Livro unicesumar Pedagogia

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PROBLEMAS E 
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
NA INFÂNCIA
Professora Dra. Gescielly Barbosa da Silva Tadei
Professora Me. Juliana da Silva Araujo Alencar
Professora Me. Márcia R. Sousa Storer
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; TADEI, Gescielly Barbosa da Silva; ALENCAR, Juliana 
da Silva Araujo ; STORER, Márcia R Sousa. 
 
 Problemas e diiculdades de aprendizagem na infância. 
Gescielly Barbosa da Silva Tadei; Juliana da Silva Araujo Alencar; 
Márcia Regina Sousa Storer. 
 Reimpressão - 2019
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
 216 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Problemas. 2. Aprendizagem . 3. Infância 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0867-8
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
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Wilson de Matos Silva
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Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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de Materiais
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José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Luís Ricardo P. Almeida Prado de Oliveira
Arthur Cantareli Silva
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Alisson Pepato
 
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalha-
mos com princípios éticos e proissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualida-
de, mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
-nos em 4 pilares: intelectual, proissional, emo-
cional e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cur-
sos de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais 
de 100 mil estudantes espalhados em todo o 
Brasil: nos quatro campi presenciais (Maringá, 
Curitiba, Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 
300 polos EAD no país, com dezenas de cursos de 
graduação e pós-graduação. Produzimos e revi-
samos 500 livros e distribuímos mais de 500 mil 
exemplares por ano. Somos reconhecidos pelo 
MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 
10 maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferen-
tes áreas do conhecimento, formando proissio-
nais cidadãos que contribuam para o desenvolvi-
mento de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
proissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desaios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação proissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e proissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
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Professora Doutora Gescielly Barbosa da Silva Tadei
Doutora em Educação Escolar pelo PPE/UEM (2016). Mestre em Educação 
Escolar pelo PPE/UEM(2008). Especialista em Teoria Histórico-Cultural (2007). 
Gestalterapeuta pelo Instituto Maringaense de Gestalt-terapia - IMGT (2010). 
Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (2005). Trabalha 
na Poimenika - Psicologia Escolar e Clínica em Maringá. Experiência na área da 
docência (superior) e pós-graduação. Experiência na área de Psicologia, com 
ênfase em Psicologia da Educação, atuando nos seguintes temas: teoria histórico-
cultural, processo ensino aprendizagem, atuação do psicólogo escolar, história 
da educação brasileira, história da psicologia no Brasil, disciplinas curriculares e 
formação docente.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação proissional, pesquisas 
e publicações, acesse o currículo, disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/2933576373897026>.
Professora Mestre Juliana da Silva Araujo Alencar
Mestre em Psicologia pelo PPI/UEM (2012). Especialista em Saúde Mental e 
Intervenção Psicológica (2008). Graduada em Psicologia pela Universidade 
Estadual de Maringá (2005). Atuou como Psicóloga Escolar na rede de ensino 
público, privado e como clínica na educação especial na APAE de MARILENA. 
Atualmente, atua como docente na União de Faculdades Metropolitanas de 
Maringá - FAMMA e no Centro Universitário Cesumar - Unicesumar, ministrando 
aulas nas áreas de Desenvolvimento Humano, Psicologia da Educação, Psicologia 
da Aprendizagem, Desenvolvimento de Pesquisa para os cursos de Psicologia e 
Licenciaturas. 
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação proissional, pesquisas 
e publicações, acesse o currículo, disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/1381959180505623>.
Professora Mestre Marcia Regina de Sousa Storer
Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana 
Mackenzie (2003). Graduada no curso de Pedagogia pela FUNDAÇÃO 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (1988). Atualmente, é docente em 
disciplinas nos cursos de pós-graduação do Instituto Paranaense de Ensino 
e da Unicesumar, ambas localizadas em Maringá - Paraná, e palestrante 
nos diversos temas do desenvolvimento infantil nos transtornos da 
aprendizagem e afetividade. Psicopedagoga especializada pelo Centro de 
Estudos Psicopedagógicos- CEP- Brasil, atuando no NÚCLEO ESPECIALIZADOEM DESENVOLVIMENTO & APRENDIZAGEM com as áreas de distúrbios de 
aprendizagem, deiciências e educação, e capacitadora do Método Panlexia 
Plus e do Sistema de Triagem Pré-Escolar (Preschool Screening System PSS) pelo 
Instituto Pamela Kvilekval.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação proissional, pesquisas 
e publicações, acesse o currículo, disponível em: <http://lattes.cnpq.
br/4398834035912317>.
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá Aluno(a) da Unicesumar, seja bem-vindo(a)! Este livro foi especialmente elaborado 
por nós com o objetivo de disponibilizar um material didático de fácil acesso, com in-
formações claras e atualizadas acerca dos conteúdos implicados na disciplina de Proble-
mas e Diiculdades de Aprendizagem. 
Esta é uma disciplina que engloba conhecimentos da área da Psicologia da Educação, 
Psicologia da Aprendizagem e Psicologia do Desenvolvimento. Por isso, retomaremos 
aspectos do desenvolvimento humano, da aprendizagem e do processo de escolariza-
ção, de modo a estabelecermos os parâmetros necessários para compreendermos o que 
são os problemas e as diiculdades de aprendizagem. 
Nosso livro está organizado em 5 Unidades, nas quais apresentaremos o contexto his-
tórico que possibilitou a construção da infância como objeto de pesquisa e a necessida-
de de se pensar sobre os problemas de aprendizagem, decorrentes de transtornos do 
desenvolvimento e do comportamento. Essa sistematização foi pensada para que você 
adquira o conhecimento necessário para analisar as diiculdades de aprendizagem que 
surgirão no cotidiano de sua futura prática laboral, e principalmente para formar um 
docente capaz de pensar de forma articulada sobre a teoria e a prática, analisando os 
fenômenos da aprendizagem.
Na Unidade I, “INFÂNCIA E APRENDIZAGEM: UM BREVE HISTÓRICO E APROXIMAÇÕES 
ENTRE OS CONCEITOS”, iniciamos nossa jornada percorrendo o trajeto histórico da for-
mação do conceito de infância, demonstrando como ele está atrelado ao processo de 
educação e escolarização. Propomos uma análise cuidadosa da história da infância, pois 
somente ao entendermos as características intrínsecas a esse momento do desenvol-
vimento seremos capazes de destacar quais são os aspectos que devemos considerar, 
com o objetivo de avaliar tanto o desenvolvimento quanto a competência para apren-
dizagem de uma criança. Destacaremos a inluência organicista na visão de infância e 
consequentemente na concepção de aprendizagem, além das diiculdades que possam 
surgir no processo de aprender. 
Para analisarmos de modo global os indivíduos e sua relação com o processo de apren-
dizagem, temos na Unidade II, “TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA APREN-
DIZAGEM”, a apresentação das teorias psicológicas de Jean Piaget, Lev S. Vigotsky, Henry 
Wallon e Sigmund Freud. Iremos retomar as bases de suas teorias e compreender sua 
repercussão no contexto escolar e na prática docente.
Esse percurso objetiva evidenciar como as diiculdades e problemas de aprendizagem 
podem ser pensados, analisados e manejados de formas diferentes, conforme o viés 
teórico adotado, para analisar os casos de alunos com aprendizagem comprometida 
que por ventura cruzem seu caminho. A partir da compreensão alcançada nesta etapa 
de seus estudos, você será capaz de compreender os malefícios e a limitação de análise 
de se reputar ao aluno a responsabilidade individual de seu desempenho acadêmico, 
seja ele adequado ou não. 
APRESENTAÇÃO
PROBLEMAS E DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM NA INFÂNCIA
Neste ponto, a Unidade III, “ASPECTOS NEUROLÓGICOS DA APRENDIZAGEM E A FOR-
MAÇÃO DA ATENÇÃO” tem o objetivo de discorrer sobre os aspectos neurológicos 
envolvidos na aprendizagem humana e o papel da atenção no desenvolvimento 
cognitivo. Para tanto, abordaremos a estrutura cerebral e seu funcionamento, bem 
como a compreensão de Alexander Luria sobre a articulação da base neurológica e 
a experiência social para o desenvolvimento cognitivo e da atenção nos homens. 
Avançando em nossos estudos, cientes de todos os aspectos implicados para o de-
senvolvimento cognitivo adequado dos indivíduos, apresentaremos os Problemas 
de aprendizagem propriamente ditos. Na Unidade IV, “DIFICULDADES DE APREN-
DIZAGEM: ENTENDENDO TERMINOLOGIAS E CONCEITUAÇÕES”, apresentaremos os 
Transtornos Especíicos de Aprendizagem na área da linguagem, escrita e matemá-
tica. Familiarizados dos elementos que caracterizam os transtornos de aprendiza-
gem, discutiremos a quem cabe o diagnóstico destes quadros e o papel do profes-
sor nesse processo. 
Na Unidade V, “TRANSTORNOS DO COMPORTAMENTO: DEFINIÇÕES, MANEJO E 
ALGUMAS REFLEXÕES”, trazemos à discussão os transtornos de comportamento e 
desenvolvimento que repercutem na aprendizagem acadêmica de seus portadores. 
Apresentaremos o Transtorno de Déicit de Atenção e Hiperatividade, o Transtorno 
de Conduta e o Desaiante de Oposição. Estes quadros têm se tornado frequentes 
na escola, e por isso precisamos estar cientes de suas especiicidades para evitarmos 
encaminhamentos apressados e estereótipos. 
Você notou que a palavra histórico permeou todo os elementos tomados para dis-
cussão deste livro? Tal postura se justiica, pois ao trabalharmos com crianças em 
desenvolvimento, precisamos ter clareza de que somos responsáveis pelo seu pleno 
desenvolvimento emocional, cognitivo e social. Nesse sentido, a escola e o sucesso 
escolar são de suma relevância, pois são aspectos estruturantes do sentimento de 
autoestima e valor social.
Cientes do caminho a percorrer, vamos juntos iniciar nossa jornada. Bons Estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
INFÂNCIA E APRENDIZAGEM: UM BREVE HISTÓRICO E 
APROXIMAÇÕES ENTRE OS CONCEITOS
17 Introdução
18 A História da Infância: A Construção de um Objeto de Estudo 
30 Desenvolvimento Infantil e a Questão da Maturidade para Aprendizagem
37 Aprendizagem: Deinição, Relevância e Trajeto Histórico 
42 Diiculdades de Aprendizagem: Percurso Histórico da Formação do 
Conceito e Deinições 
51 Considerações Finais 
58 Refêrencias 
60 Gabarito 
UNIDADE II
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E DA APRENDIZAGEM
63 Introdução 
64 A Epistemologia Genética de Jean Piaget 
75 A Teoria Psicogenética de Henri Wallon 
82 A Psicanálise de Sigmund Freud 
91 A Psicologia Sócio-Histórica de Lev Seminovich Vigotsky 
96 Considerações Finais 
102 Referências 
104 Gabarito 
SUMÁRIO
12
UNIDADE III
ASPECTOS NEUROLÓGICOS DA APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DA 
ATENÇÃO
107 Introdução 
108 Base Neurológica da Aprendizagem: Alguns Apontamentos. 
116 Desenvolvimento Cognitivo Segundo Luria 
121 A Formação Neuropsicológica da Atenção 
127 O Papel da Linguagem no Desenvolvimento da Atenção 
132 Considerações Finais 
139 Referências 
141 Gabarito 
UNIDADE IV
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ENTENDENDO TERMINOLOGIAS 
E CONCEITUAÇÕES
145 Introdução
146 Diiculdades e Problemas de Aprendizagem: Quais as Diferenças? 
152 Transtornos Especíicos das Habilidades de Aprendizagem 
158 Atuação dos Proissionais no Suporte à Criança com D.A.: Alguns 
Apontamentos e Relexões 
167 Pré-Requisitos para Aquisição da Leitura e Escrita 
172 Considerações Finais 
178 Referências 
180 Gabarito 
SUMÁRIO
13
UNIDADE V
TRANSTORNOS DO COMPORTAMENTO: DEFINIÇÕES, MANEJO E 
ALGUMAS REFLEXÕES
183 Introdução
184 Transtorno de Déicit de Atenção/Hiperatividade (Tdah) 
199 Transtornos de Oposição Desaiante e da Conduta: Indicativos e 
Manejo no Contexto Escolar 
203 Afetos e Aprendizagem Escolar: Breves Apontamentos 
206 Considerações Finais 
212 Referências 
215 Gabarito 
216 CONCLUSÃO 
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Professora Dra. Gescielly B. da Silva Tadei
Professora Me. Juliana da Silva Araujo Alencar
Professora Me. Márcia R. Sousa Storer
INFÂNCIA E APRENDIZAGEM: 
UM BREVE HISTÓRICO E 
APROXIMAÇÕES ENTRE OS 
CONCEITOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender a construção da infância enquanto objeto de estudo. 
Problematizar a noção de normalidade. Discutir ainluência da 
maturidade para a aprendizagem infantil.
 ■ Deinir Aprendizagem. Apresentar as diferentes inluências ilosóicas 
na conceituação da aprendizagem.
 ■ Historicizar a aprendizagem e o fracasso escolar como objeto 
de estudo. Pontuar o impacto do desenvolvimento cientíico e 
econômico na noção de desempenho escolar. 
 ■ Apresentar o histórico e as possíveis etimologias das Diiculdades de 
Aprendizagem.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A História da Infância: a construção de um objeto de estudo
 ■ Desenvolvimento Infantil e a Questão da Maturidade para 
aprendizagem
 ■ Aprendizagem: deinição, relevância e trajeto histórico
 ■ Diiculdades de Aprendizagem: percurso histórico da formação do 
conceito e deinições
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), para iniciarmos nossos estudos sobre Problemas e Diiculdades 
de Aprendizagem, precisamos evidenciar como a infância tornou-se um objeto de 
estudo para diferentes áreas da ciência. Surpreso com a informação? Acreditava 
que a noção de infância tivesse ocupado lugar de destaque na história do sujeito 
e da humanidade desde sempre? Pois bem, a ideia de infância passível de cui-
dado e olhar diferenciado, como uma fase do desenvolvimento sensível, de suma 
importância para o crescimento biopsicossocial do sujeito, é certamente algo 
recente na história da humanidade.
Tendemos a naturalizar processos históricos, pois a rotina nos envolve de tal 
forma que não exercitamos a capacidade relexiva de análise das transformações 
sociais e sua inluência na vida dos indivíduos, logo no processo de constituição 
de novos campos de pesquisa. Por isso, propomos um breve resgate da constru-
ção histórica do conceito de infância, evidenciando como a noção de educação 
e o processo de escolarização foram fundamentais para se pensar a criança em 
desenvolvimento. 
Discutiremos, além disso, a inluência organicista na visão de infância e 
consequentemente na concepção de aprendizagem, que por sua vez ajudaram 
a estabelecer a infância como categoria de estudo, além de fortalecer a ideia de 
que a aprendizagem estava vinculada a aptidões puramente biológicas. Para 
tanto, problematizaremos as noções de normalidade e maturidade relacionadas 
à criança, deinindo o que é aprendizagem à luz de alguns ilósofos, e pontuando 
como este conceito está vinculado à necessidade de adaptação dos indivíduos.
Por im, analisaremos o contexto em que surgem as preocupações e os pri-
meiros estudos sobre as diiculdades de aprendizagem, para compreender a 
importância de analisar de forma contextualizada o desenvolvimento da apren-
dizagem dos indivíduos, nos tornando mais aptos a identiicar e trabalhar com 
as consequências que essas diiculdades acarretam para os sujeitos no contexto 
escolar e fora dele. 
Introdução
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A HISTÓRIA DA INFÂNCIA: A CONSTRUÇÃO DE 
UM OBJETO DE ESTUDO
O primeiro grande estudo sobre a construção histórica da categoria de infância 
foi a iconograia elaborada por Philippe Ariès (1914-1984). Ariès publicou em 
1968 o Livro “História Social da Criança e da Família”, no qual analisou, a par-
tir da representação das crianças nas obras de artes produzidas na Idade Média, 
como esta população era vista e como era entendido seu papel na dinâmica social, 
desvelando sobre o sentimento de infância atribuído pelos adultos, as relações 
familiares e a conduta dos mesmos nos contextos sociais (POSTMAN, 1999). 
A construção do sentimento e da categoria de infância, segundo Postman 
(1999), pode ser considerada uma das grandes invenções da Renascença (Séc. 
XIV a XVI). O autor destaca que as primeiras aparições desse termo surgiram 
atreladas a noções de educação e moral que ganharam destaque no im da idade 
média. Todavia, somente no século XVI foi entendida como uma estrutura social 
e como uma condição psicológica diferenciada. 
Inclusive a nomenclatura não era precisa para se referenciar esta faixa etária. 
Desde o período Clássico da Grécia Antiga, as crianças eram entendidas como 
sendo sujeitos que não haviam sido alfabetizados. Postman (1999) pontua que 
A História da Infância: A Construção de um Objeto de Estudo 
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os gregos não se preocuparam em teorizar acerca desta faixa etária, mas a paixão 
desse povo pela educação fez com que se aproximasse muito desta concepção. 
As primeiras escolas que se tem registro são datadas desse período. Se desta-
cam os estudos de Platão sobre a importância de se ensinar virtude de coragem 
para as crianças e jovens, pois contrapondo-se ao modelo classista aristocrá-
tico da grécia antiga, o ilósofo defendia que as ideias eram inatas, e por isso a 
educação era o modo pelo qual os sujeitos poderiam conhecer sua verdadeira 
essência (FREIRE, 2014). 
Entretanto, o sentimento de empatia com a condição diferenciada de desen-
volvimento não estava presente neste momento. As crianças eram vistas como 
aquelas que precisavam ser corrigidas a qualquer custo, inclusive por meio de 
castigos físicos intensos, para tornarem-se educadas segundos os critérios sociais 
da época (POSTMAN, 1999).
No entanto, com a invasão do império Romano, séculos de desenvolvi-
mento foram soterrados em seus escombros ou escondidos nos porões da Igreja 
Católica. Neste processo, a ideia de alfabetização social foi perdida, bem como 
as noções de educação e vergonha até ali desenvolvidas. Entende-se por alfabe-
tização social ou socializado, como a condição social em que a maioria do povo 
tem acesso à leitura e escrita, dominando de fato o código. Segundo Postman 
(1999), a alfabetização social foi substituída pela alfabetização corporativa, na 
qual poucos têm acesso a esta modalidade e formam a corporação de Escribas, 
por conseguinte privilegiados.
Postman (1999) nos alerta para o impacto social decorrente da ruptura na 
cultura letrada do período romano. O autor defende a ideia de que, se por cul-
tura letrada entendemos a quantidade de pessoas que dominam sem embaraço 
a leitura e escrita, e não simplesmente a capacidade de se decodiicar o alfabeto, 
podemos entender como uma questão de dominação o desaparecimento da 
capacidade de ler e escrever. 
Esse aspecto é relevante, pois em uma sociedade não letrada a discussão 
acerca da diferença entre crianças e adultos não existe. Jacques Rousseau toma 
essa prerrogativa como ponto central em sua obra Emílio, airmando que “ler é 
o lagelo da infância porque, em certo sentido, os livros nos ensinam a falar de 
coisas das quais nada sabemos” (apud POSTMAN, 1999, p. 27). 
INFÂNCIA E APRENDIZAGEM: UM BREVE HISTÓRICO E APROXIMAÇÕES ENTRE OS CONCEITOS
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Rousseau foi importante nesse momento para evidenciar que a noção de 
infância só foi forjada como um contraponto da vida adulta. No mundo dos 
letrados, a criança passa a ser reconhecida como aquela que precisa se tornar 
adulta. Entretanto, essa compreensão, baseada na comparação com o adulto, 
acaba por não lhe conferir a profundidade subjetiva e social única e sim como 
sujeito incompleto, a espera do tornar-se alguém quando atingir o desenvolvi-
mento esperado, ou seja, ser adulto. De acordo com Castro (2013), esta ideia 
ganha ainda mais forçana idade moderna, pois a concepção de criança nesse 
período, e até hoje, “apresentou-se como uma fase de preparação para a vida pro-
dutiva, determinando um dever ser desses sujeitos como indivíduos ainda não 
prontos, imaturos e não ainda socializados para participar integralmente da vida 
em sociedade” (CASTRO, 2013, p. 17, grifos da autora). 
Como dito, dez séculos se passaram até a noção de infância voltar a ter des-
taque no círculo acadêmico. Na pesquisa de Ariès (1978), dois sentimentos de 
infância são evidentes durante a alta e baixa Idade Média: o de paparicação e o 
de exasperação. O primeiro estava relacionado a ingenuidade, gentileza e graça, 
que tornava a criança uma espécie de bobo da corte para os adultos circundan-
tes, pois se distraiam com as peripécias decorrentes da inabilidade social dos 
pequenos. Em contrapartida, o sentimento de exasperação decorreu da vertente 
moralista, principalmente da Igreja, que passou a questionar os mimos ofereci-
dos às crianças, pois entendia como forma de favorecer a falta de educação dos 
pequenos sujeitos. Para exempliicar a dualidade destes sentimentos de infân-
cia, Ariès recorre aos escritos de Montaigne:
Quando os adultos fazem-nas [as crianças] cair numa armadilha, 
quando elas dizem uma bobagem ao tirar uma conclusão acertada de 
um princípio impertinente que lhes foi ensinado, os adultos dão garga-
lhadas de triunfo por havê-las enganado, beijam-nas e acariciam-nas 
como se eles tivessem dito algo correto [era a paparicação]. É como se 
as pobres crianças fossem feitas apenas para divertir os adultos, como 
cãezinhos ou macaquinhos [os macacos de Montaigne] (apud ARIÈS, 
1978, p. 161-162).
A noção de apego, tão familiar na contemporaneidade, não era usual no período 
medieval. Isso porque o índice de natalidade e mortalidade era muito alto. Ariès 
(1978) relata em seus estudos que as famílias na Idade Média tinham muitos ilhos, 
A História da Infância: A Construção de um Objeto de Estudo 
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pois já contavam com o fato de que a maioria iria morrer. As precárias condi-
ções de saneamento, higiene e de armazenamento da comida favoreciam doenças 
que provocavam a morte das crianças. A taxa de mortalidade caiu efetivamente 
em meados do século XIX, graças aos avanços da medicina, em decorrência da 
esterilização do leite (DAVIDSON; MAGUIN, 1983 apud MATIOLLI, 1998).
Outro aspecto fundamental para a construção da infância foi a noção de vergo-
nha. Foram os romanos que se atentaram pela primeira vez que a criança não 
estava preparada para conviver com todo o repertório social dos adultos e pre-
cisavam ser protegidas, principalmente no que tange à sexualidade. O destaque 
dado a vergonha é de suma relevância, pois traz a real dimensão de que crianças 
e jovens não apresentam condições físicas e emocionais para lidar com ques-
tões adultas, tal como a experiência sexual (ÀRIES, 1978; POSTMAN, 1999). 
Durante a Idade Média, o princípio educativo foi o da oralidade. Crianças e 
adultos viviam todos juntos sem a menor diferenciação. Ariès (1978), ao anali-
sar as obras de artes produzidas entre o século XII e XV, apresenta que a criança, 
quando retratada, era em meio aos adultos. Cenas de prevaricação, excreção e 
alimentação aconteciam simultaneamente, sem a menor noção de pudor e ver-
gonha que temos hoje. O autor relata inclusive que as noções que temos hoje de 
higiene pouco faziam sentido na época, portanto não eram ensinados. Manipular 
os órgãos genitais das crianças por prazer era uma prática comum dos adultos 
da época, e hoje renderia bons anos de cadeia (POSTMAN, 1999). 
Tamanha era a invisibilidade social das crianças até o século XIV que elas 
não eram mencionadas em legados e testamentos, como um indicativo de 
que não se tinha grandes expectativas de sobrevivência. Por essa razão, em 
algumas partes da Europa as crianças eram tratadas como se tivessem o gê-
nero neutro. 
Fonte: adaptado de: Postman ( 1999).
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Nas representações clássicas da época, a criança aparecia como um mini 
adulto. Suas roupas e feições em nada se diferenciavam dos adultos retratados. 
As crianças e jovens conviviam cotidianamente com os adultos, com a inali-
dade de aprender os usos e costumes da época, entendendo que a vida privada 
do adulto também deveria ser partilhada como modalidade de aprendizagem 
(ARIÈS, 1978). A aprendizagem pela oralidade acontecia essencialmente na 
prática de algum serviço, conforme Postman (1999), um estágio de trabalho. A 
idade então que marcava a entrada no mundo adulto era aos sete anos, quando 
a criança já podia ser apartada de sua família e ir aprender um ofício, pois já 
dominava a palavra.
Na Idade Média existiam escolas, mas estas não tinham a representatividade 
dada no período grego e eram destinadas somente a pessoas das classes abastadas. 
As salas comportavam pessoas de todas as idades, e era comum a retomada das 
lições, pois não havia tempo certo de início do processo escolar. Neste sentido, 
é correto airmar que, no mundo medieval, “[...] não havia nenhuma concepção 
de desenvolvimento infantil, nenhuma concepção de pré-requisitos de aprendi-
zagem sequencial, nenhuma concepção de escolarização como preparação para 
o mundo adulto” (POSTMAN, 1999, p. 29).
Para Ariès (1978), o que caracteriza a forma de se lidar com a criança como 
um adulto logo após o desmame tardio - na época era costume o desmame acon-
tecer por volta dos 7 anos - era justamente a falta de conhecimento a respeito 
da educação. Para o autor:
A civilização medieval havia esquecido a pandeia dos antigos, e ainda 
ignorava a educação dos modernos. Este é o fato essencial: ela não ti-
nha idéia da educação. Hoje, nossa sociedade depende e sabe que de-
pende do sucesso de seu sistema educacional (ARIÈS, 1978, p. 276).
Retomaremos a ideia do sucesso educacional moderno quando discutirmos os 
problemas de aprendizagem enquanto objeto de estudo. Neste momento, devemos 
nos ater ao fato de que é a noção de educação que vai dar a infância a categoria 
de objeto de estudo.
A partir do século XVI, o ímpeto moralizador passou a ganhar mais força, con-
comitantemente às transformações das instituições escolares da Idade Medieval 
orientadas pela Igreja. Segundo Ariès (1978), foram os eclesiásticos e os homens 
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da lei, preocupados com as noções de disciplina e de racionalidade dos costu-
mes, que forjaram o conceito de infância que temos até hoje.
Gerson, à luz de Ariès (1978), foi o precursor dos estudos sobre a infância, 
destacando a relevância de proteger as crianças da violência, intrigas e expe-
riências sexuais adultas. Para tanto, era necessário retirá-las dos círculos de 
convivência promíscuas dos adultos. Esse olhar diferenciado visava despertar 
o sentimento de nojo e pudor em relação ao sexo. Entre suas recomendações, 
estava dirigir aos pequenos uma linguagem especíica a elas, com o objetivo de 
educá-las e protegê-las das questões adultas.
Conforme defendido pelos autores citados, a noção de educação foi determi-
nante na mudança do sentimento de infância, bem como na sua transformação 
em categoria de estudo. O contínuo processo de escolarização passou, no século 
XVI, a mobilizar outros educadores, de modo a estabelecerem a divisão de clas-
ses seguindo o critério de idade e não de habilidadede leitura. Este processo é 
signiicativo, pois começa-se a identiicar a necessidade de se pensar esta popu-
lação como um grupo com características únicas de desenvolvimento. Além de 
salas separadas, a seleção de material adequado às crianças também se tornou 
alvo de preocupação. 
Essas mudanças devem ser analisadas de modo multidisciplinar. Tomemos 
agora algumas das transformações socioeconômicas como parâmetros de com-
preensão do surgimento da infância como categoria de estudo. Matiolli (1998) 
evidencia, amparada nos estudos de Adorno e Horkeimer (1956), os seguintes 
aspectos: 
As transformações sócio-econômicas ocorridas na sociedade ocidental 
a partir do século XVIII, caracterizadas pelo sistema capitalista mo-
nopolista e depois concorrencial substituindo o sistema feudal, e com 
o início da revolução industrial, trouxeram como consequência uma 
nova ordenação das estruturas de poder (Estado) e, tiveram também 
seus desdobramentos em relação à família (ADORNO; HORKHEI-
MER, 1956 apud MATIOLLI, 1998, p. 153).
A história da família representa a história econômica e política de um dado 
período. Esta informação é relevante para entendermos como o estado passou 
progressivamente a assumir a questão da educação da criança e com qual inali-
dade. Por hora, vamos destacar como esses fenômenos se entrelaçam.
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A família no período feudal, modelo econômico da alta Idade Média, era 
patriarcal e extensa. Todos se organizavam em torno do senhor feudal, e para 
além dos vínculos consanguíneos viviam mais de duzentas pessoas num mesmo 
ambiente. Eram os pais, irmãos, avós, tios, primos, agregados, escravos e ser-
vos. Em meio a tantas pessoas e sem as noções de nojo e pudor supracitadas, os 
laços de afeição não eram obrigatórios (MATTIOLI, 1998). Esse modelo fami-
liar ainda pode ser encontrado em núcleos eminentemente rurais, nos quais os 
membros da família são a mão de obra de trabalho. 
Com as descobertas cientíicas da renascença (microscópio, telescópio e a 
bússola), juntamente com o movimento das cruzadas, o modelo feudal começa 
a ruir, pois surgiu a sobra de produção. Com o excesso, começaram a se esta-
belecer relações de troca entre os feudos, que gradualmente se especializaram 
nos produtos que produziam. Não tardou a ressurgir a moeda como mercado-
ria de troca, constituindo aí a burguesia e a origem do capitalismo (PEREIRA; 
GIOIA, 1988).
A burguesia era a classe social constituída por trabalhadores do campo que 
se destacaram na arte da negociação, enriquecendo mediando as trocas de produ-
tos. Esses se organizaram ao redor dos burgos em casas menores, com cômodos 
separados, estruturando o que foi chamado de família nuclear, constituída por 
pai, mãe e ilhos, estes em número bem menos expressivos (MATTIOLI, 1998; 
ARIÈS, 1978). Vivendo mais próximos, o sentimento de intimidade se desen-
volve, fortalecendo a preocupação para com as crianças, e consequentemente a 
ideia de atendimento diferenciado a ser dispensado a elas.
Enim, quando esse modelo de infância a ser protegido e educado com a ina-
lidade de desenvolvimento moral rígido se estabeleceu, para Postman (1999), 
o modelo de família moderno também se efetivou. Nesse contexto, a educação 
formal tem seu lugar de destaque. Havia a cobrança social tanto da garantia da 
sobrevivência das crianças quanto de seu desenvolvimento moral. A família 
então passou a ter o papel de educadora dos princípios do Estado e da religião. 
Nas palavras de Postman (1999, p. 58): “suas expectativas e responsabilidades 
tornaram-se mais sérias e mais numerosas quando os pais passaram a ser tutores, 
guardiães, protetores, mantenedores, punidores, árbitros do gosto e da retidão”.
A ênfase dada a escolarização passou a nortear toda a forma de pensar e 
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agir sobre a criança. Da liberdade irrestrita da Idade Média, a criança passa a 
ser objeto de constante vigilância do olhar do adulto, pois esta precisa ser cui-
dada e orientada para cumprir com os preceitos da nova organização social. As 
crianças passam a ser vistas como a promessa do porvir melhor. Seu papel passa 
a ser garantir um futuro melhor, o da grandeza, da prosperidade, da evolução 
da sociedade (CASTRO, 2013).
Esse processo se daria pelo investimento na educação formal da criança. A 
demanda de escolarizar, com materiais adequados à idade, em conjunto com as 
salas seriadas trouxeram consigo a ideia de estágio da infância, considerando, 
a partir do olhar educacional e do adulto, o que uma criança de determinada 
idade deve ou não aprender, formulando a lógica e também os pré-requisitos da 
aprendizagem (POSTMAN, 1999). 
O requisito para se entender o amadurecimento da criança para a idade 
adulta, passa a ser então o domínio progressivo das competências acadêmicas. 
Para adentrar neste mundo, é necessário então: “um forte senso de individu-
alidade, a capacidade de pensar lógica e seqüencialmente, a capacidade de se 
distanciar dos símbolos, a capacidade de manipular altas ordens de abstração, a 
capacidade de adiar o prazer” (POSTMAN, 1999, p. 60). 
Como podemos notar, desempenhar tais funções não é fácil! Vai contra toda 
a energia livre e exuberante que a criança e o jovem tem a seu favor. Disciplinar o 
corpo foi preciso para que esta expectativa fosse cumprida. Desse modo as com-
petências intelectuais, a quietude, a imobilidade, a habilidade de contemplação, 
ou seja, todo o controle sobre as funções corporais passou a ser valorizado. Para 
tanto, a noção social de vergonha foi de suma importância, pois, por meio dela, 
as questões do corpo eram cerceadas por serem vexatórias socialmente.
Simultaneamente a esse processo, não podemos esquecer que a base das trans-
formações sociais estão atreladas à mudança do modo de produção. No sistema 
capitalista, pós revolução industrial, houve-se a necessidade de educar as massas 
para atender às necessidades de mão-de-obra nas fábricas e posteriormente nas 
indústrias. Desta forma, analisar a história das instituições de ensino também é 
analisar a história da formação do proletariado e da mulher na sociedade, e con-
sequentemente das instituições de atendimento à criança (MATTIOLI, 1998).
Com o desenvolvimento do capitalismo, instaurou-se a necessidade de formar 
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os jovens para sua inserção no mercado de trabalho. Demanda esta que foi refor-
çada pelos princípios higienistas crescentes na época, que por sua vez defendiam 
a importância de proteger a saúde física (vacinas, remédios, higiene) e psicológica 
(entendida como formação moral). Sob este discurso, de acordo com Mattioli 
(1998), a escolarização surge como tábua da salvação, pois retiraria as ingênuas 
e desprotegidas crianças das inluências maléicas do mundo externo. As primei-
ras instituições destinadas a crianças surgem no século XVIII, atendendo a duas 
necessidades sociais da época: liberar as camponesas para trabalhar nas fábri-
cas e diminuir a mortalidade infantil. Com esta ação, o Estado passa a assumir 
a responsabilidade pela garantia de direitos das crianças.
A inluência higienista não interfere somente na construção das escolas. Toda 
a arquitetura urbana sofreu seu impacto. Antes, lugares destinados à recreação 
coletiva emomentos de socialização, como praças públicas, passam a ser evitados, 
em razão da crescente violência social e a facilidade de disseminação de patolo-
gias. Colocar as crianças na escola, nesse sentido, abarcou também a dimensão 
de experiência lúdica, servindo de palco para as brincadeiras (MATTIOLI, 1998).
No que tange ao papel da mulher no processo de produção e educação das 
crianças, amparados em Mattioli (1998), podemos perceber claramente a inlu-
ência socioeconômica no desempenho de suas funções. É inegável a importância 
da relação mãe-ilho para o desenvolvimento infantil. No entanto, de acordo com 
a demanda societária, seu exercício era mais ou menos destacado. 
No período de guerras, os homens, estando nos campos de batalhas, não 
poderiam ocupar as vagas nas indústrias em franca produção, e as mulheres foram 
convocadas a assumir esse lugar. Desse modo, o cuidado dos ilhos passou a ser 
delegado às instituições como creches e escolas, que tinham proissionais capa-
citados para o cuidado e formação de sujeitos íntegros. Todavia, nos períodos 
de trégua os homens retornavam às suas cidades de origem, e estando desem-
pregados se tornavam um problema social. Com o intuito de minimizar esses 
problemas, as agências governamentais iniciaram campanhas justiicando, inclu-
sive biologicamente, a importância das mulheres retomarem os cuidados dos 
ilhos (MATTIOLI, 1998).
A ciência psicológica foi requisitada para fortalecer os argumentos a serem 
utilizados para cumprir tal intento, ou seja, foi utilizada como instrumento 
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ideológico. Nos Estados Unidos da América, o psicanalista John Bowlby, estudioso 
da teoria do apego, descreveu a inluência do cuidado materno na formação da 
subjetividade infantil, ressaltando os danos irreversíveis que sua ausência pode-
ria acarretar no desenvolvimento da criança. Seus efeitos podem ser percebidos 
ainda hoje, quando pensamos sobre a diiculdade que os pais enfrentam em esta-
belecer um vínculo de coniança com as instituições escolares. 
Consegue perceber como o discurso político muda de acordo com as neces-
sidades socioeconômicas? Quando é necessário a mulher no campo de trabalho, 
a educação pode ser terceirizada sem problemas. Entretanto, quando seus servi-
ços não são mais essenciais, se difunde a necessidade que cada uma tome para 
si os cuidados e a educação de seus ilhos.
Mas a discriminação social e a inluência ideológica do Estado não para por 
aí. Matiolli (1998) destaca que os jardins de infância criados no século XIX, com 
inalidade educativa/formativa, atendiam as crianças oriundas das classes sociais 
mais abastadas. Diferentemente das pré-escolas, que surgiram com o objetivo de 
educar as crianças de origem proletárias, dentro dos princípios burgueses mora-
lizadores, além de disciplinar a pobreza.
O papel do Estado como representante dos direitos das crianças foi fortale-
cido com a promulgação de um tratado estabelecido pela Organização das Nações 
Unidas (ONU), visando à proteção infantil. No contexto 
político brasileiro, foi somente com a aprovação 
da Constituição Federal de 1988 que o sis-
tema de garantia de direitos da criança e do 
adolescente foi salvaguardada por lei. O 
Brasil apresenta, ao menos em lei, um 
grande diferencial, que é o Estatuto da 
Criança e do Adolescente (Lei Federal 
de nº. 8069 de 13/07/1990), no qual 
é implementado toda uma rede de 
Conselhos Estaduais e Municipais dos 
Direitos da Criança e do Adolescente, 
além dos Conselhos Tutelares que são 
órgãos executores (MATTIOLI, 1998).
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Figura 1 - ONU
Mattioli (1998) destaca ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), redi-
gida em 1996 pelo Ministério da Educação (MEC). Esta lei versa que o sistema 
de educação ofertado para a população de zero a seis anos deveria ser nome-
ado educação infantil e, portanto, deveria atuar em duas frentes: as creches para 
crianças de até três anos e as pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos 
de idade, sendo ambas atuantes com o mesmo princípio, qual seja: o desenvol-
vimento integral da criança.
Com este breve recorte histórico, esperamos que você tenha compreendido 
a interrelação entre os processos sociais e a construção da infância como um 
objeto de estudo. Conforme apresentamos as inluências político-econômicas 
na constituição de novos campos de pesquisa, podemos airmar que nenhuma 
pesquisa é neutra, pois estará permeada pelos interesses de seus inanciadores. 
No caso especíico de nosso objeto de estudo, podemos airmar que a Psicologia 
passou a ter um lugar de destaque na avaliação e na análise da infância, justa-
mente para dar resposta a necessidade de situar o lugar social da criança nas 
sociedades industriais. Isso porque: 
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A cronologização do curso da vida torna-se aspecto relevante nessas 
sociedades, ordenando diferencialmente os momentos da biograia 
de acordo com a centralidade do trabalho no sistema capitalista mo-
derno, que direciona as oportunidades de participação dos indivíduos 
(MEYER, 1986; SORENSEN, 1986 apud CASTRO, 2013, p. 17).
Esta forma racionalizada de pensar as etapas da vida acaba por criar toda uma 
expectativa sobre a inserção social do sujeito. O que devemos esperar da criança? 
Como ela se torna apta a desenvolver ou não determinada competência? E qual 
o ponto de comparação para análise de comportamentos e desempenhos?
Estas questões nos remetem à formação de disciplinas especíicas para a aná-
lise da infância. Castro (2013) destaca, assim como Mattioli (1998) e Postman 
(1999), que a Psicologia do Desenvolvimento se forma como uma disciplina da 
Psicologia justamente para dar conta desta demanda social, “[...] impulsionada 
pelo movimento crescente da escolarização obrigatória nas nações ocidentais” 
(ROSE, 1985 apud CASTRO, 2013, p. 24).
A escolarização impulsiona o nascimento de mais uma disciplina especíica 
da Psicologia: a Psicologia da Aprendizagem. Como este processo ocorre? Por 
que há crianças que não aprendem? O caminho traçado para responder estas 
questões será objeto de nossos estudos. Ciente desse trajeto histórico, espera-
mos que você consiga compreender a importância desta disciplina, e também a 
responsabilidade enquanto educador de analisar de forma contextualizada seus 
alunos na sua práxis docente.
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A QUESTÃO DA 
MATURIDADE PARA APRENDIZAGEM
Ainal, o que é desenvolvimento? Segundo José e Coelho (2009), quando fala-
mos em desenvolvimento, é comum lembramos facilmente das mudanças físicas 
que experienciamos, tais como: altura, peso e habilidades motoras. No entanto, 
este termo é muito mais amplo, pois deine “o processo ordenado e contínuo que 
principia com a própria vida, no ato da concepção, e abrange todas as modii-
cações que ocorrem no organismo e na personalidade” (JOSÉ; COELHO, 2009, 
p. 10). Nesta perspectiva, não nos atemos somente aos aspectos biológicos, mas 
analisamos também os comportamentos mais soisticados, decorrentes docres-
cimento e amadurecimento físico e dos estímulos ambientais.
Todavia, conforme apresentamos no item anterior, os primeiros estudos acerca 
da infância foram concebidos a partir de um olhar evolucionista. A lógica de 
periodização do ciclo da vida, e de se ater ao que é esperado de cada faixa etária, 
coloca ênfase maior na inluência de aspectos biológicos sobre o desenvolvimento. 
Essa concepção ofereceu base para a construção das teorias inatistas-maturacio-
nistas (FONTANA; CRUZ, 1997). 
Desenvolvimento Infantil e a Questão da Maturidade para Aprendizagem
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Esta abordagem de desenvolvimento parte do pressuposto que os fatores 
hereditários ou de maturação são mais signiicativos para o desenvolvimento 
da criança, para determinar suas capacidades, do que os aspectos relacionados 
à aprendizagem e experiência. Mas ainal, o que podemos entender por heredi-
tariedade ou maturação? 
Fontana e Cruz (1997) deinem hereditariedade como sendo o conjunto de 
qualidades ou características que são determinadas na criança já ao nascimento, 
tais como: cor dos olhos, cor da pele, formato da orelha, tipo sanguíneo etc. Já 
maturação são os padrões de mudanças que todos os sujeitos de uma espécie 
vivenciam em idades aproximadas, como a transformação do corpo, o cresci-
mento de órgãos e o domínio do corpo.
Sob esta perspectiva teórica, tanto a cor dos olhos quanto as característi-
cas individuais e inteligência seriam herdadas biologicamente dos pais. Então, 
desde o nascimento a criança já estaria determinada a ser ou não apta a exe-
cutar determinadas atividades, não sendo inluenciadas pela aprendizagem ou 
pelas experiências vividas. 
 A disciplina de Psicologia do Desenvolvimento, bem como sua intrínseca 
relação com o processo de escolarização, favoreceu e fortaleceu, no contexto esco-
lar, a ideia de que a aprendizagem dependeria do desenvolvimento da criança, 
de modo que não se deveria adiantar determinados conhecimentos para elas, 
que não estariam aptas a compreender em razão de sua imaturidade biológica 
para assimilar. A escolarização, segundo estes preceitos, teria por competên-
cia propiciar aos seus alunos condições para um desenvolvimento harmonioso 
(FONTANA; CRUZ, 1997).
Esta visão permeia também os primeiros questionamentos sobre os problemas 
de aprendizagem. Alfred Binet (1857-1911) foi o primeiro proissional a siste-
matizar um modo de avaliar o Coeiciente Intelectual das crianças (FONTANA; 
CRUZ, 1997). Médico por formação, se interessou pela psicologia da criança dei-
ciente com o objetivo de averiguar o nível de inteligência, de modo a auxiliar 
os proissionais da educação a elaborarem um plano de escolarização adequado 
ao peril da criança. De acordo com Fontana e Cruz (1997), as capacidades que 
compõem a inteligência, ou seja, atenção, julgamento, compreensão e raciocí-
nio, para Binet não eram aprendidas, e sim determinadas pela herança genética 
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do sujeito. A escala de inteligência elaborada por Binet foi amplamente utili-
zada como respaldo para determinar os aptos e os não aptos à aprendizagem. 
Todavia, graças a diversidade de pensamento e correntes ilosóicas, que 
respaldam os estudos acerca dos fenômenos humanos, surgiram outras corren-
tes que ampliaram o conhecimento e os critérios de análise sobre o processo de 
desenvolvimento e aprendizagem. Para prosseguirmos, cabe deinirmos apren-
dizagem como correspondendo ao “processo de mudança de comportamento 
decorrente da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, rela-
cionais e ambientais. Logo, aprender é o resultado do interjogo entre estruturas 
mentais e o meio ambiente” (HAMZE, 2010, on-line)1.
As novas correntes ilosóicas destacaram que o processo de desenvolvi-
mento humano necessitava ser observado a partir de algumas vertentes, sendo 
elas: a biológica, psicológica, histórica, social e a cultural. 
Dentre as teorias psicológicas que problematizam esses aspectos, ressaltamos 
o posicionamento da histórico-cultural, por airmar que a criança nasce em um 
mundo humano, e não em um mundo “natural”. De acordo com Fontana e Cruz 
(1997, p. 57) a criança “[...] começa a sua vida em meio a objetos e fenômenos 
criados pelas gerações que a precederam e vai se apropriando deles conforme se 
relaciona socialmente e participa das atividades e práticas culturais”. Ainda res-
paldadas nas ideias expostas pelas referidas autoras, podemos compreender que:
[...] desde o nascimento, a criança está em constante interação com os 
adultos, que compartilham com ela seus modos de viver, de fazer as 
coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos signiicados que foram 
sendo produzidos e acumulados historicamente. As atividades que ela 
realiza, interpretadas pelos adultos, adquirem signiicado no sistema de 
comportamento social do grupo a que pertence (FONTANA; CRUZ, 
1997, p. 57).
Então, podemos inferir que o processo de desenvolvimento de uma criança 
depende diretamente de seu contexto social, histórico e cultural. Mas, isso sig-
niica airmar que o biológico não tem importância alguma? Não!
De forma alguma podemos descartar a esfera biológica. O que procuramos 
evidenciar é que a cultura e as demais categorias, mencionadas anteriormente, 
inluenciam no processo de formação e de desenvolvimento do indivíduo. É 
um processo interativo entre as reações naturais, herdadas biologicamente (a 
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percepção, as ações relexas, as reações automáticas e as associações simples), 
que por sua vez unem-se aos processos organizados pela sociedade e expressos 
de maneira cultural e transformam-se em modos de ação, de relação e de repre-
sentação, características essas notadamente humanas (FONTANA; CRUZ, 1997).
Podemos airmar então que o homem não se adapta ao meio, ele o internaliza, 
o modiica e o estrutura. O homem se desenvolve nessa relação intrínseca entre 
ele e a cultura, pois desde o seu nascimento o indivíduo tem com o mundo uma 
relação mediada pelo outro, pela linguagem, pela internalização de um mundo 
que, a priori não tem sentido, mas que passa a ter pela ação de alguém mais 
experiente para com a criança. Então, o desenvolvimento é entendido, segundo 
Fontana e Cruz (1997, p. 63; aspas das autoras) como:
[...] um processo de internalização de modos culturais de pensar e agir. 
Esse processo de internalização inicia-se nas relações sociais, nas quais 
os adultos ou as crianças mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, 
do ‘fazer junto’ ou do ‘fazer para’, compartilham com a criança seus 
sistemas de pensamento e ação.
Entendemos que desenvolver-se é apropriar-se da cultura de um mundo humano 
sistematizado em volta da criança. Nesse sentido, nossa concepção é de que 
há uma base material em desenvolvimento ao longo da vida do indivíduo e da 
espécie humana, que lhes confere os norteadores para o seu processo de desen-
volvimento. Nas palavras de Oliveira (1997, p. 24; grifos nossos):
[...] o homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num 
processo em que a cultura é parte essencial da natureza humana. Não 
podemos pensar o desenvolvimento psicológico como um processo 
abstrato, descontextualizado, universal: o funcionamento psicológi-
co, particularmente no que se refere às funções psicológicas superiores, 
tipicamente humanas, está baseado fortementenos modos cultural-
mente construídos de ordenar o real.
Estamos ainda engatinhando na concepção de homem e de mundo apresen-
tada pela Teoria Histórico-Cultural, cujo principal expoente é Lev Seminovich 
Vygotsky. Essa visão de um desenvolvimento humano imerso nas condições 
sócio-históricas é o centro das discussões realizadas por esse estudioso da psico-
logia. Ao falar em processo de desenvolvimento, Vygotsky destaca a importância 
do processo de escolarização na vida de uma criança, pois possibilita o contato 
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sistematizado e intenso dos indivíduos com sistemas organizados de conheci-
mentos, além de fornecer instrumentos para elaborar e mediatizar seu processo 
de desenvolvimento (FONTANA; CRUZ, 1997). 
Sob o olhar da abordagem histórico-cultural, a concepção de maturidade 
é ampliada, transpondo as bases biológicas ao compreendê-la como o esforço 
para se conseguir atingir algo, impulsionado pelo processo de mudança pelo 
qual passa o indivíduo.
Queremos deixar claro aqui que maturação não signiica “estar pronto para”, 
mas sim uma condição pela qual passamos durante nosso desenvolvimento. É 
a busca pela autonomia, pela independência em: “comer sozinho”, “amarrar o 
sapato sozinho”, “vestir-se sozinho”, “ser capaz de decodiicar as letras do alfa-
beto”, “entrar no mundo da leitura e da escrita”, “conseguir resolver operações 
matemáticas que exigem um nível de abstração considerável”, “conseguir dirigir 
um automóvel (quando adulto, claro!)”, dentre inúmeros outros exemplos que 
exprimem a condição humana para o crescimento.
Você pode estar se perguntando agora: mas se maturidade não tem a ver com 
processos puramente biológicos, poderíamos ensinar uma criança de 4 anos a 
ler sem problema algum? Ou então, por que existem crianças que apresentam 
diiculdades de se apropriarem dos códigos de leitura, escrita ou matemático? 
São questões pertinentes e serão respondidas no decorrer do livro de diversas 
formas. Entretanto, neste momento buscamos discutir a airmação amplamente 
difundida no âmbito escolar, respaldada na visão evolucionista, de que a não 
aprendizagem esperada da criança é decorrente de suas imaturidade biológica, 
pois ainda não estariam preparadas para se apropriarem de forma tranquila dos 
requisitos acadêmicos. 
Por hora, pontuaremos a visão vygotskyana acerca desta problemática. À luz 
dessa abordagem, uma criança imatura corresponde àquela que precisa do auxí-
lio de um par educativo mais desenvolvido que ela, para que consiga na relação 
de troca e mediação, internalizar a lógica intrínseca ao processo em questão, de 
tal modo que gradualmente consiga realizar a atividade sem auxílio posterior. 
Em termos conceituais, estamos falando da Zona de Desenvolvimento Proximal. 
Mas ainal, o que signiica isso?
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Vygotsky, ao trabalhar com a área de desenvolvimento humano, denomina 
duas grandes áreas de desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento Real e a 
Zona de Desenvolvimento Proximal. 
 ■ A Zona de Desenvolvimento Real diz respeito a todas as coisas que a 
criança consegue realizar sozinha, sem a intervenção de um par mais 
desenvolvido que ela (uma criança mais velha ou um adulto). 
 ■ A Zona de Desenvolvimento Proximal signiica que existem atividades 
que a criança não conseguirá realizar sem a mediação de um par mais 
experiente ou de um adulto. 
Essa “imaturidade” que a literatura traz denota as atividades que a criança ainda 
não desempenha sem o devido auxílio. Por isso, nós educadores precisaremos 
atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal, para que possamos auxiliar real-
mente o processo de desenvolvimento humano.
A compreensão parece difícil? Então vamos a um exemplo:
E aí? Qual foi a sua escolha?
Caso você tenha optado pela letra B, você compreendeu de maneira satisfa-
tória o que é atuar sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal. Se a professora 
deixasse Ana em um grupo de crianças com diiculdade de aprendizagem como 
aquelas apresentadas pela aluna, Ana continuaria com a mesma diiculdade, ou 
Ana não consegue decodiicar as letras do alfabeto. O que a professora deve 
fazer então? Examine as alternativas abaixo e, antes de continuar a leitura, 
faça uma opção pela letra A ou pela letra B. Não vale deslizar os olhos para o 
parágrafo seguinte hein! Seja sincero com o seu processo de apreensão do 
conteúdo sistematizado. Vamos lá?
As alternativas da professora de Ana são as seguintes:
a. Colocar Ana junto aos alunos que não conseguem realizar essa ati-
vidade, para que possa dar auxílio de maneira mais direta para essas 
crianças a im de que elas aprendam a decodiicar as letras;
b. Montar grupos na sala de aula. Cada grupo a professora colocará 
crianças que têm muita facilidade quanto a decodiicação de letras e 
crianças com diiculdade, como é o caso de Ana.
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avançaria de maneira lenta. Agora, se a professora organizar um grupo misto, 
como o indicado pela letra B, Ana pode ter a chance de entrar em contato com 
pares mais desenvolvidos que ela o que, segundo Vygotsky, auxilia no processo 
de desenvolvimento humano e na apropriação do conhecimento cientíico sis-
tematizado historicamente pelos seres humanos que nos antecederam.
Apesar de estarmos enfatizando o período da infância para problematizar a 
questão da maturidade e aprendizagem, cabe ressaltar que estes processos não 
ocorrem somente nesta etapa da vida. Dar ênfase a infância justiica-se, pois ela 
representa, por assim dizer, o centro da pré-história do desenvolvimento cul-
tural, devido ao processo de internalização dos instrumentos e da fala social 
(REGO, 2007).
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APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO, RELEVÂNCIA 
E TRAJETO HISTÓRICO
Conforme apresentado anteriormente, aprendizagem corresponde ao processo 
de mudança de comportamento decorrente da experiência forjada por aspectos 
emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais, evidenciando o aspecto dinâ-
mico entre as estruturas mentais e o meio ambiente (HAMZE, 2010, on-line)1. 
Para compreender como o processo de aprendizagem ocorre, é necessário 
esclarecer o modo pelo qual o homem se desenvolve e se apropria do mundo em 
que vive, organizando a sua conduta e se ajustando ao meio físico e social, pois 
é pela aprendizagem “[...] que o homem se airma como ser racional, forma a 
sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade” 
(CAMPOS, 2011, p. 16).
A aprendizagem é fundamental para a vida do indivíduo. Precisamos apren-
der, pois nosso equipamento inato não dá conta da complexidade encontrada no 
mundo em que vivemos. Imagine se não houvesse este recurso. Tal como nasce-
mos, permaneceríamos, ou seja, sem condições de discriminar fome de sede, de 
buscar meios para satisfazer nossas necessidades, não falaríamos, e consequen-
temente todo o desenvolvimento decorrente desse processo não seria possível. 
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Assim, não teríamos nome, não pensaríamos de forma abstrata, não teríamos 
noção de tempo nem espaço para além do momento presente. 
Tamanha a relevância deste processo na formação da individualidade humana 
que a humanidade foi, ao longo da história, organizando meios educacionais e ins-
tituições como as escolas, para tornar a aprendizagem mais eiciente (CAMPOS, 
2011). A historicidade permitiu ao homem se apropriar das descobertas das 
gerações anteriores, de modo a poder superar o que estava posto ao invés de 
precisar reinventar os objetos e instituições sociais. Essa apropriação permite 
ao homem complexiicar cada vez mais sua aprendizagem e formação intelec-
tual, emocional e social.
Aprender é considerado por algumas correntes teóricas como o produto 
natural dos indivíduos. No entanto, pense conosco: a complexidade de tarefas 
como somar, ler, digitar e ser empático com as pessoas, denota que são fenô-
menos que não podemos aprender de forma natural, pois são de ordem social 
e relacional. Amparadas nas palavras de Bossa (2008, p. 29), a “incursão pela 
história das idéias de nossos antepassados é condição para estudar o presente e 
planejar o futuro”. 
Recuperando o trajeto histórico sobre a construção da aprendizagem como 
uma preocupação acadêmica, desde a antiguidade os ilósofos e os pensadores 
questionavam-se sobre o que seria e como aconteceria a aprendizagem. A prin-
cípio, as teorias elaboradas pelos ilósofos gregos confundiam as explicações 
dos processos lógicos com as teorias do conhecimento, tanto que “a noção de 
aprender se confundia com a ação de captar ideias, ixar seus nomes, retê-los 
e evocá-los” (CAMPOS, 2011, p. 16), ações posteriormente diferenciadas entre 
conhecer e aprender.
Nesse percurso, Campos (2011) airma que as primeiras concepções de apren-
dizagem nos remetem ao período da ilosoia clássica iniciada com os estudos 
de Sócrates (436-336 a.C.) Segundo a autora, Sócrates concebia o conhecimento 
como pré-existente no espírito do homem, e a aprendizagem seria a maneira de 
despertar tais conteúdos por meio do método da maiêutica, revelando assim as 
verdades universais. Maiêutica consiste na argumentação por meio do diálogo, 
que proporcionaria ao sujeito o desvelar de seus conhecimentos ou mesmo de 
suas limitações (FREIRE, 2014).
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Platão (427-347 a.C.), por sua vez, postulou a teoria dualista, separando o 
mundo das coisas do mundo das ideias, ou em outras palavras, a mente do corpo. 
Seguidor de Sócrates, manteve a concepção de que a aprendizagem resgataria os 
princípios de conhecimento que o sujeito já teria no âmbito mental; a aprendi-
zagem nada mais seria do que reminiscências (CAMPOS, 2011). Freire (2014) 
esclarece que essa divisão fortaleceu a divisão entre trabalho intelectual e traba-
lho material, criando um abismo entre ambas e desvalorizando a importância 
tanto do corpo quanto do trabalho manual. 
Em contraposição à concepção platoniana, Aristóteles (384-322 a.C.) inau-
gurou a corrente empirista. Para o ilósofo, o conhecimento começava a partir 
dos órgãos dos sentidos. Sistematizou métodos cientíicos como o dedutivo e o 
indutivo, aplicando-os em suas observações, experiências e hipóteses.
Estas concepções demonstram, à luz de Bossa (2008), que a preocupação neste 
momento histórico não era se o sujeito era ou não capaz de conhecer ou apren-
der, o foco estava em compreender como o sujeito conheceria o mundo real.
No período Medieval, a ênfase na educação estava voltada para os princí-
pios teológicos. Destacaram-se nesse período Santo Agostinho (354-430), por 
reviver os princípios platônicos como explicação do conhecimento, e São Tomás 
de Aquino (1225-1274), por defender as verdades cientíicas baseadas na ilo-
soia de Aristóteles, além das verdades religiosas fundamentadas na autoridade 
divina, enfatizavam a importância do trabalho e da rotina para o desenvol-
vimento da aprendizagem, considerando-a como um processo inteligente e 
dinâmico (FREIRE, 2014). 
A modernidade nasce com o propósito de desmistiicar toda forma de conhe-
cimento em razão dos grandes avanços cientíicos da época. A ciência moderna 
foi fundada por meio das descobertas de Copérnico (1473-1543), Bacon (1561-
1642), Galileu (1564-1642), Descartes (1596-1650), Locke (1473-1543) entre 
outros, que se voltaram para a utilização do método empírico para analisar os 
fenômenos sociais e naturais (CAMPOS, 2011).
A noção de sujeito nasce com a modernidade, pois a grande questão moderna 
a ser respondida, seja pela corrente empirista - defende a experiência sensível para a 
construção do conhecimento - ou a corrente racionalista - crê na razão como única 
forma de conhecer - é como o sujeito é capaz de conhecer o real (BOSSA, 2008). 
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Nesse período, destaca-se os estudos de René Descartes (1596-1650). 
Conhecido como pai do racionalismo, postulou que a prevenção - entendida 
como a facilidade em se deixar envolver por opiniões alheias - e a precipitação 
- rapidez em emitir juízos norteados pelas nossas vontades e não pela relexão 
intelectual - seriam características que denotariam falta de amadurecimento inte-
lectual, nomeada por ele como condição infantil. Suas formulações ilosóicas 
contribuíram para o fortalecimento da infância como algo negativo, devendo 
ser superado por meio da educação toda a condição de menoridade da razão, 
aspecto enaltecido pelo período Iluminista (BOSSA, 2008). 
Rousseau (1717-1778), contrapondo-se a concepção cartesiana de Descartes, 
traz no século XVIII um novo olhar para a infância e a aprendizagem. Para este 
ilósofo, segundo Bossa (2008), a ingenuidade infantil permitia que a criança 
fosse capaz de aprender de forma mais signiicativa antes de ser corrompida pela 
supericialidade da civilização.
Descartes representa a pedagogia iluminista baseada na universalidade do 
sujeito, que alcançaria o conhecimento puro ao se despir de toda a sua memória 
histórica e cultural, atendo somente aos fatos. Rousseau, por sua vez representa-
ria a pedagogia romântica, na qual a concepção de homem o concebe como ser 
autêntico e capaz de se desenvolver de forma harmoniosa e criativa (BOSSA, 2008).
Nos últimos três séculos, surgiram vários teóricos que se dispuseram a pen-
sar a relação desenvolvimento e aprendizagem, alguns deles vamos estudar mais 
adiante no livro. No entanto, a discussão até a atualidade ainda é permeada 
fundamentalmente pelas concepções até aqui apresentadas. Os princípios carte-
sianos sustentariam a pedagogia tradicional “que pressupõe um sujeito racional, 
bem como um ensino centralizado na igura do professor, que detém o saber” 
(GHIRALDELLI Jr. apud BOSSA, 2008, p. 44).
Essa visão adultocêntrica de educação lança sob a infância um olhar de 
transitoriedade, imposta por sua condição de imaturidade, que precisa ser supe-
rada por meio da aprendizagem direcionada e disciplinarizada, de modo a 
alcançar o status de adulto ideal. Nesta perspectiva podemos airmar, ampara-
dos em Bossa (2008), que a sociedade moderna, tendo a racionalidade como o 
valor primordial, desenvolveu mecanismos cientíicos-disciplinares, tais como 
observações, medidas comparativas e iscalizações com a inalidade de forjar o 
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indivíduo disciplinado, calculado e normalizado. É sob esse olhar normalizante 
que começa a forjar o conceito de uma infância normal, em contraposição às 
noções de crianças portadoras de diiculdades de aprendizagem como sendo 
doentes ou indisciplinadas. 
Antes de debatermos de forma mais sistemática sobre o conceito de nor-
malidade e patologia na sociedade contemporânea, vamos entender como as 
mudanças socioeconômicas determinaram a criação de um novo campo de estu-
dos, qual seja: os problemas de aprendizagem.
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: PERCURSO 
HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DO 
CONCEITO E DEFINIÇÕES
Ao estudar o nascimento da categoria de infância como objeto de estudo, destacamos 
as inluências socioeconômicas neste processo. O mesmo processo deve ser aplicado 
no que tange às diiculdades de aprendizagem, pois compartilhamos da concepção 
de Cordié (1996), de que as questões acerca da aprendizagem só tiveram evidên-
cia frente às novas exigências da sociedade capitalista, em razão do peril de sujeito 
necessário para suprir a demanda de mão de obra por um lado, e a de investimento 
social na prole da classe burguesa (POSTMAN, 1999).
Cordié (1996) pontua que as rápidas transformações do mundo do traba-
lho e o seu processo de tecnização foram determinantes no destaque dado ao 
não aprender. A psicologia fortaleceu esse contexto, dando ênfase no fracasso 
escolar, justiicando-o nos estudos métricos da inteligência iniciados por Binet, 
conforme exposto anteriormente. 
Bossa (2008) ressalta a importância de compreendermos como um sintoma 
social as diiculdades de aprendizagem, pois estas são a base para discussão 
do que se tornou usual ser nomeado como fracasso escolar. Para a autora, na 
Diiculdades de Aprendizagem: Percurso Histórico da Formação do Conceito e Deinições 
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contemporaneidade, o fracasso na escolarização se impõe de forma alarmante 
e persistente, uma vez que o sistema escolar brasileiro ampliou signiicativa-
mente o número de vagas, mas não conseguiu implementar ações que tornassem 
a escolarização eiciente e, consequentemente, não garantiu o cumprimento de 
seu objetivo básico, qual seja: acesso à cidadania.
Cordié (1996) fez um apanhado histórico com a inalidade de analisar o fra-
casso escolar como uma patologia recente. De forma sucinta, a autora pontua 
que os problemas de aprendizagem só puderam surgir: 
[...] com a instauração da escolaridade obrigatória no im do século XIX 
e tomou um lugar considerável nas preocupações de nossos contemporâ-
neos em conseqüência de uma mudança radical da sociedade. Também 
nesse caso, não é somente as exigências da sociedade moderna que causa 
os distúrbios, como se pensa muito frequentemente, mas um sujeito que 
expressa seu mal-estar na linguagem de uma época em que o poder do 
dinheiro e o sucesso social são valores predominantes. A pressão social 
serve de agente de cristalização para um distúrbio que se inscreve de for-
ma singular na história de cada um (CORDIÉ, 1996, p. 17).
A escola surgiu com a proposta de disciplinar e melhorar as condições de vida 
na sociedade moderna e acabou, na contemporaneidade, por ocupar o papel 
de repetição da marginalização ao reputar o insucesso acadêmico a milhares 
de crianças e jovens. Calcada nos ideais Iluministas de igualdade, fraternidade 
e liberdade, acabou por fortalecer a divisão de classes e exasperar os sentimen-
tos de não pertencimento e merecimento disseminados pela classe dominante 
(BOSSA, 2008; POSTMAN, 1999; CASTRO, 2013).
Para termos clareza de quão novo é a problematização das diiculdades de 
aprendizagem, segundo Lajonquière (1999), o verbete “fracasso escolar” não 
consta no “Dictionnaire de Pédagogie” de Ferdinand Buisson, publicado em 
1887. Essa data não é sem propósito. De acordo com Cordié (1996), Jules Ferry 
(1832-1893), então ministro da educação na França, estabeleceu a instrução 
laica e obrigatória em 1880. Sua visão de educação pretendia superar a divisão 
de classes sociais, permitindo que as crianças pobres tivessem acesso à educação 
formal. Entretanto, esse acesso icou restrito ao que se convencionou chamar de 
primário, pois este era o suiciente para que os menos abastados conseguissem 
manusear as máquinas cada vez mais frequentes nas fábricas. 
INFÂNCIA E APRENDIZAGEM: UM BREVE HISTÓRICO E APROXIMAÇÕES ENTRE OS CONCEITOS
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Até então, a condição de não alfabetizado ou não letrado não era vista como 
um problema social ou clínico, pois as pessoas que não tivessem instrução for-
mal poderiam exercer diversos ofícios que precediam desse atributo, e o valor 
recebido por seu trabalho não os tornavam fatalmente excluídos da sociedade 
(CORDIÉ, 1996). Todavia, acompanhando o ritmo acelerado das mudanças do 
modo de produção, esta concepção mudou de forma drástica a partir do inal 
do século XIX e continua em ritmo acelerado. 
A escolarização passou a ser entendida como fundamental para a execução 
de atividades inclusive artesanais, pois os artesãos precisavam aprender como 
gerenciar uma loja antes de abrir seu negócio. O desemprego, condição inerente 
ao modo de produção capitalista, passou a ser justiicado pela diiculdade de se 
empregar pessoas que não fossem escolarizadas. Nas sociedades ocidentais, os 
valores que são apregoados como essenciais são todos relacionados ao sucesso 
inanceiro, tais como dinheiro, posses de bens materiais e o poder que repre-
sentam socialmente esses bens. Por essa razão, a autora airma que: 
aqueles deixados à margem do conhecimento se tornaram o refugo da 
sociedade; sem diploma, sem trabalho, sem dinheiro. Ora, a pobreza na 
sociedade dita “de consumo” gera uma frustração que o campesinato 
pobre do século passado seguramente não conhecia. No contexto atual, 
podemos dizer que o fracasso escolar se tornou sinônimo de fracasso 
na vida (CORDIÉ, 1996, p. 20, aspas da autora).
Apesar da análise de Cordié se remeter à realidade francesa, podemos trans-
por essa discussão para o cenário brasileiro sem problemas, pois os valores de 
posse e consumo foram difundidos em escala mundial em razão do processo de 
globalização. Bossa (2008), ao analisar a realidade da escolarização no Brasil e 
a origem do fracasso escolar, pontua que vivemos em um país em que a distri-
buição de conhecimento é tida como fonte de poder social, logo é realizada de 
modo a privilegiar alguns e discriminar muitos.
Diiculdades de Aprendizagem: Percurso Histórico da Formação do Conceito e Deinições 
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No âmbito escolar e de investigação das diiculdades de aprendizagem, o enfo-
que dado pelos estudiosos sofreu a inluência do grande desenvolvimento das 
ciências médicas e biológicas, principalmente da psiquiatria, ocorrida entre os 
séculos XVIII e XIX. Estudos de neurologia, neuroisiologia e neuropsiquiatria, 
realizados em laboratórios anexos as instituições asilares como os hospícios, for-
jaram o conceito de anormalidade para se referenciar os internos. Não tardou 
para essa nomenclatura extrapolar os muros das instituições hospitalares e pene-
trar as instituições escolares, uma vez que os alunos que não acompanhavam