UNIDADE III

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Educação de Jovens e 
Adultos: Fundamentos 
e Práticas
Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Rosemary Aparecida Santiago 
Revisão Textual:
Profa. Ms. Rosemary Toffoli
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• Os Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos e a 
formação do educador
• Contextualizando a formação de educadores de jovens 
e adultos: identidade e compromisso
• As dimensões da formação do educador de jovens e 
adultos: aspectos políticos e pedagógicos 
O objetivo central desta unidade é conhecer e compreender o debate atual em torno da identidade 
e compromisso do educador de jovens e adultos, sua formação como alfabetizador e educador 
comprometido com o processo de escolarização da Educação de Jovens e Adultos. 
Assim, nesta unidade, contextualizamos a questão da identidade do educador da EJA e da 
sua formação e expomos os desafios políticos e pedagógicos da formação desses educadores 
no Brasil. Apresentamos o contexto das décadas de 1990 e 2000, a legislação e o debate 
sobre o educador da EJA e analisamos os desafios que se colocam para uma formação 
específica, considerando aspectos políticos e pedagógicos.
As atividades da unidade consistem na leitura do material teórico e complementar, na 
realização de estudos de aprofundamento por meio da utilização de espaços interativos 
como o fórum de discussão. Quanto à atividade de sistematização do conhecimento, você 
terá acesso a seis questões de autocorreção
Nesta unidade, você irá adquirir conhecimentos sobre a 
identidade e compromisso do educador de jovens e adultos, 
sua formação como alfabetizador e educador comprometido 
com o processo de escolarização dessa modalidade de ensino. 
Temos como objetivos contextualizar a questão da identidade do 
educador da EJA e da sua formação e expor os desafios políticos 
e pedagógicos da formação desses educadores no Brasil. 
Formação do Educador para a Educação 
de Jovens e Adultos
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Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos
Contextualização
A década de 1980, precisamente, a partir de 1985, presenciamos a redemocratização das relações 
sociais e das instituições políticas brasileiras, por meio do alargamento do campo dos direitos sociais. 
Nesse sentido, houve a promulgação da Constituição Federal de 1988 que, no seu artigo 
208, dispõe sobre a educação de jovens e adultos analfabetos estendendo a garantia de ensino 
fundamental, obrigatório e gratuito às pessoas que a ele não tiveram acesso na idade própria. 
Assim, vê-se garantido o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas à 
educação fundamental. Entretanto, é importante destacar que nas disposições transitórias, o artigo 
60, determinava que, pelo menos, cinquenta por cento dos recursos a que se refere o artigo 212 
fossem aplicados na eliminação do analfabetismo e na universalização do ensino fundamental.
É também nesse contexto que passa a ganhar relevância o debate sobre a formação de 
um profissional que atenda às necessidades específicas das pessoas jovens e adultas em 
processo de escolarização. 
Contudo, verifica-se que a atuação das Universidades é ainda muito tímida e restrita ao 
Curso de Licenciatura de Pedagogia; ou seja, temos um quadro de professores atuando 
na educação de jovens e adultos com formação precária contando apenas com iniciativas 
isoladas, governamentais e não-governamentais, de formação em serviço. 
Esse é um dos aspectos que tem dificultado a EJA adquirir um estatuto próprio e constituir-
se como política educacional comprometida a romper com a visão assistencialista muito 
presente nessa modalidade de ensino.
Para darmos início à unidade III, assista ao vídeo Formação de Professores, que trata dos 
desafios da formação do professor. São dois vídeos que tratam da formação de professores 
de forma geral e não a especificidade da EJA, abordando a consciência e a identidade do 
ser professor, além da profissionalização, por meio do debate sobre a sua carreira e salário. 
Reflita sobre o tema e aprenda com mais esse vídeo.
Para ter acesso à reportagem acesse os links: 
http://www.youtube.com/watch?v=WH6kuIPXkvA
http://www.youtube.com/watch?v=42MugNVgQHI
http://www.youtube.com/watch%3Fv%3DWH6kuIPXkvA
http://www.youtube.com/watch%3Fv%3D42MugNVgQHI
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Os Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos e a formação 
do educador
A partir da década de 1990, assistimos na Educação de Jovens e Adultos a tendência à 
descentralização do financiamento e dos serviços, bem como o deslocamento dos programas de 
EJA de setores de gestão educacional para outros setores da administração pública.
Os três programas que apresentam como traço comum estas características não foram 
coordenados pelo Ministério da Educação e foram desenvolvidos em regime de parceria entre 
Governo, Organizações Não Governamentais e Empresas. São eles:
1. PAS – Programa Alfabetização Solidária, idealizado em 1996.
2. PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – delineado em 1997.
3. PLANFOR – Plano Nacional de Formação do Trabalhador – idealizado em 1995. 
Eram programas de alfabetização de jovens e adultos desvinculados do Ministério 
da Educação, todos apontavam para um processo de alfabetização aligeirado e com 
alfabetizadores populares, com uma formação precária para exercer o papel de educador. 
Mais uma vez deparamo-nos com a dificuldade da EJA em adquirir um estatuto próprio 
e constituir-se enquanto política educacional comprometida a romper com a visão 
assistencialista muito presente nesta modalidade de ensino.
A partir de 2002, a política de EJA passou a ser vista como responsabilidade do Ministério 
da Educação e foi criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade 
e Inclusão que, em articulação com os sistemas de ensino, tem elaborado e implementado 
políticas direcionadas a alfabetização e educação de jovens e adultos. Ocorre, assim, a 
institucionalização da EJA e assume-se o compromisso com esta modalidade na qualidade 
de educação, rompendo com a visão assistencialista que até então tinha sido tratada em 
diferentes contextos e políticas de governo.
Esta alteração de status da EJA a partir de 2002 representou um ganho no campo das políticas 
de educação, bem como a conquista de um estatuto próprio e a constituição da EJA como 
campo pedagógico. Para que pudessem atender as demandas de EJA, o SECADI foi dividido 
em diferentes diretorias, dentre elas, encontramos a Diretoria de Políticas de Alfabetização e 
Educação de Jovens e Adultos (DPAEJA) desenvolvendo as seguintes ações: Programa Brasil 
Alfabetizado (PBA); Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e 
Adultos (PNLDEJA); Educação em Prisões e Medalha Paulo Freire.
Quanto à formação de educadores de jovens e adultos, identificamos no Portal do 
Ministério da Educação o programa Política de Formação em Educação de Jovens e Adultos 
que apoia as iniciativas que atendem aos professores e educadores que trabalham com 
jovens e adultos que estejam fora da escola ou em processo de alfabetização, escolarização e 
qualificação profissional integrada ao processo educacional. Esta iniciativa integra a política 
de formação de professores da educação básica.
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Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos
Contextualizando a formação de educadores de jovens e adultos: 
identidade e compromisso
Partindo de um Estado da Arte realizado sobre a produção acadêmica em Educação de 
Jovens e Adultos no Brasil, foram identificados 198 trabalhos, entre teses e dissertações no 
período de 1986-1996. Dentre eles, 23 estudos tratavam sobre formação de professores. A 
grande maioria desses estudos identifica a ausência de formação específica dos educadores, 
considerado um dos principais entraves das experiências educativas. Conforme Ribeiro 
(1999), entre os autores que atestam a ausência do tópico educação de adultos no processo 
de formação inicial dos professores estão Abrantes(1991), Christov (1992), Cruz (1994), 
Piconez (1995) e Guidelli (1996).
A ausência do trabalho com o conteúdo de educação de jovens e adultos no processo de 
formação inicial tem sido um dos fatores que contribuem para uma prática nesta modalidade 
com representações infantilizadas do mundo adulto.
A perspectiva assistencialista e infantilizadora da educação de jovens e adultos é um fator que 
prejudica a constituição do campo, limitando as condições de se ofertar aos educadores uma 
formação adequada, que considere as especificidades do público dessa modalidade educativa. 
Como bem vimos nas outras Unidades de estudo, a história da educação reforçou uma 
concepção de Educação de Jovens e Adultos como uma ação de caráter voluntário, pela 
ausência de política educacional preocupada com a institucionalização da EJA. Ribeiro (1999, 
p. 189) lembra que a EJA vem sendo “marcada por um cunho de doação, favor, missão, e 
movida pela solidariedade tal como concebida na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres, 
de caridade para com os desfavorecidos”. 
Esta perspectiva dificulta a elaboração de um estatuto próprio da EJA e de uma proposta 
teórico-metodológica adequada às especificidades desta modalidade, bem como a dificuldade da 
superação do paradigma de uma educação compensatória. No caso do educador, verifica-se a 
sua desprofissionalização, desvalorização e a permanência de um trabalho voluntário e caritativo.
A conquista de um estatuto próprio e a constituição da EJA como campo pedagógico depende 
de considerarmos três ideias-força: a primeira relativa ao reconhecimento dos jovens e adultos 
como membros da classe social popular; a segunda diz respeito às necessidades de aprendizagem 
características da idade adulta e da condição de trabalhadores e, a terceira, aponta para a 
consideração das características cognitivas dos alunos jovens e adultos e das possibilidades de 
integrar os saberes adquiridos em sua experiência de vida e os conteúdos escolares. 
Quanto à ideia do reconhecimento dos jovens e adultos como membros de uma classe social 
popular, Ribeiro (1999) destaca que o diálogo é base para a atividade pedagógica. Portanto, os 
jovens e adultos são protagonistas no processo educativo participando ativamente da definição 
de objetivos, negociando os conteúdos a serem ensinados e assumindo o controle dos seus 
processos de aprendizagem. Nesse sentido, os educadores estarão incentivando os alunos a 
assumirem a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento pessoal e social. É uma forma 
do educador superar o enfoque assistencialista da profissão na medida em que considera os 
educandos jovens e adultos como sujeitos do processo educacional.
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A segunda ideia-força indica aos educadores ter como foco da sua ação pedagógica a relação 
teórico-prática, a combinação entre a formação feral e profissional e, ainda, o universalismo e a 
contextualização de forma a atender as necessidades de aprendizagem próprias da idade adulta 
e da condição de trabalhadores. Esta abordagem deve proporcionar o avanço da capacidade 
crítica, criativa e autônoma do jovem e do adulto trabalhadores. Esta ideia sugere, também, o 
desenvolvimento de estudos que esclareçam quais as competências e saberes que são exigidos 
pelos contextos de trabalho e por outras dimensões da vida cotidiana (RIBEIRO, 1999).
Como parte integrante do processo de conhecimento, a terceira ideia-força indica considerar 
as características cognitivas dos alunos jovens e adultos e as possibilidades de integrar os saberes 
adquiridos em sua experiência de vida e os conteúdos escolares. E, nesse sentido, Ribeiro (1999, 
p. 194) entende que é preciso “o amadurecimento de uma psicologia dos adultos” que estude e 
considere o seu processo de construção de conhecimento, a especificidade dessas fases da vida, 
jovem e adulta, bem como os efeitos provocados pela aprendizagem a esses jovens e adultos.
O educador tendo este instrumental teórico durante a formação poderá “distinguir mais 
claramente no que é que, de fato, a escolarização pode fazer diferença para os jovens e adultos.” 
(RIBEIRO, 1999, p. 195)
Outros desafios colocados ao educador de EJA
Diante do exposto, são diversos os desafios relacionados à atuação do educador, dentre 
elas destacam-se: a necessidade dos educadores repensarem a organização do espaço-tempo 
escolar, do currículo, das disciplinas, das séries ou ano, abrindo diferentes possibilidades no 
processo de formação dos jovens e adultos.
A Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 abre para as diferentes formas de organização do 
tempo escolar e do seu currículo conforme o que segue:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, 
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na 
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse 
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Tomando como base seus artigos, existe a possibilidade de superarmos uma abordagem 
tradicional de educação, criando programas, projetos de ações e períodos de estudos 
considerando as especificidades da educação de jovens e adultos. É mais um desafio para a 
gestão da escola e dos educadores que atuam nesta modalidade de ensino. 
Como bem afirma Ribeiro (1999, p. 105)
Os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a organização 
disciplinar e de séries, no sentido de abrir possibilidades para que os educandos 
realizem percursos formativos mais diversificados, mais apropriados às suas 
condições de vida. 
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Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos
O rompimento com a abordagem tradicional de ensino implica um alto grau de competência 
pedagógica que deve ser garantida na formação inicial e continuada do professor. Deve-se 
considerar na formação a profissionalização do educador de EJA e, portanto, o currículo da 
formação de professores dos diferentes cursos de licenciatura deve contemplar a educação de 
jovens e adultos, sua teoria e prática. 
Romper com um ensino tradicional, ser crítico e criativo são exigências de um professor 
que saiba decidir, em cada situação do processo pedagógico, quais formas de agrupamento, 
sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, 
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação básica de 
jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999) 
As dimensões da formação do educador de jovens e adultos: as-
pectos políticos e pedagógicos 
A educação de jovens e adultos por ter sido tratada ao longo dos anos de forma secundária 
no debate educacional, deixou muitas lacunas, dentre elas uma formação do professor que 
contemplasse diferentes aspectos e especificidades da mesma. 
Pensando nesta especificidade e nos desafios já mencionados na Unidade II como: diversidade 
étnico-racial; gênero; cultura; educação inclusiva etc. é que a formação deve ter um olhar mais 
abrangente sobre a educação, os educandos e o educador, entendendo que somente uma 
formação que assuma as dimensões político e pedagógica poderão proporcionar mudanças na 
atuação deste educador.
Sobre a dimensão política podemos apontar para o compromisso ético com o ato de 
educar, para a atitude crítica no ato de ensinar, para a responsabilidade no ato de planejar, 
agir e pensar a EJA. 
Este educador deve compreender que a sua prática envolve todos os níveis da educação básica 
(ensino fundamental I e II e ensino médio), e como já mencionado deverá estar comprometida 
com a qualidade de vida, formação para o trabalho, cidadania e democracia, visando um sujeito 
crítico e atuante. Nesse sentido, a dimensão política traz para o ato de ensinar a preocupação 
com a escolha de conteúdos que dizem respeito à realidade vivida pelos jovens e adultos que 
buscam a sua escolarização.
 
 Explore
Confira, na prática, o discurso do educador da EJA.
https://www.youtube.com/watch?v=4FpzrfFwRrM
https://www.youtube.com/watch%3Fv%3D4FpzrfFwRrM11
 Como bem nos esclarece Freire (2001)
Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho 
dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência 
mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo 
crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente 
uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura 
do mundo, leitura do contexto.
O educador, no seu processo de formação inicial e continuada, precisa compreender que para 
superarmos o ato mecânico de ensinar para uma ação educativa reflexiva, crítica e consciente 
ele deve saber ler o contexto e a sociedade do seu tempo e de outro tempo histórico, situada em 
espaços diversos. A sua atuação crítica, consciente e cidadã depende do seu compromisso político.
A responsabilidade no ato de planejar, agir e pensar a EJA, no atual contexto, assinala o seu 
envolvimento com o projeto pedagógico da escola, participando na sua elaboração, execução 
e avaliação. Entendemos que a EJA como modalidade da educação básica faz parte do Projeto 
Pedagógico da escola, não se constitui isoladamente, mas na relação com as outras modalidades 
de educação. Portanto, a formação do educador deve contemplar também o planejamento 
como uma categoria da dimensão política de sua formação.
Sobre a formação do educador e sua competência, citamos
A competência guarda o sentido de saber fazer bem o dever. Na verdade, ela 
se refere sempre a um fazer que requer um conjunto de saberes e implica um 
posicionamento diante daquilo que se apresenta como desejável e necessário. É 
importante considerar-se o saber, o fazer e o dever como elementos historicamente 
situados, construídos pelos sujeitos em sua práxis (RIOS, 2001, p. 88).
Com o intuito de ampliar a visão sobre o debate das dimensões presentes no processo de 
formação do educador e da sua atuação, recorremos, também, a Terezinha Rios (2001) que 
nos fala em dimensões da competência que é envolvida pela técnica (techne/poeoésis), estética 
(aesthesis), ética (ethos) e política (polis). Esta visão apresenta a ideia que o ato de decidir 
vir a se tornar professor é um processo complexo e continuo que envolve questões internas e 
externas. Envolve motivações e repertorio, além da atitude e consciência política. Ser educador 
é, Nesse sentido, escolher trilhar caminhos na busca em “aprender a ser”. Não basta dizer eu 
sou, e, sim, como me torno, como me constituo educador? Pergunta que nos acompanha em 
toda nossa trajetória.
Na busca em aprender a ser, a se constituir enquanto educador, temos as questões motivadoras 
que geram nossas escolhas, mas também as questões de competência que nos colocam desafios 
ditos por Terezinha Rios acima, como técnica, estética, ética e política. Desafios que nos colocam 
em pleno movimento de formação permanente. 
Sobre a dimensão estética colocada por Rios (2001, p. 97) diz que “a sensibilidade e a 
criatividade não se restringem ao espaço da arte. Criar é algo interligado a viver no mundo 
humano. A estética é, na verdade, uma dimensão da existência, do agir humano”. Isso significa, 
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Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos
segundo a autora, que o trabalho docente também deve ser permeado por beleza, que visa ao 
bem, ao fazer bem-feito, com técnica, sem perder a emoção. 
Hoje há uma inquietação em relação à qualidade de ensino em nossas escolas. Muitos discursos 
são feitos em função dessa realidade; entretanto é fundamental a tomada de consciência de que 
a escola não é o único lugar de aprendizado, pois na “sociedade do conhecimento o espaço 
escolar é muito maior do que a escola”. O educador deve ter estas preocupações em relação 
ao aprendizado de seus alunos, mas em primeira estância pensar também quais os espaços de 
formação cultural e pedagógica que podem ir além das salas das universidades, no caso da 
formação inicial, e espaços escolares no caso de professores atuantes, ampliando para a rua, 
praças, feiras e festas populares, casas de espetáculos, museus, espaços virtuais e presenciais 
que possibilitem o sentir a experiência estética. 
Quando Rios (2001, p. 96) aborda a dimensão técnica, refere-se a uma prática profissional 
na qual há técnica e conhecimento do assunto, conhecimento didático, conhecimento do uso de 
recursos materiais, da mediação do conhecimento em diferentes faixas etárias, mas há também 
criação e sensibilidade nessa prática docente; portanto, poiési:
Para que a práxis docente seja competente, não basta, então, o domínio de alguns conhecimentos 
e os recursos a algumas “técnicas” para socializá-los. É preciso que a técnica seja fertilizada pela 
determinação autônoma e consciente dos objetivos e finalidades, pelo compromisso com as 
necessidades concretas do coletivo, e pela presença da sensibilidade, da criatividade.
O momento social que estamos vivendo mostra o quanto o professor precisa se preocupar 
com a sua competência profissional para lidar com o paradigma da nossa era. Nesta realidade 
social da educação, o conhecimento não se apresenta de forma fragmentada. Pelo contrário, 
está interligado e contextualizado, e não cabe mais educar por partes, precisamos ter uma visão 
ampliada do ensino. Trazendo esta concepção de ensinar e aprender para a questão da formação 
do professor chamamos atenção para vivencia de situações culturais que envolvem tanto o 
estudo de teorias, discussões em grupos de estudos sobre abordagens de práticas pedagógicas.
Paulo Freire fala em “boniteza” que pode fazer parte da história de construção na formação 
do educador como em toda sua história no exercício em ser educador. O educador busca ser 
educador na contemporaneidade e desenvolver a competência da autonomia na busca do 
conhecimento. Ação que se desenvolve cada vez mais no perfil do “professor pesquisador” e não 
é possível na postura do professor “reprodutor”, aquele que apenas busca aulas já formuladas, 
não sendo autor do seu próprio trabalho. 
É esta percepção do homem e da mulher como seres “programados, mas 
para aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que 
me faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor 
da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos 
(FREIRE, 1996, p. 145).
Ao projetar o resultado de uma vida de trabalho com beleza, com “boniteza”, utilizando 
as palavras de Freire (1996), o professor se constrói e se afirma enquanto sujeito. Portanto, a 
formação docente envolve tanto formação técnica como educação estética, não apenas no 
campo de arte, como já abordamos neste trabalho, mas também ações que pratiquem o fazer 
bem, fazer de forma bela. 
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O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo 
conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure 
a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que 
não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe 
coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo 
de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, 
sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua 
experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que 
ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda 
na análise crítica de sua prática. (FREIRE, 2001, p. 259) 
A questão de nenhuma formação específica e a nossa incapacidade ou impossibilidade de 
estarmos prontos são os desafios colocados, bem como a escolha no processo de formação 
de uma fundamentação teórica que implique nas mudanças de olhar a prática, de conceber o 
ensino, de responsabilizar-se ética, política e profissionalmente pelo educando e de atuar crítica, 
rigorosa e politicamente nesta modalidade de ensino.
Conclusão
Concluímos que ainda há muitos desafios para que a Educação de Jovens e Adultos constitua-
se como campo pedagógico e umapolítica pública comprometida com mudanças substanciais 
no atendimento educacional da juventude e da pessoa adulta considerando as especificidades 
relacionadas às expectativas e características próprias desses sujeitos. 
Além disso, precisamos de uma formação que contemple temas como diversidade, inclusão 
e trabalho, questões fundamentais para atuar na EJA no atual contexto.
Sem dúvida, as formações inicial e continuada devem ter claro que o educador de jovens e 
adultos precisa ter rigor, ética, compromisso político e pedagógico no ato de ensinar.
 
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Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos
Material Complementar
Querendo saber mais sobre o assunto leia:
O educador de jovens e adultos e sua formação
Autor Laércio Soares 
h t t p : / / w w w . s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? p i d = S 0 1 0 2 -
46982008000100005&script=sci_arttext
A formação do Educador de Jovens e Adultos 
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
http://forumeja.org.br/un/files/Formacao_de_educadores_de_jovens_e_
adultos_.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php%3Fpid%3DS0102-46982008000100005%26script%3Dsci_arttext
http://www.scielo.br/scielo.php%3Fpid%3DS0102-46982008000100005%26script%3Dsci_arttext
http://forumeja.org.br/un/files/Formacao_de_educadores_de_jovens_e_adultos_.pdf
http://forumeja.org.br/un/files/Formacao_de_educadores_de_jovens_e_adultos_.pdf
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Referências
FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos Professores. Estudos Avançados. n. 15 (42), 2001
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e 
Terra. Coleção Saberes. 1996
RIBEIRO, V. M. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos 
como campo pedagógico. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.
RIOS, Terezinha A. Compreender e ensinar – por uma docência da melhor qualidade. São 
Paulo: Cortez, 2001.
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Unidade: Formação do Educador para a Educação de Jovens e Adultos
Anotações
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