DESENVOLVIMENTO-INFANTIL

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Desenvolvimento 
Infantil
 
 02 
 
 
 
1. Psicologia do Desenvolvimento 4 
Princípios Básicos 4 
Fatores que Influenciam o Desenvolvimento Humano 7 
Aspectos Relevantes do Desenvolvimento Humano 8 
Plasticidade Neural 8 
 
2. O Desenvolvimento Infantil 11 
A História da Educação Infantil 12 
Os Objetivos e Práticas da Educação Infantil 15 
A Relações Entre o Brincar, a Criança e o Docente 16 
 
3. Jean Piaget 22 
Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo 26 
Inteligência Eensório-Motora 26 
Pensamento Pré-Operacional 27 
Operações Concretas 27 
Operações Formais 28 
 
4. Lev Vigotsky 30 
 
5. Referências Bibliográficas 35 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
1. Psicologia do Desenvolvimento 
 
 
Fonte: Medicalia Salud1 
 
Princípios Básicos 
 
m um texto clássico sobre a psi-
cologia do desenvolvimento 
humano, Biaggio (1978) discute a di-
fícil tarefa de conceituá-lo. A contro-
vérsia emana sem dúvida do vasto 
campo de estudo que envolve esta 
disciplina, principalmente porque 
sabemos que o desenvolvimento hu-
mano envolve o estudo de variáveis 
afetivas, cognitivas, sociais e bioló-
gicas em todo ciclo da vida. 
 
1 Retirado em https://clinicamedicalia.com/ 
Desta forma faz interface com 
diversas áreas do conhecimento co-
mo: a biologia, antropologia, socio-
logia, educação, medicina entre 
outras. 
Tradicionalmente o estudo do 
desenvolvimento humano focou o 
estudo da criança e do adolescente, 
ainda hoje muitos dos manuais de 
psicologia do desenvolvimento 
abordam apenas esta etapa da vida 
dos indivíduos (BEE, 1984; COLE & 
COLE, 2004). 
E 
 
 
5 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
O interesse pelos anos iniciais 
de vida dos indivíduos tem origem 
na história do estudo científico do 
desenvolvimento humano, que se 
inicia com a preocupação com os 
cuidados e com a educação das 
crianças, e com o próprio conceito 
de infância como um período parti-
cular do desenvolvimento (Cole & 
Cole, 2004; Mahoney, 1998), princi-
palmente porque são muitos os fa-
tores que influenciam o desenvolvi-
mento humano e a qualidade da 
aprendizagem, e esta por sua vez 
impulsiona o seu desenvolvimento. 
O objetivo desse primeiro tó-
pico, além de introduzir o assunto é 
justamente demonstrar a importân-
cia e aplicabilidade prática da disci-
plina Psicologia do Desenvolvimen-
to humano para o curso de Especia-
lização em Psicopedagogia. Falar em 
desenvolvimento nos remete neces-
sariamente à aprendizagem e pode-
mos inferir que ambos acontecem de 
forma simultânea, embora nem 
sempre no mesmo ritmo ou qualida-
de. Aprendizagem deriva de apren-
der, que provém do latim apprehen-
dere, o que significa segurar, apa-
nhar, agarrar, tomar conta de algo, 
apoderar-se. 
Pode-se compreendê-la como 
o ato de tomar conhecimento e guar-
dar na memória, mas também de 
apropriar-se de algo, segurando-o, 
de tomar conta de algo que passa a 
ser próprio. É importante, desse mo-
do, não considerar a aprendizagem 
apenas como processo de memori-
zação, e sim como construção e 
apropriação vivida do conhecimen-
to. 
É a partir do conhecimento 
dos processos e etapas do desenvol-
vimento e da aprendizagem que o 
psicopedagogo poderá analisar e re-
fletir a respeito: 
 Do desenvolvimento e apren-
dizagem normal para cada fase 
em que a criança se encontra, 
sempre relacionado-a com os 
estímulos ambientais que re-
cebe; 
 Do comportamento humano 
quanto às respostas a estímu-
los de aprendizagem, conside-
rando sua fase de desenvolvi-
mento; 
 Da reflexão sobre o processo 
de desenvolvimento e apren-
dizagem para planejar a inter-
venção psicopedagógica e fi-
nalmente, 
 Da importância dos conheci-
mentos de desenvolvimento e 
aprendizagem para a compre-
ensão de novos conceitos espe-
cíficos da psicopedagogia. 
 
Falar em aprendizagem, em 
desenvolvimento remete ao contex-
to onde estas ações não acontecem, 
ou seja, existe uma situação, princi-
palmente na escola, onde os profis-
sionais deparam cotidianamente 
com dificuldades e problemas de 
 
 
6 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
aprendizagem que precisam detec-
tar e resolver, uma vez que dentre os 
objetivos da escola está a construção 
do conhecimento do aluno. 
Muitos estudos apontam para 
uma constituição dos problemas de 
aprendizagem que, se estão vincu-
lados ao aluno e à sua relação com o 
professor, possuem também impor-
tantes fatores sociais, políticos, ins-
titucionais e históricos. 
 
 
Fonte: https://docplayer.se/ 
 
No entanto, historicamente, a 
compreensão individual dos proble-
mas de aprendizagem acompanhou 
muitos períodos da Psicologia, da 
Medicina e da Educação. O desen-
volvimento de testes psicológicos e 
medidas de seleção e avaliação de 
habilidades ocorreu justamente em 
atendimento a uma demanda de 
classificação de habilidades e adap-
tação de indivíduos ao mercado e à 
sociedade industrial capitalista, as-
sim como o próprio sistema de ensi-
no desenvolveu-se com esta finali-
dade (PATTO, 1984). 
Desse modo, a existência de 
indivíduos fora do padrão das esca-
las montadas a partir de necessida-
des de mercado não poderia ser ob-
servada a partir de outro olhar senão 
o de uma diferenciação individual, 
cuja responsabilidade é, portanto, 
da constituição de cada sujeito. 
Nessa conjuntura, a aplicação 
desses testes e medidas no contexto 
escolar tomou a forma de um sis-
tema de identificação de problemas 
de desenvolvimento individuais uti-
lizado com a finalidade de sanar, 
através de mecanismos técnicos, os 
problemas encontrados, muitas ve-
zes com causas mais profundas na 
política educacional, na falta de for-
mação e condições de trabalho do 
professor e no preconceito em rela-
ção a alunos de baixa renda. 
Esse contato da Psicologia 
com a queixa escolar que se dá a par-
tir dos estudos sobre o desenvolvi-
mento cognitivo da criança coloca o 
enfoque desenvolvimentista como 
centro das explicações sobre a quei-
xa escolar, concebida como fruto de 
dificuldades nos processos de apren-
dizagem. É neste âmbito que perdu-
rou, até a década de 1960, a utili-
zação das terapias de reeducação 
psicomotora, dos testes de inte-
ligência e dos inventários de habili- 
 
 
7 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
dades e interesses, no qual entender 
as dificuldades escolares era, segun-
do Patto (1997), medir capacidades e 
habilidades, o que fazia dos testes 
ferramentas imprescindíveis à atua-
ção escolar dos psicólogos. 
O caminho para o profissional 
da Psicopedagogia é justamente es-
te: descobrir, aceitar, entender as 
causas e consequência de determi-
nados comportamentos e, com segu-
rança, poder distinguir o normal do 
patológico e assim em conjunto com 
todas as outras disciplinas atuar de 
forma coerente, ética e eficaz. 
Enfim, a importância e aplica-
bilidade prática da disciplina Desen-
volvimento e humano reside no fato 
de ser uma disciplina complementar 
e fundamental para a ação do Psi-co-
pedagogo, tendo em vista que explo-
ra as diversas teorias que visam a 
fundamentação da construção do 
conhecimento necessário a prática 
psicopedagógica. 
 
Fatores que Influenciam o De-
senvolvimento Humano 
 
Dentre os fatores que influen-
ciam o desenvolvimento humano 
Paín (1992) cita os fatores orgâni-
cos, os específicos, os psicógenos e 
os ambientais que podem ser tra-
duzidos em hereditariedade, cres-
cimento orgânico, maturação neu-
rofisiológica e meio. 
 
Fonte: https://manualusa.com/ 
 
Ao tratar sobre os fatores or-
gânicos, Paín (1992, p. 29) esclarece 
que a orige de toda aprendizagem 
está nos esquemas de ação desdo-
brados mediante o corpo. Como o 
indivíduo é um todo e não partes que 
trabalham isoladas, é necessária 
uma integração entre anatomia, 
bom funcionamento de todos os ór-
gãos, bem como do sistema nervoso 
central. 
No que se refereaos fatores 
específicos, a autora afirma existi-
rem diversas desordens específicas 
ligadas a determinadas áreas tam-
bém específicas, as quais perpassam 
questões cognitivas e motoras. 
Quanto aos fatores psicóge-
nos, subsidia-se na teoria psicanalí-
tica, mas Paín afirma que se devem 
levar em consideração também as 
disposições orgânicas e ambientais 
do sujeito. Ela destaca (1992, p. 32) 
que, na concepção de Freud, os pro-
blemas de aprendizagem não são er-
ros, [...]mas são perturbações pro-
duzidas durante a aquisição e não 
nos mecanismos de conservação e 
 
 
8 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
disponibilidade [...]; é necessário 
procurar compreender os proble-
mas de aprendizagem não sobre o 
que se está fazendo, mas sim sobre 
como se está fazendo. 
Para Smith e Strick (2001, p. 
31) um ambiente estimulante e en-
corajador em casa produz estudan-
tes adaptáveis e muito dispostos a 
aprender, mesmo entre crianças cu-
ja saúde ou inteligência foi compro-
metida de alguma maneira. 
Segundo Paín (1992, p. 33) o 
fator ambiental é especialmente de-
terminante no diagnóstico do pro-
blema de aprendizagem, na medida 
em que nos permite compreender 
sua coincidência com a ideologia e 
os valores vigentes no grupo. 
Por isso, cada caso deve ser 
avaliado particularmente, incluindo 
na avaliação o entorno familiar e es-
colar. Se os problemas de aprendi-
zagem, estão presentes no ambiente 
escolar e ausentes nos outros luga-
res, o problema deve estar no am-
biente de aprendizado. Às vezes, a 
própria escola, com todas as suas 
fontes de tensão e ansiedade, pode 
estar agravando ou causando as difi-
culdades na aprendizagem. 
 
Aspectos Relevantes do De-
senvolvimento Humano 
 
Os aspectos mais relevantes do 
desenvolvimento são: 
Aspecto Físicomotor: que refere-
se ao crescimento orgânico e à matu-
ração neurofisiológica. 
Aspecto Intelectual: é a capaci-
dade do pensamento, o raciocínio. 
Aspecto Afetivo-emocional: é o 
modo particular de o indivíduo inte-
grar as suas experiências. 
Aspecto Social: é a maneira como 
o indivíduo reage diante das situa-
ções que envolvem outras pessoas. 
 
Plasticidade Neural 
 
Como sabemos, o processo 
ensino-aprendizagem pode ser com-
prometido pelas chamadas dificul-
dades de aprendizagem, as quais re-
sultam de fatores que interferem na 
aquisição de habilidades, ou seja, na 
reorganização do cérebro que pro-
duzirá os novos comportamentos. 
Nesse contexto podemos falar 
em plasticidade neural que diz res-
peito ao fato de que a estrutura do 
sistema nervoso central não é fixa ou 
impermeável à influência do am-
biente e dos padrões de atividade 
funcional. 
A plasticidade neural é a ca-
pacidade do cérebro em desenvolver 
novas conexões sinápticas entre os 
neurônios a partir da experiência e 
do comportamento do indivíduo. A 
partir de determinados estímulos, 
mudanças na organização e na loca-
lização dos processos de informação 
 
 
9 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
podem ocorrer. Através da plastici-
dade, novos comportamentos são 
aprendidos e o desenvolvimento hu-
mano torna-se um ato contínuo. 
Esse fenômeno parte do princípio de 
que o cérebro não é imutável, uma 
vez que a plasticidade neural permi-
te que uma determinada função do 
Sistema Nervoso Central (SNC) pos-
sa ser desenvolvida em outro local 
do cérebro como resultado da apren-
dizagem e do treinamento (NO-
VAES, 2007). 
A cada novo comportamento 
aprendido desde o nascimento até a 
fase adulta, várias conexões neurais 
ocorrem e se fixam no SNC, contri-
buindo para seu desenvolvimento 
normal e evolutivo. A plasticidade 
neural é natural e essencial para o 
aprendizado, para o desenvolvimen-
to das funções neuropsicológicas e 
motoras do indivíduo. Assim, é pos-
sível continuar a estimular o indi-
víduo, seja por meio de psicoterapia, 
de exercícios específicos e de treina-
mentos, de maneira que quanto 
maior a quantidade de estímulos, 
melhor será o nível de funciona-
mento (NOVAES, 2007). 
Lima (2005) acredita que o 
conhecimento dos processos bioló-
gicos, neurológicos e culturais que 
levam o ser humano a aprender é es-
sencial para o professor desenvolver 
melhor seu papel. 
Segundo a mesma autora, 
quando o professor se percebe como 
um indivíduo em contínua aprendi-
zagem, ele muda a relação que tem 
com o saber. Ele precisa voltar a ser 
aluno para aprender a ensinar por 
outra perspectiva. E isso faz com que 
o educador se sinta um instrumento 
fundamental no processo antropo-
lógico. Ela defende que o professor 
não pode perder a dimensão de que 
a escola é o lugar da ampliação da 
experiência humana, onde gente co-
mo ele constrói conhecimentos. Pa-
ra isso, é necessário um currículo 
bem estruturado que deve funda-
mentar-se nos cinco pilares que nor-
teiam o processo de formação do ser 
humano: memória, atenção, percep-
ção, pensamento e imaginação. 
Ao tratar dos atuais métodos 
de ensino vigentes, a autora aponta 
que, do ponto de vista neurológico, 
para aprender é preciso rever o que 
está na memória. 
As duas primeiras semanas de 
aula deveriam ser dedicadas à revi-
são, à construção do novo grupo na 
sala de aula e ao conhecimento da 
comunidade, da cultura dos alunos e 
de seus pais. Esse trabalho de apro-
ximação, além de prazeroso, facilita 
o processo no decorrer do ano letivo‖ 
(LIMA, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 11 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
2. O Desenvolvimento Infantil 
 
 
 Fonte: Só Escola2 
 
brincar na educação infantil é 
o meio mais importante da 
criança se expressar, pois uma vez 
brincando, entre outras realiza-
ções, ela estará conversando, facili-
tando o seu crescimento e inician-do 
sua integração social, ou seja, apren-
dendo a conviver com os outros e 
situando-se frente ao mundo que a 
cerca. 
Kramer (2002) acredita na 
importância do brincar e afirma que 
brincando a criança aprende, com-
preende e experimenta suas emo-
ções além de elaborar novas emo-
ções. 
 
2 Retirado em https://www.soescola.com/ 
Assim, é preciso dar ênfase às 
metodologias que se alicerçam no 
brincar, no facilitar as coisas do 
aprender através do jogo, da brin-
cadeira, da fantasia, do encanta-
mento, uma vez que estão presentes 
em todas as fases da vida do ser hu-
mano, tornando especial sua exis-
tência. 
Frente a estas premissas, este 
capítulo tem como objetivo geral 
delinear e analisar a importância do 
brincar na educação infantil focando 
o papel do psicopedagogo nas orien-
tações ao professor, a prevenção e 
detecção precoce de possíveis pro-
O 
 
 12 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
blemas de aprendizagem para que 
este desenvolva um trabalho cons-
trutivo com os alunos do ensino 
infantil. 
Na primeira infância as contri-
buições da Psicopedagogia são im-
portantes para o desenvolvimento 
da criança e esperamos que perce-
bam que essas contribuições se dão 
mais numa perspectiva de preven-
ção do que de intervenção propria-
mente dita. 
 
A História da Educação In-
fantil 
 
Na Idade Média, a criança era 
considerada um pequeno adulto, 
que executava as mesmas ativida-
des dos mais velhos, possuindo pe-
quena expectativa de vida por causa 
das precárias condições de vida e 
sendo importante crescer rápido pa-
ra entrar na vida adulta. Assim aos 
sete anos a criança (tanto rica quan-
to pobre) era colocada em outra fa-
mília para aprender os trabalhos do-
mésticos e valores humanos, atra-
vés de aquisição de conhecimento e 
experiências práticas. Os colégios 
existentes nesta época, dirigidos pe-
la Igreja, estavam reservados para 
um pequeno grupo de clérigos (prin-
cipalmente do sexo masculino), de 
todas as idades (FARIA, 1997). 
Na Idade Moderna, a Revolu-
ção Industrial, o Iluminismo e a 
constituição de Estados laicos trou-
xeram transformações sociais e inte-lectuais, modificando a visão que se 
tinha da criança. A criança nobre 
passa a ser tratada diferentemente 
da criança pobre. Tinha-se amor, 
piedade e dor por essa criança. La-
mentava-se a morte de dela, guar-
dando retratos para torná-la imor-
tal, já a criança da plebe, não tinha 
esse tratamento. Contudo, aí come-
çam a surgir as primeiras propostas 
de educação e moralização infantil. 
Se na sociedade feudal, a criança co-
meçava a trabalhar como adulto logo 
que passava a faixa da mortalidade, 
na sociedade burguesa ela passou a 
ser alguém que precisava ser cuida-
da, escolarizada e preparada para 
uma atuação futura. Essa missão 
fora incumbida aos colégios. Inicial-
mente, o ensino foi direcionado para 
os meninos (meninas, só a partir do 
século XVIII). A educação se tornou 
mais pedagógica, menos empírica. 
Nessa época surgiu o castigo 
corporal como forma de educação 
disciplinar, por considerar a criança 
frágil e incompleta, sendo utilizado 
tanto pelas famílias quanto pelas es-
colas. Isso legitimava o poder do 
adulto sob criança. Com a educação 
e com os castigos, crianças e adoles-
centes foram se unindo cada vez 
mais devido ao mesmo tratamento, 
passando a se distanciar da vida 
adulta. Também surgem nessa épo-
 
 13 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
ca, as primeiras creches para abriga-
rem filhos das mães que trabalha-
vam na indústria (FARIA, 1997). 
Com o advento do capitalismo 
e suas mudanças científicas e tecno-
lógicas, a criança passa a ser vista 
como um ser que precisava ser pre-
parada para atuar no futuro, mas a 
sociedade capitalista ainda vê a 
criança como um ser a-histórico, a- 
crítico, fraco e incompetente, econo-
micamente não produtivo, que o 
adulto deve cuidar. Na educação, 
cria-se o primário para as classes 
populares, de pequena duração, com 
ensino prático para formação de 
mão de obra; e o ensino secundário 
para a burguesia e para a aristocra-
cia, de longa duração, com o obje-
tivo de formar eruditos, pensantes e 
mandantes. 
A educação tem um valor de 
investimento a médio ou longo pra-
zo e o desenvolvimento da criança 
contribuíra futuramente para au-
mentar o capital familiar (KRAMER, 
1992, p. 23). 
Ainda segundo Kramer (1992, 
p.26) a educação pré-escolar come-
çou a ser reconhecida como necessá-
ria tanto na Europa quanto nos Es-
tados Unidos durante a depressão 
de 1930. Seu principal objetivo era o 
de garantir emprego a professores, 
enfermeiros e outros profissionais e, 
simultaneamente, fornecer nutri-
ção, proteção e um ambiente saudá-
vel e emocionalmente estável para 
crianças carentes de dois a cinco 
anos de idade. 
Assim, somente depois da Se-
gunda Guerra Mundial é que o aten-
dimento pré-escolar tomou novo 
impulso, pois a demanda das mães 
que começaram a trabalhar nas in-
dústrias bélicas ou naquelas que 
substituía o trabalho masculino au-
mentou. Houve uma preocupação 
assistencialista-social, onde se tinha 
a preocupação com as necessidades 
emocionais e sociais da criança. 
Crescia o interesse de estudiosos 
pelo desenvolvimento da criança, a 
evolução da linguagem e a interfe-
rência dos primeiros anos em atua-
ções futuras e ressurgia a preocu-
pação com o método de ensino rea-
parecia. 
No Brasil Escravista, a criança 
escrava entre 6 e 12 anos já fazia pe-
quenas atividades como auxiliares. 
A partir dos 12 anos eram vistos co-
mo adultos tanto para o trabalho 
quanto para a vida sexual. A criança 
branca, aos 6 anos, era iniciada nos 
primeiros estudos de língua, gra-
mática, matemática e boas manei-
ras. Vestia os mesmos trajes dos 
adultos (KRAMER, 1992). 
Com a Abolição da Escravatu-
ra e a Proclamação da República, a 
sociedade abre portas para uma 
nova sociedade, impregnada com 
ideias capitalista e urbano-indus-
 
 14 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
trial. Kramer (1992) analisa que nes-
te período o país era dominado pela 
intenção de determinados grupos de 
diminuir a apatia que dominava as 
esferas governamentais quanto ao 
problema da criança. Eles tinham 
por objetivo: 
 
[...] elaborar leis que regulas-
sem a vida e a saúde dos recém-
nascidos; regulamentar o servi-
ço das amas de leite; velar pelos 
menores trabalhadores e crimi-
nosos; atender às crianças po-
bres, doentes, defeituosas, mal-
tratadas e moralmente abando-
nadas; criar maternidades, cre-
ches e jardins de infância (KRA-
MER, 1992, p. 52). 
 
Assim, observa-se que no Bra-
sil, o surgimento das creches foi um 
pouco diferente do restante do mun-
do. Enquanto no mundo a creche 
servia para as mulheres terem con-
dição de trabalhar nas indústrias, no 
Brasil, as creches populares serviam 
para atender não somente os filhos 
das mães que trabalhavam na in-
dústria, mas também os filhos das 
empregadas domésticas. As creches 
populares atendiam somente o que 
se referia à alimentação, higiene e 
segurança física. Eram chamadas de 
Casa dos Expostos ou Roda. 
O estado de bem-estar social, 
surgido nos anos 1930, a partir do 
processo de industrialização, não 
atingiu todos da população da mes-
ma forma, trazendo desenvolvimen-
to e qualidade só para alguns. A teo-
ria foi muito trabalhada, mas pouco 
colocada em prática. Neste sentido, 
as políticas sociais reproduziam o 
sistema de desigualdades existentes 
na sociedade. 
A partir da década de 1960 até 
meados de 1970, tem-se um período 
de inovação de políticas sociais e a 
Constituição passa a garantir o nível 
básico obrigatório e gratuito, esten-
dendo para oito anos esse nível. Sur-
ge ainda a Lei n. 5692/71 com o prin-
cípio de municipalização do ensino 
fundamental. 
Em meados de 1970, observa-
se uma crescente evasão escolar e re-
petência das crianças das classes po-
bres no primeiro grau e, por causa 
disso, foi instituída a educação pré-
escolar (chamada educação com-
pensatória) para crianças de quatro 
a seis anos para suprir as carências 
culturais existentes na educação fa-
miliar da classe baixa. 
Kramer (1992) aponta que es-
sas pré-escolas não possuíam um ca-
ráter formal; não havendo contrata-
ção de professores qualificados e re-
muneração digna para a construção 
de um trabalho pedagógico sério, 
sendo que muitas vezes, a mão de 
obra, que constituía as pré-escolas, 
era formada por voluntários, que ra-
pidamente desistiam desse trabalho. 
Ainda observava-se, nas creches e 
escolas públicas, um caráter assis-
 
 15 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
tencialista, que consistia na oferta 
de alimentação, higiene e segurança 
física, sendo muito vezes prestado 
de forma precária e de baixa quali-
dade, enquanto as creches partícula-
res desenvolviam atividades educa-
tivas, voltadas para aspectos cogniti-
vos, emocionais e sociais. Consta-se 
um maior número de creches parti-
culares, devido à privatização e à 
transferência de recursos públicos 
para setores privados. 
Kramer (1992) relata que atra-
vés de congressos da ANPED (Asso-
ciação Nacional de Pós Graduação e 
Pesquisa em Educação) e da Consti-
tuição de 1988 é que a educação pré-
escolar passou a ser vista como ne-
cessária e de direito de todos, além 
de ser dever do Estado devendo ser 
integrada ao sistema de ensino (tan-
to creches como escolas). 
A partir daí, tanto a creche 
quanto a pré-escola foram incluídas 
na política educacional, seguindo 
uma concepção pedagógica, comple-
mentando a ação familiar, e não 
mais assistencialista, passando a ser 
um dever do Estado e direito da 
criança. Esta perspectiva pedagógi-
ca vê a criança como um ser social, 
histórico, pertencente a uma deter-
minada classe social e cultural. 
Concluindo, a educação infan-
til é muito nova, sendo aplicada real-
mente no Brasil a partir dos anos 19 
30, quando surge a necessidade de 
formar mão de obra qualificada para 
a industrialização do país, mas a 
criança somente no final dos anos 
90 e início do século XXI passa aser 
percebida como um ser integral e 
social. 
 
Os Objetivos e Práticas da 
Educação Infantil 
 
Na década de 1970, Kramer 
(1992) lembra que o discurso oficial 
do governo era no sentido de que a 
pré-escola tinha como função pri-
mordial suprir as carências e defi-
ciências que trazia a criança das 
classes menos favorecidas, partin-
do do pressuposto que a família não 
conseguia dar às crianças condições 
para o seu bom desempenho na es-
cola. A pré-escola, dentro desta vi-
são, serviria para prever estes pro-
blemas (carências culturais, nutri-
cionais, afetivas), proporcionando a 
partir daí, a igualdade de chances a 
todas as crianças, garantindo seu 
bom desempenho escolar. 
Contudo, nos últimos anos, se 
ampliou o questionamento dos pro-
gramas compensatórios na medida 
em que se foi estabelecendo um con-
senso de que não prestam um be-
nefício efetivo às crianças das clas-
ses populares, servindo, muito ao 
contrário, para descriminá-las e 
marginaliza-las com maior precoci-
dade. 
 
 16 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
Assim, nos dias atuais, sabe-se 
que a pré-escola tem uma função 
pedagógica para com a criança, quer 
seja ela de classes baixas ou abasta-
das. Tem, sim, a função de formar 
hábitos e atitudes, mas não como 
sua função básica. Fundamental na 
pré-escola é o incentivo à criativida-
de e as descobertas das crianças, ao 
jogo e à espontaneidade, que deve-
riam permear as relações infantis. 
O formar hábitos significa 
aqui, treinar, condicionar a regras e 
padrões estabelecidos, enquanto 
que, propiciar o jogo criativo, num 
clima―espontâneo e livre requer fle-
xibilidade e possibilidade de inven-
ção, então se vê que essas duas fina-
lidades não levam em consideração 
a sua inserção social. 
Mas faltam a ambos a percep-
ção das crianças como sendo parte 
de um todo que as envolve, o que a 
prática pedagógica pode e deve pre-
encher, substituindo a prática―for-
madora permissiva por uma prática 
política e social. 
Enfim, como objetivo, a escola 
para o ensino infantil precisa reali-
zar um trabalho que toma a realida-
de e os conhecimentos infantis como 
ponto de partida e os amplia, através 
de atividades que têm um significa-
do concreto para a vida das crianças 
e que, simultaneamente, asseguram 
a aquisição de novos conhecimen-
tos. 
Desta forma, um programa 
que pretenda atingir tais objetivos 
não pode prescindir de capacitação 
dos recursos humanos nele envolvi-
dos, nem tampouco de supervisão 
constante do trabalho. A capacitação 
(prévia e em serviço) e a supervisão, 
aliados à dotação de recursos finan-
ceiros específicos, bem como à defi-
nição da vinculação trabalhista dos 
recursos humanos, se constituem 
em condições capazes de viabilizar, 
então, um tipo de educação pré-es-
colar que não apenas eleve seus nú-
meros, mas, principalmente, a qua-
lidade do serviço prestado à popu-
lação. 
 
A Relações Entre o Brincar, a 
Criança e o Docente 
 
Os dizeres de Bettelheim (19 
88, p.168) ―brincar é muito impor-
tante porque, enquanto estimula o 
desenvolvimento intelectual da 
criança, também ensina, sem que ela 
perceba, os hábitos necessários ao 
crescimento”, leva à convicção de 
que é através do brincar que a crian-
ça se desenvolve e se constitui. 
Assim, pensar a importância 
do brincar remete às mais diversas 
abordagens existentes, tais como: 
 A cultural, que analisa o jogo 
como expressão da cultura, es-
pecificamente a infantil; 
 A educacional que analisa a 
contribuição do jogo para a 
 
 17 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
educação, desenvolvimento e/ 
ou aprendizagem da criança e, 
 A psicológica que vê o jogo co-
mo uma forma de compreen-
der melhor o funcionamento 
da psique, enfim, das emo-
ções, da personalidade dos in-
divíduos (RAMOS, 2000). 
 
Por outro lado, tem-se a preo-
cupação com a formação de educa-
dores da Educação Infantil que vem 
se tornando mais importante e visí-
vel uma vez que tem-se reconhecido 
que a educação de 0 a 6 anos passou 
da simples visão de ―creche onde os 
pais colocavam seus filhos enquanto 
trabalhavam, para a primeira etapa 
da educação das crianças, onde elas 
constituem a base para todo seu de-
senvolvimento como pessoa, como 
ser integrado ao meio social em que 
vivemos. 
Neste processo estão envolvi-
das as relações professor-aluno, pro-
fessor-supervisor, bem como as me-
todologias e os materiais a serem 
utilizadas. 
No tocante às metodologias e 
aos materiais, o brincar e os brin-
quedos são suportes primordiais. 
Brincando, a criança vai gradativa-
mente aprendendo a supor o que os 
outros pensam, buscando coordenar 
ativamente seu comportamento com 
o de seus parceiros. 
Jogos são adequados para a 
expressão de fantasiar e de expe-
riência de todos os tipos e com gran-
de detalhe. Os vários pensamentos 
nas brincadeiras da criança e os afe-
tos a eles associados (que podem em 
parte ser adivinhados a partir do as-
sunto dos seus jogos em parte são 
claramente expressos) são apresen-
tados um ao lado do outro e dentro 
de um espaço pequeno, com o obje-
tivo de representar a contiguidade 
temporal, da ordem no tempo das 
várias fantasias e experiências da 
criança (KLEIN, 1997, p. 52). 
De acordo com Wajskop, o 
brincar [...] cria na sua criança uma 
nova forma de desejos. Ensina-a a 
desejar, relacionando os seus dese-
jos a um eu fictício, ao seu papel na 
brincadeira e suas regras. Dessa ma-
neira, as maiores aquisições de uma 
criança são conseguidas no brinque-
do, aquisições que no futuro torna-
se seu nível básico de ação real e mo-
ralidade (WAJSKOP, 1995, p. 34). 
Para Vygotsky (1991), a brin-
cadeira é uma situação privilegiada 
de aprendizagem infantil, onde o de-
senvolvimento pode alcançar níveis 
mais complexos como possibilida-
des de interação e negociação de re-
gras. 
Na utilização dos brinquedos, 
a criança cria normas e funções que 
apenas tem significado naquelas re-
lações específicas. Para tanto, o 
brinquedo representa uma parte do 
 
 18 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
universo que conhece e que se des-
cobre a cada dia. 
É importante que se concilie o 
brincar e o ensinar, pois somente 
estimulando as áreas de desenvolvi-
mento infantil é que esta se desen-
volverá. Para que a criança consiga 
exercer a capacidade de criar, ela 
tem que primeiramente aprimorar 
aquilo que já lhe foi ensinado. 
Hoje em dia, o conteúdo da 
brincadeira tem mudado, mas a 
essência não alterou, a criança ainda 
brinca de mamãe e filhinha, de bola, 
de queimada, como muitos anos 
atrás. 
Cada criança é única e vê as 
coisas de forma diferente umas das 
outras. É no ato do brincar que se 
observa como elas enfrentam alguns 
problemas e/ou dificuldades, mos-
trando-se a aceitação do outro, ex-
pressando suas habilidades (moto-
ra, cognitiva, afetiva, social e lin-
guística). 
É de grande importância que 
os professores valorizem e utilizem o 
brincar como recursos, porque a 
brincadeira é um tipo de atividade 
cuja base genética é comum à da ar-
te, ou seja, trata-se de uma atividade 
social, dos quais a criança recria a 
realidade através da utilização de 
sistemas simbólicos próprios. Ao 
mesmo tempo é uma atividade espe-
cífica da infância, considerando que 
esta foi ocupando um lugar diferen-
ciado na sociedade. 
Considerando o papel educa-
cional da pré-escola para as crianças 
de 0 a 6 anos, a compreensão da 
brincadeira enquanto atividade so-
cial infantil poderia auxiliar no es-
clarecimento de sua ligação com es-
se grau de ensino. 
Passa a ser obrigatório então, 
que os centros de educação infantil e 
pré-escola tenham autorização de 
funcionamento e atendam às nor-
mas pedagógicas, administrativas e 
físicas adequadas a essa faixa etária. 
A escola tem a importante função de 
contribuir para as transformações 
necessárias de formar na sociedade 
cidadãos mais democráticos,favore-
cendo assim um desenvolvimento 
infantil e um conhecimento básico, 
para sua iniciação no ensino funda-
mental. 
Enquanto a pré-escola é por 
um lado um fenômeno educacional 
urbano, por outro, acolhe crianças 
cuja atividade fundamental, do pon-
to de vista afetivo, motor, social, 
cognitivo e linguístico, estão marca-
das pelos acontecimentos e relações 
sociais vividas por ela. 
Nesse contexto, os estudos da 
Psicologia têm contribuído para se 
conhecer o desenvolvimento infantil 
nas diferentes áreas faladas acima: 
Social: Envolve a socialização, a 
descoberta, a autonomia, a seguran-
 
 19 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
ça e a autoconfiança, a criança 
aprende a conviver com as dife-
renças; 
Afetivo: A criança aprende a com-
preender a si mesma e aos outros, as 
atitudes no convívio social, constrói 
sua autoestima. Estudos mostram 
que a maioria dos casos de dificul-
dades de aprendizagem tem como 
causa a questão afetiva; 
Motor: Uso que a criança faz do seu 
corpo, inclui expressão corporal, 
equilíbrio, lateralidade, habilidade. 
Entende-se que a criança precisa 
manifestar seus movimentos e ex-
plorar seu corpo; 
Cognitivo: A capacidade de apren-
der e aplicar, resolver problemas, 
impor regras. Refere-se, também, ao 
desenvolvimento progressivo das 
estruturas mentais que viabilizam o 
conhecimento físico e o recurso para 
o pensar. É no decorrer das ativida-
des que as crianças incluem dados e 
enfrenta desafios trocando informa-
ções umas com as outras e é com os 
adultos que elas desenvolvem seu 
pensamento; 
Linguístico: É fundamental para a 
socialização, e por meio dela que se 
comunica. Podemos expressar de 
várias formas: historinhas, música, 
conversas, etc. São linguagens cada 
vez mais conhecidas e trabalhadas 
que proporcionam à criança uma vi-
são de mundo para seu processo de 
construção da linguagem escrita. 
Esses aspectos estão presentes 
na vida da criança e cada vez mais, 
favorecem a exploração, a descober-
ta e construção para a função peda-
gógica da pré-escola. 
Isso significa que as crianças 
são diferentes, cada uma tem sua 
classe e cultura que precisam ser 
discutida e respeitada. Para tanto, a 
escola deve buscar alternativas para 
atender as crianças e compreender 
suas experiências, as condições de 
vida de cada uma delas e valorizar a 
relação família/escola, para desen-
volver um trabalho e enfrentar as di-
ficuldades e contradições para que 
possam beneficiar as crianças. 
Atualmente, muitas escolas 
destinadas a crianças de 4 a 6 anos, 
adotam o modelo escolar. Poucos 
são os espaços para brincadeiras li-
vres. Os horários são rígidos, com 
turmas homogêneas, atividades pa-
dronizadas e pouca escolha da 
criança. 
Para tanto, com a evolução dos 
materiais, cria a necessidade de ade-
quar o espaço da brincadeira, sem 
que se perca a característica do brin-
car como ação livre, iniciada e man-
tida pela criança. 
A escola deve preocupar com a 
qualidade de vida das famílias e com 
as condições que as crianças acom-
panhadas têm para se desenvolver, 
procurar conscientizar sobre a im-
portância do brincar para o desen-
 
 20 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
volvimento infantil. É neste mo-
mento que entra o professor, como 
peça fundamental para o desenvol-
vimento da criança, acolhendo as 
mesmas, em uma busca constante 
de si mesma, através do ato de brin-
car, onde elas têm a possibilidade de 
se libertarem criando um novo mun-
do, expressando o que estão real-
mente sentindo, permitindo assim, 
ao professor com sua sabedoria e 
percepção, interpretar aquilo que a 
criança está tentando lhe dizer, de 
uma forma mais simples e abstrata, 
que só terá efeito àquele professor 
que se adere ao lúdico. 
Enquanto se divertem, as 
crianças nem imaginam que estão se 
conhecendo, aprendendo e desco-
brindo o mundo. Os jogos e as brin-
cadeiras propiciam a ampliação dos 
conhecimentos infantis, sendo fun-
damental que a escola veja as brin-
cadeiras como algo sério, que deva 
ser utilizado por todo o currículo es-
colar, por isso, é papel da escola ga-
rantir espaços para atividades lúdi-
cas, tanto em sala de aula quanto ao 
ar livre. 
Qualquer atividade para a 
criança e com a criança tem um sen-
tido educativo: o olhar estabelece 
uma troca de sentimentos de con-
fiança (ou desconfiança), manifesta 
carinho e compreensão (ou indife-
rença e raiva), desperta entusiasmo 
e alegria (ou inibe e amedronta); o 
toque da mão do adulto pode trans-
mitir segurança ou medo; intriga ou 
retraimento); a forma de dar de ma-
ma na mamadeira comunica as emo-
ções do adulto e desperta emoções 
na criança (DIDONET, 2003, p. 9). 
A diferença de uma pré-escola 
de qualidade resulta do critério de 
qualidade, em que se tem como 
objetivo uma educação democrática, 
pois a diferença se faz no momento 
em que as crianças atingem o mes-
mo objetivo independente de suas 
origens, sejam elas, sociais, culturais 
ou econômicas. 
A base para que ocorra um 
bom desenvolvimento da criança 
está nas funções complementares e 
adquiridas como: cuidar e educar. 
Cuidar e educar, de acordo 
com as novas diretrizes, devem ca-
minhar juntos, possibilitando que 
ambas as ações construam a iden-
tidade e a autonomia da criança. 
Essas ações conjuntas dos educado-
res e das demais equipes é que ga-
rantem para que essas duas práti-
cas aconteçam de forma integrada, 
contando que haja uma parceria fa-
mília-escola para o sucesso do edu-
cando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
3. Jean Piaget 
 
 
Fonte: Medium3 
 
ean Piaget (1896-1980) foi um 
psicólogo e filósofo suíço, co-
nhecido pelo seu trabalho pioneiro 
no campo da inteligência infantil. 
Ele passou grande parte de sua car-
reira profissional interagindo com 
crianças e estudando o seu processo 
de raciocínio. Os seus estudos tive-
ram um grande impacto sobre os 
campos da Psicologia e Pedagogia. 
Para Piaget toda necessidade 
tende primeiro a incorporar as pes-
soas e as coisas na atividade própria 
do sujeito, portanto, assimilar o 
 
3 Retirado em https://medium.com/ 
mundo exterior às estruturas já 
construídas e, segundo, a reajustar 
estas em função das transformações 
sofridas, portanto, acomodá-las aos 
objetos externos. 
De acordo com as ideias de 
Piaget, os atos biológicos são atos de 
adaptação ao meio físico e organi-
zações do meio ambiente, sempre 
procurando manter um equilíbrio. 
Assim, Piaget entende que o desen-
volvimento intelectual age do mes-
mo modo que o desenvolvimento 
J 
 
 23 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
biológico (WADSWORTH, 1993 e 
KAMII, 2003). 
A Epistemologia Genética é a 
teoria desenvolvida por Jean Piaget, 
e consiste numa síntese das teorias 
então existentes, o apriorismo e o 
empirismo. Piaget não acredita que 
o conhecimento seja inerente ao 
próprio sujeito, como postula o 
apriorismo, nem que o conhecimen-
to provenha totalmente das observa-
ções do meio que o cerca, como pos-
tula o empirismo. 
 
 
Fonte: 
https://www.ithistory.org/ 
 
Para Piaget, o conhecimento é 
gerado através de uma interação do 
sujeito com seu meio, a partir de es-
truturas existentes no sujeito. Assim 
sendo, a aquisição de conhecimen-
tos depende tanto das estruturas 
cognitivas do sujeito como de sua re-
lação com os objetos. Durante ses-
senta anos, Jean Piaget coordenou 
projetos de pesquisas, que deram 
base à compreensão contemporânea 
do desenvolvimento infantil. Piaget 
estava interessado em investigar co-
mo o conhecimento se desenvolvia 
nos humanos. Piaget fez sua forma-
ção inicial em Biologia e por isso al-
guns conceitos desta disciplina in-
fluenciaram sua teoria e descobertas 
sobre o desenvolvimento infantil. 
 
Epistemologia Genética 
 
O trabalho do epistemólogo (A 
epistemologiaé a parte da filosofia 
que tenta enterder conceitos, conhe-
cidos que estão apoiados por dados. 
Os epistemólogos tentam avaliar a 
ideia, própria do senso comum que 
possuímos realmente conhecimen-
to) suíço Jean Piaget é, sem dúvida 
alguma, uma das principais contri-
bui-ções ao entendimento de como o 
ser humano se desenvolve (ROSA, 
2010). A Epistemologia Genética 
proposta é essencialmente baseada 
na inteligência e na construção do 
conhecimento e visa responder à 
questão não só de como os indiví-
duos, sozinhos ou em conjunto, 
constroem conhecimentos, mas 
também por quais processos e por 
 
 24 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
que etapas eles conseguem fazer isso 
(ROSA, 2010; PÁDUA, 2009). 
A tese fundamental do pensa-
mento piagetiano é a de que so-
mente uma visão desenvolvimentis-
ta e articulada do conhecimento – 
quer dizer não calcada em estrutu-
ras pré-formadas, sejam racionalis-
tas, focadas na anterioridade do su-
jeito, sejam empiristas, focadas na 
do objeto — pode prover uma res-
posta a problemas que, tradicional-
mente, são evitados pela filosofia de 
caráter meramente especulativo 
(ROSA, 2010; DOWNS; LIBEN 
apud ABREU ET AL, 2010). 
O nome Epistemologia Gené-
tica, dado por Piaget a sua obra, de-
nota a sua principal preocupação. A 
Epistemologia é definida como uma 
reflexão sobre os princípios funda-
mentais das Ciências: Episteme 
(Ciência, no sentido mais amplo, pa-
ra os gregos, e, sobretudo, mas não 
apenas, fundamentos do conheci-
mento científico, para nós moder-
nos) + logos (tratado, estudo), des-
tacando, o autor, sua preocupação 
metodológica a respeito da forma 
como o conhecimento surge no ser 
humano, inclusive das raízes mes-
mas do conhecimento mais elemen-
tar, as quais não se absolutizam em 
um conhecimento primeiro, como, 
aliás, adverte o próprio Piaget logo 
na introdução: a grande lição con-
tida no estudo da gênese ou das gê-
neses é, pelo contrário, mostrar que 
não existem jamais conhecimentos 
absolutos (ROSA, 2010; PÁDUA, 
2009). 
E nesse sentido, ele destaca 
que a Epistemologia Genética obje-
tiva explicar a continuidade entre 
processos biológicos e cognitivos, 
sem tentar reduzir os últimos aos 
primeiros, o que justifica, e ao mes-
mo tempo delimita, a especificidade 
de sua pesquisa epistemo-lógica: o 
termo genético. 
Destaca ainda que a inteligên-
cia é a solução de um problema novo 
para o indivíduo, sendo uma coor-
denação dos meios para atingir certo 
fim, o qual não é acessível de manei-
ra imediata; daí o método genético, 
essencialmente retrospectivo. Já o 
pensamento é a inteligência interio-
rizada e se apoiando não mais sobre 
a ação direta, mas sobre um simbo-
lismo, sobre a evocação simbólica 
pela linguagem, pelas imagens 
mentais. 
Mas como diz Piaget, ainda 
anterior ao objeto constituído sim-
bolicamente enquanto tal por um, 
apenas por então, efetivo sujeito do 
conhecimento, existe enquanto ação 
direta, retrospectivamente falando, 
a zona de contato entre o corpo pró-
prio e as coisas [onde] eles [sujeitos 
determinados apenas enquanto de-
terminam simultaneamente seu ob-
jeto] se empenharão, então, sempre 
 
 25 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
mais adiante nas duas direções com-
plementares do exterior e do inte-
rior, e é desta dupla construção pro-
gressiva que depende a elaboração 
solidária do sujeito e dos objetos 
(ROSA, 2010; PÁ-DUA, 2009). 
Nesse sentido, ele sugere que 
há evolução natural-cognitiva da 
aquisição de conhecimentos. Assim, 
há quatro estágios nos quais os su-
jeitos são quiescentes para evoluí-
rem, de um estado de total desco-
nhecimento do mundo que o cerca 
até o desenvolvimento da capacida-
de de conhecer o que ultrapassa os 
limites do que está a sua volta (RO-
SA, 2010; PÁDUA, 2009). 
Estágio 1: Do nascimento até apro-
ximadamente dois anos de idade, a 
criança se encontra no estágio sen-
sório-motor, atingindo um nível de 
equilíbrio biológico e cognitivo que 
permite constituir uma estrutura 
linguística, isto é propriamente con-
ceitual; e isso por volta dos 12 - 18 
meses. 
Estágio 2: Terminado este período, 
ela adentra no estágio pré-operató-
rio, calcado na constituição ainda in-
cipiente de uma estrutura operató-
ria, e permanece nele até completar 
mais ou menos 7 - 8 anos, sendo que 
o equilíbrio próprio é atingido aqui 
quando a criança está com a idade 
de 4 - 5 anos. 
Estágio 3: Operatório concreto. 
Com início no final do segundo está-
gio e calcado na capacidade de co-
ordenar ações bem ordenadas em 
sistemas de conjunto ou estruturas, 
suscetíveis de se fecharem enquan-
to tais, ele tem duração, em média, 
até os 11 - 12 anos. E quanto, especi-
ficamente, ao nível de equilíbrio 
próprio, este acontece aqui por volta 
dos 9 - 10 anos. 
Estágio 4: operatório formal, que 
se inicia ao final do terceiro estágio e 
no qual o ser humano permanece 
por toda a vida adulta, atingindo um 
estado de equilíbrio próprio por vol-
ta dos 14 – 15 anos de idade. 
Independentemente do está-
gio em que os seres humanos se en-
contram, a aquisição de conheci-
mentos segundo Piaget acontece por 
meio da relação sujeito/objeto. Esta 
relação é dialética e se dá por pro-
cessos de assimilação, acomodação e 
equilibração, num desenvolvimen-
to sintético mútuo e progressivo. 
O dinamismo da equilibração 
acontece por meio de sucessivas si-
tuações de equilíbrio – desequilíbrio 
- reequilíbrio que visam, por assim 
dizer, -dominar o objeto do conheci-
mento que vai se constituindo nesse 
processo (ROSA, 2010; PERRET- 
CLERMONT, 1987 apud ABREU ET 
AL, 2010). 
A necessidade de conheci-
mento do objeto pelo sujeito leva-o a 
executar desde simples ações até 
operações sobre o objeto. Por um 
 
 26 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
lado, os estágios foram estabeleci-
dos evolutivamente, a partir do que 
inicialmente faltava enquanto pura 
necessidade ainda não identificada 
com um objeto específico enquanto 
tal, até que se chegasse à capacidade 
de realizar operações formais pelas 
quais se abstrai de um objeto visto 
subjetivamente como puramente em 
si, e isso após a constituição para si 
de objetos propriamente concretos. 
Mas, por outro lado, para além 
de um puro fluxo contínuo abstrata-
mente determinante dos estágios em 
seu abstrato para si, as próprias ope-
rações perpassariam três grandes 
etapas estruturantes que as levariam 
a se libertar da duração objetiva-
mente do contexto psicológico das 
ações do sujeito, com o que estas 
comportam de dimensão causal, pa-
ra finalmente atingirem esse caráter 
extemporâneo, essencialmente es-
trutural e pensado apenas através da 
reconstituição de sua gênese tempo-
ral, que é próprio das ligações ló-
gico-matemáticas depuradas (PIA-
GET, 1973; LOURENÇO, ORLAN-
DO; 1998). 
O professor tem o papel de 
coordenar as atividades, perceber 
como cada aluno se desenvolve e 
propor situações de aprendizagem 
significativas. O conteúdo é impor-
tante, mas o processo pelo qual o 
aluno chega a ele é a prioridade. 
Seus defensores afirmam que mais 
importante do que a informação me-
ramente transmitida é saber chegar 
a ela e estabelecer relações e compa-
rações.A aplicação dessa teoria tem 
possibilitado a formação de crianças 
que vão além do mero conteúdo as-
similado. São mais críticas, opinati-
vas, investigativas. Sua disciplina 
está voltada para a reflexão e auto-
avaliação, portanto, não é conside-
rada rígida. 
 
Os Estágios do Desenvolvi-
mento Cognitivo 
 
Inteligência Eensório-Motora 
 
Neste estágio, a partir de refle-
xos neurológicos básicos, o bebê co-
meça a construir esquemas de ação 
para assimilar mentalmente o meio. 
Também é marcado pela construção 
prática das noções de objeto, espaço, 
causalidade e tempo. As noções de 
espaço e tempo são construídas pela 
ação, configurando assim, uma inte-
ligência essencialmenteprática (TA-
FNER, 2007). 
É assim que os esquemas vão 
"pouco a pouco, diferenciando-se e 
integrando-se, no mesmo tempo em 
que o sujeito vai se separando dos 
objetos podendo, por isso mesmo, 
interagir com eles de forma mais 
complexa". Nitzke et al (s.d) (apud 
TAFNER, 2007) dizem que o conta-
to com o meio é direto e imediato, 
sem representação ou pensamento. 
 
 27 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Fonte: https://medium.com/ 
 
Exemplos: O bebê pega o que está 
em sua mão; "mama" o que é posto 
em sua boca; "vê" o que está diante 
de si. Aprimorando esses esquemas, 
é capaz de ver um objeto, pegá-lo e 
levá-lo a boca. 
 
Pensamento Pré-Operacional 
 
É nesta fase que surge, na 
criança, a capacidade de substituir 
um objeto ou acontecimento por 
uma representação (PIAGET e 
INHELDER apud TAFNER, 2007), 
e esta substituição é possível, con-
forme Piaget, graças à função sim-
bólica. Assim este estágio é também 
muito conhecido como o estágio da 
Inteligência Simbólica. 
Contudo, Macedo (s.d apud 
TAFNER, 2007) lembra que a ativi-
dade sensório-motor não está es-
quecida ou abandonada, mas refi-
nada e mais sofisticada, pois veri-fi-
ca-se que ocorre uma crescente me-
lhoria na sua aprendizagem, permi-
tindo que a mesma explore melhor o 
ambiente, fazendo uso de mais e 
mais sofisticados movimentos e per-
cepções intuitivas. 
A criança deste estágio: 
 É egocêntrica, centrada em si 
mesma, e não consegue se co-
locar, abstratamente, no lugar 
do outro. 
 Não aceita a ideia do acaso e 
tudo deve ter uma explicação 
(é fase dos "por quês"). 
 Já pode agir por simulação, 
"como se". 
 Possui percepção global sem 
discriminar detalhes. 
 Deixa se levar pela aparência 
sem relacionar fatos. 
 
Exemplos: Mostram-se para a 
criança, duas bolinhas de massa 
iguais e dá-se a uma delas a forma de 
salsicha. A criança nega que a quan-
tidade de massa continue igual, pois 
as formas são diferentes. Não rela-
ciona as situações. 
 
Operações Concretas 
 
Conforme Nitzke et al (s.d 
apud TAFNER, 2007), neste estágio 
a criança desenvolve noções de tem-
po, espaço, velocidade, ordem, ca-
sualidade, sendo então capaz de re-
 
 28 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
lacionar diferentes aspectos e abs-
trair dados da realidade. Apesar de 
não se limitar mais a uma represen-
tação imediata, depende do mundo 
concreto para abstrair. 
Um importante conceito desta 
fase é o desenvolvimento da reversi-
bilidade, ou seja, a capacidade da re-
presentação de uma ação no senti-
do inverso de uma anterior, anulan-
do a transformação observada. 
Exemplos: Despeja-se a água 
de dois copos em outros, de forma-
tos diferentes, para que a criança di-
ga se as quantidades continuam 
iguais. A resposta é afirmativa uma 
vez que a criança já diferencia aspec-
tos e é capaz de "refazer" a ação. 
 
Operações Formais 
 
Segundo Wadsworth (1993) é 
neste momento que as estruturas 
cognitivas da criança alcançam seu 
nível mais elevado de desenvolvi-
mento. A representação agora per-
mite à criança uma abstração total, 
não se limitando mais à representa-
ção imediata e nem às relações pre-
viamente existentes. Agora a criança 
é capaz de pensar logicamente, for-
mular hipóteses e buscar soluções, 
sem depender mais só da observa-
ção da realidade. 
Em outras palavras, as estru-
turas cognitivas da criança alcançam 
seu nível mais elevado de desenvol-
vimento e tornam-se aptas a aplicar 
o raciocínio lógico a todas as classes 
de problemas. 
Exemplos: Se lhe pedem para ana-
lisar um provérbio como "de grão 
em grão, a galinha enche o papo", a 
criança trabalha com a lógica da 
ideia (metáfora) e não com a ima-
gem de uma galinha comendo grãos. 
Enfim, os períodos de desen-
volvimento que delimitam as formas 
de organização da atividade mental 
de uma criança tornam-se um dos 
aspectos mais importantes dos estu-
dos de Piaget. 
 
29 
 
 
 
 30 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
4. Lev Vigotsky 
 
 
Fonte: Medium4 
 
igotsky, professor e pesquisa-
dor viveu na Rússia, em plena 
efervescência da Revolução Comu-
nista. Tendo sido contemporâneo de 
Piaget, Vigotsky elaborou uma teo-
ria que tem por base o desenvolvi-
mento do indivíduo como resultado 
de um processo sócio- histórico e o 
papel de linguagem e da aprendiza-
gem neste desenvolvimento. 
Para Vigotsky, as origens da 
vida consciente e do pensamento 
abstrato deveriam ser procuradas na 
 
4 Retirado em https://medium.com/ 
interação do organismo com as con-
dições de vida social e nas formas 
histórico-sociais de vida da espécie 
humana e não, como muitos acredi-
tavam, no mundo espiritual e senso-
rial dos homens. Sendo, portanto, 
necessário analisar o reflexo do 
mundo exterior no mundo interior 
dos indivíduos a partir da interação 
destes com a realidade. 
Enquanto no referencial Cons-
trutivista o conhecimento é entendi-
do como ação do sujeito sobre a rea-
V 
 
 31 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
lidade (sendo o sujeito considerado 
ativo), o referencial Histórico Cultu-
ral enfatiza a construção do conhe-
cimento como uma interação media-
da por várias relações. Na troca com 
outros sujeitos e consigo próprio vão 
se internalizando os conhecimentos, 
papéis e funções sociais, o que per-
mite a constituição de conhecimen-
tos e da própria consciência. 
De acordo com a visão sócio-
interacionista, o conhecimento não 
está no sujeito nem no objeto, e sim 
na interação entre ambos. Agindo 
sobre os objetos do mundo e sofren-
do a ação destes, o homem vai am-
pliando sua capacidade de conhecer 
e, consequentemente, o próprio co-
nhecimento. É importante que não 
se entenda a interação como um me-
ro processo de troca, um toma lá dá 
cá. Nos estudos de Vygotsky, intera-
ção é muito mais do que a ação de 
uma pessoa que desencadeia uma 
reação em outra. Trata-se de um 
processo dialético de bidirecionali-
dade, de interferência e produção de 
mudanças mútuas. Na medida em 
que confere novos significados ao 
objeto conhecido, o homem trans-
forma-se e transforma o objeto, 
agindo sobre ele, podendo-se afir-
mar que, a partir daí, nunca mais os 
dois serão os mesmos (MOTA, 
2007). 
Vygotsky muito reconhecido 
como o teórico social da inteligên-
cia, considera a vivência em socieda-
de como essencial para a transfor-
mação da criança, de ser biológico, 
em ser humano. Na teoria vygots-
kiana, a aprendizagem humana é um 
processo intrinsecamente relacio-
nal. Vygotsky (1987) postula que o 
desenvolvimento cognitivo dos indi-
víduos é impulsionado fortemente 
pelas trocas interpessoais estabele-
cidas nas e pelas interações entre su-
jeitos que pertencem a um mesmo 
contexto cultural, no âmbito das 
quais, pela utilização de ferramentas 
e signos culturais, estes sujeitos ela-
boram e reelaboram o próprio pen-
samento e o pensamento de seus 
parceiros. Portanto, para Vygotsky, 
as interações sociais constituem o 
terreno no qual fixa raiz a gênese das 
funções psicológicas superiores, tais 
como a atenção deliberada, a per-
cepção, o raciocínio lógico, a memó-
ria mediada, a formação de concei-
tos. Estes processos interativos são, 
na perspectiva vygotskiana, media-
dos por um instrumento psicológico 
fundamental - a linguagem – cujos 
signos e significados permitem que o 
desenvolvimento humano se dê em 
dois planos: primeiro num plano 
interpsicológico, entre pessoas e, se-
gundo, num plano intrapsicológico, 
ou seja, no interior do sujeito. 
Assim, para Vygotsky (1987), a 
interação social tem como pilar bá-
sico dois pólos: um indivíduo que 
 
 32 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
ensina (o ensino aqui está sendo 
visto na perspectiva de apontar sig-
nos) e outro que aprende. O ensino é 
compreendido dialeticamente co-
mo tempo e espaço humano em que 
aquele que ensina também aprende. 
A referênciaacerca do papel de en-
sinar não está, portanto neste ins-
tante, vinculada ao ensino escolar, 
mas ao ensino realizado por pessoas 
mais experientes da cultura que co-
laboram com e para o aprendizado 
cultural de indivíduos menos expe-
rientes, num processo de mediação. 
É importante compreender-
mos a concepção vygotskiana sobre 
―mediação. Vygostsky (1987) a defi-
ne como sendo um elemento inter-
mediário entre o estímulo e uma res-
posta simples frente a um evento 
imediato; ou seja, trata-se de uma 
intervenção que se coloca entre a ex-
periência direta de um indivíduo e o 
objeto de conhecimento (seja este fí-
sico, social, linguístico) a ser explo-
rado, a qual possibilita que a respos-
ta emitida ao estímulo evolua quan-
to ao seu grau de complexidade. Este 
conceito vygotskiano de mediação 
nos permite compreender a inter-
venção pedagógica enquanto um 
elemento social fundamental para o 
desenvolvimento das funções psico-
lógicas superiores, ou seja, é na in-
teração com indivíduos mais expe-
rientes da cultura, os quais dispõem 
de instrumentos psicológicos mais 
estruturados, que são provocados 
saltos qualitativos no e para o desen-
volvimento ontogenético do indiví-
duo menos experiente. 
Vygotsky (1987), trata de for-
ma dialética e indissociada o binô-
mio aprendizagem-desenvolvimen-
to, na medida em que parte do pres-
suposto de que a aprendizagem de-
pende da maturação do sistema ner-
voso central e que este avança pros-
pectivamente por influência da 
aprendizagem socialmente cons-
truída, nas e pelas interações sociais. 
Para especificar melhor a in-
terrelação aprendizagem-desenvol-
vimento, Vygotsky concebe o desen-
volvimento psíquico dos sujeitos hu-
manos a partir de duas instâncias: a 
primeira é a que compreende as 
ações que a criança consegue reali-
zar sozinha. Esta possibilidade ocor-
re devido às funções psicológicas 
que a criança já estruturou filo e on-
togeneticamente A segunda instân-
cia compreende a realização de tare-
fas com sentido cultural, para cuja 
concretização a criança necessita da 
colaboração, da mediação, do desa-
fio, da intervenção de seus parceiros 
mais experientes. Esta segun-da ins-
tância Vygotsky chama de ―Zona de 
Desenvolvimento Pro-ximal – ZDP. 
É indiscutível a contribuição 
que o conceito de Zona de Desenvol-
vimento Proximal proposto por Vy-
gotsky traz à nossa interpretação 
 
 33 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
acerca da aprendizagem de crianças 
em idade pré-escolar. Especialmen-
te se considerarmos a forte influên-
cia, ainda hoje, das teses inatistas e 
ambientalistas nos contextos educa-
cionais, atribuindo à aprendizagem 
e desenvolvimento infantis um cará-
ter ora de maturação estritamente 
biológica - para os inatistas, que 
prescrevem propostas curriculares 
lineares e gradativamente mais 
complexas à medida que as crianças 
avançam em idade e, consequen-
temente, em capacidades cognitivas; 
ora um caráter de preparação, trei-
namento/condicionamento - para 
os ambientalistas, que insistem em 
ambientes e propostas que possam 
moldar as crianças de acordo com as 
expectativas dos adultos que com 
eles convivem. 
O conceito desenvolvido por 
Vygotsky nos permite compreender 
o desenvolvimento cultural da crian-
ça concreta, inserida em determi-
nado tempo e contexto histórico, pa-
ra a qual a aprendizagem e o desen-
volvimento não estão vinculados 
apenas à faixa etária ou às suas capa-
cidades psíquicas esperadas para 
determinada idade; e sim impulsio-
nados e sustentados pelas trocas in-
terpessoais, pelas ferramentas e ins-
trumentos culturais, pelas possibili-
dades de imitação, de trocas de pon-
tos de vista, pelos discursos sociais 
que impregnam de significado os 
contextos educacionais e familiares 
nos quais as crianças trocam expe-
riências cotidianamente (DIAS; 
BHERING, 2004). 
 
 
Fonte: 
https://novaescola.org.br/ 
 
34 
 
 34 
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
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