educativas Especiais: Acesso e 
Qualidade foi realizada pela UNESCO em 1994, na cidade de Salamanca na 
Espanha, com a participação de 92 governos e 25 organizações internacionais, 
cujo objetivo consistiu na discussão sobre a escola não acessível a todos os 
estudantes.
52
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 A partir dessas discussões, sobre as práticas educacionais e a 
desigualdade social, surgiu o documento denominado Declaração de Salamanca e 
Linhas de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, no qual se evidenciou 
a necessidade de combater as atitudes discriminatórias, conforme vemos em 
Brasil (1994, p. 17-18):
O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as 
escolas devem acolher todas as crianças, independentemente 
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência 
e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que 
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; 
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças 
de outros grupos e zonas desfavorecidas ou marginalizados.
 
Adiante são apresentados alguns dos itens discutidos nesse documento, que mos-
tram as ações indicadas para uma perspectiva de educação para todos. Eles per-
passam, tanto dos conceitos da educação especial, quanto da estrutura escolar, 
profissionais envolvidos, capacitação, recursos financeiros, participação da famí-
lia, mercado de trabalho e outros. Seguem alguns recortes do documento pertinen-
tes para estudo e compreensão. Assim, proclama-se que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser 
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem; 
• toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas; 
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas 
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se 
levar em conta a vasta diversidade de tais características e 
necessidades; 
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter 
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de 
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais 
necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva 
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes 
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, 
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação 
para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação 
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, 
em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema 
educacional. (BRASIL, 1994, p. 1)
Propondo a todos os governos que (BRASIL, 1994, p. 1-2):
53
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao 
aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido 
de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, 
independentemente de suas diferenças ou dificuldades 
individuais;
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei 
ou de política, matriculando todas as crianças em escolas 
regulares, a menos que existam fortes razões para agir de 
outra forma; 
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem 
intercâmbios em países que possuam experiências de 
escolarização inclusiva; 
• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados 
para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional 
para crianças e adultos com necessidades educacionais 
especiais;
• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades 
e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos 
processos de planejamento e tomada de decisão concernentes 
à provisão de serviços para necessidades educacionais 
especiais; 
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e 
intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da 
educação inclusiva; 
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, 
programas de treinamento de professores, tanto em serviço 
como durante a formação, incluam a provisão de educação 
especial dentro das escolas inclusivas. 
Na estrutura de ação, esclarece como termos (BRASIL, 1994, p. 3-4):
[...] necessidades educacionais especiais, refere-se a todas 
aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais 
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades 
de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades 
de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades 
educacionais especiais em algum ponto durante a sua 
escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais 
crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam 
desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais 
devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a 
maioria das crianças.
E reforça a importância da educação inclusiva (BRASIL, 1994, p. 4-5):
6. [...] O desafio que confronta a escola inclusiva é no que 
diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada 
na criança e capaz de bem sucedidamente educar todas as 
crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severa. 
O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que 
54
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade 
a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um 
passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, 
de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma 
sociedade inclusiva. [...]
7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas 
as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças 
que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer 
e responder às necessidades diversas de seus alunos, 
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e 
assegurando uma educação de qualidade a todos através de 
um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias 
de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades [...]
8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades 
educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte 
extra requerido para assegurar uma educação efetiva. 
Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de 
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais 
especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças 
a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões 
especiais dentro da escola em caráter permanente deveria 
constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles 
casos infrequentes onde fique claramente demonstrado que 
a educação na classe regular seja incapaz de atender às 
necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando 
sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de 
outras crianças.
Da política e organização (BRASIL, 1994, p. 6-7):
16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao 
local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência 
deveria frequentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola 
que seria frequentada caso a criança não portasse nenhuma 
deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas 
individualmente, caso por caso, em casos em que a educação 
eminstituição especial seja requerida.
17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de 
deficiência deveria ser parte integrante de planos nacionais que 
objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos 
excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas 
especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente 
segregada. Frequência em regime não integral nas escolas 
regulares deveria ser encorajada
[...]
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração 
as diferenças e situações individuais. A importância da 
linguagem de signos como meio de comunicação entre os 
surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão 
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas 
surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de 
55
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
signos. Devido às necessidades particulares de comunicação 
dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles 
pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais 
ou classes especiais e unidades em escolas regulares. 
[...]
26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das 
crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover 
oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança 
com habilidades e interesses diferentes. 
27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber 
apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, 
e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria 
ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, 
e também prover assistência adicional e apoio às crianças que 
assim o requeiram. 
[...]
29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, 
formas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa 
deveria ser incorporada no processo educacional regular no 
sentido de manter alunos e professores informados do controle 
da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar 
dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.
30. Para crianças com necessidades educacionais especiais 
uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, 
com variação desde a ajuda mínima na classe regular até 
programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da 
escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de 
assistência dada por professores especializados e pessoal de 
apoio externo.
31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando 
necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo 
da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e 
aprendizagem. [...]
 
Ainda, sobre a administração da escola (BRASIL, 1994, p. 9-10):
34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de 
promover atitudes positivas através da comunidade escolar 
e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores 
de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o 
apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros 
no processo educacional deveria ser decidido através de 
consultoria e negociação.
35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente 
responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O 
grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, 
deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças 
com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser 
convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. 
Professores, no entanto, possuem um papel fundamental 
enquanto administradores do processo educacional, apoiando 
as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto 
dentro como fora da sala de aula.
56
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Além disso, também recomenda a participação dos alunos com deficiência 
nas áreas prioritárias de atendimento (BRASIL, 1994, p. 12-13):
Educação infantil
51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da 
identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças 
pré-escolares com necessidades educacionais especiais. 
Assistência infantil e programas educacionais para crianças 
até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou 
reorientados no sentido de promover o desenvolvimento físico, 
intelectual e social e a prontidão para a escolarização.
[...]
Preparação para a vida adulta 
53. Jovens com necessidades educacionais especiais 
deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição 
efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-
los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com 
as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo 
treinamento em habilidades que correspondam às demandas 
sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. [...]
 
Enfatiza a participação da família e comunidade (BRASIL, 1994, p. 13-14):
57. A educação de crianças com necessidades educacionais 
especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. 
Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração 
escolar e social. 
[...]
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a 
Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de 
Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas 
adotada em Assembleia Geral
Referência: Declaração de Salamanca
 
A Declaração de Salamanca foi um documento fundamental para 
impulsionar novas práticas educacionais que beneficiassem as pessoas 
com deficiência, valorizando a busca pelo repensar do espaço escolar 
e os rumos da educação especial, a fim de assegurar condições de 
acesso, participação e aprendizagem de todos, concebendo a escola 
como uma instituição que reconhece as diferenças.
A Declaração de 
Salamanca foi 
um documento 
fundamental para 
impulsionar novas 
práticas educacionais 
que beneficiassem 
as pessoas 
com deficiência, 
valorizando a busca 
pelo repensar do 
espaço escolar e os 
rumos da educação 
especial.
57
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
Atividade de Estudos:
1) A Declaração de Salamanca foi um dos principais movimentos 
da educação especial inclusiva, muito significativa para a época, 
um marco para as políticas públicas e, consequentemente, 
estratégias educacionais. Pontue os principais aspectos desse 
documento, de acordo com cada área de ação desenvolvida no 
texto:
a) Ações do governo: 
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Políticas educacionais:
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
c) Administração da escola:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
d) Família e comunidade:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
58
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Política Nacional de Educação 
Especial
A Política Nacional de Educação Especial de 1994 ficou conhecida como 
um documento que veio na contramão dos movimentos de educação para todos. 
Utilizou como foco o paradigma ainda integracionista, dando ênfase ao modelo 
clínico de deficiência e o caráter incapacitantedessas pessoas, criando barreiras 
de impedimento para sua inclusão educacional e social.
Este documento delineia as modalidades de atendimento em educação 
especial, dispondo escolas e classes especiais; atendimento domiciliar; classe 
hospitalar e sala de recursos; ensino itinerante; estimulação essencial e as 
classes regulares.
Nesse sentido, mantém a estrutura paralela e substitutiva da educação 
especial e o acesso da pessoa com deficiência ao ensino comum, condicionado 
ao seu nível de aprendizagem e a sua capacidade de acompanhar o ritmo da 
turma na qual estará inserido. Conforme demonstra Brasil (1994, p. 19):
Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também 
são matriculados, em processo de integração instrucional, os 
portadores de necessidades especiais que possuem condições 
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares 
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os 
alunos ditos normais. 
Diante dessa configuração política, dá-se continuidade a práticas tradicionais 
que justificam a segregação em razão da deficiência. 
a) Lei de diretrizes e bases da educação nacional (LDB nº 9.394/1996)
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional retoma o processo de 
políticas públicas para a escolarização da pessoa com deficiência, com respaldo 
no caráter substitutivo da educação especial, mesmo que ainda expresse a 
necessidade de atendimento às especificidades desta clientela inserida na escola 
comum. Caracteriza-se assim, a educação especial como uma modalidade de 
educação escolar e cita o “local” que preferencialmente ela deve acontecer, ou 
seja, no ensino comum.
59
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
Outro aspecto relevante do texto da lei é de que preconiza que 
os sistemas de ensino devam assegurar aos estudantes currículo, 
métodos, recursos para atender as suas necessidades específicas. 
Para melhor compreensão, a seguir um recorte da LDB que trata com 
detalhes a educação especial (BRASIL, 1996): 
 
CAPITULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, 
para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, 
especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela da educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, 
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função 
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do 
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante 
a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específicas, para atender as suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, 
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em 
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível 
médio ou superior, para atendimento especializado, bem 
como os professores do ensino regular capacitados para 
a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas 
para os que não revelarem capacidade de inserção no mercado 
de trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma 
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino 
regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino 
estabelecerão critérios de caracterização das instituições 
privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação 
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e 
financeiro para o poder público.
Preconiza que os 
sistemas de ensino 
devam assegurar 
aos estudantes 
currículo, métodos, 
recursos para 
atender as suas 
necessidades 
específicas.
60
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Diante do exposto, percebe-se que o foco da política de inclusão proposta 
não estava apenas focada na socialização da pessoa com deficiência no contexto 
escolar e social, mas também em garantir oportunidade de desenvolvimento, 
aprendizagem e cidadania.
Atividade de Estudos:
1) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 
9.394/1996), no seu capítulo V – Educação Especial, mostra 
significativos avanços legais no que se refere ao atendimento 
educacional à pessoa com deficiência. No entanto, muitas vezes, 
esses aspectos ainda estão muito longe de serem realidade 
nas instituições escolares. Diante do exposto, aponte quais os 
avanços relacionados aos itens anteriores que você já identifica 
no seu âmbito de trabalho, bem como aqueles que estão mais 
distantes das práticas escolares:
a) Aspectos legais que fazem parte da minha realidade escolar:
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
b) Aspectos legais ainda não difundidos na minha realidade 
escolar:
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
b) Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência outorgada pela 
ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil através do decreto Legislativo nº 186/2008 e 
Executivo nº 6.949/2009, altera o conceito de deficiência ao considerar que:
61
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
Reconhece a língua 
brasileira de sinais 
como meio legal 
de comunicação 
e expressão, 
determinando 
que sejam 
garantidas formas 
institucionalizadas 
de apoiar seu uso e 
difusão.
A Política Nacional 
de Educação 
Especial na 
Perspectiva da 
Educação Inclusiva, 
de 2008, trouxe 
novas concepções 
às atuações da 
educação especial, 
pois sua tarefa 
passa a ser de 
complementar à 
formação dos alunos 
com deficiência.
A Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, de 2008, trouxe novas concepções às atuações 
da educação especial, pois sua tarefa passa a ser de complementar 
à formação dos alunos com deficiência, com foco no ensino e 
aprendizagem, recursos de acessibilidade, permanência e participação 
de sua clientela no contexto do ensino comum.
O documento apresenta os marcos históricos e normativos da 
educação especial no Brasil e no mundo, detalha o diagnóstico da 
educação especial, pontuando os objetivos dessa política e criando 
diretrizes de atendimento. 
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos 
de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, os 
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir 
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade 
de condições com as demais pessoas (ONU, Art. 1). (BRASIL, 
2006, p. 26).
 
Destaca-seainda, como um marco político e educacional, a 
promulgação da Lei nº 10.436/02 que reconhece a língua brasileira de 
sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que 
sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, 
bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do 
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. 
E ainda, a Portaria nº 2.678/02 que aprova as diretrizes e normas 
para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em 
todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia 
Braile para a língua portuguesa e a recomendação para o seu uso em 
todo o território nacional.
Diante do proposto, impulsiona-se o processo de elaboração e 
desenvolvimento de propostas educacionais para assegurar o acesso, 
participação e permanência de todos os alunos no ensino regular.
62
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 Devido à importância desta política e às influências que ela trouxe às práticas 
de educação inclusiva no país, segue um recorte do texto, enfatizando algumas 
partes pertinentes ao estudo:
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação 
e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para 
promover respostas às necessidades educacionais especiais, 
garantindo: 
• Transversalidade da educação especial desde a educação 
infantil até a educação superior;
 • Atendimento educacional especializado; 
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do 
ensino; 
• Formação de professores para o atendimento educacional 
especializado e demais profissionais da educação para a 
inclusão escolar; 
• Participação da família e da comunidade; 
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; 
e 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas 
públicas. 
V – Alunos atendidos pela Educação Especial
[...]
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial 
passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, 
promovendo o atendimento às necessidades educacionais 
especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
[...]
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com 
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de 
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com 
diversas barreiras, podem ter restringida sua participação 
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com 
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais 
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e 
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse 
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo 
e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes 
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, 
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de 
tarefas em áreas de seu interesse. 
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva 
63
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa 
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento 
educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços 
e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
O atendimento educacional especializado tem como função 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e 
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena 
participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas 
na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. 
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação 
dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola 
e fora dela. 
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado 
são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o 
ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e 
sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo 
de escolarização esse atendimento deve estar articulado com 
a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento 
educacional especializado é acompanhado por meio de 
instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da 
oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros 
de atendimento educacional especializados públicos ou 
conveniados. 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual 
se desenvolvem as bases necessárias para a construção do 
conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, 
o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, 
a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, 
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as 
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a 
valorização da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional 
especializado se expressa por meio de serviços de 
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo 
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os 
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e 
modalidades da educação básica, o atendimento educacional 
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos 
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. 
Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, 
na própria escola ou centro especializado que realize esse 
serviço educacional. Desse modo, na modalidade de educação 
de jovens e adultos e educação profissional, as ações da 
educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades 
de escolarização, formação para ingresso no mundo do 
trabalho e efetiva participação social. 
[...]
Na educação superior, a educação especial se efetiva por 
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a 
participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento 
e a organização de recursos e serviços para a promoção da 
64
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas 
de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que 
devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no 
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o 
ensino, a pesquisa e a extensão. 
[...]
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera 
tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento 
do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, 
configurando uma ação pedagógica processual e formativa que 
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso 
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos 
que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No 
processo de avaliação, o professor deve criar estratégias 
considerando que alguns alunos podem demandar ampliação 
do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de 
sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia 
assistiva como uma prática cotidiana. 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial 
na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções 
de instrutor, tradutor/intérprete de Librase guia intérprete, bem 
como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade 
de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, 
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como 
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos 
gerais para o exercício da docência e conhecimentos 
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação 
no atendimento educacional especializado, aprofunda o 
caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas 
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros 
de atendimento educacional especializado, nos núcleos de 
acessibilidade das instituições de educação superior, nas 
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a 
oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das 
políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos 
de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o 
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, 
visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de 
saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho 
e justiça. 
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso 
aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que 
favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das 
diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais 
de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada 
mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, 
na edificação – incluindo instalações, equipamentos e 
mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as 
barreiras nas comunicações e informações.
65
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
 Como se pode notar, este documento delimita e descreve as demandas 
atendidas pela educação especial, os serviços oferecidos pelo atendimento 
educacional especializado e todos os serviços de assistência e suporte para que 
a inclusão da pessoa com deficiência ocorra de forma efetiva.
Atividades de Estudos:
1) Para a Política de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, qual o conceito de deficiência? Qual a 
clientela que faz parte da educação especial?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2) Qual a função do atendimento educacional especializado?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3) Como deve ocorrer a avaliação pedagógica numa perspectiva 
inclusiva? 
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
66
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
4) Qual o papel do sistema de ensino na política de educação 
inclusiva?
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Programas e Ações de Apoio ao 
Desenvolvimento Inclusivo dos 
Sistemas de Ensino
No decorrer dos últimos anos, o Ministério da Educação implementou, em 
parceria com os sistemas de ensino, ações e programas para atender à Política de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A seguir, alguns deles:
 Programa educação inclusiva (direito à diversidade): objetiva a 
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos. Consiste na realização de seminários nacionais de formação 
dos coordenadores, com disponibilidade de materiais e apoio financeiro 
para a formação em cada município-pólo.
 Programa de implantação de salas de recurso multifuncionais: as 
salas de recursos multifuncionais consistem em espaços para oferta do 
atendimento educacional especializado, complementar à escolarização 
de estudantes da educação especial. Estas salas estão situadas dentro 
do contexto do ensino comum, selecionadas pelo gestor da rede de 
ensino, que disponibiliza o espaço físico e o professor do AEE.
 Programa escola acessível: disponibiliza recursos para ações de 
acessibilidade nas escolas públicas, promovendo o acesso e participação 
da pessoa com deficiência nos ambientes escolares. Prevê-se despesas 
de custeio e capital para adequações estruturais e para acessibilidade, 
além da aquisição de recurso de tecnologia assistiva.
 Projeto livro acessível: tem por objetivo promover a acessibilidade 
no âmbito dos Programas do Livro MEC/FNDE, para estudantes com 
deficiência visual matriculados nas escolas públicas, através de livros em 
67
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
formatos acessíveis. Assim, livros didáticos e paradidáticos no formato 
braile são distribuídos para todo o país. O projeto Livro Acessível realiza 
a produção das obras escolhidas pelas escolas, seguindo o cronograma 
estabelecido no âmbito dos programas de distribuição de livros do MEC.
Figura 26 – Livro ACESSÍVEL
Fonte: Disponível em: <http://www.seatmobile.com.br/noticias/livros-sao-fundamentais-pa-
ra-inclusao-de-pessoas-com-deficiencia-visual.html>. Acesso em: 15 set. 2017.
É possível também ter acesso ao Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue 
Libras - Língua Portuguesa e Inglês, para atender às necessidades de ensino e de 
aprendizagem de estudantes com surdez, matriculados no sistema regular de ensino.
Figura 27 – Dicionário Trilíngue
Fonte: Disponível em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteu-
do=1545>. Acesso em: 15 dez. 2017.
68
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
- Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da 
Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificação de Proficiência 
em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa (PROLIBRAS).
Este programa tem como objetivo a certificação de proficiência no uso e 
ensino de Libras e na tradução e interpretação da Libras.
Figura 28 – Prolibras
Fonte: Disponível em: <https://blog.surdoparasurdo.com.br/frases-bil%c3%adngues-inspi-
radoras-libras-portugu%c3%aas-1dc06a045715>. Acesso em: 15 dez. 2017.
- Centros de Formação e Recursos (CAP, CAS e NAAH/S).
 Os Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com 
Deficiência – CAP – e o Núcleo de Apoio Pedagógico e Produção Braille – NAPPB 
– são centros de apoio técnico e pedagógico a estudantes com deficiência visual. 
 Os Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento 
às Pessoas com Surdez – CAS – têm por objetivo promover a educação bilíngue, 
através da formação continuada a professores do AEE.
 Os Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/
Superdotação –NAAH/S – têm como função orientar os sistemas de ensino quanto 
às necessidades específicasdos alunos com altas habilidades/superdotação.
69
O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos: 
Aspectos Legais
 Capítulo 3 
Figura 29 – Atendimento superdotação
Fonte: Disponível em: <http://pnaicsantamaria.blogspot.com.br/2016/01/legislacao-atendi-
mento-ao-aluno-com.html>. Acesso em: 15 set. 2017.
Algumas Considerações
Acompanhamos, nesse capítulo, os principais marcos legais da educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva. Ficaram notáveis os avanços nas 
discussões das políticas públicas no decorrer dos últimos anos.
Mais importante do que os direitos garantidos por lei, devemos reivindicar 
que estas condições saiam do papel e entrem na nossa sociedade, em nossas 
escolas, nos espaços públicos, na saúde, ou seja, que haja qualidade de serviço 
para todos os cidadãos. Para isso, precisamos também nos desprover dos 
conceitos pré-estabelecidos, do olhar que julga, para uma postura acolhedora, 
que compreende a diversidade como algo da nossa própria condição como seres 
humanos.
Conhecer os aspectos legais nos dá suporte, argumentação e perspectivas 
para que cobranças sejam feitas para promover igualdade de direitos. É através 
do olhar reflexivo e da ação conjunta de cada integrante da sociedade que nossos 
espaços serão ambientes mais acessíveis e inclusivos a todos.
70
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Referências
BRASIIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da edu-
cação inclusiva. Documento pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Min-
isterial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 9 de 
outubro de 2008. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/política.
pdf>. Acesso em: 10 abr. 2016.
______. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Brasília, 
2006.
______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. 
Brasília. MEC/SEESP, 2001
______. Plano nacional de educação. Brasília. Casa Civil da Presidência da 
República, 2001.
______. Educação especial legislação. 1997. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/secretaria-de-educacao-especial-sp-598129159/legislacao>. Acesso em: 
15 abr. 2016.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1997.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Brasília, D.O.U. de dezembro de 1996.
______. Constituição Federal do Brasil de 1988. 1988. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 15 dez. 
2016.
Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das ne-
cessidades educativas especiais. Salamanca-Espanha, 1994.
MAIOLA, Carolina dos S. Práticas inclusivas para formação de professores. 
Indaial: Uniasselvi, 2016.
CAPÍTULO 4
Deficiências, Transtornos e Suas 
Especificidades
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Identificar as deficiências e transtornos descritos pela Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
�	Distinguir as características das deficiência e transtornos.
�	Analisar diferentes tipos de materiais e equipamentos de acessibilidade para os 
alunos com deficiência no contexto escolar.
72
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
73
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Contextualização
Conhecer as definições e os tipos de deficiências e transtornos é 
fundamental para melhor compreender os processos sociais de desenvolvimento 
e de aprendizagem de quem apresenta algum desses comprometimentos. 
Nesse espaço, explanaremos com base no Manual Estatístico e Diagnóstico 
de Transtornos Mentais (DSM-IV e DSM-V) e a na Classificação Internacional 
de Doenças (CID-10). Assim, adentramos no que é delineado como clientela 
da educação especial segundo a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva.
O material a seguir, é o primeiro passo de uma longa caminhada que você 
poderá fazer diante dessa temática tão intrigante e fundamental para todos 
aqueles que trabalham direta ou indiretamente com o sistema educacional.
Deficiências Sensoriais
As deficiências sensoriais são classificadas em: 
• deficiência física;
• deficiência visual; 
• deficiência auditiva;
• deficiência intelectual; 
• deficiência múltipla (quando mais de uma deficiência sensorial é acometida 
em um único indivíduo).
a) Deficiência física
São caracterizadas como pessoas com deficiência física, aquelas que 
apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas que 
comprometem o seu desenvolvimento parcial ou global, podendo afetar completa 
ou parcialmente um ou mais segmentos do corpo, acarretando problemas nas 
habilidades físicas (MACHADO, 2007).
74
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 30 – Deficiência física
Fonte: Disponível em: <http://rockntech.com.br/18-fantasias-superlegais-para-criancas-por-
tadoras-de-deficiencia-fisica/>. Acesso em: 15 dez. 2017.
A deficiência física pode ser:
• temporária: quando o indivíduo volta a sua condição anterior;
• recuperável: quando permite melhora com a realização de tratamento;
• definitiva: quando não há a possibilidade de cura ou substituição;
• compensável: quando é possível compensar a amputação por uma 
prótese, por exemplo.
Figura 31 – Prótese
Fonte: Disponível em:<http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2015/08/impressao-3d-a-servi-
co-das-criancas-com-deficiencia-fisica-4826823.html>. Acesso em: 15 dez. 2017.
75
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Pode-se classificar as causas da deficiência física como:
 
• hereditária: transmitida por genes;
• congênita: quando existe já na vida intrauterina;
• adquirida: ocorre depois do nascimento em decorrência de algum trauma, 
infecção ou intoxicação.
Uma das condições conhecidas e comumente encontrada na escola é o 
aluno que apresenta Paralisia Cerebral (PC), a qual consiste num conjunto de 
desordens de controle motor e de postura resultante de uma lesão não progressiva 
no sistema nervoso central (MACHADO, 2007).
Os tipos mais comuns de paralisia cerebral são:
• espástico: aumento da tonicidade dos músculos, havendo um lado do 
corpo afetado, os quatro membros ou os membros inferiores;
• atetose: movimentos involuntários e variações na tonicidade muscular;
• ataxia: diminuição da tonicidade muscular, incoordenação dos movimentos 
e falta de equilíbrio.
Figura 32 – Adaptação de mobiliário
Fonte: Disponível em: <http://www.portobello.com.br/blog/acessibilidade-vamos-nos-adap-
tar/>. Acesso em: 15 dez. 2017.
76
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 33 – Adaptação de material 01
Fonte: Disponível em: <http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com.br/2012/04/
nao-basta-dispor-de-recurso-adaptados-o.html>. Acesso em: 15 set. 2017.
Figura 34 – Adaptação de materiais 02
Fonte: Disponível em: <http://projeto-libras.blogspot.com.br/2012/05/curso-aee-modulo-de-
ficiencia-fisica.html>. Acesso em: 15 dez. 2017.
No processo de inclusão dos alunos com deficiência física no contexto 
escolar, é importante estar atento para que se removam todas as possíveis 
barreiras arquitetônicas e assim promover a acessibilidade. Por isso, a adaptação 
de mobiliário e materiais didático-pedagógicos devem estar de acordo com as 
suas necessidades específicas.
b) Deficiência visual
 Pode ser classificada em dois grupos: de pessoas com baixa visão e de 
pessoas cegas.
Para Conde (2006), uma pessoa é considerada cega se corresponde a um 
dos critérios: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, 
isto é, seela pode ver a 20 pés (seis metros) o que uma pessoa de visão normal 
pode ver a 200 pés (60 metros); ou se o diâmetro mais largo do seu campo visual 
subentende um arco não maior de 20 graus, ainda que sua acuidade visual 
77
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo visual restrito é 
muitas vezes chamado de “visão em túnel” ou “em ponta de alfinete”, e essas 
definições chamamos de “cegueira legal” ou “cegueira econômica”. O processo de 
aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, 
paladar), utilizando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita.
Figura 35 – Pessoa cega
Fonte: Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1759/deficiencia-visu-
al-o-mundo-pelo-toque>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Chama-se de baixa visão a alteração da capacidade funcional decorrente 
de fatores como a diminuição da acuidade visual, redução importante do campo 
visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades (GIL, 
2001). Assim, considera-se uma pessoa com baixa visão aquela que, mesmo 
após tratamento e correção de erros refracionais comuns, apresenta acuidade 
visual inferior a 0,3, até a percepção de luz e o campo visual inferior a 10º do seu 
ponto de fixação. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado 
ou leve, podendo ser influenciada por fatores ambientais inadequados. O seu 
processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que 
com a utilização de recursos específicos.
78
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 36 – Pessoa com baixa visão
Fonte: Disponível em: <http://www.hcrp.fmrp.usp.br/sitehc/informacao-leria.aspx-
?id=370&ref=1&refV=12>. Acesso em: 15 set. 2017.
Acuidade visual: é o grau de aptidão do olho, para discriminar 
os detalhes espaciais, ou seja, a capacidade de perceber a forma e 
o contorno dos objetos. Essa capacidade discriminatória é atributo 
dos cones (células fotossensíveis da retina), que são responsáveis 
pela acuidade visual central, que compreende a visão de forma e a 
visão de cores
Figura 37 – Teste de acuidade visual
Fonte: Disponível em: <http://g1.globo.com/sp/presidente-prudente-regiao/noticia/2017/02/proje-
to-faz-testes-de-acuidade-visual-em-alunos-da-rede-estadual.html>. Acesso em: 15 dez. 2017.
79
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Campo visual: refere-se à toda a área que é visível com os olhos 
fixados em um determinado ponto.
Figura 38 – Campo visual
Fonte: Disponível em: <https://pt.slideshare.net/rocha1979/campo-visual-ve-
mos-mais-do-que-pensamos>. Acesso em: 15 dez. 2017.
A Organização Mundial de Saúde revela a existência de aproximadamente 
40 milhões de pessoas com deficiência visual no mundo. No Brasil, a taxa de 
incidência de deficiência visual é entre 1,0 a 1,5% da população, sendo uma entre 
3.000 crianças com cegueira, e uma entre 500 crianças com baixa visão. Calcula-
se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo menos à metade, se 
fossem tomadas medidas preventivas eficientes. As causas mais frequentes de 
deficiência visual são classificadas em:
• congênitas:
– retinopatia da prematuridade (imaturidade da retina em virtude do parto 
prematuro, ou por excesso de oxigênio na incubadora);
– corioretinite (por toxoplasmose na gestação);
– catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária);
– glaucoma congênito (hereditário ou por infecções);
– atrofia óptica por problema de parto (anoxia ou infecções perinatais);
80
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
– degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou 
diabetes);
– deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de sistema nervoso 
central ou convulsões).
• adquiridas:
– diabetes; 
– descolamento de retina; 
– glaucoma;
– catarata; 
– degeneração senil; 
– traumas oculares.
 
 A identificação precoce de qualquer problema poderá ser decisiva para o 
desenvolvimento global da criança. Por isso, é importante que o professor fique 
atento a alguns sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno que indiquem a 
necessidade de uma avaliação clínica mais apurada.
• sintomas: tontura, náuseas, dor de cabeça, sensibilidade excessiva à luz 
(fotofobia), visão dupla e embaçada;
• condutas do aluno: apertar e esfregar os olhos, irritação e olhos 
avermelhados e/ou lacrimejantes, estrabismo, nistagmo (olhos em 
constante oscilação), franzimento de testa e piscar contínuo para fixar 
perto ou longe, tropeço e quedas frequentes, desatenção e desinteresse, 
dificuldade para a leitura e escrita, aproximação excessiva do objeto que 
está vendo, fadiga ao esforço visual, dentre outros.
As principais alterações visuais na infância:
• ambliopia: parada ou regressão do desenvolvimento visual em um ou 
ambos os olhos, determinando a diminuição da acuidade visual, sem uma 
alteração orgânica aparente;
81
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Figura 39 – Criança com ambliopia
Fonte: Disponível em: <http://revistavivasaude.uol.com.br/clinica-geral/tudo-sobre-a-ambli-
opia/5438/>. Acesso em: 15 dez. 2017.
 estrabismo: ausência de paralelismo dos músculos oculares, para uma 
perfeita coordenação de ambos os olhos, responsável por uma imagem 
nítida, no mesmo ponto da retina, que possibilita a fusão;
Figura 40 – Tipos de estrabismo
Fonte: Disponível em:<http://saude.culturamix.com/doencas/estrabismo-o-que-e-e-como-
tratar>. Acesso em: 15 dez. 2017.
82
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
 hipermetropia: dificuldade na capacidade de ver perto, causada pelo 
achatamento do globo ocular;
Figura 41 – Hipermetropia
Fonte: Disponível em: <http://oftalmogil.com.br/site/hipermetropia/>. Acesso em: 15 
dez. 2017.
 miopia: dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo 
ocular, que forma a imagem antes da retina;
Figura 42 – Miopia
Fonte: Disponível em: <http://oftalmologistacb.com.br/?_escaped_fragment_=portfo-
lio-item/>. Acesso em: 15 dez. 2017.
83
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
 astigmatismo: quando a córnea não apresenta a mesma curvatura em 
todas as direções, ocasionando uma deformação da imagem;
Figura 43 – Astigmatismo
Fonte: Disponível em: <http://www.saudedica.com.br/o-que-e-causa-e-tratamento-da-astig-
matismo/>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Algumas escolas têm como prática realizar uma triagem ocular com seus 
alunos. Existem vários testes que podem ser realizados já desde os primeiros 
anos de vida, porém, o mais conhecido e de fácil aplicação é o chamado Escala 
Optométrica de Snellen. 
Figura 44 – Escala optométrica de Snellen
Fonte: Disponível em: <http://fonoeduca.blogspot.com.br/2012/05/teste-de-snellen.html>. 
Acesso em: 15 dez. 2017.
84
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Sugerimos o vídeo “Teste de acuidade visual de Snellen”, 
que demonstra de forma clara e prática como esta avaliação pode 
ser feita nas escolas. Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=Y0iTUCy-Zgg>. Acesso em: 4 jan. 2018.
Alunos com baixa visão podem se beneficiar visualmente com a utilização de 
adaptação de recursos ópticos específicos, tanto para enxergar de perto como de 
longe, facilitando assim seu processo de aprendizagem. Esses recursos têm como 
objetivo melhorar a focalização por ampliação, nitidez de imagem e corrigir refração:
 recursos ópticos:
Figura 45 – Recursos óticos
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso 
em: 15 dez. 2017.
Figura 46 – Telelupas
óculos com lentes bifocais
lentepara
visão de longe
lente para
visão de perto
85
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso 
em: 15 dez. 2017.
 recursos não ópticos: no manual “Atendimento Educacional 
Especializado – Deficiência Visual”, elaborado pelo Ministério da 
Educação (BRASIL, 2010), são considerados auxílios não ópticos:
–	iluminação natural do ambiente, uso de lâmpada incandescente e ou 
fluorescente no teto; 
–	contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, preto e amarelo;
–	visores, bonés, oclusores laterais; 
–	folhas com pautas escuras e com maior espaço entre as linhas; livros 
com texto ampliado; 
–	canetas com ponta porosa preta ou azul escura; lápis (6b) com grafite 
mais forte; colas em relevo coloridas ou outro tipo de material para marcar 
objetos ou palavras; 
–	prancheta inclinada para leitura; dispositivo para isolar a palavra ou 
sentença; 
Figura 47 – Recursos não-ópticos
Fonte: Disponível em: <http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/index.php?option=com_
content&view=article&id=466:setor-pedagogico-especializado-srdv&catid=977:pro-esco-
lar>. Acesso em: 15 set. 2017
86
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade de Estudos:
1) Conceitue os termos “cego” e “baixa visão”, e apresente os 
principais recursos utilizados por cada um deles:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
 Sistema Braile e a alfabetização do aluno cego: o Sistema Braille é 
um código universal de leitura tátil e de escrita, inventado por um jovem 
cego chamado Louis Braille, em 1825. Pode-se dizer que a criação deste 
sistema foi um marco para as novas conquistas que viriam, principalmente 
no que se refere à oportunidade da educação das pessoas cegas e sua 
emancipação no direito de ir e vir, da comunicação e aquisição de novas 
informações pela leitura e pela escrita e da sua inclusão no contexto 
social e pedagógico.
Esse sistema de escrita em relevo é constituído por 63 sinais, formados a partir 
de um conjunto de seis pontos, denominado de sinal fundamental. O espaço ocupado 
por ele é denominado de cela Braille ou célula Braille. A seguir, seu alfabeto:
87
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Figura 48 – Alfabeto Braille
7ª série é formanda por sinais
que utilizam os pontos da
coluna direita da cela (456)
6ª série é formada com a 
combinação dos pontos 3456
5ª série é formada pelos sinais
da 1ª série posicionados nas
parte inferior da cela
4ª série é resultante da adição
do ponto 6 aos sinais da 1ª
série
3ª série é resultante da adição
dos pontos 3 e 6 aos sinais da
1ª série
2ª série é resultante da adição
do ponto 3 a cada um dos 
sinais da 1ª série
1ª série - série superior -
utiliza os pontos superiores
1245
Fonte: Sá (2007, p. 23).
O processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criança cega 
perpassa momentos nos quais se deve enfatizar a atividade lúdica, a utilização do 
material concreto, a importância de ofertar momentos de construção de conceitos 
dos mais básicos aos mais abstratos.
Muitas vezes, as limitações nas experiências vivenciadas pela criança 
cega, bem como as barreiras de acessibilidade física e de comunicação, podem 
comprometer o seu desenvolvimento, por isso destacamos a importância da 
estimulação precoce, de modo a potencializar suas habilidades e diminuir as 
barreiras que podem limitar.
88
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 49 – Estimulação precoce
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. p. 
17. Acesso em: 10 nov. 2017.
É importante também avaliar as habilidades essenciais da criança para o 
processo de alfabetização dela, tanto no que se refere aos aspectos motores (saber 
colar, empilhar, destacar, recortar, virar página, abotoar etc.); de discriminação 
auditiva (reconhecer, identificar e localizar sons) e de discriminação tátil (explorar 
objetivos, classificar, seriar, estabelecer diferenças, assegurar os movimentos 
corretos das mãos para escrita e leitura). Na alfabetização, o professor poderá 
utilizar recursos lúdicos como livros interativos, celas braile de materiais diversos, 
jogos, painéis e outros.
Atividade de Estudos:
1) A partir da tabela com o alfabeto Braile, sugerimos a você um 
desafio, registre com as celas e pontos as letras que compõem o 
seu nome:
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
89
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
2) Discutiu-se no texto, uma fase muito importante do 
desenvolvimento infantil, que consiste nos seus primeiros anos 
de vida. Quais são os aspectos essenciais a serem observados e 
estimulados nas crianças que apresentam deficiência visual?
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
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____________________________________________________
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____________________________________________________
____________________________________________________
 Sorobã: o professor Joaquim Lima de Moraes foi o primeiro a se 
preocupar com as ferramentas que os cegos dispunham para efetuar 
cálculos. Por ser a Matemática uma de suas matérias preferidas, após 
aprender o sistema braile, voltou sua atenção a pensar num modo de 
ensinar matemática às crianças cegas, diante disso, verificou no ábaco 
adaptado uma possibilidade de instrumento pedagógico, posteriormente 
formalizado como Sorobã.
 Para Amiralian (1997), a formação de conceitos, a capacidade 
classificatória, o raciocínio, as representações mentais e outras funções cognitivas 
revelam-se como fatores essenciais para a educação das crianças cegas e 
precisam ser desenvolvidas desde seus primeiros anos. Esta base será essencial 
para a construção de novos conhecimentos envolvendo habilidades matemáticas.
 No Sorobã, as principais partes desse instrumento e nomenclatura são:
• contas: pequenos círculos que podem ser deslocados verticalmente;
• eixo: haste vertical na qual as contas podem ser deslocadas;
• regra de numeração: haste horizontal atravessada pelos eixos que 
dividem o Sorobã em retângulos: superior, contendo uma conta em cada 
eixo, e o inferior, contendo quatro contas em cada eixo;
• pontos: saliências situadas sobre a regra. Destinam-se, principalmente, a 
dividir o Sorobã em sete classes, consideradas da direita para a esquerda.
90
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 50 – Sorobã
Fonte: Disponível em: <www.sorobanbrasil.com.br>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Cada conta do retângulo inferior vale uma unidade da ordem a que 
corresponde e cada conta do retângulo superior vale cinco unidades da ordem 
a que corresponde. Para numerais de dois ou mais algarismos, utilizamos tantos 
eixos quantos forem os algarismos. 
Atividade de Estudos:
1) Quais estratégias podemos utilizarpara trabalhar as funções 
cognitivas (memória, raciocínio, formação de conceitos etc.) com 
alunos com deficiência visual?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
c) Deficiência auditiva
A deficiência auditiva é caracterizada por uma diminuição ou ausência da 
capacidade de ouvir de um indivíduo. A aquisição dessa deficiência pode ser 
dividida em dois grupos:
91
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
ATENÇÃO! O Ministério da Saúde recomenda que nas primeiras 
48 horas de vida do bebê seja realizado o exame de emissão 
otoacústicas evocadas, mais conhecido como “teste da orelhinha”, 
que verifica se há resposta a um estímulo sonoro e verifica a 
integridade do ouvido e se há algum tipo de deficiência auditiva. O 
teste consta na tabela do Sistema Único de Saúde e é oferecido 
gratuitamente para a população! 
Figura 51 – Teste da orelhinha
Fonte: Disponível em: <http://liglab.com.br/blog/prevencao/importancia-teste-da-orelhinha.
html>. Acesso em: 15 dez. 2017.
• congênitas: quando a criança nasce surda (considerada como pré-lingual, 
pois ocorreu antes da aquisição da linguagem);
• adquiridas: quando a perda da audição acontece no decorrer da vida. E 
poderá ser pré ou pós-língual, dependendo da idade que ocorreu a perda 
auditiva.
Sobre as causas da surdez, segue sua etiologia que está dividida em:
• pré-natal: quando a surdez foi provocada por fatores genéticos 
e hereditários, doenças adquiridas pela mãe durante a gestação 
(toxoplasmose, rubéola etc.) e uso de drogas (incluindo medicamentos);
• perinatal: surdez decorrente de parto prematuro, anóxia cerebral (falta de 
oxigênio no cérebro durante o nascimento) e trauma de parto;
• pós-natal: quando a surdez é decorrente de doenças que o indivíduo 
adquiriu durante a vida, como meningite e caxumba. Pode-se identificar 
92
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 52 – Anatomia
OUVIDO
INTERNO
OUVIDO
MÉDIO
OUVIDO
EXTERNO
OSSO
TEMPORAL
CANAL
AUDITIVO
TÍMPANO
TROMPA DE
EUSTAQUIO
PAVILHÃO AUDITIVO
(ORELHA)
Fonte: Disponível: <http://www.audioclean.com.br/audicao/tipos-de-perda-auditiva/attach-
ment/anatomia-do-ouvido-perda-auditiva>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Segundo os especialistas, é possível avaliar isso utilizando um instrumento 
capaz de realizar alguns testes chamado de audiômetro, que mede a sensibilidade 
auditiva de um indivíduo. Essa intensidade sonora é conhecida como decibel 
(Db). Assim, pode-se classificar o grau da perda auditiva em níveis, conforme nos 
mostra Brasil (2005, p. 16-17):
também casos devido ao uso de medicação, acidentes e idade avançada 
(BRASIL, 2005).
Pode-se também identificar o tipo de perda auditiva acometida pelo indivíduo, 
que pode ser:
• condutiva: quando a lesão ou alteração está localizada no ouvido externo 
e/ou médio, ocasionada por otites, rolhas de cera, acúmulo de secreções, 
dentre outros e que, na maioria dos casos, é reversível após tratamento;
• neurossensorial: alteração acontece no ouvido interno, ocasionada por 
meningite e rubéola materna, irreversível;
• mista: a alteração está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido 
interno, ocasionada por fatores genéticos;
• central: a alteração está localizada desde o tronco cerebral até as regiões 
subcorticais e córtex cerebral.
93
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Figura 53 – A.A.S.I.
Fonte: Disponível em: <https://fissuraeaudicao.files.wordpress.com/2010/10/aasi_crianca.
jpg?w=300&h=214>. Acesso em: nov. 2017
Audição normal: de 0 a 15dB;
Surdez leve: de 16 a 40. Nesse caso a pessoa pode apresentar 
dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo 
uma conversação silenciosa (cochicho);
Surdez moderada: de 41 a 55dB. Com esse grau de perda 
auditiva a pessoa pode apresentar alguma dificuldade para 
ouvir uma voz fraca ou o canto de um pássaro;
Surdez acentuada: de 56 a 70dB. Com esse grau de perda 
auditiva a pessoa poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma 
conversação normal;
Surdez severa: de 71 a 90dB. Nesse caso a pessoa poderá 
ter dificuldades para ouvir o telefone tocando ou ruídos das 
máquinas de escrever num escritório;
Surdez profunda: acima de 91dB. Nesse caso a pessoa 
poderá ter dificuldade para ouvir o ruído de caminhão, de 
discoteca, de uma máquina de serrar madeira ou, ainda, o 
ruído de um avião decolando.
A surdez pode ser, unilateral, quando há comprometimento de apenas um 
ouvido, ou bilateral, quando de ambos os ouvidos.
Em muitos casos, é possível fazer uso de recursos como o Aparelho de 
Amplificação Sonora Individual (A.A.S.I), para que a criança possa utilizar sua 
audição residual. Este aparelho converte o sinal sonoro, em sinal elétrico e 
depois converte novamente em sinal acústico que é encaminhado para o conduto 
auditivo externo. Já se encontram no mercado vários modelos e dependerá do 
perfil pessoal e indicação médica para sua escolha.
O Sistema de Frequência Modulada (F.M) é um dispositivo de transmissor 
e microfone, que pode ser utilizado pelo professor, e um receptor que é utilizado 
pelo aluno com deficiência. O transmissor envia mensagens por meio de ondas 
de FM que são recebidas pelo aluno através do receptor e amplificadas para um 
nível de audição adequado para a criança.
94
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 54 – Sistema FM
Fonte: Disponível em:<http://www.facil.com.br/pt/blog/postagem/148/univali-inovacao#.
VwcfQmgrLIU>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Há ainda a opção de implante coclear, que consiste numa prótese auditiva 
composta por componentes internos e externos que substituem as células 
sensoriais e ativam as terminações nervosas do nervo auditivo. Esse implante é 
indicado para indivíduos com perda auditiva profunda e que não se beneficiam do 
uso do A.A.S.I..
Figura 55 – Implante coclear
Fonte: Disponível em: <http://www.direitodeouvir.com.br/implante-coclear/>. Acesso em: 
15 dez. 2017.
95
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
É importante que o professor fique atento, na sala de aula, para algumas 
características de comportamento e linguagem dos seus alunos. Segundo o 
Programa de Saúde Auditiva da USP, através da cartilha “A deficiência auditiva na 
idade escolar” (BRASIL, 2012, p. 29), orienta o professor a observar:
Se a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras;
Se a criança apresenta preguiça e desânimo;
Se a criança atende aos chamados;
Se a criança inclina a cabeça, procurando ouvir melhor;
Se a criança usa palavras inadequadas e erradas, quando 
comparadas às palavras utilizadas por outras crianças da 
mesma idade;
Se a criança não se interessa pelas atividades ou jogos em 
grupo;
Se a criança é vergonhosa, retraída e desconfiada;
Se fala muito alto ou muito baixo;
Se a criança pede repetição frequentemente.
Figura 56 – Audição
Fonte: Disponível em: <http://solucaoperfeita.com/magnesio/audicao/>. Acesso em: 15 
dez. 2017.
A partir das orientações sugeridas pela cartilha, o professor poderá observar 
com mais atenção as características e peculiaridades que o aluno pode apresentar 
em sala de aula. Diante disso, será capaz de realizar os encaminhamentos 
necessários para que a família busque atendimento adequado.
Atividade de Estudos:
1) Apresente as principais características e funções do A.A.S.I., 
do Sistema de Frequência Modulada e do Implante Coclear:
________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
96
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
d) Deficiência intelectual
Conceituar a deficiência intelectual ainda gera alguns impasses devido a 
sua complexidade de definição e pela quantidade e variedade de abordagens. 
Por muito tempo, a forma de se avaliar o nível de inteligência de uma pessoa, o 
conhecido Teste do Quociente Intelectual (QI) era o parâmetro para diagnosticar os 
déficits intelectuais, classificando-os entre leve, moderado e profundo, conforme 
o seu comprometimento, incluindo sintomas dessa deficiência como a dificuldade 
no aprendizado e comprometimento no seu comportamento (BATISTA, 2005).
Posteriormente, com maior detalhamento, considerou-se como nova 
definição que a deficiência intelectual:
[...] se refere a limitações substanciais no funcionamento atual 
dos indivíduos, sendo caracterizado por um funcionamento 
intelectual significativamente abaixo da média, existindo 
concomitante com relativa limitação associada a duas ou 
mais áreas de condutas adaptativas, indicadas a seguir: 
comunicação, autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, 
desempenho na comunidade, independência na locomoção, 
saúde e segurança, habilidades acadêmicas e funcionais, lazer 
e trabalho (LUCKASSON et al, 1992, p. 132).
 
Segundo a DSM-V (2015), para os critérios para a deficiência intelectual, além 
da avaliação cognitiva é fundamental avaliar a capacidade funcional adaptativa.
Diante disso, os fatores de risco e causas da deficiência intelectual podem 
ocorrer em três fases:
 pré-natais (fatores que incidem desde o momento da concepção do bebê 
até o início do trabalho de parto):
- Fatores genéticos: 
• alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais): provocam 
Síndrome de Down, entre outras; 
• alterações gênicas (erros inatos do metabolismo): que provocam 
fenilcetonúria, entre outras.
- Fatores que afetam o complexo materno-fetal: 
• tabagismo, alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de 
medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e 
fetos);
• doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus);
97
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
• doenças infecciosas na mãe, que podem comprometer o feto: sífilis, 
rubéola, toxoplasmose;
• desnutrição materna.
 perinatais (fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30º 
dia de vida do bebê):
- hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral insuficiente);
- prematuridade e baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG);
- icterícia grave do recém-nascido (kernicterus).
 pós-natais (fatores que incidem do 30º dia de vida do bebê até o final da 
adolescência):
- desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global.
- infecções: meningites, sarampo.
- intoxicações exógenas: envenenamentos provocados por remédios, 
inseticidas, produtos químicos como chumbo, mercúrio etc.
- acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc. 
(BATISTA, 2005).
ATENÇÃO! O teste do pezinho já é obrigatório no Brasil. 
Consiste na coleta de algumas gotas de sague do recém-nascido 
que diagnostica doenças que podem causar deficiência, como a 
fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, toxoplasmose congênita, 
citomegalovírus, dentre outros, viabilizando tratamento precoce.
O aluno com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o 
saber e, muitas vezes, não corresponde às expectativas da escola, por isso, esta 
precisa considerar as aprendizagens e conquistas individuais e que não cabem 
em padrões idealizados. Assim, acentuar a deficiência pode reforçar os sintomas 
já existentes, agravando a dificuldade desse aluno nas conquistas escolares.
Dentro de uma perspectiva inclusiva, o aluno com deficiência intelectual 
está envolvido, direta ou indiretamente, em todas as etapas educacionais, seja 
no planejamento do professor, na execução de práticas para todos os alunos, na 
avaliação e na socialização dos conhecimentos adquiridos.
98
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 57 – Deficiência intelectual
Fonte: Disponível em: <http://www.psicologia.pt/artigos/ver_artigo.php?a-essen-
cialidade-da-intervencao-precoce-em-criancas-com-deficiencia-intelectual&codi-
go=A0968&area=d6>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Principais Síndromes
Alterações cromossômicas e genéticas, desordens do desenvolvimento do 
embrião e outros distúrbios que podem reduzir a capacidade do cérebro, podem 
causar deficiência intelectual. A seguir, algumas síndromes:
a) Síndrome de Down
É uma alteração genética produzida pela presença de um cromossomo a mais, 
o par 21, também conhecida como trissomia 21. Neste caso, um cromossomo extra 
está presente em todas as células do organismo, devido a um erro na separação do 
cromossomo 21 em uma das células dos pais. Também é possível encontrar, porém 
em menor porcentagem, a Síndrome de Down mosaico (quando a trissomia está 
presente em apenas algumas células) e por translocação (quando o cromossomo 
21 está unido a outro cromossomo). Essa alteração afeta o desenvolvimento do 
indivíduo e determina algumas características físicas e cognitivas. 
99
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Figura 58 – Trissomia 21
Fonte: Disponível em: <http://alunosonline.uol.com.br/biologia/aneuploidias.html>. Acesso 
em: 15 dez. 2017
Dentre essas características, pode-se destacar a deficiência intelectual, 
hipotonia muscular, fendas palpebrais, mãos pequenas com pregas transversais, 
língua protusa, nariz pequeno e problemas cardíacos em 50% dos casos.
Figura 59 – Características da Síndrome de Down
Língua protusa.
Orelha pequena.
Orelha a baixo do
nível do olho.
Nariz pequeno e 
achatado. Prega horizontal
única.
Olhinho puxado e com prega no canto interno.
Fonte: Disponível em: <https://cromossomodoamor.wordpress.com/2014/11/03/primei-
ras-caracteristicas/>. Acesso em: 15 dez. 2017.
100
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Estudos mostram uma incidência maior de casos de nascimento de crianças 
com Síndrome de Down em mães com idade acima dos 35 anos. Isso acontece 
porque os folículos que darão origem aos óvulos já nascem com a mulher, e 
células mais velhas têm mais chances de terem erros no processo de divisão.
 Depois do nascimento, o diagnóstico clínico é comprovado através de 
um exame de cariótipo e a estimulação essencial e o atendimento multidisciplinar 
(pedagogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, dentre outros) será muito importante 
para o desenvolvimento global dessa criança.
b) Síndrome de Williams
É uma desordem no cromossomo 7 e afeta ambos os sexos. É caracterizada 
por “face de gnomo ou fadinha”, com nariz pequeno e empinado, cabelos 
encaracolados, lábios cheios e sorriso frequente. Apresentam atraso psicomotor, 
intelectual e problemas cardíacos. Ressalta-se o seu comportamento sociável e 
comunicativo. A maioria apresenta sensibilidade musical e memória auditiva.
Figura 60 – Síndrome de Williams
Fonte: Disponível em: <http://www.mundodainclusao.com.br/noticia-412_sindrome-de-wil-
liams>. Acesso em: out. 2017.
Muitas crianças com a síndrome demonstram medo ao escutarem ruídos 
mais estridentes como de liquidificador, roçadeiras, avião, dentro outros, por serem 
hipersensíveis ao som.
c) Síndrome do X-Frágil
É uma mutação genética que interfere na proteína que ajuda a regular a 
produção de outras proteínas que afetam o desenvolvimento das sinapses, 
conexões fundamentais no nosso cérebro e que interferem no desenvolvimentoe 
nas aprendizagens do indivíduo.
101
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Figura 61 – Síndrome do X-Frágil
Fonte: Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoti-
cia=26>. Acesso em: out. 2017.
De difícil diagnóstico clínico, o teste de DNA tem sido a melhor escolha 
para se confirmar a síndrome, pois apresenta precisão de 99% dos indivíduos 
portadores.
d) Síndrome de Prader-Willi
É uma doença congênita que afeta o sistema nervoso central, resultado de 
uma anomalia no cromossomo 15.
Apresentam sintomas como o atraso na linguagem, deficiência intelectual, 
ansiedade e comportamento hiperativo e cerca de 1\3 desses indivíduos 
apresentam características do espectro do autismo.
Figura 62 – Síndrome de Prader-Willi
Fonte: Disponível em: <http://criancaesaude.com.br/especialistas/drmrangel/crian-
cas-com-sindrome-de-prader-willi-e-as-queixas-ortopedicas/>. Acesso: out. 2017
102
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Para Silva (2014, s.p), os principais sintomas são:
• Hiperfagia: constante sensação de fome e interesse com comida, que 
pode surgir entre os dois e cinco anos de idade e levar a obesidade ainda 
na infância.
• Hipotonia: atraso nas fases típicas do desenvolvimento psicomotor 
quando bebês. Mais tarde, fraco tônus muscular, dificuldades com 
alguns movimentos, equilíbrio, escrita, uso de instrumentos, lentidão.
• Dificuldades de aprendizagem e fala.
• Instabilidade emocional e imaturidade nas trocas sociais.
• Alterações hormonais: atraso no desenvolvimento sexual.
• Baixa estatura.
• Diminuição da sensibilidade à dor.
• Mãos e pés pequenos.
• Pele mais clara que os pais.
• Boca pequena com o lábio superior fino e inclinado para baixo nos cantos 
da boca.
• Fronte estreita.
• Olhos amendoados e estrabismo
 e) Síndrome de Angelman
Distúrbio neurológico resultante da ausência de uma pequena parte do 
cromossomo 15 herdado da mãe. De difícil diagnóstico, quando suspeito algum 
transtorno genético, o diagnóstico é confirmado por testes de DNA e estudo do cariótipo.
Figura 63 – Síndrome de Angelman
Fonte: Disponível em: <http://enfermedadesrarasinfo.blogspot.com.br/2014/11/sin-
drome-de-angelman.html>. Acesso em: 15 dez. 2017.
103
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Os principais sintomas são o atraso motor, dificuldade ou ausência de fala, 
deficiência intelectual, transtornos no sono, tamanho da cabeça menor do que 
o normal, estrabismo, desvio de coluna, epilepsia, natureza afetuosa e sorriso 
frequente. 
Transtorno Global do 
Desenvolvimento e o Transtorno do 
Espectro Autista (Tea)
As classificações internacionais adotadas pela medicina – CID e DSM 
–, responsáveis pela denominação das doenças, deficiências e transtornos, 
apresentam, entre elas, diferenciação na nomenclatura e na organização 
estrutural das informações. No caso do Transtorno Global do Desenvolvimento 
não foi diferente, você perceberá no quadro a seguir essas distinções:
Figura 64 – Classificação DO Autismo
Fonte: Disponível em: <http://dansilsiloliveira.blogspot.com.br/>. Acesso em: 15 set. 2017.
Os documentos que norteiam as políticas de educação especial na perspectiva 
da educação inclusiva, ainda se baseiam no referencial de classificação do DSM-
IV, porém, todo o material produzido a partir de 2017 levará em consideração as 
informações contidas na atualizada DSM-V. Por isso, você poderá encontrar nas 
suas leituras e estudos, materiais que ainda utilizem o termo Transtorno Global do 
Desenvolvimento e os mais atuais como Transtorno do Espectro Autista; sendo 
este último, o viés a ser estudado neste caderno.
104
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Transtorno do Espectro Autista 
(Tea)
Descoberto e estudado por Leo Kanner, em 1943, atualmente é definido 
como uma desordem comportamental e emocional que se deve a algum 
comprometimento orgânico cerebral. 
Destaca-se em suas características uma diminuição no ritmo do desenvolvimento 
psiconeurológico, social e linguístico, assim como reações específicas a sensações 
como ouvir, tocar, sentir, degustar e outras, levando a acreditar que haja uma alteração 
orgânica no sistema nervoso central (FACION, 2007).
Outro aspecto relevante consiste no fato de que estudos relacionaram o 
transtorno do espectro autista a graus variados de severidade, de modo que o 
mesmo deixa de ser visto como um quadro específico para ser considerado uma 
síndrome que apresenta subtipos variados. Além disso, apresenta características que 
formam uma tríade: prejuízo social, dificuldades na comunicação e movimentos 
e esteriotipias. As causas do autismo ainda não são claras e ao se constatar graus 
diferentes do transtorno, haveria a possibilidade da existência de diversas origens. 
Figura 65 – Tríade
Fonte: A autora.
O autismo é uma síndrome e apresenta um conjunto de sintomas presentes 
desde o nascimento, sendo manifestada até os três anos de idade. Ainda bebês, 
podem apresentar dificuldades a respostas de estímulos visuais e auditivos, 
atraso na linguagem, uso inadequado de pronomes e dificuldade na utilização de 
termos abstratos, bem como dificuldade de envolvimento interpessoal e pouco 
desenvolvimento nas habilidades sociais. É também reconhecido, em muitos 
casos, pela ausência de contato visual – olho no olho.
105
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Figura 66 – Transtorno do Espectro Autista
Fonte: Disponível em: <https://portomaterno.com/2016/04/04/sinais-de-autismo-em-be-
bes/>. Acesso em: set. 2017.
a) Sintomas
 Ainda não existe um exame específico capaz de detectar o transtorno 
autista. Por isso, seu diagnóstico é realizado a partir da observação de um 
conjunto de sintomas apresentados pela pessoa. Veja alguns deles:
Figura 67 – Sintomas
Fonte: Disponível em: <http://www.apoioautista.com.br>. Acesso em: 15 set. 2017.
106
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Quando se percebe alguns sintomas dos apresentados na imagem, é 
importante que a família procure orientação em profissionais na área da saúde e 
educação e faça encaminhamentos para uma avaliação mais detalhada sobre o 
desenvolvimento da criança.
 Dentro do espectro autista, podemos ainda classificar pelo grau de 
comprometimento da deficiência, conforme a seguir:
 grau leve: necessidade de pouco apoio
– a criança necessita de apoio contínuo para que as dificuldades na 
comunicação social não causem maiores prejuízos;
– apresenta dificuldade em iniciar interações com outras pessoas, sejam 
adultos ou crianças, ocasionalmente oferece respostas inconsistentes às 
tentativas de interação por parte do outro;
– aparentemente, demonstra não ter interesse em se relacionar com outras 
pessoas;
– esse padrão de comportamento repetitivo e restrito ocasiona uma 
inflexibilidade comportamental na criança, gerando dificuldade em um ou 
mais ambientes (BELTRAME, 2017);
– a criança fica por muito tempo em uma única atividade (hiperfoco) e 
apresenta resistência quando necessita mudar para outra; 
– alterações na organização e planejamento podem atrapalhar o trabalho 
pela busca da independência e autonomia da pessoa.
 grau moderado: necessidade de apoio substancial
– apresenta um déficit notável nas habilidades de comunicação tanto 
verbais como não verbais;
– percebe-se acentuado prejuízo social devido à pouca tentativa de iniciar 
uma interação social com outras pessoas;
– quando o outro inicia o diálogo, as respostas, geralmente, mostram-se 
reduzidas ou atípicas;
– apresenta inflexibilidade comportamental e evita a mudança na rotina, 
pois tem dificuldade em lidar com ela;
– essas características podem ser notadas por um parente ou amigo queraramente visita a casa da família;
– se estressa com facilidade e tem dificuldade de modificar o foco e a 
atividade que realiza.
 grau severo: necessidade de apoio muito substancial
– há severos prejuízos na comunicação verbal e não verbal;
– apresenta grande limitação em iniciar uma interação com novas pessoas 
e quase nenhuma resposta às tentativas dos outros;
– comportamentos repetitivos e restritos;
107
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
– há presença de inflexibilidade no comportamento;
– extrema dificuldade em lidar com mudanças na rotina e apresenta 
comportamentos restritos/repetitivos que interferem diretamente em vários 
contextos;
– alto nível de estresse e resistência para mudar de foco ou atividade 
(BELTRAME, 2017).
Para conhecer melhor o TEA, deixamos como sugestão os 
filmes:
Mary and Max: Mary é uma menina solitária de oito anos, que 
vive em Melborne e Max um homem com Transtorno do Espectro 
Autista que vive em Nova York. Mesmo com tamanha distância e a 
diferença de idade existente entre eles, Mary e Max desenvolvem 
uma forte amizade, que transcorre de acordo com os altos e baixos 
da vida.
Temple Grandin: Jovem autista luta para ter uma vida normal. 
Incentivada pelo professor, ela chega à universidade e usa sua 
sensibilidade e habilidade com os animais para criar uma técnica que 
revoluciona a indústria agropecuária dos Estados Unidos. Baseado 
numa história real.
Olhe nos meus olhos: é a narrativa de alguém que cresceu 
com a Síndrome de Asperger numa época em que esse diagnóstico 
não existia. Desde criança, John Robison tinha dificuldades em 
relacionar-se com outras pessoas. Na adolescência, os problemas se 
agravaram e apenas aos 40 anos Robison foi diagnosticado por um 
atento terapeuta que era portador de uma forma de autismo chamada 
síndrome de Asperger. Essa súbita compreensão transformou a 
maneira como Robison se via e como via o mundo.
108
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade de Estudos:
1) Você já teve contato ou convívio com alguma pessoa com 
o Transtorno do Espectro Autista? Se a sua resposta for sim, 
relembre alguns momentos em que você esteve com ela e 
descreva as suas características/peculiaridades nos seguintes 
aspectos:
a) Linguagem/comunicação: 
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Socialização: 
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
c) Esteriotipias: 
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Altas Habilidades e Superdotação
As pessoas com altas habilidades e superdotação se caracterizam pela 
elevada potencialidade de aptidões e talentos que se evidenciam em uma ou 
diversas áreas de atividade. Para a Política Nacional de Educação Especial 
(BRASIL, 1994), consiste em pessoas que apresentam notável desempenho 
e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados:
 capacidade intelectual geral: indivíduos que apresentam rapidez de 
pensamento, compreensão, memória, curiosidade e elevada capacidade 
de abstração;
 aptidão acadêmica específica: apresentam motivação por disciplinas 
acadêmicas do seu interesse, excelente desempenho escolar e 
capacidade de produção acadêmica;
109
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
 pensamento criativo ou produtivo: indivíduos com alta capacidade de 
imaginação, resolvem situações de forma inovadora e originalidade de 
pensamento;
 capacidade de liderança: caracterizam-se pela relação interpessoal, 
cooperatividade, poder de persuasão e de resolver situações sociais;
 talento especial para arte: apresentam grande desempenho em artes 
plásticas, musicais, cênicas e ou literárias e facilidade em expressarem-
se através de gestos ou comunicar sentimentos;
 capacidade psicomotora: indivíduos que apresentam desempenho 
superior em esportes ou atividades físicas, podendo se destacar em 
agilidade de movimentos, coordenação, força e resistência.
Para Renzulli (1986), as pessoas com altas habilidades e superdotação, se 
comparadas, apresentam um conjunto bem definido de traços: habilidades acima da 
média em alguma área do conhecimento, envolvimento com a tarefa e criatividade.
Figura 68 – Teoria dos três anéis
Fonte: Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/294697/>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Porém, o autor atenta que, nenhum dos traços apresentados é mais 
importante do que o outro, que nem todos necessitam estar presentes ao mesmo 
tempo ou na mesma quantidade para que os comportamentos de superdotação 
se destaquem. 
 É importante que, tanto a família como a comunidade escolar estejam 
atentas aos aspectos do desenvolvimento deste aluno que apresenta 
características de superdotação. Porém, outro aspecto relevante a ser considerado 
consiste na maneira que essas crianças se relacionam com o seu meio e os 
seus sentimentos diante das dificuldades que porventura encontram ao lidar com 
esse meio. Muitas vezes, elas não se sentem compreendidas e geralmente não 
110
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
encontram na escola e na sociedade um ambiente adequado e estimulador para 
o desenvolvimento de suas habilidades. Dessa forma, demonstram suas emoções 
de formas variadas, podendo retrair-se, desafiar, tornar-se desinteressado pelos 
conteúdos abordados na escola, dentre outras.
Outro aspecto a ser considerado é o fato de que as pessoas criam 
expectativas frente à inteligência do superdotado, acreditando que suas 
habilidades sejam sempre generalistas e que terão êxito em todas as áreas do 
conhecimento. Isso nem sempre ocorre, e pode provocar ansiedade na criança, 
provocado pela família, amigos e escola.
Atividade de Estudos:
1) Na sua opinião, por que as pessoas com altas habilidades e 
superdotação são consideradas clientela da educação especial, 
visto que elas não apresentam comprometimento cognitivo?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Algumas Considerações
Neste capítulo, você pôde acompanhar algumas das principais deficiências, 
síndromes e transtornos encontrados em nosso contexto. Conhecer um pouco 
dessas características e peculiaridades são fundamentais para que possamos 
compreender melhor as pessoas que são acometidas e, assim, construirmos uma 
sociedade mais inclusiva, em que todas as pessoas tenham direito de acesso e 
participação social.
 
Importante refinarmos o nosso olhar no outro, aquilo que nos diferencia e 
consequentemente nos engrandece, justamente porque nos permite novas 
experiências e aprendizagens.
111
Deficiências, Transtornos e Suas Especificidades Capítulo 4 
Referências
APA. American Psychiatry Association. Proposed DSM-5 organizational 
structure and disorders names. 2011. Disponível em: <http://www.dsm5.org/
proposedrevision/Pages/proposed-dsm5- organizational-structure-and-disorder-
names.aspx>. Acesso em: 15 dez. 2017.
BATISTA. C. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para 
deficiência mental. Brasília: MEC, SEESP, 2005.BRASIL. A deficiência auditiva na idade escolar – cartilha. Programa de saúde 
auditiva. Bauru: H.P.R.L.L.P. USP, FUNCRAF, Secretaria de Saúde do Estado de 
São Paulo, 2012.
FACION, J. R. Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade. In: ______. 
Especialização em educação especial e educação inclusiva: transtornos do 
desenvolvimento e do comportamento. 3. ed. Curitiba: IBPEX, 2007.
GIL M, coord. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? São 
Paulo: Ashoka, 2001. 165p.
MACHADO, R. Deficiência física. Formação para Professores para o atendimento 
educacional especializado. Brasília, 2007.
OMS. Organização Mundial da Saúde. CID-10 Classificação estatística 
internacional de doenças e problemas relacionados à saúde. 10. rev. São 
Paulo: Universidade de São Paulo, 1997. vol.1.
SÁ, E. Deficiência visual. Atendimento Educacional Especializado. MEC. 
Brasília, 2010.
SILVA, Ivan. Síndromes. Disponível em: <http://www.fiocruz.br/
biosseguranca/Bis/infantil/sindrome-willians.htm>. Acesso em: 15 dez. 
2017.
112
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CAPÍTULO 5
Práticas Inclusivas na Educação
Integral
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Identificar as contribuições da educação integral para a inclusão dos alunos 
com deficiência no ensino comum.
�		Analisar as estratégias pedagógicas na perspectiva inclusivista.
�		Organizar práticas pedagógicas inclusivas no contexto da educação integral.
114
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
115
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
Contextualização
No decorrer deste caderno, percorremos grande parte da trajetória da pessoa 
com deficiência na sociedade até os dias atuais. Percebemos que movimentos 
políticos e sociais foram realizados para que avançássemos em ações com 
perspectivas mais inclusivas.
A educação integral é uma dessas perspectivas, pois sua proposta é acolher 
todos os indivíduos, nas suas mais variadas especificidades, oportunizando 
experiências que incentivem o seu desenvolvimento de forma globalizada.
Nosso último capítulo, pretendemos contribuir, apresentando algumas 
práticas inclusivas que possam auxiliar as dinâmicas pedagógicas e avaliativas 
em sala de aula e no contexto da escola, com enfoque no planejamento, 
adaptação curricular, produção de material e avaliação. A partir dessas reflexões, 
cabe ao professor ajustar esse conhecimento as suas experiências profissionais e 
de acordo com as necessidades do contexto.
Contribuições da Educação Integral 
Para a Inclusão dos Alunos com 
Deficiência
Entende-se que a educação integral, da mesma forma que a 
educação inclusiva, promove alterações no contexto social dos alunos, 
da escola e da comunidade. Mantoan (2003) reforça essa ideia quando 
afirma que essas mudanças são consideradas pré-requisitos para o 
progresso do desenvolvimento e para o exercício da cidadania de todas 
as pessoas, com ou sem deficiência.
A educação integral reconhece os alunos como sujeitos únicos, 
dotados de potencialidades e de saberes múltiplos, e compreende a 
escola comum e seus espaços vizinhos como extensão para que essas 
potencialidades sejam cada vez mais ampliadas a partir da cooperação 
das redes sociais e da comunidade escolar (CENPEC, 2011).
Quando a educação permite a formação da escola que valoriza os 
saberes dos alunos, pode-se assim ampliar o repertório de estratégias de 
ensino-aprendizagem. O papel da mediação é fundamental para o processo de 
organização e construção desses saberes, é a “matéria-prima da constituição da 
vida pessoal e social” (PACHECO, 2008, p. 165) desses sujeitos, considerando-
os assim, como seres multidimensionais.
Entende-se que a 
educação integral, 
da mesma forma 
que a educação 
inclusiva, promove 
alterações no 
contexto social dos 
alunos, da escola e 
da comunidade.
116
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Uma vez que os sujeitos sejam compreendidos como seres multidimensionais, 
a escola precisa atuar nessa perspectiva, levando em consideração os aspectos 
que envolvem a integralidade do aluno.
Vale ressaltar que a educação integral não se trata apenas de 
ofertar a ampliação do tempo de jornada de atividades dos alunos 
na escola, mas que estes permaneçam no ambiente escolar com 
oportunidades/vivências que enriqueçam suas experiências de 
aprendizagem.
Diante do exposto, a educação inclusiva contribui por compreender 
que os processos de ensino-aprendizagem acontecem através do respeito 
às diferenças e às singularidades. Ainda, impulsiona os movimentos que 
conduzem aos programas, estratégias e projetos pedagógicos que visam 
à qualidade real e à significativa aprendizagem para todos os alunos, 
diminuindo assim as desigualdades socioculturais e educacionais que 
ainda persistem na educação no país.
A educação integral 
não se trata 
apenas de ofertar 
a ampliação do 
tempo de jornada de 
atividades dos alunos 
na escola, mas que 
estes permaneçam 
no ambiente escolar 
com oportunidades/
vivências que 
enriqueçam suas 
experiências de 
aprendizagem.
Atividade de Estudos:
1) Você já atuou ou conhece as práticas desenvolvidas na 
educação integral? Você pôde vivenciar experiências que 
promovessem o desenvolvimento integral do aluno, bem como 
sua inclusão no contexto escolar? Relate-nos.
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Práticas Inclusivas no Contexto 
Escolar
Como se pode acompanhar nos estudos, atualmente observa-se um discurso 
que retoma a importância da valorização e o respeito à diversidade, propondo-se a 
convivência e a aprendizagem de todos os alunos no contexto do ensino comum.
117
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
Diante disso, evidencia-se a necessidade de maior esforço da equipe 
pedagógica e dos professores para se adequarem a esse novo paradigma e o desafio 
de ensinarem a turma toda, na perspectiva da educação integral. Assim, além de 
aprenderem a adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, as 
competências dos alunos devem ser vistas, em detrimento somente das 
dificuldades.
As práticas pedagógicas inclusivas sinalizam que o professor 
deve intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia, 
ajudando-o a se sentir capaz de realizá-la. Quando as práticas 
privilegiam a construção coletiva em sala de aula, com base nas 
necessidades dos alunos e levando em consideração seus diferentes 
ritmos, estilos e interesses, têm-se um perfil estratégico de mediação 
que inclui todos.
As práticas 
pedagógicas 
inclusivas sinalizam 
que o professor 
deve intervir nas 
atividades que o 
aluno ainda não 
tem autonomia, 
ajudando-o a se 
sentir capaz de 
realizá-la.
Atividade de Estudos:
1) Na sua opinião, qual o aspecto fundamental para que se 
vivencie práticas pedagógicas inclusivas em sala de aula?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Da mesma forma, a avaliação da aprendizagem desses alunos deve 
ser coerente com os objetivos e atividades selecionadas em sala, sempre 
considerando-a não comparativa à aprendizagem do outro, mas sim, a partir do 
percurso de aprendizagens que este sujeito fez, comparando ele com ele mesmo 
do começo até o fim do processo.Para isso, a observação e o registro dos resultados das intervenções 
do professor são essenciais como apoio para a realização dos próximos 
planejamentos, pois em muitos casos, é necessária a flexibilização 
na abordagem do conteúdo, na viabilidade de múltiplas formas de 
participação do aluno e nos diversos modos de expressão dele.
Será apresentado a seguir um esquema ilustrativo que mostra o 
que o professor deve observar, registrar e suas respectivas etapas. 
Aproveite esta ideia e a coloque em prática em sua sala de aula.
A observação 
e o registro dos 
resultados das 
intervenções 
do professor 
são essenciais 
como apoio para 
a realização 
dos próximos 
planejamentos.
118
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 69 – Registro pedagógico
(qual foi a proposta, 
o material utilizado, 
como a turma se 
organizou e de que 
forma a atividade se
desenvolveu, qual
o resultado).
(quem faltou, quem 
se alimentou ou não 
quis comer, quais das 
crianças chorou ou 
teve problemas de
comportamento e
como foi resolvido).
(desenvolvimento de
cada criança em um
registro individual: os
aspectos cognitivos e
emocionais, as novas
conquistas, desafios 
e potenciais).
Qual o foco do
seu registro?
Defina sobre o 
que quer falar.
Há 3 tipos 
de registro: 
sobre atividade, 
a rotina ou 
as crinças.
Reúna os trabalhos
das crianças: fotos,
vídeos, áudios, 
seus desenhos e toda
a produção feita
em sala. Compare-os 
e perceba se houve
ou não crescimento.
Crie um portfólio
para visualizar
a evolução.
Reflita sobre seu 
papel como 
professor.
Seja honesto ao 
descrever sucessos
 e fracassos
Como você orientou
as atividades em sala
 e exerceu a prática 
pedagógica? Como
está a relação com
a classe? Como lidou 
com imprevistos e o
que pode melhorar?
Anote as dificuldades 
das crianças assim:
como seus acertos:
isso permite que você
planeje as próximas
aulas de acordo com
o desenvolvimento 
real da turma!
Dê feedback Mude!
Tanto para seus
coordenadores
quanto para os 
pais - e para os 
própiros aluno!
Em sua próxima aula,não 
tenha medo de colocar 
em prática as mudanças 
que achar necessárias. 
A partir daí, observe se 
houver mesmo melhora e 
o que ainda precisa de
mais atenção. Lembre-se:
ser professor é um
eterno aprender
Sobre uma
atividade
Sobre uma
criança
Sobre a 
rotina de classe
Fonte: Disponível em: <www.naescola.eduqa.me/>. Acesso em: 20 set. 2017.
119
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
O registro é de fundamental importância para se ter o acompanhamento 
das estratégias de ensino, da aprendizagem da criança e os resultados dessa 
construção do conhecimento. Se o professor não realizar esse tipo de organização, 
perderá grande parte das informações vivenciadas durante as aulas, dificultando 
uma avaliação mais apurada do desenvolvimento da criança do início até o fim do 
ano letivo.
Adaptação Curricular
Uma das grandes barreiras encontradas pelo professor, em se tratando da 
inclusão de pessoas com deficiência no ensino comum, refere-se à dificuldade 
encontrada quando verifica disparidade entre os conteúdos, que devem ser 
abordados em uma determinada turma e o nível de conhecimento que o aluno com 
deficiência traz consigo. Não ocasionalmente, ainda em processo de aquisição da 
leitura e escrita, não acompanha o ritmo e os objetivos estabelecidos nas aulas.
 As práticas inclusivas remodelam esse pensamento e expectativa centrada 
na manutenção de um currículo pré-determinado para todos os alunos e vislumbra 
outras possibilidades que se ajustem às necessidades específicas dos alunos quando 
necessário. O Projeto Político Pedagógico da escola deve orientar a operacionalização 
do currículo como um recurso para promover a aprendizagem do aluno através da 
flexibilização, adaptação e estratégias necessárias (BRASIL, 1999).
 
a) Flexibilização e adaptação curricular
 A flexibilização curricular viabiliza maior participação de todos os alunos 
sem a necessidade da elaboração de um currículo específico para o aluno com 
deficiência. Ele não elimina nem reduz conteúdos e objetivos curriculares, mas os 
torna mais acessíveis, ajustando-se às condições e capacidades de aprendizagem 
de cada aluno.
 Já a adaptação curricular, expressa e garantida desde 1999 através dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações curriculares em ação, sugere a 
viabilidade da adaptação dos conteúdos sem abandonar a qualidade de ensino, 
permitindo o alcance de objetivos educacionais significativos. 
120
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Figura 70 – Parâmetros Curriculares Nacionais
Fonte: Disponível em: <http:///MLB-722002117-pcn-adaptacoes-curriculares-necessi-
dades-especiais-_JM>. Acesso em: 20 set. 2017.
Para Maiola (2016), as estratégias da adaptação curricular podem ser 
divididas em dois grupos (BRASIL, 1999): adaptações de grande porte e 
adaptações de pequeno porte.
a)	Adaptações de grande porte: são as modificações que necessitam 
de aprovação técnico-político-administrativa para serem colocadas em 
prática. Dessa forma, compreendem ações que são de responsabilidade de 
instâncias político-administrativas superiores, já que exigem modificações 
que envolvem ações de natureza política, administrativa, financeira, 
burocrática, entre outras, ou seja, estão além da competência do professor.
Figura 71 – Acessibilidade
Fonte: Disponível em: <http://blog.isocial.com.br/a-interface-acessibilidade-e-
educacao-inclusiva/>. Acesso em: 20 set. 2017.
121
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
b) adaptações de pequeno porte: envolvem modificações a serem realizadas 
no currículo e, portanto, são de responsabilidade do professor. Tais 
adaptações têm o objetivo de garantir que o aluno com deficiência participe 
produtivamente do processo de ensino e aprendizagem, na sala comum da 
escola regular. Dentre elas, para os PCN (BRASIL,1999), pode-se destacar:
• adaptações de acesso ao currículo: referem-se aos recursos técnicos 
e materiais específicos (tecnologia assistida), bem como a remoção de 
barreiras arquitetônicas;
• adaptações não significativas: conjunto de ajustes nos diferentes 
elementos da proposta curricular para possibilitar o processo de ensino-
aprendizagem e interação do aluno com deficiência na dinâmica geral da 
aula: 
– formas de agrupamentos de alunos;
– organização dos recursos materiais;
– procedimentos de avaliação;
– metodologia variada;
• adaptações individuais: ocorrem quando todas as alternativas de 
adequações de aula foram tentadas e o aluno possua um nível curricular 
significativamente abaixo do esperado pela sua idade. Caracterizam-
se como um conjunto de modificações propostas para um determinado 
aluno, com o objetivo de responder às suas necessidades educacionais 
especiais, podendo ser compartilhadas com os demais alunos;
• adaptações individuais significativas: aplicadas para que sejam 
úteis ao aluno em curto, médio e em longo prazo. Favorecem o 
acesso ao conhecimento, consideram os ambientes, os materiais, o 
modo de ensinar e a lógica nas atividades. Normalmente, os alunos 
que necessitam desse tipo de adaptação curricular, apresentam 
graves comprometimentos e para eles são designados professores 
de apoio. É uma educação para a vida (BRASIL, 1999).
Percebe-se maior necessidade de adaptação curricular individual 
quando há crescente complexidade das atividades acadêmicas que 
vão se ampliando de acordo com o avanço da escolarização. E isso 
se estenderá consequentemente para a necessidade de adaptação 
aos processos de avaliação do indivíduo também. Contudo, os PCN 
destacam que fazer adaptações no sistema de avaliação não pode ser 
tomado como“brecha” para aprovação indiscriminada e inconsequente 
de alunos, nem para “empurrar’ o aluno com deficiência para as séries 
mais avançadas, até que ele “saia” do sistema (BRASIL,1999).
Os PCN 
destacam que 
fazer adaptações 
no sistema de 
avaliação não 
pode ser tomado 
como “brecha” 
para aprovação 
indiscriminada e 
inconsequente de 
alunos, nem para 
“empurrar’ o aluno 
com deficiência 
para as séries mais 
avançadas, até 
que ele “saia” do 
sistema.
122
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Material Pedagógico Adaptado
O material pedagógico adaptado é um recurso que viabiliza ações 
educacionais, por meio da participação de todos os alunos nas atividades 
pedagógicas de forma contínua, contextualizada e difunde o conhecimento 
científico e acadêmico que a escola deve proporcionar.
Pressupondo-se que a escola deva atender às diferentes necessidades 
educacionais dos alunos, é importante que o seu processo de aprendizagem 
apresente igualdade de condições, por isso, em muitos casos, é preciso que 
ele seja instrumentalizado através de materiais pedagógicos adaptados as suas 
especificidades.
Para sua elaboração, faz-se necessário realizar estudos, pesquisas, 
adequações e preparação para que o material seja adequado e de boa qualidade, 
podendo ser utilizado com maior funcionalidade e aproveitamento. Estes 
materiais adaptados contribuem com a ação docente, na busca de resultados em 
relação à aprendizagem de conceitos, abstrações, criatividade, autonomia e ao 
desenvolvimento de habilidades (SANTA CATARINA, 2011).
Diante disso, pode-se dizer que a produção de materiais pedagógicos 
adaptados tem como objetivos:
•	minimizar as dificuldades apresentadas pelas deficiências;
•	proporcionar situações de aprendizagem condizentes com a capacidade 
de cada sujeito;
•	assegurar condições de acesso ao currículo, promovendo a aprendizagem 
efetiva do aluno.
Pode-se realizar o material pedagógico adaptado para todos os tipos de 
deficiência e em diversos momentos de aprendizagem. Desde o aluno com 
deficiência física que apresenta limitações motoras para pegar objetos ou realizar 
atividades de escrita, quanto de alunos cegos, que necessitam de materiais em 
alto relevo e da escrita no código Braille.
A adaptação em relevo é comumente utilizada na produção 
de materiais e consiste num recurso que viabiliza à pessoa cega, 
as informações ilustrativas, que podem estar presentes em mapas, 
gráficos e desenhos e que, em muitos casos, apresentam informações 
fundamentais para a compreensão dos conhecimentos que se deseja 
construir. Materiais com texturas também são bem aceitos por alunos 
que apresentam espectro do autismo e deficiência intelectual.
A adaptação em 
relevo é comumente 
utilizada na produção 
de materiais e 
consiste num recurso 
que viabiliza à pessoa 
cega, as informações 
ilustrativas.
123
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
Figura 72 – Atividades adaptadas 01
Fonte: Disponível em: <http://universoautista.com.br/oficial/produto/atividades-01/>. Aces-
so em: 20 set. 2017.
Figura 73 – Atividades adaptadas 02
Fonte: Disponível em: <http://www.fai.com.br/portal/noticia_impressao.php?cod_
item=1397> Acesso em: 20 set. 2017.
O Guia Prático para Adaptação em Relevo (SANTA CATARINA, 2001, p. 15-
16), considera alguns critérios importantes a serem considerados:
124
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
• eleger materiais que não agridam a sensibilidade tátil, 
evitando rejeição e irritação da pele, prejudicando o contato 
e a percepção;
• não utilizar materiais perecíveis (arroz, feijão, milho e 
outros), evitando, assim, a proliferação de fungos e mofos, 
que podem vir a trazer danos à saúde do usuário;
• utilizar texturas diversificadas, sem muitos detalhes, para 
melhor destacar as partes específicas que compõem o todo.
Figura 74 – Atividades em alto relevo
Fonte: Disponível em: <http://blogcrer.blogspot.com.br/p/blog-page_14.html> Acesso em: 
20 set. 2017.
Pode-se utilizar materiais que fazem parte do uso comum, como:
• botões, canutilhos e miçangas;
• cortiça e cordões;
• tecidos, telas e fitas;
• argolas, colchetes e velcros;
• tule, algodão e lixa;
• E.V.A, plástico, esponjas, MDF.
a) Utilização do Sistema Braille no contexto da sala de aula
Os materiais pedagógicos adaptados, sugeridos anteriormente, são muito 
bem aceitos nos planejamentos e práticas em sala quando há aluno com 
deficiência visual inserido no contexto. Além desses recursos, que aproveitam 
texturas diferenciadas, auxiliam na exploração dos materiais e associam estes 
a novos conhecimentos, principalmente na formação inicial da criança com 
deficiência, também podem ser acrescidos outros tipos de tecnologias que serão 
úteis para o dia a dia em sala de aula, conforme a seguir.
125
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
b) Impressão Braille
Atualmente, é possível adquirir impressoras computadorizadas de pequeno 
porte que imprimem em folhas soltas ou em papel contínuo textos em braile, 
ou seja, o professor poderá elaborar o texto em um programa específico no 
computador e ele converte para o código braille no momento da impressão.
Figura 75 – Impressora Braile
Fonte: Disponível em:<http://www.geocities.ws/acegosjf/depart.html>. Acesso em: 7 
out. 2017.
c) Tecnologias da informação e comunicação (TICs)
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) abrangem qualquer 
equipamento, sistema ou subsistema interconectado, incluem produtos de 
telecomunicação, equipamentos com word wide web, multimídia, softwares, 
aplicativos e sistemas operacionais, internet, dentre outros.
A existência desses recursos possibilita à pessoa cega a utilização do 
computador de forma prática e facilitada, conforme as palavras de Borges (2009, 
p. 99):
[...] o computador se tornou o artefato com maior influência nos últimos anos 
para os cegos, pois a partir de sua disponibilização, tornou-se possível que aquilo 
que escrevessem, fosse lido ´por qualquer um´, e também a leitura que os ‘outros’ 
escreveram, sem intermediação de outras pessoas.
Assim, pode-se destacar:
•	 leitores de tela: programas que capturam qualquer informação 
apresentada em forma de texto e a transformam em uma resposta falada, 
utilizando sintetizador de voz;
• JAWS: software de acesso às principais funcionalidades do sistema, 
desde pastas e arquivos até navegação na internet;
126
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
• sistema DOSVOX: programa utilizado pelas pessoas cegas que realiza 
a comunicação através de síntese de voz. Neles são encontrados 
programas específicos e interfaces adaptativas como: editor, leitor e 
formatador de textos; formatador para braile; jogos de caráter didático 
e lúdico; programas para acesso à internet, ampliador de ecrãs para 
pessoas com visão reduzida e programas de apoio à educação de 
crianças com deficiência visual.
Figura 76 – Programa Dosvox
Fonte: Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ferramentas.htm>. Acesso em: 7 out. 2017.
d) Audiodescrição
 A audiodescrição consiste em transformar imagens em palavras para 
que informações transmitidas visualmente sejam acessadas pelas pessoas com 
deficiência visual, assim, materiais audiovisuais como filmes, novelas, teatro, 
cinema podem estar acessíveis.
Figura 77 – Audiodescrição no cinema
Fonte: Disponível em: <http://extra.globo.com/noticias/rio/cinema-adaptado-para-sur-
dos-cegos-tem-audiodescricao-traducao-em-libras-14404149.html>. Acesso em: 7 out. 2017.
127
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
e) Livro falado
 
O livro falado consiste no acesso à informação de livros e revistas através 
da gravação dos conteúdos lidosem voz alta. Apresenta baixo custo e facilidade 
de manuseio. O conteúdo pode ser gravado em voz humana ou sintetizada. 
Fundações como Dorina Nowill apresentam um enorme acervo de audiolivros 
disponíveis. 
Para conhecer melhor este material, você poderá acessar: 
Disponível em: <www.livrofalado.pro.br>. Acesso em: 5 jan. 2018.
Figura 78 – Audiolivro
Fonte: Disponível em: <http://www.ebc.com.br/educacao/2013/01/usp-disponibiliza-audi-
olivros-para-vestibulandos-cegos>. Acesso em: 7 out. 2017.
f) Utilização da Língua Brasileira de Sinais no contexto de sala de aula
O aluno surdo foca sua atenção para aspectos visuais do seu cotidiano, por 
isso, conforme Freitas (2009, p, 123-124), é importante que o professor se atente 
para algumas situações:
• Em relação ao espaço:
√ Na sala de aula, o aluno deve ser posicionado de modo que 
possa ver os movimentos e as expressões faciais e corporais 
do professor e dos colegas;
√ Os espaços da sala, como murais e paredes devem ser 
aproveitados na exposição de material visual e outros 
de apoio, que favoreçam a apreensão das informações 
passadas nas aulas expositivas;
128
 EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
√ O espaço escolar deve, como um todo, conter informações 
em sistema alternativo de comunicação (linguagem icônica, 
gestual, língua de sinais) que indiquem espaços de uso 
coletivo ou de acesso comum (banheiro, refeitório, auditório, 
pátio, secretaria, biblioteca, laboratórios, etc.);
• Em relação aos materiais e equipamentos didáticos: 
√ Computador e softwares educativos específicos; 
√ Materiais impressos em língua de sinais; 
√ Materiais com muitas imagens, similares à vida real (revistas, 
livros, etc.).
Na sala de aula, verifica-se que, para a maioria dos conteúdos a serem 
trabalhados, não há material adaptado para o aluno surdo. Por isso, é importante 
que o planejamento aconteça previamente para que se possa elaborar 
esses materiais que auxiliarão na intervenção pedagógica. Eles devem estar 
relacionados aos temas abordados em sala de aula em consonância com a turma. 
Seguem alguns exemplos:
Figura 79 – Material adaptado libras 
Fonte: Disponível em: <http://salamultiespecialdaandrea.blogspot.com.br/2012/09/deficien-
cia-auditiva-alguns-modelos.html>. Acesso em: 7 out. 2017.
O professor que não tiver conhecimento de libras, poderá solicitar orientação 
e apoio ao intérprete que acompanha o seu aluno, o instrutor de libras ou a 
instituição que oferece o atendimento educacional especializado ao aluno com 
deficiência auditiva.
Algumas Considerações
Acompanhamos no decorrer desse capítulo, algumas práticas inclusivas que 
podem favorecer os processos de ensino-aprendizagem no contexto da educação 
integral. Além das reflexões apresentadas no decorrer do texto, precisamos 
também salientar a importância de se manter uma formação continuada para os 
profissionais engajados na proposta da educação integral, tendo como princípio os 
aspectos que norteiam a educação inclusiva. Dessa forma, conquistaremos novos 
patamares na qualidade educacional e promoveremos espaços mais inclusivos e 
de desenvolvimento integral dos indivíduos.
129
Práticas Inclusivas Na Educação Integral Capítulo 5 
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares – estratégias para 
a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/
SEF/SEESP, 1999.
CENPEC. Tendências para educação integral. São Paulo: Fundação Itaú 
Social/CENPEC, 2011.
FREITAS, L.C.F. A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito. São 
Paulo: Expressão popular, 2009.
MAIOLA, Carolina dos S. Práticas inclusivas para formação de professores. 
Indaial: Uniasselvi, 2016.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar: o que é? por quê? como 
fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
SANTA CATARINA. Catálogo de materiais pedagógicos adaptados da 
fundação catarinense de educação especial. São José, SC: FCEE, 2001.