PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
PRÁTICA DE ENSINO DAS 
MATÉRIAS PEDAGÓGICAS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL
 REITOR Prof. Ms. Gilmar de Oliveira
 DIRETOR DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Ms. Daniel de Lima
 DIRETORA DE ENSINO EAD Prof. Dra. Giani Andrea Linde Colauto 
 DIRETOR FINANCEIRO EAD Prof. Eduardo Luiz Campano Santini
 DIRETOR ADMINISTRATIVO Guilherme Esquivel 
 SECRETÁRIO ACADÊMICO Tiago Pereira da Silva
 COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Prof. Dr. Hudson Sérgio de Souza
 COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Prof. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo
 COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Prof. Ms. Luciana Moraes
 COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Ms. Jeferson de Souza Sá
 COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal
 COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE GESTÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS Prof. Dra. Ariane Maria Machado de Oliveira
 COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE T.I E ENGENHARIAS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento
 COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE SAÚDE E LICENCIATURAS Prof. Dra. Katiúscia Kelli Montanari Coelho 
 COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS Luiz Fernando Freitas
 REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling 
 Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
 Caroline da Silva Marques 
 Eduardo Alves de Oliveira
 Jéssica Eugênio Azevedo
 Marcelino Fernando Rodrigues Santos
 PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Hugo Batalhoti Morangueira
 Vitor Amaral Poltronieri
 ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz 
 DE VÍDEO Carlos Firmino de Oliveira 
 Carlos Henrique Moraes dos Anjos
 Kauê Berto
 Pedro Vinícius de Lima Machado
 Thassiane da Silva Jacinto 
 
 
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AUTORA
Fabiane Fantacholi Guimarães
●Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias (Universidade 
Pitágoras Unopar).
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
● Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação
(UniFCV).
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
● Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFEV).
● Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).
● Experiência na Educação Básica há 9 anos.
● Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967 
http://lattes.cnpq.br/7315666246327967
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APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, prezado(a) acadêmico(a)! 
Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL, nos quais o objetivo geral desta disciplina 
é elencar os princípios que fundamentam as práticas pedagógicas relacionados à atuação 
docente do ensino fundamental - anos finais na diversidade dos espaços escolares. 
Esperamos que as ideias e discussões trazidas neste material didático possam 
mobilizar reflexões e gerar outros debates, de maneira a oportunizar a apropriação de 
conhecimentos sobre as práticas pedagógicas da formação do professor.
Para tanto, organizamos esta obra em quatro unidades que subsidiam a discussão 
do Ensino de Arte em diferentes contextos, bem como introdução, conclusão e referências. 
Na Unidade I, com o tema A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL E A PRÁ-
TICA PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL, cujos conteúdos de destaque são:
● Profissionalização docente: trabalho docente, formação docente, profissionalização 
docente, autonomia e a identidade profissional do docente.
● Aspectos históricos da formação docente no ensino fundamental - anos finais no 
Brasil: aspectos legais da formação inicial docente, Lei de diretrizes e bases da edu-
cação nacional (LDBEN/96), diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licencia-
tura, plano nacional de educação.
● Ensino fundamental no Brasil: ensino fundamental e seus principais desafios, ensino 
fundamental no campo das políticas educacionais.
Na Unidade II, com o tema CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA 
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL, cujos conteúdos de destaque são:
● Formação de professores na pedagogia tradicional, escolanovista, libertadora e 
histórico-crítica.
● Professor reflexivo e a pesquisa sobre a prática, a importância do estágio na formação 
de professores e a escola como lócus da formação.
● Inclusão, EAD, tecnologias e formação de professores.
Na Unidade III, com o tema A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA, cujos 
conteúdos de destaque são:
● Algumas teorias da aprendizagem: teoria do condicionamento, teoria da Gestalt, 
teoria de campo, teoria cognitiva, teoria fenomenológica.
● Professores e Alunos: relação dinâmica, interação social, percepção, clima psicológico.
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● A relação entre teoria e prática.
Na Unidade IV, com o tema OS EIXOS NORTEADORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA, 
cujos conteúdos de destaque são:
●	 Prática Pedagógica e Desenvolvimento Humano.
●	 Prática Pedagógica, Educação e Sociedade.
●	 Prática Pedagógica e os Saberes Docentes.
Por fim, lembre-se, caro(a) graduando(a), que o texto apresentado não esgota 
todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas, mas iniciará 
momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises realizadas acerca 
das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que ao final de cada unidade você 
encontrará uma conclusão do texto realizado, a fim de facilitar seus estudos e compreensão. 
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura e não se esqueça: 
este é só seu primeiro passo no campo da PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO FUNDAMENTAL! Faça outras viagens, teça outras teias e 
consolide seu conhecimento no campo da formação humana. 
Vamos aos estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE 1
A Formação do Professor no Brasil
UNIDADE 2
Concepções, Teorias e Tendências da 
Profissionalização Docente no Brasil
UNIDADE 3
A Articulação Entre Teoria e Prática
UNIDADE 4
Os Eixos Norteadores da Prática 
Pedagógica
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Plano de Estudos
• Profissionalização docente: trabalho docente, formação docente, profissionaliza-
ção docente, autonomia e a identidade profissional do docente;
• Aspectos históricos da formação docente no ensino fundamental - anos finais 
no Brasil: aspectos legais da formação inicial docente, Lei de diretrizes e bases 
da educação nacional (LDBEN/96), diretrizes curriculares nacionais dos cursos de 
licenciatura, plano nacional de educação (PNE);
• Ensino fundamental no Brasil: ensino fundamental e seus principais desafios, 
ensino fundamental no campo das políticas educacionais.
Objetivos da Aprendizagem
 ● Conceituar a profissionalização docente, abordar os seguintes assuntos: trabalho docente, 
formação docente, profissionalização docente, autonomia e a identidade profissional do 
docente. 
 ● Abordar as implicações para a formação docente da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Licen-
ciatura. Também discutir brevemente as metas do Plano Nacional de Educação. 
 ● Tratar sobre o ensino fundamental - etapa da educação básica com nove anos de 
obrigatoriedade, bem como abordar aspectos como constituição, legislação específica, 
funcionamento, duração, oferta, demanda, currículo, metodologia e políticas educacionais.
1UNIDADEUNIDADE
A FORMAÇÃO DO A FORMAÇÃO DO 
PROFESSOR NO BRASILPROFESSOR NO BRASIL
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL 8
Caro(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Prática de Ensino das Matérias 
Pedagógicas do Ensino Fundamental.
Nesta Unidade intitulada, “A formação do professor no Brasil”, iniciaremos 
abordando um tema muito importante, o conceito de profissionalização docente, abordar 
aspectos históricos da formação docente no ensino fundamental - anos finais no Brasil e, 
por fim, tratar sobre o ensino fundamental no Brasil.
A partir desta unidade, outros temas serão desenvolvidos, cada qual se articulará 
com a ideia de profissionalização docente. Serão centrais na discussão, os conceitos de 
trabalho, formação e profissionalização docente. Esses três conceitos devem ser entendidos 
de forma articulada, além de estarem relacionados com questões da autonomia e identidade 
docente, bem como com a definição dos conceitos necessários para a formação e atuação 
do professor na direção da constituição da práxis pedagógica. 
Além disso, vamos discutir aspectos centrais da legislação educacional que 
interferem na formação de professores. No nosso país, temos a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN), que define questões gerais a respeito da formação de 
professores. Também é importante conhecermos, em linhas gerais, o Plano Nacional de 
Educação (PNE) e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Licenciatura (DCN), 
os quais interferem diretamente na direção das políticas educacionais voltadas para a 
formação docente. 
Para fechar a unidade, vamos tratar sobre o ensino fundamental no Brasil, o qual é 
a segunda etapa da educação básica em nosso país, bem como abordar aspectos como 
constituição, legislação específica, funcionamento, duração, oferta, demanda, currículo, 
metodologia e políticas educacionais.
A compreensão desta primeira unidade contribuirá para a sua formação em seu 
Curso Superior.
Boa leitura e bons estudos!
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UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
 Acadêmico(a), vamos iniciar este tópico abordando um tema muito importante, o 
conceito de profissionalização docente, em que trabalharemos os seguintes assuntos: 
trabalho docente, formação docente, profissionalização docente, autonomia e a 
identidade profissional do docente. Todos os itens a serem trabalhados visam propiciar 
reflexão crítica sobre os assuntos, de modo que seja possível relacionar a teoria estudada 
com aspectos importantes da prática pedagógica. 
1.1 Trabalho docente
 Para entender o trabalho docente, precisamos, primeiramente, compreender o 
conceito genérico de trabalho humano:
A medida em que determinado ser natural se destaca da natureza e é 
obrigado, para existir, a produzir sua própria vida é que ele se constitui 
propriamente enquanto homem. Em outros termos, diferentemente 
dos animais, que se adaptam à natureza, os homens têm que fazer o 
contrário: eles adaptam a natureza a si. O ato de agir sobre a natureza, 
adaptando-a às necessidades humanas, é o que conhecemos pelo 
nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a 
essência humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, 
precisa estar continuamente produzindo sua própria existência através 
do trabalho. Isto faz com que a vida do homem seja determinada pelo 
modo como ele produz a sua existência (SAVIANI, 1994, p. 152). 
 O trabalho humano, portanto, entendido de forma genérica, é a maneira como as 
pessoas produzem as condições da sua existência. A partir da definição de trabalho em 
geral, podemos compreender a especificidade do tipo de trabalho realizado pelo profes-
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 1 PROFISSIONALIZAÇÃO 
DOCENTE
TÓPICO
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10UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
sor. O trabalho docente é uma forma específica de trabalho que pode ser entendida como 
“trabalho não-material”. Isso significa que esse tipo de trabalho difere de outros que geram 
coisas físicas, materiais, ou seja, um trabalho não material não gera um produto que tenha 
corporeidade, mas, sim, conhecimentos, valores, ideias, cultura (SOARES, 2020). 
Dessa forma, o trabalho do professor é diferente, por exemplo, do trabalho de um 
confeiteiro. O produto do trabalho do confeiteiro, o biscoito ou o bolo, tem corporeidade 
física. Já o produto do trabalho docente dispõe no “âmbito do conhecimento, da alteração 
de consciência, da formação humana”. No entanto, isso “não significa que esses tipos 
de trabalho não sejam articulados e não dependam um do outro, na medida em que se 
desenvolvem as relações sociais” (SOARES, 2020, p. 7).
Ensinar exige certo domínio teórico-prático presente na relação 
indissociável conteúdo-forma. No entanto, embora, o trabalho 
docente sistematicamente organizado seja um ato consciente e 
intencionalmente planejado, nem sempre há clareza, por parte 
do professor, sobre quais são as bases teóricas, epistemológicas 
(relacionadas ao como se conhece) e ontológicas (relacionadas ao 
que é o conhecimento) sobre que se firma o seu trabalho. Isso nos 
parece decisivo para a própria possibilidade de desenvolvimento e 
efetividade da atividade de que se trata (SOARES, 2008, p. 23, apud 
SOARES, 2020, p. 7). 
	 Portanto, a citação acima remete-nos a uma reflexão sobre a relação entre a 
compreensão de trabalho docente e a necessidade de formação docente. Trabalho e 
formação docente são dois termos relacionados, dependentes, e não existem isoladamente. 
A formação de professores é elemento indispensável para a atuação profissional do 
professor. 
1.2 Formação docente
	 Conforme já definimos anteriormente, o trabalho docente é uma forma de trabalho 
não-material, pois está inserido no âmbito da produção de conhecimentos, ideias e 
valores. Dessa forma, esta definição tambémrecai sobre o entendimento de formação de 
professores. Se o conhecimento muda constantemente e o professor trabalha diretamente 
com ele, esse profissional precisa de uma formação de qualidade.
Vamos então, procurar entender o conceito de formação:
[...] quando falamos sobre formação de professores, estamos nos 
referindo à ideia de formar para a ação, formar para a atuação 
profissional, para a qualificação do trabalho a ser realizado. Essa 
formação ocorre num processo contínuo e não linear, que envolve toda 
a vida pessoal e profissional do professor, desde suas experiências 
formativas estabelecidas nos diferentes espaços de convívio social, 
até a qualificação formal, por meio dos cursos de formação inicial e 
continuada (ALMEIDA; SOARES, 2012, p. 36-37, grifo da autora).
11UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
	 Conforme vimos, a formação envolve toda a vida do professor e, de maneira 
institucional, pode ser inicial ou continuada. A formação inicial é realizada nos cursos de 
Formação de Docentes em nível médio (Magistério) ou, preferencialmente, nos cursos 
superiores, de licenciaturas (Pedagogia, Geografia, Matemática, História, entre outros) 
para atuar na educação básica.
Além da formação inicial, o professor precisa estudar continuamente; por isso, precisa 
de formação continuada, permanente e também em serviço. O desenvolvimento profission-
al docente dá-se com base no tripé: formação inicial, formação continuada e experiência 
profissional, que ocorre na própria escola, na aprendizagem que realiza no seu cotidiano. 
1.3 Profissionalização docente
	 Buscar compreender a profissionalização docente significa pensar como se concede 
para uma pessoa o status de professor e, isso se dá, em uma primeira etapa, por meio de 
curso de formação inicial. Ao tratar sobre o conceito de profissionalização docente, pre-
cisamos entender inicialmente que existe, de fato, um processo de tornar-se professor, ou 
seja, existe um desenvolvimento profissional docente. E, conforme já abordamos, esse 
desenvolvimento envolve três aspectos centrais: formação inicial, formação continuada e 
experiência profissional.
 Alguém torna-se professor, não por ter acesso apenas a um desses aspectos ou 
momentos, mas por ter a vivência privilegiada e articulada dos três. “Ser profissional signifi-
ca ser habilitado para exercer uma profissão e, no caso do professor, exige boa formação 
inicial, que é sua base teórica e metodológica", e uma sólida formação continuada, “que 
lhe dá aporte para atualização constante, além da experiência profissional, toda a vivência 
no seu cotidiano, as dificuldades, desafios e superações que o exercício profissional pode 
propiciar diariamente” (SOARES, 2020, p. 8-9). 
 
As marcas de identidade dessa profissão apontam para um fazer voca-
cionado, como um ato de fé, mas que no decorrer do desenvolvimento 
da escola assume a condição de profissão. Uma das características 
fundamentais da profissão docente é acreditar na educabilidade de 
seus alunos. A maioria dos professores considera muito importante 
gostar do que faz, ou seja, além do conhecimento, sabemos que 
essa profissão envolve sentimentos. Além disso, a educação como 
prática social incorpora significado social para essa profissão. Implica 
compromisso, cientificidade, coletividade competência e comunicab-
ilidade. Torna-se inadmissível realizarmos o ensino mecanicamente 
(ROMANOWSKI, 2012, p. 19). 	
	 Ser professor é mais do que assumir uma vocação. Não é algo inato, que nasce com 
a pessoa naturalmente, mas sim uma profissão historicamente constituída, que responde aos 
interesses da sociedade em determinado espaço e tempo, e que envolve múltiplas questões, 
como: compromisso, coletividade, competência e comunicabilidade (ROMANOWSKI, 2012). 
12UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
 Assim, podemos concluir ressaltando que a qualidade da profissionalização docente 
depende de uma série de fatores, envolvendo a formação inicial destinada aos professores, 
bem como o acesso à formação continuada e experiências formativas enriquecedoras que 
acompanhem a prática profissional dos educadores. 
1.4 Autonomia e Identidade docente
	 Como se constrói a autonomia e a identidade docente?
 Por autonomia docente, compreende-se a possibilidade de o professor poder 
definir sua metodologia de trabalho, suas estratégias e encaminhamentos metodológicos, 
a perspectiva com que desenvolverá os conteúdos com seus alunos e, inclusive, o proces-
so avaliativo. Entretanto, é preciso ressaltar que a autonomia constrói-se com seriedade e 
responsabilidade, pois é sempre uma autonomia relativa ao projeto político-pedagógico da 
instituição, às normas emanadas das mantenedoras de ensino e à legislação educacional. 
Também devemos refletir sobre a identidade docente, sobre como identificamos-nos com 
nossa profissão e com nossos colegas de trabalho (SOARES, 2020). 
Mas veja, essa identidade não é dada, ao contrário, é construída tanto 
pelo indivíduo ao longo de sua vida como pelo coletivo de profissionais 
de uma determinada categoria de trabalhadores. Na configuração 
profissional dessa categoria incluem-se as experiências realizadas 
no cotidiano, referenciadas, cultural e historicamente - no espaço 
social que unifica e corporifica -, conferindo um status social a cada 
profissão. Igualmente, são incorporadas lutas, conflitos, problemas, 
avanços de cada categoria (ROMANOWSKI, 2012, p. 18). 
	 Sendo assim, a conformidade docente é muito mais que uma questão individual, 
ela é parte da ideia de coletivo, de classe, de categoria de trabalho a qual pertencemos. 
Transformando em necessidade o saber que se é professor, dentro de um contexto 
específico no qual estamos inserido, para que haja consciência de classe. 
 O processo de constituição da identidade profissional é de desenvolvimento 
permanente, coletivo e individual, no confronto do velho com o novo, frente aos desafios 
de cada momento sócio-histórico. Essa identidade contém, ao mesmo tempo, a unidade 
ensinar, uma multiplicidade de amplitude pela natureza da educação prática social, como 
uma série de interesses, significados e possibilidades (ROMANOWSKI, 2012). 
 Essa série de significados e interesses diversos, que envolve a profissionalização 
docente, dá-nos uma ideia da dimensão complexa dessa profissão, dada a sua importância 
no campo da formação humana. 
13UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
Para saber mais sobre “profissionalização docente” indicamos a leitura do livro abaixo, no qual aborda 
a temática sobre a Formação de professores em diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e 
apresenta o resultado de estudos que foram realizados por pesquisadores da área da educação de diferen-
tes grupos de pesquisa, do Brasil e do Exterior, especificamente, no campo da formação de professores, 
diante das perspectivas histórica, política e pedagógica. Os capítulos desta obra evidenciam a relação entre 
a formação docente e os diferentes níveis e as modalidades de educação e ensino. As contribuições dos 
autores revelam importantes discussões para a formação inicial e continuada de professores. A formação 
docente apresenta-se como um processo multifacetado, em que é necessária a interconexão de vários sa-
beres, sejam teóricos ou práticos. A educação sofre influências sociais, políticas e econômicas que afetam 
diretamente a formação docente. Ser professor demanda enfrentar as mudanças e as incertezas da área 
educacional, assim como os desafios impostos à carreira docente. Esta obra pretende enriquecer científica 
e culturalmente os professores que buscam desenvolvimento profissional em suas áreas do conhecimento. 
Busca, também, possibilitar ao professor e ao estudante universitário uma significativa imersão ao com-
plexo processo da formação docente. Para tanto, os pesquisadores abrangem diferentes níveis de ensino: 
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação profissional técnica de nível médioe edu-
cação superior, e as modalidades de educação: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tec-
nológica, Educação Especial, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância 
e Educação Escolar Quilombola.
FERREIRA, J. de L. (Org.). Formação de professores em diferentes níveis e modalidades de educação e ensi-
no. Curitiba/PR: Editora Appris, 2017.
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UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
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2 ASPECTOS HISTÓRICOS 
DA FORMAÇÃO 
DOCENTE NO BRASIL
TÓPICO
Acadêmico(a), neste tópico, abordaremos as implicações para a formação docente 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) e as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para os cursos de Licenciatura. Também vamos discutir criticamente as metas do 
Plano Nacional de Educação. Em geral, discutir aspectos centrais da legislação educacional 
que interferem na formação de professores. No nosso país, temos a LDBEN, que define 
questões gerais a respeito da formação de professores, também é importante conhecermos, 
em linhas gerais, o Plano Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais dos 
cursos de Licenciatura, que interferem diretamente na direção das políticas educacionais 
voltadas para a formação docente. 
2.1 Aspectos legais da formação inicial docente
	 Iniciaremos, buscando conhecer aspectos gerais que norteiam legalmente a formação 
docente. Vamos tratar, portanto, sobre a questão da legislação educacional. Cabe indagar: 
O que é legislação? Qual sua importância? Como isso traz implicações para formação 
docente? Partiremos do seguinte entendimento de legislação: 
Fonte: Soares, K. e Soares, M. (2017, p. 3).
14
15UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
Portanto, ao tratarmos sobre prática de pesquisa e formação de professores, 
precisamos, no mínimo, conhecer as leis maiores que definem aspectos relativos à formação 
docente no nosso país. No caso da formação de professores, trataremos ao longo deste 
tópico, sobre formação inicial e formação continuada. 
	 A formação inicial de um professor, nada mais é que o curso que irá habilitar o 
profissional para o exercício de sua profissão, consistindo na primeira etapa da 
profissionalização docente, na qual permitirá que o graduado possa atuar como professor. 
Atualmente nos deparamos com dois pontos relevantes interligados nessa etapa formativa, 
sendo elas, a escassez de professores habilitados em determinadas áreas do conhecimento, 
incluindo específicas regiões do país, e a carência de uma formação de qualidade para o 
crescimento do trabalho docente.
 Quando falamos sobre formação continuada, estamos nos referindo aos cursos 
realizados para atualização, ao longo da carreira docente. Sendo assim, “a formação 
continuada é uma exigência para todos os profissionais que querem se manter atualizados”, 
além de ser “uma exigência específica do trabalho docente e uma condição fundamental 
para que seja possível a realização da função social da escola: a garantia da efetivação do 
processo ensino-aprendizagem” (ALMEIDA; SOARES, 2012, p. 126-127). 
 Ambas, tanto a formação inicial, quanto a formação continuada, precisam ser 
legalmente fundamentadas. Afinal, em um país de dimensões tão grandes é necessário 
regulamentar e padronizar,de alguma forma, a oferta desses cursos.
 A legislação educacional, em qualquer área específica a que se refere, auxilia a definir, 
normalizar e institucionalizar, colocando algumas regras que devem ser seguidas. No caso 
da formação docente e da educação, devem ser considerados documentos importantes, 
como: a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano 
Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais. Esses documentos precisam 
ser conhecidos por todos aqueles que se interessam em compreender a organização e o 
funcionamento da educação no Brasil. 
Afinal, “em uma sociedade democrática, a legislação, em seus diversos campos, 
deveria ser fruto de discussão, debate e consenso possível em prol do bem comum”. E, 
é por esse motivo, que elegemos nossos representantes no governo, “com intuito de que 
legislem em benefícios da coletividade” (SOARES, K., SOARES, M., 2017, p. 31). 
Contudo, não basta eleger os governantes, é preciso ainda acompanhar as suas 
ações depois de eleitos. Infelizmente, muitas vezes, apenas delegamos poder a algumas 
pessoas e não vigiamos, no sentido de verificar constantemente se estão agindo em prol 
do bem comum. No caso da educação e da formação docente, as leis também são im-
portantes, e auxiliam no sentido de regular o desenvolvimento das práticas desenvolvidas 
neste campo (SOARES, 2020).
Vejamos no próximo item o que define a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Licenciatura para a 
formação inicial de professores. 
16UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
	 No Brasil, regulamentando a Constituição Federal e detalhando as definições a 
respeito da educação, existe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n. 
9.394, de 20 de dezembro de 1996. A LDBEN define, em seu art. 62, como deve ocorrer 
a formação inicial dos professores que irão atuar nos anos finais do Ensino Fundamental 
deve ocorrer em cursos específicos de graduação, licenciatura em diversas áreas do 
conhecimento, como, por exemplo: Geografia, Matemática, História ou Língua Portuguesa. 
E, sobre a questão da formação continuada, a LDBEN indica em seu art. 67 que tal formação 
está relacionada com a possibilidade de valorização profissional, e indica a necessidade de 
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive licença para estudar. 
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos 
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos 
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licencia-
mento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na 
avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído 
na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
(BRASIL, 1996). 
	 Portanto, pensar sobre a formação inicial de professores exige que levemos em 
conta, além do nível em que esta formação ocorrerá, o local, a organização curricular, a 
definição dos conteúdos, a realização de estágios durante o curso, e a distribuição da carga 
horária das disciplinas. Todos esses elementos são definidos com maior cuidado nas Dire-
trizes Curriculares Nacionais, que regulamentam os cursos de formação docente.
2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Licenciatura
	 A legislação educacional na área da formação de professores também é composta 
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais específicas de cada curso de licenciatura. Nessas 
diretrizes, é possível conhecer o perfil do egresso do curso, além de objetivos, competên-
cias e habilidades a serem desenvolvidos.
 Além disso, as diretrizes dão orientações gerais sobre a organização desses cursos, 
tratando inclusive da definição e distribuição da carga horária das atividadesque devem 
ser desenvolvidas. Tais diretrizes são importantes para que, num país tão grande como o 
Brasil, que tem tantas instituições de ensino superior, públicas e privadas, exista uma certa 
padronização, de Norte a Sul. Existem Diretrizes Curriculares para inúmeros cursos de li-
cenciatura, como, por exemplo: Geografia, Matemática, História, Letras, Artes Visuais, para 
citar apenas alguns. É importante que, se você tem interesse por algum desses campos de 
formação, procure conhecer suas diretrizes específicas. 
17UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
2.4 Plano Nacional de Educação 
	 O Plano Nacional de Educação (PNE) é uma lei, de n. 13.005, de 25 de junho de 
2014, essa lei apresenta vinte metas, com estratégias para atingi-las, em prol da educação 
no Brasil, sendo válidas por um período de dez anos. Trata-se de uma exigência consti-
tucional, e articuladora de um Sistema Nacional de Educação. 
 O PNE define também questões de financiamento educacional, e deve orientar a 
definição dos planos estaduais e municipais de educação. Dentre as metas do PNE, de-
stacamos a meta 15, que trata da formação de professores, e solicita que estados, União, 
municípios e Distrito Federal organizem em conjunto uma política nacional de formação 
de profissionais da educação, assegurando que todos os professores da educação básica 
sejam formados em nível superior. 
Estudante, acesse as Diretrizes Curriculares Nacionais do seu Curso, para conhecer o objetivo principal da 
formação de professores para a educação básica. 
Acesse o link: 
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 09 out. 2021.
18UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
 Também destacamos a meta 16, que incentiva a pós-graduação dos professores e 
a formação continuada, considerando suas necessidades, demandas e os contextos de 
ensino.
 O PNE busca garantir condições para o exercício profissional do professor seja de 
qualidade,no qual sabemos que professores bem formados podem contribuir para a formação 
dos seus alunos, elevando culturalmente o nível de conhecimento da sociedade. “Alguns 
podem considerar isso uma utopia, no entanto, a utopia nada mais é do que a possibilidade 
de vislumbrar um caminho e caminhar na sua direção” (SOARES, 2020, p. 22). 
 
Para saber mais a respeito dos aspectos legais relacionados com a formação de professores, indicamos que 
você acadêmico(a) acesse na internet os documentos sobre os quais conversamos:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de sua formação.
Plano Nacional de Educação, Lei n. 13.005/2014.
Leia e destaque nesses documentos legais os aspectos que se referem à formação de professores: onde 
deve ocorrer, em que nível de ensino, quais as questões curriculares envolvidas, carga horária do curso, 
disciplinas, indicações gerais, entre outros aspectos. 
Fonte: A autora.
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UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
	 O ensino fundamental é a segunda etapa da educação básica no nosso país, 
localizada entre a educação infantil e o ensino médio. Atualmente, o ensino fundamental é 
composto de nove anos e compreende duas fases. A primeira fase corresponde do 1º ao 
5º anos, e a segunda, do 6º ao 9º anos de ensino. Cada uma tem características distintas, 
problemas e desafios a serem enfrentados na atualidade. Em relação à oferta por parte 
do Estado, o ensino fundamental é obrigatório e cabe às famílias garantir a frequência do 
aluno à escola.
 A importância dessa etapa da educação básica relaciona-se à alfabetização e ao 
letramento dos alunos, bem como, de modo geral, ao acesso às bases de matemática, 
história, geografia, ciências, arte e educação física. Portanto, tem um papel fundamental na 
constituição da cidadania plena dos sujeitos de nossa cidade.
 São vários os documentos e leis que regulamentam o ensino fundamental e dão 
as orientações gerais para seu funcionamento, entre os quais destacamos: a Constituição 
Federal (CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasil (LDBEN), as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN), o Plano Nacional de Educação 
(PNE) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Essas normas orientam e 
estabelecem a direção para elaborar e desenvolver as políticas educacionais nesse campo 
específico da educação básica.
 Acadêmico(a), vamos conhecer um pouco mais sobre o ensino fundamental? 
3.1 Ensino fundamental e seus principais desafios
	 O ensino fundamental regular corresponde à etapa da educação básica que atende 
crianças e adolescentes, com duração de nove anos, obrigatória e gratuita a partir dos 4 
anos de idade. A Lei n. 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, fixa em nove anos a duração do 
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3 ENSINO 
FUNDAMENTAL NO 
BRASIL
TÓPICO
19
20UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
ensino fundamental, assim, os nove anos de obrigatoriedade do ensino fundamental podem 
contribuir para que uma grande parcela da população tenha acesso aos conhecimentos 
científicos, sistematizados e necessários à construção da cidadania. 
De acordo com a LDBEN, no art. 24, o ensino fundamental será organizado em 800 
horas anuais, distribuídas em 200 dias de efetivo trabalho escolar, entendidos como aque-
les dias nos quais se desenvolvem atividades orientadas com alunos e excluídos períodos 
destinados aos exames finais quando existirem. Ainda:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos 
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressiva-
mente ampliado o período de permanência na escola.
[...]
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tem-
po integral, a critério dos sistemas de ensino.
(BRASIL, 1996).
O desafio para expansão do ensino fundamental não é tão grande quanto no caso 
da educação infantil, mas, ainda assim, outros problemas e desafios estão presentes nessa 
etapa da educação básica. Não é suficiente apenas conhecermos a legislação que garan-
te o direito à educação, precisamos ir mais adiante e buscar saber em que medida a lei é 
realmente colocada em prática e quais são os desafios para o ensino fundamental na atu-
alidade (SOARES, K., SOARES, M., 2017). 
	 Acadêmico(a), dessa forma, existe um embate entre os avanços que ocorreram nas 
últimas décadas em relação ao ensino fundamental e os problemas ainda encontrados 
em relação à qualidade do ensino. Mesmo com os avanços nos aspectos de matrícula, 
permanência e conclusão nessa etapa de ensino, existe a desvalorização na credibilidade 
do ensino público, inevitavelmente destacada pela mídia, ao relatar sobre o analfabetismo 
funcional, sem trazer mais informações ao público.
	 A ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial deve-
Estudante, para saber mais sobre o índice de analfabetismo funcional da população brasileira, acesse o site 
observatório do PNE. 
Disponível em: https://www.observatoriodopne.org.br/. Acesso em: 09 out. 2021.
21UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
se basicamente à ação da Unesco que adotou o termo na definição de alfabetização que 
propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais e influenciar as políticas 
educativas dos países-membros. A definição de alfabetização que a Unesco propôs em 1958 
fazia referência à capacidade deler compreensivamente ou escrever um enunciado curto 
e simples relacionado à sua vida diária. Vinte anos depois, a mesma Unesco propõe outra 
definição, qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para os indivíduos 
possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar tarefas 
em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio desenvolvimento 
e para o desenvolvimento de sua comunidade. O qualitativo funcional insere a definição do 
alfabetismo na perspectiva do relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a 
competência ao seu nível mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos `vida 
diária), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades 
impostas pelos contextos econômicos, políticos ou socioculturais (RIBEIRO, 1997, apud 
SOARES, K., SOARES, M., 2017). 
 Em relação à constatação de problemas no campo do ensino fundamental, faz-se 
necessário discutir, com maior profundidade, no mínimo, três elementos: acesso, per-
manência e qualidade.
	 O primeiro desses elementos, o acesso, está diretamente relacionado à questão da 
oferta das vagas para os alunos em idade de frequentar o ensino fundamental. Em algumas 
localidades, esse acesso pode não ser tão fácil pelo fato de as escolas ficarem distantes 
das residências dos alunos. Assim, não basta a existência de vagas em número suficiente 
para atender à demanda; é preciso que os alunos consigam chegar até as escolas, o que, 
por vezes, implica outras questões, como a do transporte escolar, necessário em muitas 
regiões rurais, onde a distância entre as residências dos alunos e as instituições esco-
lares pode ser muito maior do que nas regiões centrais e urbanas das grandes metrópoles 
(SOARES, K., SOARES, M., 2017). 
 Sobre o elemento permanência, podemos dizer que não é suficiente que as crianças 
ou os adolescentes tenham sua vaga garantida na escola; é preciso que se mantenham nela 
durante todo o percurso escolar. Ainda, temos que considerar e enfrentar um problema ainda 
existente, a evasão. Alunos abandonam a escola após nela ingressar por diversos motivos, 
entre os quais estão: número elevado de reprovações; faltas excessivas, que implicam a 
perda dos conteúdos escolares; necessidade de trabalhar para auxiliar a família; pouco 
acompanhamento familiar; inserção no mundo das drogas e da violência, principalmente, no 
caso dos adolescentes, que, muitas vezes, estão sujeitos às situações de risco social. Para 
o enfrentamento desses problemas, é necessário o acompanhamento conjunto das escolas 
com os conselhos tutelares de cada localidade e também a constituição das chamadas 
redes de proteção (SOARES, K., SOARES, M., 2017). 
 Por fim, mas não menos importante, temos a necessidade de refletir a respeito da 
qualidade da educação ofertada. Mais uma vez, não é suficiente o acesso à escola, e 
também não basta a permanência no percurso da escolarização. Embora necessários, esses 
dois elementos só se completam com um ensino de qualidade. Crianças, adolescentes 
e jovens não devem apenas “passar” pela escola, mas se apropriar dos conhecimentos 
22UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
necessários a sua inserção na sociedade, ampliando sua compreensão do mundo e sua 
capacidade de intervenção nele. Isso só é possível com o cumprimento da função social 
da escola, ou seja, com a garantia da efetivação do processo de ensino e aprendizagem, 
a democratização e o acesso aos conhecimentos produzidos e acumulados histórica e 
coletivamente pela sociedade (SOARES, K., SOARES, M., 2017).
 Um ponto importante no quesito qualidade do ensino ofertado é a questão da 
formação dos professores. O art. 62 da LDBEN, aborda a formação dos docentes para a 
educação básica, destaca que deve ocorrer em “[...] nível superior, em curso de licenciatura 
plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação 
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal” (BRASIL, 1996).
 Além de uma formação inicial de qualidade, garantida preferencialmente em nível 
superior, teórica e metodologicamente sólida, é também necessária a garantia de uma boa 
formação continuada dos docentes, que lhes permitam o aprimoramento constante em 
relação aos conhecimentos que permeiam o ato educativo.
 Entre as tentativas de enfrentamento dos problemas já elencados (garantia do 
acesso, permanência e qualidade da educação ofertada no ensino fundamental regular e 
obrigatório) no campo da legislação educacional, está a importância da LDBEN, que de-
staca sua preocupação com a democratização da permanência e acesso dos alunos na 
escola, no decorrer da etapa obrigatória, pois existe uma tendência de desburocratização 
dos rituais institucionais dentro das práticas escolares, colaborando para a restrição de per-
manência dos alunos nas escolas.
 As indicações legais no plano da LDBEN, orientam o desenvolvimento de políticas 
educacionais no campo do ensino fundamental. É preciso enfrentar a lógica seriada, que 
contribui, em alguns locais de nosso país, para um sistema educacional ainda centrado na 
reprovação escolar, e não em uma avaliação diagnóstica e contínua com a finalidade de 
promover os alunos, garantindo sua aprendizagem. 
 Cabe ressaltar o papel da LDBEN nas definições acerca do processo avaliativo no 
ensino fundamental. A esse respeito, a lei mantém o caráter atribuído ao processo de ver-
ificação do rendimento escolar, em seu art. 24, V, “[...] a) avaliação contínua e cumulativa 
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos 
e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Além disso, “b) 
possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar” (BRASIL, 1996). 
 As definições no campo da avaliação da aprendizagem, ao priorizarem os aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos, remetem ao campo das definições curriculares, que 
estão com elas diretamente articuladas. Os aspectos qualitativos referentes aos conteúdos 
ensinados dizem respeito ao significado dos conhecimentos escolares, que devem fazer 
sentido em relação à vida dos alunos, auxiliá-los na ampliação de sua compreensão sobre 
o mundo em que estão inseridos. Nesse sentido, a escola não deve priorizar conteúdos ba-
seados apenas na memorização, sem sentido e significado, desvinculados da prática social 
concreta (SOARES, K., SOARES, M., 2017).
23UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
Para tanto, a LDBEN indica a necessidade do estabelecimento de uma base co-
mum nacional e também de uma parte diversificada em relação à definição dos conteú-
dos curriculares.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei 
nº 12.796, de 2013) 
(BRASIL, 1996).
	 Para definir a base comum e parte diversificada do currículo do ensino fundamental, 
as escolas no Brasil devem seguir as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos, instituídas pela Resolução CNE/CEB n. 7, de 14 de 
dezembro de 2010. 
 A contribuição mais relevante das DCN para o ensino fundamental está no auxílio às 
diversas redes de ensino do nosso país em relação à definição dos conteúdos escolares, 
dando certa unidade ao conjunto nacional de estabelecimentos de ensino. Podemos dizer 
que as DCN atuam como guia para organizar as diretrizes curriculares estaduais e mu-
nicipais e delimitar os projetos políticos pedagógicos das instituições escolares de todo o 
Brasil. 
Assim, as DCN para o ensino fundamental orientam sobre o que será ensinado 
como na BNCC nesse nível de ensino, de modo geral, abrangendo:área de linguagens, 
área de matemática, área de ciências humanas, área de ensino religioso (BRASIL, 2018) . 
	 De acordo com o art. 26 da LDBEN: 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigato-
riamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhe-
cimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, 
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica. 
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, 
é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua 
prática facultativa ao aluno [...]. (Redação dada pela Lei nº 10.793, 
de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições 
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, 
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será 
ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 
2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens 
que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste 
artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.793.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm#ART1
24UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas 
de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de 
que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá componen-
te curricular complementar integrado à proposta pedagógica da es-
cola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas 
mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de to-
das as formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher 
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de que trata 
o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legislação corres-
pondente e a produção e distribuição de material didático adequado 
a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº 14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre os te-
mas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.666, 
de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obri-
gatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação 
do Conselho Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro 
de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
(BRASIL, 1996).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes deparam-se com de-
safios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de apropriarem-se das dif-
erentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas (BRASIL, 2018). 
3.2 Ensino fundamental no campo das políticas educacionais
Entre as questões importantes a serem discutidas no campo das políticas educacio-
nais relacionadas ao ensino fundamental está a municipalização e as consequências dessa 
política de descentralização, visto que, na atualidade, os municípios responsabilizam-se 
pelo maior número das matrículas no ensino fundamental regular. 
Em relação à responsabilidade pela oferta da educação no ensino fundamental, lem-
bramos aqui o que descreve a LDBEN sobre o regime de colaboração entre os entes da 
federação, art. 8 “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em 
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996). 
 
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais 
dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do en-
sino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcio-
nal das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida 
e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do 
Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em conso-
nância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando 
e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13006.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2021/Lei/L14164.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13666.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2018/Lei/L13666.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm#art2
25UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respec-
tivamente, os cursos das instituições de educação superior e os esta-
belecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o en-
sino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 
38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (In-
cluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências 
referentes aos Estados e aos Municípios.
(BRASIL, 1996).
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais 
dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos edu-
cacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu 
sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com 
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros ní-
veis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as 
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos 
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manu-
tenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (In-
cluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003) 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar 
ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único 
de educação básica.
(BRASIL, 1996).
Portanto, a LDBEN indica que a oferta do ensino público gratuito deve acontecer 
em regime de colaboração entre as esferas municipal, estadual e federal. Todavia, existe 
um movimento nas últimas duas décadas que defende que os municípios devem respons-
abilizar-se pela oferta da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. No 
campo das políticas educacionais, esse movimento é chamado de municipalização. Porém, 
em que pesem as diferenças socioeconômicas entre tantos municípios no nosso país, é 
preciso considerar a capacidade real da maioria dos municípios de arcar com os custos da 
oferta educacional (SOARES, K., SOARES, M., 2017). 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12061.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.709.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.709.htm#art1http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.709.htm#art2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.709.htm#art2
26UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
São muitos os desafios para a educação no campo do ensino fundamental nos próx-
imos anos. 
Fonte: Soares, K., Soares, M. (2017, p. 110).
	 Para tanto, podemos dizer que existem relações entre o desenvolvimento de políti-
cas educacionais e o das práticas pedagógicas realizadas nas escolas, embora elas não 
ocorram de forma linear, são mediadas por diversos fatores. A qualidade da educação não é 
apenas um produto obtido por meio de avaliações externas como o Ideb (índice de Desen-
volvimento da Educação Básica) que ocorre a cada dois anos. Cada escola tem seus de-
safios, dependendo do contexto em que está inserida. As políticas educacionais promovem 
impactos na qualidade da educação ofertada, os quais estão relacionados às mudanças 
que podem impulsionar melhorias no cotidiano escolar (SOARES, K., SOARES, M., 2017). 
 Enfim, são várias as políticas educacionais desenvolvidas na atualidade voltadas 
ao ensino fundamental, como a municipalização, a ampliação do ensino fundamental 
obrigatório para nove anos, os ciclos de aprendizagem, a educação em tempo integral, o 
Ideb, o Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, o PNAIC 
(Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa), e com certeza existem muitas outras a 
serem abordadas. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
Caro(a) acadêmico(a)!
Chegamos ao final de nossa primeira unidade, na qual conceituamos a 
profissionalização docente, discutimos os seguintes assuntos: trabalho docente, formação 
docente, profissionalização docente, autonomia e a identidade profissional do docente. No 
segundo momento abordamos as implicações para a formação docente da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) 
para os cursos de Licenciatura. Também discutimos brevemente as metas do Plano Nacional 
de Educação (PNE). E, por fim, tratamos o ensino fundamental - etapa da educação básica 
com nove anos de obrigatoriedade, bem como abordamos os aspectos como: constituição, 
legislação específica, funcionamento, duração, oferta, demanda, currículo, metodologia e 
políticas educacionais.
Para finalizar, convidamos você, acadêmico(a) a consultar as referências, de modo 
a aprofundar neste mar de conhecimento.
Boa leitura!
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LEITURA COMPLEMENTAR
UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
Acadêmico(a), para complementar seu estudo sobre o tema história da educação 
especial, consulte as fontes indicadas a seguir:
● GASPARINI, C. Professor reflexivo no Brasil: uma análise do conceito nos documen-
tos de formação docente e suas implicações. Dissertação. Mestre em Educação. 
Faculdade de Educação, da Universidade de Passo Fundo, 2013. 
GOMES, M. M. et.al. Reflexões sobre a formação de professores: características, histórico 
e perspectivas. Revista Educação Pública, v. 19, nº 15, 6 de agosto de 2019. Disponível em: 
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/15/reflexoes-sobre-a-formacao-de-pro-
fessores-caracteristicas-historico-e-perspectivas Acesso em: 17 set. 2021. 
● JUNIOR, C. L. História da formação de professores no Brasil: análise crítica das 
políticas de formação, por vídeos da década de 1990. Tese. Doutor em Educação. 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2013.
● MONTEIRO, M. do R. G. Formação continuada de professores: um estado da arte 
(2013-2016). Dissertação. Mestre em Educação. Universidade Federal do Acre, 
2017. 
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https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/15/reflexoes-sobre-a-formacao-de-professores-caracteristicas-historico-e-perspectivas
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/15/reflexoes-sobre-a-formacao-de-professores-caracteristicas-historico-e-perspectivas
MATERIAL COMPLEMENTAR
UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
LIVRO 
Título:Qualidade do ensino e formação do professorado: uma 
mudança necessária
Autor:Francisco Imbernón
Editora:
Cortez
Sinopse:Este livro tem como objetivo ajudar o leitor a refletir 
sobre questões relacionadas com a educação. Está dividido em 
duas partes. Na primeira, são analisadas a figura do professor, 
a escola e a qualidade do ensino. A segunda trata dos profes-
sores e sua formação como elemento essencial na qualidade 
da educação em todos os âmbitos, para ser conduzida até os 
novos aspectos, como a criação de redes de formação. São 
intercaladas ideias, quadros, matérias da internet, citações, 
filmes, livros, rostos etc. com o intuito de refletir sobre as mu-
danças na educação. O leitor pode adicionar aspectos que o 
ajudem a aprimorar e ampliar aquilo que o livro desenvolve. 
Porque já não servem conceitos antigos para problemas novos. 
Temos de buscar soluções para os problemas e desafios atuais 
da educação, temos de ampliar nossos conhecimentos sobre 
a educação. Por isso, oferecemos aqui pistas para que se en-
contrem instrumentos para poder mudar a educação, ou, pelo 
menos, que nos permitam refletir sobre como a educação pode 
nos levar a melhorar a humanidade.
FILME/VÍDEO 
Título:A voz do coraçào
Ano:2004
Sinopse:Pierre Morhange (Jacques Perrin) é um famoso maes-
tro que retorna a sua cidade natal ao saber do falecimento de 
sua mãe. Lá ele encontra um diário mantido por seu antigo pro-
fessor de música, Clémente Mathieu (Gérard Jugnot), através do 
qual passa a relembrar sua própria infância. Mais exatamente 
na década de 40, quando passou a participar de um coro or-
ganizado pelo professor, que terminou por revelar seus dotes 
musicais.
Link do vídeo (se houver).
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UNIDADE 1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO BRASIL
WEB 
Portal MEC - Ministério da Educação. O site do MEC pode ser 
acessado no endereço www.mec.gov.br para acompanhar as 
notícias e demais informações pertinentes a alunos, professo-
res, profissionais da educação e toda a sociedade.
Link do site.
http://portal.mec.gov.br/.Acesso em: 09 out. 2021.
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http://portal.mec.gov.br/
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Plano de Estudos
• • Formação de professores na pedagogia tradicional, escolanovista, liberta-
dora e histórico-crítica;
• • Professor reflexivo e a pesquisa sobre a prática, o estágio na formação de 
professores e a escola como lócus da formação;
• • Inclusão, EAD, tecnologias e formação de professores.
Objetivos da Aprendizagem
• • Identificar as diferentes teorias pedagógicas e verificar sua correspondência 
com a concepção de formação docente;
• • Compreender a relação entre cada uma das tendências pedagógicas, e suas 
respectivas concepções relativas à formação de professores;
• • Discutir como cada forma de se pensar a educação, a sociedade e o sujeito 
humano acaba também por determinar uma prática pedagógica específica na 
formação docente;
• • Abordar tendências atuais no campo da formação e da profissionalização 
docente, pensando nos desafios que são postos pela sociedade na atualidade.
2UNIDADEUNIDADE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
NA PEDAGOGIA TRADICIONAL, NA PEDAGOGIATRADICIONAL, 
ESCOLANOVISTA, TECNICISTA, ESCOLANOVISTA, TECNICISTA, 
LIBERTADORA E HISTÓRICO-CRÍTICALIBERTADORA E HISTÓRICO-CRÍTICA
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Prática de Ensino das Matérias 
Pedagógicas do Ensino Fundamental.
Nesta Unidade, intitulada, “Concepções, teorias e tendências da profissionalização 
docente no Brasil” iniciaremos abordando um tema muito importante, as concepções de 
educação ou tendência pedagógica, sendo elas: Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, 
Libertadora e Histórico-Crítica, cada qual com suas especificidades.
No segundo momento, vamos abordar tendências atuais no campo da formação e 
da profissionalização docente, pensando nos desafios que são postos pela sociedade na 
atualidade, sendo eles: o entendimento do conceito de professor reflexivo e a pesquisa 
sobre a prática pedagógica, ainda a importância do estágio para a formação dos professores 
e a compreensão da escola como lócus privilegiado da formação docente.
Para fechar a unidade, vamos tratar sobre mais algumas tendências atuais no campo 
da formação e da profissionalização docente: inclusão, EAD e tecnologias.
A compreensão desta primeira unidade contribuirá para a sua formação em seu 
Curso Superior.
Boa leitura e bons estudos!
UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL 32
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UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
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 1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
NA PEDAGOGIA TRADICIONAL, 
ESCOLANOVISTA, TECNICISTA, 
LIBERTADORA E HISTÓRICO-
CRÍTICA
TÓPICO
	 Cada concepção de educação ou tendência pedagógica revela uma maneira 
diferente, às vezes oposta, de entender a formação dos professores. Assim, caro(a) 
estudante veremos as concepções Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, Libertadora e 
Histórico-Crítica, cada qual com suas especificidades. Algumas dessas concepções são 
conservadoras, outras são progressistas em relação à crítica social. No geral, gostaríamos 
de colaborar para o entendimento de que conhecer as concepções é muito importante para 
que possamos fazer escolhas adequadas para a nossa prática pedagógica, que deve ser 
intencional.
1.1 Formação de professores na Pedagogia Tradicional 
	 A Pedagogia Tradicional remete a uma concepção ou entendimento de mundo, so-
ciedade e sujeito numa visão essencialista, ou seja, idealista.
 Nessa concepção, que vigorou no Brasil até as décadas de vinte e trinta, o professor 
era visto como o centro do processo ensino-aprendizagem. Ele era considerado o mestre, o 
detentor dos conhecimentos, e deveria ser reconhecido como a autoridade máxima em sala 
de aula. Os alunos, por sua vez, deveriam ser submissos e obedecer aos ensinamentos do 
mestre, sem questionamentos e sem o direito ao debate de ideias e pensamentos.
 Também podemos ressaltar que na Pedagogia Tradicional o método de ensino era 
predominantemente expositivo, baseado na memória, no decorar, no desenvolvimento de 
um aluno adaptado à sala de aula, à escola e à sociedade. Nesse contexto, muitas vezes, a 
autoridade confundia-se com autoritarismo. Os conteúdos na Pedagogia Tradicional eram 
bastante eruditos, mas, em geral, descontextualizados (SOARES, 2020).
 Dermeval Saviani auxilia-nos a melhor compreender a Pedagogia Tradicional como 
aquela que tinha o papel de:
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34UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
Difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela 
humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o 
artífice dessa grande obra. A escola organiza-se como uma agência 
centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógi-
ca, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conteúdos 
que lhes são transmitidos (SAVIANI, 2002, p. 06).
Na história da educação brasileira, no contexto da concepção pedagógica tradicion-
al, a formação de professores passou a ser organizada de forma mais sistematizada, ape-
nas após a chegada da família real ao Brasil, quando foi criada a primeira escola normal 
(de magistério), em 1835. Essa escola permaneceu funcionando até 1849, depois disso, 
aparecem outras escolas normais, como iniciativas isoladas pelo país. Somente após a 
proclamação da República em nosso país, em 1888, é que se passou a exigir que os pro-
fessores fossem formados no curso normal para lecionar nos chamados grupos escolares 
(SOARES, 2020).
A concepção tradicional de educação vigorou com maior força até a década de trinta, 
quando surge o movimento escolanovista.
1.2 Formação de professores na Pedagogia Escolanovista
	 A Pedagogia Escolanovista desenvolve-se no nosso país a partir da década de trin-
ta. Ela origina-se como crítica à Pedagogia Tradicional. Assim, muda o foco do processo 
de ensino e aprendizagem, e, portanto, reconfigura-se o papel do professor e de sua for-
mação.
Ao escolanovismo, são fundamentais os seguintes princípios (PEREIRA, 2012, p. 
138):
● Puericentrismo - aprendizagem motivada, reconhecimento do papel essencialmente 
ativo da criança;
● Valorização do fazer;
● Motivação, segundo a qual toda aprendizagem real e orgânica deve estar ligada a 
um interesse por parte da criança, movida pelas determinações emotivas;
● Centralidade do estudo do ambiente;
● Socialização, vista como uma necessidade primária da criança;
● Antiautoritarismo - regime político contrário ao autoritarismo.
	 Dessa forma, o aluno passa a ser o centro do processo de ensino-aprendizado, 
tornando-se sujeito ativo e participante do processo, baseado em uma visão de mundo 
naturalista e preeminentemente empírico. Por consequência, o professor deixa de ser o 
detentor majoritário do conhecimento e passa a ser, então, um facilitador, um orientador 
da aprendizagem. Mudam-se também os métodos de ensino, apoiando-se em pesquisas e 
no manuseio de materiais concretos. Por fim, nessa concepção o ápice da aprendizagem, 
deixa de ser apenas o conteúdo que o aluno deveria aprender, mas também os descobertos 
35UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
por ele, numa perspectiva construtivista, pois valoriza-se o ritmo individualizado de cada 
indivíduo (SOARES, 2020). 
 Neste período em que o escolanovismo foi mais forte como tendência pedagógica no 
Brasil, entre a década de trinta e sessenta, houve incremento nos currículos dos cursos de 
formação de professores. No entanto, haviam ainda muitos profissionais leigos atuando, e 
a educação de modo geral não foi atingida por esses avanços (SOARES, 2020). 
 Na sequência, abordaremos a concepção tecnicista de educação, e suas influências 
no campo da formação de professores.
1.3 Formação de professores na Pedagogia Tecnicista 
 A Pedagogia Tecnicista desenvolve-se no Brasil na década de setenta, no período 
da ditadura militar no nosso país, e traz implicações para a prática pedagógica e a formação 
de professores.
 De acordo com essa tendência pedagógica, o foco do processo de ensino-
aprendizagem não é nem o professor, nem o aluno, mas os meios, os recursos a serem 
utilizados, por isso o nome tecnicismo, que remete à técnica. 
	 Essa técnica pedagógica, denota a importância do professor saber conhecer e aplicar 
diferentes técnicas,seguindo manuais de instrução preparados por especialistas. Na outra 
ponta, o aluno deve adaptar-se a esses métodos, seguindo as instruções programáticas, 
pois a base desse ensino está na repetição, treinamento, na valorização do acerto e 
penalização do erro. Pontuando esse contexto capitalista e industrializado do país, esses 
conteúdos são, sobretudo, técnicos e pragmáticos, ou seja, precisam ter aplicação imediata 
e prática (SOARES, 2020). 
 Na pedagogia tecnicista, 
[...] o elemento principal passa a ser a organização racional dos 
meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária, relegados 
que são a condição de executores de um processo cuja concepção, 
planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas 
supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização 
do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e 
corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de 
sua intervenção (SAVIANI, 2002, p. 13). 
	
	 Em geral, o período em que vigorou mais efetivamente a pedagogia tecnicista, na 
década de 1970, “ não trouxe avanços significativos para a formação de professores no 
nosso país; ao contrário, em termos da organização curricular dos cursos voltados para a 
preparação dos docentes, houve um processo de fragmentação dos currículos” (SOARES, 
2020, p. 29). 
Acadêmico(a), ressaltamos a necessidade de olhar com atenção para os 
determinantes, condicionantes e características dessa concepção pedagógica, dado que 
alguns de seus aspectos parecem reanimados no tempos atuais, por meio da ênfase em 
36UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
competências e habilidades, racionalidade e eficiência no campo curricular, e sua articulação 
com as propostas de avaliações da aprendizagem emanadas do governo federal para a 
Educação Básica.
1.4 Formação de professores na Pedagogia Libertadora
 A Pedagogia Libertadora tem base nas ideias do educador Paulo Freire. Algumas 
de suas obras mais conhecidas são: Pedagogia da Autonomia, Pedagogia do Oprimido e 
Professora sim, tia não. Suas ideias desenvolvem-se no contexto da ditadura militar no Bra-
sil, mas acabam por ser mais divulgadas a partir do período da abertura política nos anos 
oitenta, até porque, o autor foi, inclusive, exilado do país no contexto da ditadura militar, e 
havia censura aos seus escritos, por seu caráter de crítica social. Por esses motivos, essa 
tendência pedagógica é considerada uma concepção de educação progressista, ou seja, 
preocupada com a crítica social à sociedade capitalista. 
 Nessa concepção educacional, muito relacionada com movimentos sociais e com a 
educação de jovens e adultos, o professor assume também o papel de orientador ou facilit-
ador da aprendizagem, de alguém que orienta e promove o debate e a discussão com seus 
alunos a partir de questões sociais implicadas em suas vidas. 
Nessa concepção, o professor era o responsável por orientar as atividades 
que deveriam ser organizadas em conjunto com os alunos. O enfoque desse processo 
educacional não era exclusivamente a sistematização do conhecimento, mas, sim, 
o processo de participação dos alunos em atividades e debates. O aluno, por sua vez, 
era visto como sujeito histórico, ativo e participante do processo educativo, tendo duas 
ideias de mundo e experiências respeitadas e valorizadas, usando-se do diálogo, debates, 
discussões com temas geradores e motivadores de críticas sociais (SOARES, 2020). 
Estudante, estaríamos vivenciando um período de neotecnicismo? Velhas práticas, com uma nova roupagem? 
Deixamos aqui pensamentos para reflexão e vamos adiante, com propostas críticas e progressistas para o 
meio educacional e a formação docente.
Fonte: A autora (2021).
37UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
QUADRO 1 - RESUMO DA TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA
Tendência Libertadora Descrição
Manifestação da Prática 
Pedagógica
●	 Primeira experiência: Movimento de Cultura Popular no 
Recife (1964).
●	 Projeto de Educação de Adultos:
círculo de cultura;
centro de cultura.
Papel da Escola Formação da consciência política do aluno para atuar e transfor-
mar a realidade.
●	 Problematização da realidade, das relações sociais 
do homem com a natureza e com os outros homens, 
visando a transformação social.
Função da Avaliação ●	 Prática emancipadora.
●	 Desenvolvimento e progresso do grupo a partir de um 
programa definido coletivamente com o grupo.
●	 Prática vivenciada entre educador e educando, no pro-
cesso de grupo, pela compreensão e reflexão crítica.
●	 Trabalhos escritos e autoavaliação em termos do com-
promisso assumido com o grupo e com a prática social.
Relação Professor - alu-
no
●	 Professor e aluno são sujeitos do ato do conhecimento.
●	 O professor é o coordenador de debates, adaptando-se 
às características e necessidades do grupo.
●	 O aluno é sujeito ativo no grupo.
Técnicas de Ensino Métodos e técnicas que se refazem na práxis: Grupos de discus-
sões, debates, entrevistas.
Métodos de Ensino Método Dialógico
1. O método exige uma relação de autêntico diálogo, 
em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram 
mediatizados pelo objeto a ser conhecido.
2. A problematização da situação permite aos alunos 
chegar a uma compreensão mais crítica da realidade 
através da troca de experiências em torno da prática 
social.
3. Deve possibilitar a vivência de relações efetivas.
4. Dispensam-se programas previamente estruturados, 
bem como aulas expositivas, assim como qualquer tipo 
de verificação direta da aprendizagem, formas essas 
próprias da "educação bancária", portanto domestica-
doras.
Fonte: Elaborado com base em Brasil - Secretaria da Educação (2021). 
1.5 Formação de professores na Pedagogia Histórico-crítica 
 A Pedagogia Histórico-crítica desenvolve-se nos anos oitenta no Brasil, com base 
nas ideias do professor Dermeval Saviani, também numa perspectiva crítica progressista, 
voltada para uma concepção contra hegemônica da sociedade.
38UNIDADE 2 CONCEPÇÕES, TEORIAS E TENDÊNCIAS DA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
Nessa tendência, o professor retoma seu papel de autoridade no processo de 
ensino, vale ressaltar que existe diferença com o autoritarismo da pedagogia tradicional. 
Dessa forma, a autoridade do professor está relacionada com o domínio do conhecimento 
pedagógico, permitindo que o aluno aproprie-se de conhecimentos científicos e elaborados. 
Ou seja, cabe ao professor organizar, intencional e sistematicamente, o processo de ensino 
do conhecimento que ele domina e deve ser apropriado pelos alunos (SOARES, 2020). 
	 O aluno é considerado sujeito histórico e social, e, portanto, os conteúdos precisam 
ser contextualizados, ter sentido e significado, a partir da práxis social, econômica e política 
em que a escola está inserida. Os métodos de ensino são definidos de acordo com os 
objetivos do que se ensina (SOARES, 2020).
 A Pedagogia Histórico-crítica baseia-se em um método de ensino, explicitado no 
livro Escolar e Democracia, do professor Dermeval Saviani, de 2002, que apresenta como 
passos do processo ensino-aprendizagem a seguinte sequência (SAVIANI, 2002):
● Prática social inicial - realidade vivenciada, por professor e alunos.
● Problematização - o conteúdo é problematizado a partir do contexto em que se 
insere, ou seja, se indagam os motivos de estudar aquele tema.
● Instrumentalização: quando o professor traz para a sala de aula os subsídios que irão 
possibilitar ao aluno entender o tema/conteúdo em estudos (textos, vídeos, músicas, 
mapas, materiais diversos…).
● Catarse - a apropriação interna, de cada aluno, a partir do seu referencial, do 
conteúdo estudado.
● Nova prática social - nada mais é do que a mesma prática social inicial, mas agora 
renovada, no sentido de que a compreensão sobre o assunto/tema/conteúdo foi 
aprofundada e pode modificar a compreensão da realidade e as possibilidades de