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ENSINO DE ESTEQUIOMETRIA ATRAVÉS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
Aline Costa Dressler – a.dressler@hotmail.com 
ULBRA, Química Licenciatura 
Canoas – RS 
 
José Vicente Lima Robaina – jvlr@terra.com.br 
ULBRA – Curso de Química – Especialização em Ciências da Natureza: Aspectos 
Transversais e Interdisciplinares 
Av. Farroupilha, 8001 - Bairro São José – CEP 92425-900 
Canoas – RS 
 
Resumo: As metodologias desenvolvidas em sala de aula para o ensino de Estequiometria, 
muitas vezes, não passam de métodos engessados e mecânicos de resolução de problemas 
envolvendo simples regras matemáticas e memorização de fatores de soluções hipotéticas. 
Por tratar-se de um assunto difícil, tanto para os alunos compreenderem quanto para o 
professor transmitir, as estratégias e formas de abordagens, na maior parte das escolas, não 
valorizam o cotidiano do aluno fazendo com que a Estequiometria seja ainda mais 
mistificada quanto sua complexidade de aprendizagem. Esse trabalho vem de encontro com 
esse fato, trazendo uma sugestão de prática pedagógica a qual envolve a fabricação de 
alfajores em sala de aula onde os alunos puderam visualizar na prática os conceitos teóricos 
e cálculos estequiométricos realizados em sala de aula. Para analisar a eficácia do método, 
foi aplicado um instrumento de coleta de dados, contendo questões abertas e fechadas, 
relacionado a conceitos teóricos e cálculos em alunos do 2° ano do Ensino Médio da Escola 
Estadual de Ensino Médio Neuza Goulart Brizola, na cidade de Cachoeirinha, RS. A partir 
da análise dos resultados foi possível verificar que a prática foi eficaz no esclarecimento de 
tópicos associados ao tema bem como do método de resolver os problemas estequiométricos. 
 
Palavras chaves: Estequiometria, práticas pedagógicas, experimentos, alfajores. 
 
1. INTRODUÇÃO 
 Não é de hoje que a Química é considerada uma das disciplinas mais difíceis presentes 
nas grades curriculares de escolas públicas e privadas. Tal fato não é tão surpreendente, já que 
o ensino de Química reduziu-se apenas transmissão de informações, aplicações de leis e 
conceitos, exigindo dos alunos, muitas vezes, pura memorização, suficiente para a execução 
de um instrumento de avaliação. 
 Essas afirmações são ainda mais pontuadas e observadas quando tratamos de 
estequiometria. Infelizmente, por ser um assunto complexo e com grau de dificuldade maior, 
professores tendem a reduzi-lo a expressões matemáticas e regras de três. Ou seja, tornam a 
mailto:a.dressler@hotmail.com
mailto:jvlr@terra.com.br
estequiometria uma mecanização de cálculos e “regrinhas”, não levando a interpretação de 
problemas propriamente ditos. 
 A palavra estequiometria tem origem grega (stoincheon = elemento e metron = 
medida) e foi introduzida por Richter em 1792, referindo-se as medidas dos elementos 
químicos nas substâncias. O estudo da estequiometria nos dias de hoje abrange a relação 
quantitativa baseada nas leis ponderais, principalmente, na lei de conservação de massa e das 
proporções fixas. Tendo como enunciado da lei de conservação das massas propostas por 
Lavoisier: “[...] a soma das massas dos reagentes é sempre igual a soma das massas dos 
produtos” (LAVOISIER, 1785 apud CAZZARO, 1999), juntamente com o proposto no 
enunciado da lei das proporções fixas “[...] uma substância qualquer que seja sua origem, 
apresenta sempre a mesma composição de massa” (PROUST, 1799 apud CAZZARO, 1999) 
alicerçam as leis ponderais que regem a estequiometria. 
 Já é de conhecimento dos professores a complexidade deste conteúdo, bem como a 
dificuldade encontrada no momento abordagem deste assunto em sala de aula, já que muitas 
vezes, a estequiometria não ser palpável para os educandos. Mesmo possuindo conhecimento 
teórico e tendo pleno domínio do conteúdo, ensinar estequiometria exige dedicação, reflexão, 
observação contínua do desempenho do aluno e principalmente uma metodologia adequada. 
Essa metodologia deve ser interessante, trazer de forma clara e abrangente o conteúdo e, 
principalmente, que seja motivadora e interessante, despertando assim o aluno para o 
aprendizado e consequentemente, possibilitando ao aluno, relacionar a teoria com a prática, 
como afirma Becker (2002), quando diz que a prática não passa de uma estratégia que torna 
possível a apreensão da teoria, logo, a prática espaçada facilita tanto a aprendizagem 
significativa quanto a memorização (AUSUBEL, 1980). 
A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas ideias vão se relacionando 
de forma Não arbitrária e substantiva com as ideias já existentes. Por não 
arbitrariedade entende-se que existe uma relação lógica e explícita entre a nova ideia 
e alguma(s) outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo (MOREIRA, 
M.A.1999, p. 29). 
 
 Igualmente, sabe-se que a experimentação no ensino de química desperta forte 
interesse entre alunos dos mais diversos níveis de escolarização, sendo que a ação do 
experimento possui caráter motivador e lúdico, trazendo estímulos diversos à aprendizagem.
 Há uma reciprocidade entre a relação causal entre a motivação e aprendizagem e não 
unidirecional. Por essa razão e porque a motivação não é uma condição indispensável para a 
aprendizagem, é necessário propor atividades de aprendizagem até que interesses e 
motivações apropriados tenham sido desenvolvidos (AUSUBEL, 1980). 
 A educação requer ação e como resultado dessa ação, há o aprendizado. Mas para que 
se realize a ação e esta resulte no aprendizado é necessário, inicialmente, que se desperte a 
vontade, nesse caso, a vontade de aprender. O professor deve descobrir estratégias, recursos 
para fazer com que o aluno queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estímulos para 
que o aluno se sinta motivado a aprender e interagir com a aula. 
 Com isso abordamos a relação existente entre o interesse de aprendizagem e o material 
de aprendizagem. O despertar do aluno, juntamente com a motivação para aprender é 
associada aos recursos e métodos utilizados para isso, fazendo com que haja uma necessidade 
de diversificar a metodologia de ensino, visando, principalmente, abordagens práticas e 
dinâmicas. 
 Nos dias atuais, sabemos que há um paradigma inovador, onde alguns docentes usam 
tecnologia como instrumento de ensino. É notável que apenas a troca do método tradicional 
pela tecnologia não é suficiente para aumentar a percepção dos alunos. Além disso, a relação 
das práticas aplicadas deve seguir uma sequencia lógica, isto é, saber de onde esta partindo e 
aonde quer se chegar. De nada adianta uma metodologia onde as práticas sejam aleatórias, 
mesmo que sustentadas pelo conhecimento químico. Caso contrário, o ensino acaba sendo 
apenas de memorização, que se desfaz facilmente com o passar do tempo (PEIXOTO, 1999). 
 Segundo (GOMES, 2007), 70% dos alunos acham que a falta de aplicação prática da 
Estequiometria em sala de aula é, até mesmo os alunos do curso técnico, que têm como 
constantes em seu currículo, aulas práticas no laboratório, pensam dessa forma. Em outras 
palavras, a grande dificuldade dos alunos é relacionar os conteúdos e cálculos realizados com 
seu dia-a-dia. De acordo com Peixoto (1999), a finalidade da utilização do laboratório, muitas 
vezes, é apenas tornar o ensino mais atrativo por meio de experimentos mais ou menos 
sequenciais, sem preocupar-se em relacioná-los ao cotidiano dos estudantes. Desta forma, as 
práticas planejadas pelo professor devem estar direcionadas ao conhecimento que o aluno 
possa adquirir e de forma a ajuda-lo a resolver problemas do seu cotidiano. 
É consenso que a experimentação desperta interesse entre os Alunos, independente 
do nível de escolarização. Os experimentos demonstrativos ajudam a enfocar a 
atenção do estudante nos comportamentos e propriedades de substâncias químicas e 
auxiliam, também, a aumentar o conhecimento e a consciência do estudante de 
química (ARROIO, 2006,p. 174). 
 
 Ao lado contrário das muitas possibilidades de atividades práticas que de alguma 
forma agregariam satisfatórias possibilidades de aprendizagem, está a falta de recursos e 
materiais em laboratórios escolares. Esse fato não deve ser desculpa para que o professor não 
desenvolva atividades na forma de experimentos práticos, já que muitas atividades 
experimentais podem ser desenvolvidas com utilização de materiais alternativos e recursos 
simples que podem influenciar positivamente o processo educativo. A utilização de materiais 
os quais os alunos tenham contato prévio pode aproximar ainda mais o conteúdo abordado 
com a teoria proposta, podendo ser um catalisador para a aprendizagem significativa 
almejada. O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o 
aprendiz já conhece. Tais conhecimentos devem ser a base dos futuros ensinamentos 
(AUSUBEL, 1980). 
 Não basta que o professor considere o assunto relevante e significativo, é preciso que 
essa também seja a conclusão do aluno. Apenas dessa forma, ele estará em condições de 
absorver o conteúdo, reconstruindo-o na sua estrutura cognitiva. De acordo com Vygotsky 
(1987), a tarefa de ser mediador entre o objeto e o sujeito do conhecimento exige do professor 
o desenvolvimento de certas atitudes. Destacam-se dentre essas, a de descobrir o que o aluno 
já sabe; a de organizar de forma coerente e articulada o conteúdo a ser transmitido; a de criar 
condições para que ele possa passar do particular para o geral, e deste para aquele, de tal 
forma que ele próprio reconstrua o seu conhecimento. 
 A preocupação do professor em levar o aluno a compreender o sentido do conteúdo e 
qual a relação que ele tem com sua vida deve ser constante, já que para isso o docente deve 
conhecer também a realidade do seu aluno e o meio onde está inserido. Caso contrário, 
mesmo com uso de atividades práticas haverá aprendizagem mecânica e automática, sendo 
apenas reproduzido o que está sendo sugerido, sem conectar a vida real ou vivências do aluno. 
 A qualidade da educação, considerada como o compromisso de promover o 
desenvolvimento do aluno como ser humano completo, que pensa, se sensibiliza, se relaciona 
e atua no mundo, só se sustenta pela competência, autonomia e dedicação de seus professores. 
Nenhum livro didático, computador ou recurso técnico substitui a qualidade da relação 
humana entre um professor preparado, motivado e entusiasmado com seu trabalho, e seus 
alunos. Nenhum método educativo supera ou substitui a palavra falada que vai de um ser 
humano a outro. Só um professor bem preparado, amparado pelo ambiente de trabalho, e 
dedicado, sustenta a qualidade de seu trabalho durante o tempo de duração de sua vida 
profissional. 
 Neste trabalho, uma nova metodologia prática é proposta, onde os alunos deparam-se 
com a possibilidade de aprender Estequiometria ao produzirem alfajores para consumo 
próprio, fazendo uso de conhecimentos prévios teóricos na execução da atividade. Tal prática 
visa proporcionar ao aluno o domínio de conceitos e termos utilizados na Estequiometria e 
principalmente, fazer com que esse conteúdo, considerado difícil e complexo, seja então 
desmistificado e identificado dentro do cotidiano do educando. 
 
2. METODOLOGIA 
Este projeto apresenta uma pesquisa qualitativa, com método de análise Hermenêutica 
utilizando-se da técnica de análise de conteúdos. A presente pesquisa foi proposta através de 
um ICD (Instrumento de Coleta de Dados) com questões abertas e fechadas, com uma 
amostra composta de 15 alunos do 2° ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino 
Médio Neuza Goulart Brizola, na cidade de Cachoeirinha – RS. Os alunos foram selecionados 
de forma aleatória para responder as questões contidas no ICD, sendo essas, respondidas e 
analisadas através de uma escala Likert, buscando realizar uma análise mais fidedigna, 
visando atender os objetivos da pesquisa. Foi elaborado um ICD estruturado contendo todas 
as questões pertinentes aos conteúdos propostos pela pesquisa, tendo um total de 18 questões, 
separadas em 10 questões fechadas e 8 abertas, as quais os estudantes responderam de forma 
individual no tempo de duração de 50 minutos. Inicialmente os alunos responderam as 
questões do ICD1 (pré-teste), objetivando conhecer os conhecimentos prévios dos estudantes 
tendo em vista o embasamento teórico do assunto visto em aula juntamente com exercícios de 
fixação. 
Posteriormente os alunos, separados em grupos, foram encaminhados ao laboratório de 
ciências da escola, a fim de produzir os alfajores, de forma que deveriam pesar e registar em 
um roteiro cada ingrediente utilizado, respeitando as devidas proporções. 
Após a confecção dos alfajores e pesagem total pronto, os alunos responderam 
novamente as questões do ICD 2 (pós-teste) na qual eles encontraram as mesmas questões, 
entretanto possuindo agora o conhecimento prático. 
 
Sendo a Química uma ciência que estuda a matéria e suas transformações, e, 
considerando que o universo é feito de matéria, certamente não faltariam exemplos 
para serem usados como temas geradores no ensino. Entretanto, pensa-se que 
qualquer abordagem deve ser sustentada por um conhecimento estruturado e seguro, 
ou seja, não basta escolher ou agarrar-se a exemplos dos quais, muitas vezes, 
possuímos pouco conhecimento e trabalhar a Química de uma forma superficial. 
Deve-se, sim, buscar temas geradores sobre assuntos do cotidiano no qual o 
conhecimento químico científico seja capaz de atender às muitas dúvidas que 
possam surgir (GOMES, 2007, p. 5). 
 
 
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Foram entrevistados 15 alunos do 2° ano do Ensino Médio da Escola Estadual de 
Ensino Médio Neuza Goulart Brizola, na cidade de Cachoeirinha – RS. 
Os dados obtidos através da pesquisa serão demonstrados primeiramente através de 
gráficos em forma de pizza que exibe a contribuição e cada valor em porcentagem para um 
total. Inicialmente segue os gráficos demonstrando as características dos alunos entrevistados. 
Os dados demonstrados são discutidos abaixo de cada gráfico para uma melhor interpretação. 
 
Gráfico 1: Idade dos alunos entrevistados 
O gráfico 1 mostra que a maioria dos alunos entrevistados, 54%, tem a idade de 16 
anos, seguidos de 33% de alunos com 17 anos e uma porcentagem menor de 13% com 17 
anos, sendo visível que os alunos entrevistados possuem idades coerentes a série a qual 
frequentam. 
 
Gráfico 2 – Sexo dos alunos entrevistados. 
O gráfico 2 mostra que 53% dos alunos entrevistados são do sexo feminino e 42% são 
do sexo masculino, sendo uma quantidade equilibrada de meninos e meninas neste corpo de 
amostra. 
Os dados obtidos por essa pesquisa serão demostrados, analisados e interpretados a 
seguir, através de gráficos construídos onde o eixo horizontal reflete os números de cada 
questão realizada e no eixo vertical a quantidade de alunos que as responderam. 
Segue primeiramente os gráficos compostos por todas as questões de múltiplas 
escolhas envolvidas na pesquisa, correlacionado com respostas corretas e incorretas, versos 
quantidades de alunos. Em seguida, tabelas que mostram as respostas dissertativas postadas 
pelos alunos durante a execução do IDC1 e ICD 2, sendo que as questões abertas eram 
compostas por cálculos simples estequiométricos. 
 
 
Gráfico 3 – Pré -Teste Pesquisa Ensino de Estequiometria Através de Práticas Pedagógicas 
O gráfico 3 mostra as respostas realizadas durante o pré-teste demonstrando uma 
quantidade sensível de respostas incorretas em algumas questões, podendo ser atribuído a 
falta de fixação do conhecimento teórico necessários para a resolução dos mesmos, o que se 
esperava um progresso demonstrado durante o pós-teste. Também é possível observar um 
número significante de respostas sem opinião. Tal fato vai ao encontro do analisado 
anteriormente, mostrando assim, que os conhecimentos teóricosvistos previamente não foram 
assimilados por completo ou ainda parecem serem desconhecidos pelos alunos entrevistados. 
 
Gráfico 4 – Pós-teste Pesquisa Ensino de Estequiometria Através de Práticas Pedagógicas 
O gráfico 4 mostra as respostas realizadas durante o pós-teste onde há uma variação 
positiva em relação as respostas corretas quando comparadas com as respostas obtidas no pré-
teste, ficando, assim, evidente a evolução do conhecimento após a prática e constata-se 
também uma diminuição de respostas sem opinião, como mostra o gráfico a seguir: 
 
Gráfico 5: Quantidade de perguntas sem opinião 
A diminuição da quantidade de respostas sem opinião leva-nos a interpretar este dado 
positivamente, demonstrando que o aluno, após a prática, conseguiu posicionar-se em relação 
ao conteúdo. 
 Através de uma nova organização do trabalho pedagógico, orientado por uma 
metodologia progressista, talvez seja possível se ter uma aceitação diferente por parte dos 
alunos, tornando o ensino inserido na realidade (CHASSOT, 2003). 
 A análise de algumas questões, quando comparadas no pré-teste e no pós-teste, revela 
as lacunas que foram saciadas após a prática, como também mostra pontos a serem 
retomados. Tal análise fica mais clara no gráfico que segue: 
 
 
Gráfico 6: Respostas com elevação do número de acertos. 
Ao analisar as seis questões que obtiveram significativa elevação de acertos (questões 
7, 8, 2, 3, 9 e 10), sendo destacada as questões 9 e 10 que dobraram o número de acertos 
quando comparados os dados antes e depois da prática, é possível justificar esse dado ao fato 
de que a prática de fabricação de alfajores proporcionou ao aluno um conhecimeno paupável e 
visual da teoria sobre estequiomentria. As afirmações abordadas e respondidas pelos alunos 
foram: 
Questão 2: O número de reagentes envolvidos depende do tipo de reação química. 
Questão 3: Produto é toda e qualquer substância presente ao final da reação. 
Questão 8: Observe a reação Fe + O2  Fe2O3 é correto afirmar que a queima de 4 mols de 
ferro origina 2 mols de Fe2O3. 
Questão 9: Reagente limitante é o reagente que primeiro é consumido em uma reação 
Questão 10: Toda a reação química tem 100% de rendimento. 
 A execução da atividade prática realizada pela turma e os cálculos solicitados após o 
término da produção agregou conhecimento significativo, já que cálculos semelhantes haviam 
sido realizados em sala de aula anteriormente. 
 O gráfico 7 revela que, comparando os testes realizados antes e depois da prática da 
produção do alfajores, a questão número 6, que aborda o conceito de balanceamento (A 
reação de combustão do etano : C2H6 + O2  CO2 + H2O está corretamente balanceada) 
apresentou 100% de acertos antes e depois da aula prática, refletindo assim, que os alunos já 
possuíam conhecimento prévio sobre o tema e a execução prática não influencio a opinião 
sobre a resposta. 
 
 
Gráfico 7 – Respostas com mesmo número de acertos. 
O gráfico 8 revela que, comparando pré-testes e pós-testes realizados, algumas 
questões apresentaram regressão de acertos, podendo ser atribuídos ao fato da prática ter 
despertados dúvidas pertinentes e com isso, confundindo o aluno. Esse dado é bastante 
importante para a melhoria e aperfeiçoamento da prática, já que essas questões podem ser 
retomadas ao longo da produção. As questões que entraram nessa análise foram: 
Questão 1: Reagente e produtos estão presentes em uma reação química. 
Questão 4: A proporção (quantidade) de reagentes, em qualquer reação química, é 
sempre a mesma 
Questão 5: A Lei de Massa proposta por Lavosier evidencia os balanceamentos das 
reações químicas 
 
 
Gráfico 8: Respostas com redução do número de acertos. 
 A análise das perguntas abertas, as quais deveriam ser, em sua maioria, respondidas 
através de cálculos envolvendo estequimentria e interpretação de rendimento de reação, são 
apresentadas através de uma tabela, onde as respostas fornecidas forão agrupadas a fim de 
fornecer a melhor forma de comparação. 
Tabela 1: Perguntas dissertativas. 
1 - A combustão completa do carvão 
(constituído principalmente pelo 
elemento carbono) obtém-se gás 
carbônico, conforme reação: C + O2 = 
CO2 Sabendo que após a queima de 
36g de C (carbono) originou 118,8g de 
CO2, qual foi o rendimento dessa 
reação? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 Não sei; valor errado. 
330%; 13,33g; 39,6g; 39,33g; 33,33%; 158,4g; 
39,6g. 
2 - Para a produção de alfajores 
caseiros, foram utilizados 200g de doce 
de leite, 120 gramas de bolachas e 400g 
de chocolate em barra. Para cada 
alfajor, utiliza-se 50g de doce de leite, 
60 gramas de bolacha (cada uma 
pesando 30g) e 20g de chocolate em 
barra para cobrir. Com base nessas 
informações: 
2.1. Quem é o reagente limitante? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 Não sei; em branco; bolacha; 
chocolate. 
Não sei; em branco; bolacha; chocolate. 
2.2. Qual peso de cada alfajor? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 130g; em branco; 100g. 130g. 
2.3. Quantos alfajores serão esperados 
caso tenhamos 100% de rendimento na 
produção? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 Em branco; não sei; 5,5; 2; 6. 5; 18,5%; 5,5; 2. 
2.4. Se ao final obtivermos, ao total, 
220g de alfajores, qual será o 
rendimento da produção? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 Não sei; 60%; 1,6%; 25%; 1 inteiro e 
60%. 
33,84%; 30,85%; 1 inteiro e pouco mais de meio; 
84,61%; 40%; 1%; 1 inteiro e 60%. 
3. Para transformar mármore em gesso, 
precisamos atacá-lo com ácido 
sulfúrico, segundo a reação: H2SO4 + 
CaCO3 → CaSO4 + CO2 + H2O 
Para 2 kg de mármore, quanto de gesso 
podemos produzir? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 2 720 Kg; 2 720 g; 1 705, 88 g; 
2 720 gessos; 1 705 g. 
2 720 g; 5 555,55 g; em branco; 2,72 Kg. 
4. Com o inverno chegando todas as 
formas de mantermo-nos aquecidos são 
buscadas. Um hábito antigo (e muito 
perigoso!) é colocar álcool em uma lata 
e incendiá-lo para obter calor. Essa 
queima, quimicamente chamada de 
combustão, ocorre segundo equação: 
C2H6O + 3O2 → 2 CO2 + 3H2O 
A massa de água (em gramas) que se 
forma quando se queimam 18,4 g de 
álcool etílico é: Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 Não sei; em branco; 21,6 g. Em branco; 21,6 g; 21,08 g; 38,4 g; 24,84 g; 
151 g. 
5. O esquema ilustra o processo de 
obtenção do álcool etílico a partir da 
cana-de-açúcar. Em 1996, foram 
produzidos no Brasil 12 bilhões de 
litros de álcool. A quantidade de cana-
de-açúcar, em toneladas, que teve de 
ser colhida para esse fim foi quanto, 
aproximadamente? Respostas no Pré-Teste: Respostas no Pós-teste: 
 0,17 ton; não sei; em branco. 171,48 ton; 170 000 000 ton. 
 
É possível verificar que as respostas obtidas foram bastante diversificadas, podendo 
atribuir os erros aos mais diversos fatores, sendo um deles o cálculo da massa molar dos 
compostos envolvidos mas principalmente, a debilidade em cálculos com envolvimento de 
porcentagem, já que as questões que abordaram rendimento formam as que mais apresentaram 
erros, como mostra a questão 1, onde no pré-teste apenas um apresentou a resposta correta. 
 
A tendência para a assimilação é acompanhada de uma tendência para a 
acomodação; essa última significa uma modificação do sujeito em função dos 
objetos e situações. Essa modificação se dá no plano biológico – nos órgãos e outras 
estruturas físicas, e no plano psicológico – nos instrumentos intelectuais. A 
acomodação acontece quando o objeto exterior resiste à assimilação. Nesse caso, 
para se adaptar, o sujeito deve ser capaz de se acomodar às exigências da situação 
(GOMES, 2007, p. 6). 
 
 Conhecendo os resultados de pesquisas no ensino de química, é possível organizar 
melhor o ensino, de modo que ele não gere ou reforce a construção de concepções errôneas 
pelos alunos, mas pelo contrário, promova a evolução destas emdireção às ideias 
quimicamente aceitas (SCHNETZLER e ARAGÃO, 1995). 
Outra dificuldade retrata com esses testes, foi a execução de cálculos com valores 
altos, sendo possível a utilização de notação científica, como mostra a questão 5, que tratava-
se apenas de uma regra de três simples retirada de uma prova do ENEM (Exame Nacional do 
Ensino Médio), mas por abordar valores altos, na casa de bilhões, os alunos conseguiram 
montar o cálculos, mas com resolução errônea. Apenas 1 aluno respondeu satisfatoriamente. 
Semelhantemente, a questão 3 apresentou erros envolvendo conversão de unidades 
bem como entendimento das mesmas. O valor absoluto encontrado na maior parte das 
respostas foi correto, entretanto a unidade de grandeza, neste caso quilos e/ou gramas não 
foram corretamente aplicadas. 
Já na questão 2, uma das possibilidades de erro apresentada foi a indução da respostas, 
visto que o questionamento trazia o mesmo cálculo da atividade prática, entretanto com 
proporções mássicas diferentes dos utilizados. Possivelmente, alguns alunos não realizaram os 
cálculos devidos, apenas reproduziram os valores obtidos no roteiro da prática. 
 Como o tempo era limitado, 50 minutos, algumas perguntas não foram respondidas, 
gerando assim, respostas em branco. 
 Há muitas razões para desejarmos uma boa aprendizagem química por parte das 
pessoas em geral. A diferente leitura do mundo possibilitada às pessoas, pelo conhecimento 
químico, permite que os indivíduos integrem-se à sociedade de forma mais ativa e consciente 
(GOMES, 2007). 
Conclusão 
 Observou-se com essa pesquisa que os alunos entrevistados, em sua maioria, 
conseguiram relacionar satisfatoriamente os conceitos teóricos com a metodologia prática 
utilizada para o ensino de Estequiometria. Sendo possível destacar, através das análises 
gráficas, que o corpo de pesquisa obteve aumento de respostas corretas e principalmente, 
diminuição das respostas sem opinião. Tal fato é atribuído a relação existente entre os 
cálculos e conceitos teóricos vistos previamente em sala de aula com uma prática mensurável 
e que possibilita a contextualização deste conteúdo no dia-a-dia do aluno. 
 É imprescindível argumentar que, nas respostas das questões abertas, uma parte 
significante do erro obtido respostas, deve-se as deficiências e dificuldades que alguns alunos 
possuem com cálculos matemáticos. Fator esse que não pode ser separado nem ignorado pelos 
professores de Química, já que a Estequiometria tem como um dos alicerces conhecimentos 
das múltiplas operações matemáticas. A interdisciplinaridade seria uma das possíveis 
sugestões para que houvessem melhores rendimentos e, consequentemente, menores índices 
de erros. 
 O reflexo positivo observado nas respostas do pós-teste aplicado embasa ainda mais o 
significado desta pesquisa, onde o principal objetivo é mostrar que todos os conteúdos, 
mesmo aqueles considerados mais difíceis, podem ser aplicados ao cotidiano do aluno. 
Através de uma metodologia prática, agregada ao conhecimento teórico e relacionada com os 
interesses do educando, gera-se assim, uma aprendizagem significativa, um aluno como ser 
pensante que consegue relacionar a teoria com a sua vida diária, encontrando assim, as mais 
diversas aplicabilidades aos conteúdos estudados em sala de aula. Muito mais nítido para o 
aluno é relacionar que todos os ingredientes utilizados na produção de alfajores foram 
calculados e devem estar presentes em igualdade mássica ao final do processo do que apenas 
calcular soluções e reações hipotéticas em sala de aula. Assim, as leis de conservação de 
massa propostas por Lavoisier tornam-se mensuráveis e de fácil compreensão. 
 De igual importância dentro da Estequiometria, é o cálculo de rendimento e o 
entendimento de conceitos como de reagente limitante que podem ser abordados com uma 
metodologia prática, como a sugerida desse trabalho, possibilitando a visualização de todo o 
processo e, de modo conclusivo, obtendo valores matemáticos para tais incógnitas 
estequiométricos. 
 Para finalizar, Castilho e colaboradores (1999) defendem a reflexão sobre a prática 
docente como o caminho para melhorá-la. E isto exige do professor uma postura de professor- 
pesquisador, que deve fazer parte do seu cotidiano. 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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v. 29, n. 1, 173-178, 2006 
AUSUBEL, D.P. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Ed. Interamericana, 1980. 
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CAZZARO, F. Um experimento envolvendo estequiometria. Revista Química Nova na 
Escola, n 10, nov., p. 53-54, 1999. 
CHASSOT, A. Alfabetização Científica: questões e desafios para a educação. Ijuí: Ed. 
UNIJUÍ, 2003. 
GOMES, R. S. MACEDO, S. da H. Cálculo estequiométrico: o terror nas aulas de Química. 
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MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Ed. EPU, 1999. 
PEIXOTO, D. P. Ensino de Química e Cotidiano. Disponível em: 
http://www.moderna.com.br/artigos/quimica/0025. Acessado em: 12 nov. 2011. 
SHNETZLER, R. P., ARAGÃO, R. M. R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas 
para o ensino de química. Química Nova na Escola, n.1, p. 27-31, 1995. 
 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987. 
 
TEACHING OF STOICHIOMETRY THROUGH PEDAGOGICAL PRACTICES 
Abstract: The methodologies developed in the classroom for teaching stoichiometry, often 
nothing more than canned and mechanical methods to solve problems involving simple 
mathematical rules and memorization of factors hypothetical solutions. Because it is a 
difficult subject for students to understand and to the teacher to transmit, strategies and ways 
of approach, in most schools, not the value of the student’s daily, making the stoichiometry is 
even more mystified as its complexity of learning. This work has been meeting with this fact, 
bringing a suggestion of pedagogic practice which involves the manufacture of alfajores in 
the classroom where students could see in practice the theoretical concepts and 
stoichiometric calculations made in the classroom. To analyze the effectiveness of the method, 
we applied a data collection instrument containing closed and open questions, related to 
theoretical concepts and calculations in the 2nd year students of the Escola Estadual de 
Ensino Médio Neuza Goulart Brizola in the town of Cachoeirinha. From the analysis of the 
results was verified that the practice was effective in the clarification of topics associated with 
the subject as well as the method to solve stoichiometric problems. 
 
Keywords: Stoichiometry, pedagogical practices, experiments, alfajores.