MONOGRAFIA FINALIZADA (QUÍMICA)

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS 
CAMPUS FORMOSA 
QUÍMICA 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DA 
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 
COM EXPERIMENTAÇÃO 
 
 
 
 
LARISSA GOMES MARIANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Formosa – GO 
Dezembro – 2016
 
 
 
 
 
LARISSA GOMES MARIANO 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DA 
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 
COM EXPERIMENTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada como Trabalho 
de Curso de Química da Universidade 
Estadual de Goiás, do Campus 
Formosa, para colação do grau superior 
em Química. 
 
Acadêmica: Larissa Gomes Mariano. 
Orientadora: Profª. Drª. Juliana Alves de 
Araújo Bottechia. 
 
 
 
 
 
Formosa – GO 
Dezembro – 2016 
 
II 
 
 
 
 
 
MARIANO, Larissa Gomes. 
 
ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROBLEMAS COM EXPERIMENTAÇÃO 
 
Formosa (GO), 2016, p. 52. 
 
Monografia apresentada na Universidade Estadual de Goiás (UEG) - Campus Formosa 
para obtenção do grau em Licenciatura Plena em Química. 
 
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Experimentação; Ensino de 
Química. 
 
Orientadora: BOTTECHIA, Juliana Alves de Araújo. 
 
III 
 
 
 
 
 
 
IV 
 
AUTORIZAÇÃO 
 
 
Eu, LARISSA GOMES MARIANO aluna regularmente matriculada no curso de 
Química da Universidade Estadual de Goiás, Campus Formosa (UEG–Formosa) sob 
o número de matrícula 12013002381, venho por meio deste autorizar a publicação 
deste Trabalho de Conclusão de Curso “ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DA 
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS COM EXPERIMENTAÇÃO” em 
publicações, página eletrônica e outros desde que devidamente declarada a fonte e 
referência para uso didático e de pesquisa. 
 
 
 
V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Na vida, nada deve ser temido, apenas 
compreendido.” 
 
Marie Curie – Nobel de Química, 1911. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos meus pais, 
Aldenice e Edimar, indispensáveis em minha vida; 
 
e a minha orientadora, Juliana Bottechia, 
que sem ela este trabalho não seria possível. 
 
 
 
 
 
 
VII 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço primeiramente a Deus, 
por ter me concedido que chegasse onde cheguei, 
aos meus pais, Aldenice Graciano Gomes e Edimar Teixeira Mariano, 
por todo apoio e compreensão durante o decorrer do curso e da minha vida, 
a minha irmã Andressa Gomes Mariano 
pelo incentivo de que eu corresse atrás dos meus sonhos, 
a meu namorado Alan Rauney de Santana Costa, 
por todo apoio, compreensão, ajuda e paciência durante essa graduação, 
aos meus professores 
que com todo o carinho se dispuseram a transmitir seus conhecimentos no decorrer 
desses 4 anos de curso, em especial a minha orientadora Juliana Alves de Araújo 
Bottechia, que sem ela, este trabalho não seria possível. 
 
 
VIII 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
 
Figura 01: Solução de repolho roxo; solução de ácido acético, soda cáustica e 
bicarbonato de sódio..................................................................................................24 
 
 
Figura 02: Coloração obtida pelas soluções após a adição da solução de repolho 
roxo.............................................................................................................................25
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Devido a deficiência de recursos metodológicos que desperte a atenção dos estudantes para 
os conteúdos aplicados em sala – ministrar a aula, para os professores – vem se tornando 
uma dificuldade cada vez mais frequente. Assim, faz-se necessário reformulações na prática 
pedagógica, como a busca de problemas do cotidiano, para que seja despertada a curiosidade 
do conteúdo químico que esteja sendo trabalhado, para que o conhecimento seja construído 
pelo estudante e não imputado pelo professor, tal que a atenção do estudante seja voltada 
para o aprender a aprender o conhecimento. Nesse sentido, no ensino de Ciências e de 
Química em especial, uma maneira de introduzir dinamismo às aulas e por meio da 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), articulada com a Experimentação contribui 
ainda com o desenvolvimento do protagonismo discente. Dessa forma, este trabalho de 
conclusão de curso tem por finalidade a apresentação e discussão das vantagens e 
desvantagens das metodologias ativas de aprendizagem, que são consideradas inovadoras; 
das dificuldades de suas implantações como metodologias ativas de ensino; o caminho 
metodológico percorrido para a obtenção dos resultados; bem como os resultados obtidos 
através das pesquisas realizadas na turma do 2º ano “D” da Escola Estadual Oemis Virginio 
Machado, em Cabeceiras-GO; considerando também a formação dos professores; dentre 
outros fatores. 
 
 
Palavras-Chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Experimentação; Ensino de 
Química. 
 
 
II 
 
 ABSTRACT 
 
 
 
 
Due to deficiency of methodological resources to arouse the attention of students to the 
contents applied in the classroom - teach the lesson to the teachers - it is becoming an 
increasingly frequent difficulty. Thus, it is necessary restatements in pedagogical practice, as 
the search for everyday problems to be aroused the curiosity of the chemical content that is 
being worked on, so that knowledge is constructed by the student and not counted by the 
teacher, so that attention student is focused on learning to learn knowledge. In this sense, the 
teaching of science and chemistry in particular a way to introduce dynamism to classes and 
through Problem-Based Learning (PBL), articulated with Experimentation also contributes to 
the development of student leadership. Thus, this course conclusion work aims to present and 
discuss the advantages and disadvantages of active learning methodologies, which are 
considered innovative; the difficulties of their deployments as active teaching methodologies; 
the methodological path taken to obtain results; and the results obtained from the research 
carried out in the 2nd year class "D" of the State School Oemis Virginio Machado in 
Cabeceiras-GO; also considering the training of teachers; among other factors. 
 
 
Keywords: Problem-Based Learning; Experimentation; Chemistry Teaching. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1 
CAPÍTULO 1 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ............................. 3 
CAPÍTULO 2 – EXPERIMENTAÇÃO ....................................................................... 12 
2.1 História da experimentação no ensino de Ciências .................................... 12 
2.2 Experimentação no ensino de Ciências e de Química ................................ 13 
2.3 Dificuldades de aplicação da experimentação no ensino de Ciências e de 
Química ............................................................................................................ 16 
2.4 Atividades experimentais ............................................................................ 18 
2.4.1 Atividades Demonstrativas-Investigativas ....................................... 19 
2.4.2 Experiências Investigativas ............................................................. 20 
2.4.3 Vídeos e Filmes como Atividades Experimentais ............................ 20 
2.4.4 Visitas Planejadas ........................................................................... 21 
2.4.5 ABP ................................................................................................. 21 
CAPÍTULO 3 – CAMINHO METODOLÓGICO ......................................................... 22 
CAPÍTULO 4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................ 26 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 33 
REFERÊNCIAS .........................................................................................................35 
APÊNDICES ............................................................................................................. 38 
Apêndice 01 – T.E.C.L.E. ................................................................................. 38 
Apêndice 02 – Questionário aplicado em sala de aula ..................................... 39 
ANEXOS ................................................................................................................... 40 
Anexo 01 – Roteiro experimental para realização do experimento...................41 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
Esta monografia tem como foco principal, a proposta de contribuir para 
entender e aprimorar a realidade do ensino-aprendizagem dos estudantes do 2º ano 
“D”, do ensino médio da Escola Estadual Oemis Virgínio Machado, localizada no 
município de Cabeceiras, Goiás. 
O ensino de Química nesta cidade ainda é aplicado de forma tradicional e é a 
principal reclamação dos estudantes, de acordo com os relatos durante a pesquisa 
deste trabalho. Visto que o processo de aprendizagem se deve à procura com 
interesse por parte do estudante. Para que isso ocorra, uma das possibilidades é que 
o educador busque problemas do cotidiano para despertar a curiosidade do conteúdo 
químico em questão, para que seja um saber construído pelo estudante e não imposto 
pelo professor. 
A preocupação fundamental, além da formação dos profissionais na área da 
educação em Química, é a inclusão dos paradigmas sociais que constituem o 
ambiente escolar atual, como exemplo, as inovações tecnológicas e organizacionais 
que possam interferir, influenciar e auxiliar no processo da aprendizagem. Bottechia 
descreve que: “tal ação pode ser considerada inovadora, em especial se no ensino de 
Ciências e de Química for dada a ênfase na experimentação” (2014, p. 78), ou seja, a 
experimentação promove a curiosidade dos estudantes, despertando o interesse e 
promovendo a construção do conhecimento científico. Suprindo a necessidade de que 
o estudante participe mais, o tornando um sujeito ativo no processo do ensino-
aprendizagem. 
Em escolas públicas e privadas encontra-se deficiência de recursos para a 
prática do ensino, Alves (2016) expõe que o Brasil tem dificuldades na educação 
básica e na formação de professores licenciados aptos para ensinar. O educador 
precisa usar a criatividade para tentar “superar dificuldades e promover uma 
alfabetização científica” (CHASSOT, 2011, p. 108), buscando sempre uma ação em 
que envolva o estudante, despertando a curiosidade e fazendo com que o mesmo 
busque seus próprios resultados. 
2 
 
 
 
Uma das principais vantagens em trabalhar de modo inovador, como por 
exemplo a partir de problemas, é que essa metodologia na maior parte das vezes 
favorece o processo do ensino-aprendizagem, Ribeiro (2010) relaciona essa 
metodologia ao ganho da aquisição de conhecimentos de forma mais vantajosa e 
duradoura e ao desenvolvimento de habilidades e maneiras profissionais positivas por 
parte do estudante. Estes ganhos independem da abordagem ou do formato 
abordado, do nível educacional e da área de conhecimento, ou seja, favorece tanto a 
Química quanto as Ciências em geral. 
Assim, neste trabalho, iniciamos apresentando uma metodologia ativa de 
aprendizagem, considerada inovadora, a Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP), no segundo capítulo será dada ênfase às atividades experimentais como 
metodologias ativas de aprendizagem, no terceiro será exposto o caminho 
metodológico do presente trabalho, no quarto será apresentado os resultados obtidos, 
abordando as dificuldades, acertos e melhorias dos estudantes no ensino 
aprendizagem de Química.
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 – APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROBLEMAS 
 
 
O desenvolvimento de uma sociedade igualitária depende da formação de 
cidadãos conscientes e críticos enquanto participantes desse processo de 
transformação e melhoria. Considerando este argumento, a educação oferecida nas 
escolas é fundamental para alterar esse cenário que predomina no Brasil. 
Ao falar em aprender, entende-se como a busca por informações que ainda não 
foi obtida, superando as próprias barreiras e o desenvolvimento de novas habilidades, 
toda essa forma de aprendizagem deve ser focalizada no estudante, este sendo o seu 
principal objeto de estudo, fazendo com que o mesmo desenvolva um aspecto 
sociocultural. Aprender Química e Ciências em geral, significa abastecer-se de 
instrumentos culturais que auxiliam para que o conhecimento adquirido seja colocado 
em ação. 
 
Assim, considerando uma concepção ampla de formação escolar, 
entende-se e assume-se, aqui, que aos conhecimentos químicos está 
associado o desenvolvimento de habilidades para lidar com as 
ferramentas culturais específicas à forma química de entender e agir 
no mundo, e que, por sua vez, um conjunto de habilidades associadas 
à apropriação de ferramentas culturais (conceitos, linguagens, 
modelos específicos) pode possibilitar o desenvolvimento de 
competências, como capacidade de articular, mobilizar e colocar em 
ação, e também de valores aliados aos conhecimentos e capacidades 
necessários em situações vivenciadas ou vivenciáveis. [...] Pode-se 
dizer que alguém tem competência quando constitui, articula e 
mobiliza valores, conhecimentos e habilidades diante de situações e 
problemas não só rotineiros, mas também imprevistos em sua vida 
cotidiana. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do não 
habitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito 
e liberando-se para a criatividade e a atuação transformadora. 
(BRASIL, 2006, p. 116). 
 
A aprendizagem significativa ocorre com envolvimento de perguntas e intensa 
busca por respostas, possibilitando uma aprendizagem conceitual e participativa, 
Ramos e Moraes (2013) exemplificam que contextualizar a aprendizagem em Química 
é trabalhar propostas interdisciplinares, mesmo que sua concretização nas escolas se 
4 
 
 
dê mais por domínio de propostas de educadores químicos e pesquisadores do que 
por professores atuando em sala de aula. Entende-se que, os autores querem dizer 
que os estudantes “estudam” mais Química na internet, na televisão, lendo um rótulo 
de um produto comercial do que em sala de aula, porém, o estudante vê a Química, 
sabe que ela está ali, mas não a compreende. 
Essa falha no processo de aprendizagem também se deve aos métodos 
avaliativos usados em sala de aula, onde a preocupação principal é o desempenho 
quantitativo dos estudantes, por aplicações de provas, que geralmente incluem-se por 
perguntas dissertativas ou de múltiplas escolhas. Onde o erro ou acerto dessas 
perguntas gera pontos, pontos esses que integram a nota. Com assiduidade ouve-se 
dos estudantes perguntas como se tal atividade ou prova “vale nota”, ou a afirmação 
de que “se não valer nota não vou fazer”, e, somente o que passa a importar é isso e 
não a qualidade do estudo, a aprendizagem absorvida ou a melhoria adquirida. Ou 
seja, o método utilizado conta somente com a avaliação quantitativa, onde deveria ser 
uma avaliação qualitativa, ultrapassando essa “cultura” da nota e valorizando mais a 
ação do aprender. 
Existem diversos meios para a contribuição de uma aprendizagem qualitativa, 
como a prática de relatos orais, relatórios de investigação, atividades práticas e a 
problematização do conteúdo, entre outros (RIBEIRO, 2010). A problematização do 
conteúdo é um método “antigo” que vem se mostrando muito eficaz e inovador quando 
organizado conforme o PBL (Problem Based Learning) ou em português, 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). 
A ABP é uma técnica de ensino-aprendizagem que tem em seu diferencial o 
uso de problemas da vida real para estimular o pensamento crítico e desenvolver as 
aptidões de soluções de problemas, isto é, uma metodologia que integra a teoria à 
prática. Criada com o pensamento de desenvolver habilidades que busquem 
responder dilemaspostos à educação moderna, promovendo domínio do 
conhecimento (Ibid). 
 
O PBL (Problem- Based Learning) originou-se na Escola de Medicina 
da Universidade Mc-Master (Canadá) no final dos anos 1960, 
inspirado no método de casos de ensino da escola de Direito da 
Universidade de Harvard (EUA) na década de 1920 e no modelo 
desenvolvido na Universidade Case Western Reserve (EUA) para o 
ensino de Medicina nos anos de 1950. (RIBEIRO, 2010, p.14) 
 
5 
 
 
O surgimento dessa metodologia se deve ao desprazer e ao tédio dos alunos 
em sala de aula, frente ao conhecimento entendido como insatisfatório. 
 
Embora concebido para o ensino de medicina, seus princípios têm se 
mostrado suficientemente vigorosos para fundamentar implantações 
no ensino de outras áreas de conhecimento e em outros níveis 
educacionais (ensino fundamental e médio). (Ibid., p. 14) 
 
A ABP contempla objetivos educacionais por meio de colocação de perguntas 
e procura por respostas, onde para solucionar tais problemas se faz necessário um 
conhecimento em várias áreas diferentes, ampliando a compreensão e impedindo que 
informações adquiridas no cotidiano sejam esquecidas. 
A metodologia permite o desenvolvimento do cognitivo, pois, instiga o 
estudante a acessar os conhecimentos já existentes na memória, fazendo com que 
ele relembre e construa novos conceitos para eles, contribuindo com a construção de 
novos conhecimentos embasados em pesquisa e mais significativos, visto que a 
aprendizagem é uma necessidade social do homem. Esse método de aprendizagem 
por soluções de problemas tem uma contribuição tanto conceitual e investigativa, 
como também aprimora as habilidades comunicativas e inspira não só pesquisadores 
como educadores também, predeterminando alguns elementos fundamentais. 
Mesmo com anos de pesquisa em diversas áreas pelo mundo e aplicação da 
ABP com resultados satisfatórios, o método é constantemente criticado por não 
possuir uma fundamentação teórica. Porém, além de possuir uma base teórica, possui 
princípios da aprendizagem com diversos embasamentos teóricos ativos, que 
desenvolvem os fundamentos da ABP, que podem ser observados no detalhamento 
do Quadro 01 a seguir, e possuem uma similaridade considerável com diversas teorias 
de ensino conhecidas (RIBEIRO, 2010). 
Um desses embasamentos teóricos constitutivos da ABP é o de Ausubel (2002) 
que propõe que os conhecimentos precedentes dos estudantes sejam mais levados 
em consideração, para que assim possam construir “estruturas mentais” usando de 
diversos métodos, como mapas conceituais, que os permitem descobrir outros 
conhecimentos, caracterizando uma aprendizagem dinâmica e prazerosa. 
 
 
 
6 
 
 
Quadro 01- Elementos Fundamentais da ABP: 
Passo Problema Integração Trabalho em 
Equipe 
Solução de 
Problemas 
Aprendizagem 
Autônoma 
1 Vários 
problemas por 
semana. 
Nenhuma ou 
pouca 
integração de 
conceitos. Uma 
única habilidade 
ou ideia. 
Trabalho 
individual. 
Nenhum método formal 
de solução de 
problemas. Alunos 
concentram-se em 
como solucionar cada 
novo tipo de problema. 
Professor fornece todo o 
conteúdo via aula, 
observações, páginas da 
internet, tutorias, 
referências a livros e 
periódicos. Alunos 
concentram-se em 
aprender o que lhes foi 
dado. 
2 Um problema 
por semana. 
Alguma 
integração de 
conceitos. 
Alunos trabalham 
juntos em sala de 
aula 
(informalmente), 
mas produzem 
trabalhos 
individuais. 
Método formal de 
solução de problemas, 
que é aplicado nas 
aulas. 
Professor fornece grande 
parte do conteúdo, mas 
espera que os alunos 
investiguem alguns 
detalhes e/ou dados por 
si próprios. 
3 Mais de um 
problema por 
semestre, cada 
um com 
duração de 
algumas 
semanas. 
Integração 
significativa de 
conceitos e 
habilidades na 
solução do 
problema. 
Trabalho em 
equipe, menos 
informal que a 
categoria anterior. 
Relatório em 
conjunto, porém 
sem avaliações 
por pares. 
Método formal de 
solução de problemas, 
o qual é orientado por 
tutores em aulas 
tutoriais. 
Professor fornece um 
livro-texto como base 
para sua disciplina, mas 
espera que os alunos 
utilizem esta e outras 
fontes, a seu critério. 
4 Um problema 
por semestre. 
Grande 
integração, 
talvez incluindo 
mais de uma 
área de 
conhecimento. 
Trabalho em 
equipe formal, 
encontros 
externos entre as 
equipes, avaliação 
por pares, 
relatórios e 
apresentação de 
resultados em 
conjunto. 
Método formal de 
solução (e 
aprendizagem) de 
problemas. Alunos 
aplicam esse método 
sozinhos a cada novo 
problema. 
Professor fornece pouco 
ou nenhum material 
(talvez algumas 
referências). Alunos 
utilizam a biblioteca, a 
internet e especialistas 
para chegarem à 
compreensão do 
problema. 
Fonte: RIBEIRO, 2010, p. 24 
 
 
Outro embasamento teórico constitutivo da ABP, o de Bruner, que diz que o 
desenvolvimento cognitivo da criança ou do adolescente depende da utilização de 
técnicas de elaboração da informação que será passada, com a intenção de codificar 
a experiência, tendo em conta os vários sistemas de representação ao seu dispor, 
fazendo com que assim seja possível ensinar qualquer assunto de uma maneira 
intelectualmente honesta, a qualquer estudante, em qualquer estágio de 
desenvolvimento (MOREIRA, 1999). 
Independentemente da eficácia encontrada em utilizar o método da ABP 
segundo Ausubel ou segundo Bruner, como em todas as metodologias, na ABP 
também encontramos vantagens e desvantagens. Como principais desvantagens 
têm-se que esse método obriga os estudantes a trabalharem em grupo, onde nem 
todos tem facilidade em trabalhar dessa forma. E a carência do conhecimento da 
memória, onde nem todos tiveram uma base regular. 
7 
 
 
Porém, os conhecimentos adquiridos por meio da ABP são obtidos de forma 
mais duradoura e significativa, motivando o estudante a aprender mais e a trabalhar 
seus conhecimentos. 
No que concernem os docentes a ABP, segundo Ribeiro 
 
parece encorajar o diálogo entre o corpo docente sobre questões 
educacionais, favorecendo o trabalho coletivo quando da concepção 
dos projetos e o compartilhamento de experiências entre os 
departamentos. Por outro lado, parece ser mais difícil para o docente 
trabalhar todos os conteúdos por meio dos problemas/projetos e 
motivar os alunos a aprenderem as matérias básicas (e.g., 
matemática) que não fazem parte do problema, mas que lhe dão 
suporte. Além disso, o trabalho em grupo e a natureza dos problemas 
tornariam mais complexa a avaliação de desempenho individual. 
(2010, p. 41-42). 
 
 
Ou seja, a ABP testa, experimenta o docente tal como experimenta os 
estudantes de várias formas, por isso devem sempre manter a mente aberta a 
novidades e a desafios, por exemplo, quando um estudante levantar uma pergunta 
inesperada, os professores não conseguem “saber tudo” e a possibilidade da pergunta 
ser direcionada a outros docentes pode causar um stress psicológico. 
No que se refere à instituição da ABP, segundo Ribeiro, 
 
ajuda na identificação precoce dos alunos que não se “encaixam” na 
futura profissão para posterior redirecionamento de carreira. Porém o 
fato de os grupos e os tutores criarem expectativas (razoáveis) de 
desempenho durante o trabalho com os projetos faz com que todos os 
alunos busquem o sucesso, o que acabaria por diminuir o número de 
desistências. (2010, p. 42). 
 
Apesar dos benefícios evidentes para a instituição que adotar a metodologia, a 
ABP ocasiona gastos suplementares com espaços para trabalhos em grupos, 
laboratórios para pesquisas (ou para conteúdos experimentais), e para ser bem 
sucedida precisa de um sistema de organização exemplar. 
Essa metodologia teve um princípio de pesquisa que era utilizada para ensinar 
conhecimentos com alto valor econômico (medicina), mas devido ao seus avanços 
frente aos demais métodos teve uma extensiva pesquisa ao seu redor, Mamede 
(2001) menciona ser provável que nenhuma outra metodologia tradicionalutilizada 
para a formação profissional tenha sido tão questionada, assim sendo obrigada a 
8 
 
 
demonstrar suas bases conceituais e apresentar tanto suas evidências sobre seus 
efeitos. 
Em decorrência disso, existem vários estudos sobre essa metodologia, estudos 
esses sintetizados por Albanese e Mitchell (1993), Vernon e Blake (1993) e por Dochy 
e colaboradores (2003). Tendo como fonte de dados praticamente as mesmas 
pesquisas, embora tenham usado métodos diferentes. 
Apesar de não possuir uma única base concreta e ter, em verdade, um leque 
de estudos ao redor da metodologia, a ABP ainda é fonte de discussões que apontam 
divergências e controvérsias, devido as diversas pesquisas. Ribeiro (2010) relata que 
estudantes que estudaram por meio desse método tiveram um desempenho um pouco 
abaixo daqueles que tenham estudado com métodos tradicionais (porém, esses 
resultados foram obtidos em testes objetivos tradicionais padronizados). 
O autor comprova em suas pesquisas que o conhecimento prático dos saberes 
necessários é mais efetivo, atestado pelo fato de que os estudantes formados na ABP 
recebem uma avaliação melhor durante seus estágios. “É um resultado esperado na 
medida em que os alunos neste ambiente de aprendizagem estão mais expostos ao 
raciocínio e à análise de situações práticas [...]” (RIBEIRO, 2010, p. 45). 
Entende-se assim que há um efeito positivo na relação entre os conhecimentos 
cognitivos e os conhecimentos procedimentais dos estudantes, pois os estudantes 
que estudaram pelo método da ABP estudaram com o objetivo de compreender o que 
precisam para atingir sua finalidade (resolver os problemas), e evitar a memorização 
do conteúdo. 
Na metodologia ABP o professor não é visto como o “transmissor” de 
conhecimento e o estudante o “receptor”. Como Santos e Burnham (2008) colocam, 
não existe um professor, mestre, coordenador, passando os subsídios solicitados 
pelos estudantes ou criando as condições necessárias à dinâmica de grupos, 
reduzindo drasticamente, desta forma, a intervenção ativa destes em seu processo de 
ensino-aprendizagem. A construção do conhecimento se dá por meio da interação 
entre o educador e o educando, possuindo assim uma relação mais ativa. 
Freire afirma que “o educador já não é mais o que apenas educa, mas, o que, 
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, 
também educa” (1987, p. 68). Assim, ambos têm um crescimento conjunto 
9 
 
 
significativo, podendo afirmar que seus papéis se invertem mutuamente, onde não há 
mais educadores do que educandos e nem mais educandos do que educadores. 
O problema que é dado no método da ABP é o elemento principal para produzir 
a motivação nos educadores e nos educandos. Na teoria de Freire (1987) o diálogo é 
equivalente ao tema ocasionador. Tema porque aborda o assunto a ser tratado e 
ocasionador porque desafia o diálogo. 
O problema não é algo simplório como um simples exercício para “fixação” ou 
“memorização” do conteúdo abordado, mas sim algo complexo, que realmente desafie 
a mente do estudante, fazendo com que sua mente seja forçada a pensar, como um 
desafio, apresentando “barreiras” a serem quebradas. (RIBEIRO, 2010). 
É notável que o problema a ser dado na ABP seja de teor prático, enquanto as 
aulas expositivas tradicionais são mais teóricas e cansativas. Mas tanto a teoria 
quanto a prática são essenciais para o desenvolvimento do ensino, sendo 
indispensável sua correlação, integrando uma a outra. Como assegura Freire “a 
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/ prática sem 
a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (1996, p. 22). 
Uma vez que o problema é elaborado, cabe aos educadores se organizarem e 
localizarem uma solução adequada para ele, já que são os principais responsáveis 
pela formulação da discussão que o envolverá. 
 
Para tanto, em cada sessão tutorial, devem seguir um esquema, 
denominado ciclo PBL, que resumidamente é composto dos seguintes 
passos: leitura do problema e interpretação, brainstorming 
(associação livre de ideias), sistematização (organização e discussão 
das ideias sugeridas), planejamento (plano de ação para solucionar o 
problema). (SANTOS; BRUENHAM, 2008, p. 998). 
 
Após a primeira etapa o problema é revisitado e a interação recomeça a partir 
da associação livre de ideias. “Isso se repete até esgotar as sessões destinadas à 
investigação do problema.” (Ibid., p. 998) 
Utilizar o método da ABP, onde os próprios estudantes constroem seus 
conhecimentos de maneira coletiva, segue ao encontro com as ideias de Freire 
quando descreve que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” (1996, p. 47). 
O método facilita a abertura de possibilidades, mas precisa ser desenvolvido 
de maneira ativa, onde o educador precisa facilitar o aprendizado juntamente com os 
10 
 
 
educandos a fim de se obter resultados mais satisfatórios. É de grande importância a 
pesquisa na área para aprimorar cada vez mais essa metodologia, já que 
 
[...] não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-
fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo 
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, 
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, 
intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e 
o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” 
(FREIRE, 1996, p. 29). 
 
Por meio de diálogos sobre as pesquisas realizadas, as soluções para os 
problemas aplicados serão encontradas e os conhecimentos já existentes ainda 
poderão ser melhorados. Assim, cada estudante não se torna apenas adquirente, 
mas, sobretudo produtor de conhecimento. 
Evidentemente, a adoção de uma metodologia de ensino-aprendizagem como 
a ABP requer uma mudança nos estudantes e professores. Segundo Ribeiro (2010) a 
ABP é uma metodologia focada no estudante, e por ser “focada no estudante” 
entende-se que as oportunidades de aprendizagem devam ser relevantes aos 
estudantes e que seus objetivos sejam, ao menos parcialmente, determinados pelos 
próprios estudantes. 
Assim, é demonstrada a autoridade dos estudantes com responsabilidade 
sobre sua própria aprendizagem. É necessária a reafirmação de que os estudantes 
são sempre responsáveis pela própria aprendizagem, independente da metodologia 
aplicada pelo educador. Pois, ninguém pode forçá-los a aprender se não há empenho 
deles mesmo no processo de aprendizagem. (Ibid) 
É de fundamental importância que a responsabilidade pelo conhecimento que 
será adquirido pelo estudante lhes seja confiada. Na metodologia ABP, de acordo com 
Ribeiro, isso significa que os estudantes ficam responsáveis por cumprir as seguintes 
tarefas: 
 
a) Exploração do problema, levantamento de hipóteses, 
identificação de questões de aprendizagem e elaboração das 
mesmas. 
b) Tentativa de solução do problema com o que sabem, 
observando a pertinência de seu conhecimento atual. 
c) Identificação do que não sabem e do que precisam saber para 
solucionar o problema. 
11 
 
 
d) Priorização das questões de aprendizagem, estabelecimento de 
metas e objetivos de aprendizagem, alocação de recursos de modo a 
saberem o quê, quando e quanto é esperado deles. 
e) Planejamento e delegação de responsabilidades para o estudo 
autônomo da equipe. 
f) Compartilhamento eficaz do novo conhecimento, de forma que 
todos os membros aprendam os conhecimentos pesquisados pela 
equipe. 
g) Aplicação do conhecimento na solução do problema. 
h) Avaliação do novo conhecimento, da solução do problema e da 
eficácia do processo utilizado e reflexão sobre o processo. (2010, p. 
36) 
 
O ambiente de aprendizagem, seguindo este modelo, envolve situações mais 
complexas do que as deparadas em salas de aula convencionais, tornando necessário 
que o professor tenhaque construir reflexões sobre sua própria prática. 
Se for dada ênfase nas atividades experimentais no ensino de Ciências e de 
Química, com os princípios de ensino da ABP, a experimentação torna-se uma técnica 
inovadora e eficaz no processo de ensino-aprendizagem. 
 
12 
 
 
CAPÍTULO 2 – EXPERIMENTAÇÃO 
 
 
2.1 História da experimentação no ensino de Ciências 
 
Há séculos, atividades experimentais vem sendo destacadas como uma grande 
ferramenta na aprendizagem científica, mas em relação ás escolas, como cita Silva, 
Machado e Tunes (2013, p. 231): 
 
[...] somente nas últimas décadas do século 19 as atividades 
experimentais foram inseridas nos currículos de Ciências da Inglaterra 
e dos Estados Unidos. A consolidação da experimentação como 
estratégia de ensino, no entanto, deu-se de forma significativa nas 
escolas na segunda metade do século 20. 
 
Silva, Machado e Tunes (2013) também contam que, no Brasil essas atividades 
foram inseridas logo após os órgãos oficiais aprovarem a experimentação como um 
método utilitarista, o que ocorreu no início do século 20, assim algumas instituições 
de ensino abrigaram laboratórios devidamente equipados para aulas de Ciências e de 
Química. Após a implantação desses laboratórios nas escolas, o ensino de Ciências 
passou a associar mais a realidade cotidiana do estudante aos conceitos reflexivos, e 
as escolas precisariam “substituir os métodos tradicionais (teórico, livresco, 
memorizador, estimulando a passividade) por uma metodologia ativa, incluindo 
atividades experimentais” (ibid., p. 232). 
Ainda havia necessidade de modificações no processo do ensino-
aprendizagem no Brasil, e segundo Silva, Machado e Tunes (2013) elas surgiram com 
a criação do Instituto Brasileiro de Educação, Ciências e Cultura (IBECC), da 
Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC) e do 
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino de Ciências (PREMEN), onde o IBECC 
era responsável pela produção e adaptação de materiais para o ensino de Ciências. 
O FUNBEC era responsável pela comercialização desses materiais e pela 
capacitação de professores de Ciências. E por fim o PREMEN, que era responsável 
por preparar e aperfeiçoar o corpo docente das escolas. 
Esses programas duraram aproximadamente duas décadas, e tiveram fim, pois 
passaram a não ser prioridade para o Ministério da Educação, e foram substituídos 
13 
 
 
por novos programas educacionais, que atualmente “não tem um foco específico em 
atividades experimentais, mas buscam uma melhoria geral no sistema de ensino” 
(ibid., p. 233). 
Paralelamente a esses programas, a equipe de ensino de Ciências vem 
desenvolvendo estratégias que estão há contribuir para sua própria melhoria. Muitas 
dessas estratégias, e até estudos, mostram uma grande relação entre a Ciência e a 
experimentação no ensino, implicando em um aprendizado consciente, já que, como 
afirma Bottechia (2014), a base do conhecimento científico se relaciona às 
observações de fenômenos e as agregações entre esses fenômenos e as teorias que 
os explicam. 
Bachelard (1996) considera a Educação Química como um processo que 
propicia várias etapas, e entre elas está a experimentação, que é necessária para o 
entendimento dessa Ciência, já que por alguns é vista com muita dificuldade. E 
concordando com o pensamento de Bachelard, Chassot cita: 
 
Do iogurte aos navios, do medicamento ao fusível, a Química é uma 
ciência sempre presente no nosso cotidiano. Ela tem, porém, afastado 
o público com a sua linguagem hermética. Além disso, assim que 
abandonou o caráter artesanal e se estendeu a indústria, ganhou uma 
imagem caricatural e passou a ser considerada uma ciência ilógica, 
complicada, preocupante, poluente e até ameaçadora. (1995, p. 54) 
 
De modo geral, ao decorrer da história das Ciências e da Química, as teorias 
foram criadas para que houvesse uma explicação dos fenômenos que eram 
observados. Porém, atualmente as teorias desenvolvidas preveem novos fenômenos, 
mesmo que estes, nunca tenham sido observados. Então, fica o questionamento: Qual 
seria o papel da experimentação no ensino de Ciências e de Química? 
 
 
2.2 Experimentação no ensino de Ciências e de Química 
 
No ensino, a experimentação dever ser entendida como uma atividade que 
relaciona as teorias aos fenômenos observados. Assim, concordando com Silva, 
Machado e Tunes, “o aprender Ciências deve ser sempre uma relação constante entre 
o fazer e o pensar” (2013, p. 235). 
14 
 
 
Essas teorias são formuladas para esclarecer os acontecimentos do mundo 
real. Um dos aspectos dessas teorias é sua eficácia em sua capacidade de 
generalização. Quanto mais acontecimentos uma mesma teoria consegue explicar, 
maior seu grau de generalização. Outra característica dessas teorias é a capacidade 
de previsão, “ou seja, que fenômenos podem ser previstos por ela e que ainda não 
foram observados”. (Ibid., p. 236). 
O que determinamos de relação teoria-experimento é o que os estudantes 
explicam, através de uma teoria, a relação da mesma com a atividade experimental 
realizada, ou seja, quando é solicitada a elucidação entre o fazer e o pensar. Como 
afirma Bottechia, 
 
para que ocorra efetivamente a aprendizagem, não se pode ignorar o 
arcabouço cultural do estudante e todo o conjunto de noções 
espontâneas que ele carrega ao se deparar com o ensino formal na 
escola, o que justifica falar em Letramento Químico. (2013, p. 79). 
 
Dessa forma, e, segundo Peduzzi e Peduzzi, cabe ao professor 
 
a difícil tarefa de promover a mudança de um conjunto de ideias 
fortemente arraigado ao pensamento do aluno, ideias estas que ele 
traz das experiências e observações do mundo em que vive, para um 
outro conjunto que seria o das ideias aceitas pela Ciência... (1988, 
p.153). 
 
Segundo Bottechia (2014), é necessário que haja uma preocupação em 
esclarecer as diferenças entre os fenômenos vividos e o modo como são 
representados quimicamente. Ao invés de simplesmente esperar que os estudantes 
demonstrem interesse pelo currículo, o qual os conteúdos não têm nada a ver com o 
desenvolvimento das ciências. 
É nesse sentido que as atividades de experimentação são vistas como uma 
criação de novas sínteses, que fazem a decomposição do mundo concreto para 
explicar a ciência por trás dos fatos. Assim, a experimentação, vista cientificamente, 
tem a característica de ter por base diversos conceitos, sendo teoricamente orientada. 
Como descrevem Silva, Machado e Tunes (2013), a atividade de um agricultor que 
planta hortaliças para vender no mercado, e a de um cientista, em observar plantas 
crescendo em uma horta é diferente. O motivo do cientista e do pequeno agricultor é 
diferente, assim como as ações que eles realizam e os objetivos das ações de cada 
um. 
15 
 
 
Por tudo que foi exposto, percebe-se a diferença do “manuseio” da atividade 
científica de experimentação, onde como o pequeno agricultor, alguns estudantes 
praticam as atividades experimentais, mas não entendem a ciência por trás delas, e 
que as explicam. Nesse sentido, segundo Bottechia “talvez, somente relacionando os 
estudos, de forma cumulativa, à vida real dos estudantes, se poderá fazer com que 
esses estudos tenham vida para eles” (2014, p.79) 
Assim, a Ciência está presente na sala de aula como o fato que os estudantes 
precisam aprender. Dessa forma, como exemplifica Silva (2016) os estudantes não 
compreendem o significado dos enunciados teóricos que são reproduzidos em sala 
de aula, mas precisam reproduzi-los para alcançarem a aprovação. Sendo assim, o 
invento da aplicação de uma ciência livre de qualquer campo de conhecimento é, em 
alguma das vezes, reproduzido em materiais didáticos alternativos para possibilitar 
que se decore o conteúdo. 
No entanto, por meio do uso de materiais didáticos alternativos e inovadores, 
poderá haver uma aprendizagem significativa por meio de trabalhocom 
conhecimentos científicos e químicos, mesmo que, atualmente, alguns estudantes 
demonstrem tão pouco interesse. Materiais esses que estabeleçam uma ligação entre 
a edificação de conceitos científicos e a atividade prática experimental, mas para isso 
é necessário que o docente adote uma nova postura que busque a solucionar os 
problemas vividos no contexto escolar dos estudantes, o que até acarretaria em sua 
melhora na prática docente (SILVA, 2016). 
A experimentação é vista como uma atividade do processo de ensino-
aprendizagem a qual desperta a motivação e aprendizagem, pois na medida em que 
os experimentos vêm sendo realizados, envolvem os estudantes mais e, 
consequentemente, ocorrem evoluções nos termos conceituais, já que foi despertada 
a curiosidade científica. 
Infelizmente, a maior parte dos professores se preocupa somente em seguir o 
conteúdo programático, deixando de visar a aprendizagem significativa. Devido a este 
fato, os professores em sua maioria deixam de realizar atividades práticas, e de 
acordo com Alkimin, apontam como fatores que levam a tal ação “a falta de estrutura 
nos laboratórios, o tempo curto para ministrar todo o conteúdo, dizem ainda ser difícil 
ir com uma sala de aula, sozinhos, para o laboratório e controlar todos os alunos e 
realizar o experimento ao mesmo tempo”. (2010, p. 01). 
16 
 
 
São reclamações que deixam de considerar que o professor é o principal 
motivador do conhecimento que será absorvido pelos estudantes. A falta de estrutura 
nos laboratórios escolares pode ser facilmente ignorada pelo professor, levando-o a 
buscar meios alternativos de realização das práticas experimentais, levando 
experimentos simples e de baixo custo para a sala de aula, o chamado “experimento 
demonstrativo-investigativo”, onde automaticamente já elimina as subsequentes 
reclamações, pois é uma atividade rápida de ser realizada, dispondo tempo para a 
explicação teórica, assim o professor não precisa deslocar os estudantes para outro 
ambiente. 
Assim, Silva, Machado e Tunes (2013), citam que as atividades práticas 
realizadas em laboratórios, são simplesmente reprodutivas e pobres para alcançar a 
absorção de conhecimento desejada entre a teoria e o mundo concreto que os 
estudantes têm diante de si, no ensino de Ciências e de Química. A transformação de 
uma atividade comum para uma atividade comprobatória e investigativa não é uma 
tarefa fácil, em razão de vários obstáculos que ocorrem frente à prática da 
experimentação, como será abordado a seguir. 
 
 
2.3 Dificuldades de aplicação da experimentação no ensino de Ciências e de 
Química 
 
Um dos principais obstáculos à melhoria da qualidade de ensino de Ciências e 
de Química é a falta da experimentação nas aulas. Essa carência está fundamentada 
em frequentes reclamações do meio educacional. De acordo com Silva, Machado e 
Tunes, dentre tais reclamações podemos citar: 
 
a) a falta de laboratórios nas escolas; 
b) a deficiência dos laboratórios, traduzida na ausência de 
materiais, tais como reagentes e vidrarias. 
c) a inadequação dos espaços disponibilizados para aulas 
experimentais, que, muitas vezes, são salas comuns que não contam 
com instalações mínimas de água, gás, eletricidade, etc. 
d) a não conformidade dos laboratórios para a realização de aulas 
práticas no Ensino Médio, tendo em vista que esses foram projetados 
usando como modelo os laboratórios de universidades; 
e) a grade curricular de Ciências, em função do escasso tempo 
disponível, dificulta a inclusão de atividades de laboratório; 
17 
 
 
f) o trânsito dos alunos para o laboratório, especialmente quando 
há necessidade de divisão da turma, o que perturba a rotina da escola 
e não é bem aceito pela administração. 
g) a organização das atividades na escola não prevê tempo para 
preparação das experiências, organização do laboratório antes e após 
as aulas experimentais. 
h) o desenvolvimento de atividades de laboratório em turno 
diferente daquele das aulas teóricas tem conduzido, em alguns casos, 
a uma maior desarticulação da relação teoria-experimento. 
i) a escassez de roteiros que contemplem explicitamente a relação 
teoria-experimento. (2013, p. 242). 
 
 
Por outro lado, acredita-se que a aplicação de atividades experimentais pode 
ocasionar em uma aprendizagem mais válida e profunda por parte do estudante. 
Crendo que sua realização pode ser intrinsecamente motivadora, já que diversos 
estudos apontam que atividades que seguem roteiros pré-formatados podem acabar 
com a motivação inicial do estudante. Quando o foco da realização da atividade 
experimental é tão somente os aspectos macroscópicos, colabora para pouca 
aprendizagem, e a falta de interesse e atenção dos estudantes quando não há 
assimilação com sua zona de interesse. A realização de experimentos que 
apresentam características impactantes, como explosões, liberação de gases 
coloridos ou cheiros característicos também podem trazer obstáculos ao ensino, pois 
pode ocasionar o desinteresse dos estudantes frente aos conhecimentos 
microscópicos relacionados. (SILVA; MACHADO; TUNES, 2013). 
Estudos realizados por esses autores, apontam que o maior interesse dos 
estudantes na realização de atividades experimentais em laboratórios se deve ao 
deslocamento dos mesmos, devido a movimentação e a interação social entre eles, 
contestando a rigidez que é imposta em sala de aula. Daí é necessário o surgimento 
de metodologias dinâmicas e criativas nas atividades experimentais, fugindo da rotina 
teórica, estimulando o aprendizado. 
“A realização de experiências no ensino básico permite o desenvolvimento de 
atitudes científicas” (Ibid., p. 243). Esta concepção faz com que os estudantes 
valorizem mais a habilidade de observar, deduzir, registrar e elaborar relatórios. 
Talvez o episódio mais comum no meio educacional seja a concepção de que os 
fenômenos explicam as teorias criadas por “mentes brilhantes”, não dando aos 
estudantes a ideia de que as teorias que foram elaboradas para explicar os 
fenômenos. 
18 
 
 
Como visto anteriormente, para que as atividades experimentais sejam 
realizadas com eficácia e para que permitam uma melhor relação teoria-experimento, 
é necessário que o professor saiba conduzi-las adequadamente, contornando os 
obstáculos que limitam seu uso. Fazendo-se essencial o papel da experimentação no 
ensino de Ciências e de Química, abordaremos a seguir as atividades experimentais 
na sala de aula, e dentro do contexto da Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP). 
 
 
2.4 Atividades experimentais 
 
Sabe-se que a construção do conhecimento científico pode ser extremamente 
enriquecida se adotada uma abordagem experimental, já que a formação dos 
pensamentos e das atitudes do estudante se dá, na maior parte das vezes, pela 
interação com objetos ou fenômenos. 
Como explica Silva (2016), daí vem a importância de adicionar realidade nos 
currículos de Química, para que assim se estabeleça relações entre a realidade vivida 
pelos estudantes e o conhecimento científico, utilizando-se da Química presente no 
cotidiano, assim trazendo a realidade de cada estudante para a sala de aula e 
relacionando-a com as explicações teóricas. Dessa forma faz-se com que o estudante 
tenha mais interesse e curiosidade frente a matéria de Química, devido a associação 
e descoberta do que suas vivências representam cientificamente. 
Desse modo, “a experimentação pode ser uma estratégia eficiente para a 
produção de explicações para problemas reais que permitam uma contextualização, 
e dessa maneira estimular questionamentos que encaminhem à investigação”. 
(SILVA, 2016, p. 20). Porém, mesmo sendo bastante útil em determinadas situações, 
não se pode afirmar definitivamente que a experimentação seja superior a outros 
métodos. Deve ser levado em consideração o pensamento do estudante, para que 
haja a integração e compreensão entre o prático e o teórico, construindoo saber do 
estudante junto com ele. Driver et al explicam que 
 
para que os aprendizes tenham acesso aos sistemas de conhecimento 
da ciência, o processo de construção do conhecimento tem que 
ultrapassar a investigação empírica pessoal. Quem aprende precisa 
ter acesso não apenas às experiências físicas, mas também aos 
19 
 
 
conceitos e modelos da ciência convencional. O desafio está em 
ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a 
reconhecerem seus domínios de aplicabilidade e, dentro desses 
domínios, a serem capazes de usá-los. Se ensinar é levar os 
estudantes às ideias convencionais da ciência, então, a intervenção 
do professor é essencial, tanto para fornecer evidências experimentais 
apropriadas como para disponibilizar para os alunos as ferramentas e 
convenções culturais da comunidade científica. (1999, p. 34). 
 
Atualmente, são apresentadas sugestões de atividades experimentais que 
abrangem o processo de ensinar e aprender Química por meio de outras metodologias 
ativas de aprendizagem. Como exemplos dessas sugestões temos: 
 
 
2.4.1 Atividades Demonstrativas-Investigativas 
 
São aquelas em que durante as aulas, o professor apresenta experimentos 
simples, onde ele poderá partir deles para introduzir explicações teóricas, 
relacionando teoria à prática. De acordo com Silva, Machado e Tunes (2013), um 
aspecto positivo na aplicação dessa atividade é que elas podem facilmente ser 
inseridas em aulas teóricas, e podem ser desenvolvidas durante a explicação do 
professor. Assim não há perda de tempo na aplicação do conteúdo, e ainda instigam 
a interação dos estudantes, facilitando a compreensão da teoria e o desenvolvimento 
das habilidades cognitivas por meio das concepções prévias, e levantamento de 
hipóteses dos estudantes. 
Tais experiências devem ser realizadas abertamente, ou seja, devem ser 
conduzidas na perspectiva de que o estudante consiga relacioná-la com uma teoria 
vista em sala de aula. É necessário alertar que “essas atividades não podem ser 
desenvolvidas com o objetivo de “comprovar na prática como a teoria funciona””. (Ibid., 
p. 246). 
Uma forma de desenvolver facilmente uma experiência demonstrativa-
investigativa, que alcance resultados efetivos e satisfatórios na ensino-aprendizagem 
é iniciar a aula com a formulação de uma pergunta, uma pergunta que instigue a 
curiosidade e o interesse do estudante, na qual ele questionará durante toda a 
realização do experimento e da explicação teórica. 
Silva, Machado e Tunes explicam ainda que o passo seguinte, durante o 
desenvolvimento da atividade investigativa-demonstrativa é 
20 
 
 
 
a destinação, pelo professor, dos três níveis de conhecimento químico, 
isto é, a observação macroscópica, a interpretação microscópica e a 
expressão representacional. A observação macroscópica consiste em 
descrever aquilo que é visualizado durante a realização do 
experimento. Já na interpretação microscópica deve-se recorrer a 
teorias científicas disponíveis que expliquem o(s) fenômeno(os) 
estudado(os). Por sua vez, na expressão representacional é 
recomendado empregar a linguagem química, física ou matemática 
(fórmula, equações, modelos representacionais, gráficos, etc.) para 
apresentar o fenômeno em questão. (2013, p. 247). 
 
Pelo que nos foi exposto, fica claro que é possível expor Química mesmo não 
dispondo de um laboratório específico ou devidamente equipado. A sala de aula pode 
ser transformada em um ambiente “experimental”, no qual pode-se realizar aulas 
expositivas, lúdicas e dinâmicas, facilitando a compreensão dos estudantes. 
 
2.4.2 Experiências Investigativas 
 
Silva, Machado e Tunes (2013) explicam que as experiências investigativas, de 
um modo geral, requerem disponibilidade de um laboratório. Porém, as atividades 
experimentais investigativas buscam uma solução a resposta de uma questão que 
será respondida através da realização de experiências que envolvem propor um 
problema, identificar e explorar as ideias dos estudantes, elaborar planos de ação, 
realizar o experimento daquilo que foi planejado, analisar os dados que foram 
anotados pelos estudantes e responder a pergunta inicial que lhes foi dada. 
 
2.4.3 Vídeos e Filmes como Atividades Experimentais 
 
O uso de vídeos e filmes em sala de aula é uma atividade interdisciplinar que 
pode ser considerada uma estratégia que pode ser empregada como atividade 
experimental. Vídeos e filmes possibilitam a observação de processos que demandam 
tempo para ocorrer, como os que acontecem no meio ambiente. Favorecem também 
o entendimento de processos que não são recomendados em sala de aula, que geram 
explosões ou resíduos de difícil descarte, assim como a visualização de 
acontecimentos distantes da escola ou da cidade, como a obtenção de tecidos, metais 
e plásticos de uma indústria. (SILVA; MACHADO; TUNES, 2013). 
21 
 
 
A exibição de vídeos e filmes requer um planejamento assim como para as 
aulas teóricas e experimentais, para que não seja encarada pelos estudantes como 
uma atividade de lazer. Requer que seja proposto questões antes da exibição, 
interrupções para a discussão dos eventos que estão sendo exibidos, destaques 
sobre os aspectos químicos e debates que visam analisar as propostas dos 
estudantes antes da exibição. 
 
 
2.4.4 Visitas Planejadas 
 
Outro tipo de atividade que pode ser denominada atividade experimental, são 
as visitas planejadas. Essas visitas podem ser feitas há empresas, laboratórios, 
instituições, ou a qualquer outro ambiente que relacione o conteúdo que está sendo 
abordado em sala de aula. As visitas permitem que os estudantes aprofundem e 
explorem seus conhecimentos químicos, desenvolvendo um senso crítico visto em 
prática. É necessário o cuidado para que essa atividade não se torne uma atividade 
de lazer, tanto para o estudante quanto para o professor. 
Devido a essa preocupação, recomenda-se que haja um planejamento prévio 
dessa prática, envolvendo o contato inicial com a empresa, tal como o agendamento 
prévio e a familiarização com o ambiente. Elaboração de um ofício formal, tornando o 
evento institucionalizado. Os professores devem deixar um questionário com cada 
estudante, para que saibam o que devem observar no ambiente. Mesmo que a sala 
inteira faça a visitação, faz-se necessário que os estudantes sejam subdivididos em 
grupos, para que cada um fique encarregado de uma etapa da visita, como explorar, 
levantar dados e expor suas observações (FIORI, 2013). 
 
2.4.5 ABP 
 
É a Aprendizagem Baseada em Problemas. Nessa metodologia é exposto aos 
estudantes problemas e situações vividas diariamente por eles, problemas esses que 
se relacionem ao conteúdo, afim de que eles tentem identificar, debater e investigar 
possíveis soluções, de acordo com o conhecimento que eles trazem na bagagem de 
aprendizagem. Assim, esse método integra a teoria apresentada em sala de aula à 
prática vivida pelos estudantes (BOTTECHIA; BELACIANO e RODRIGUES, 2016). 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3 – CAMINHO METODOLÓGICO 
 
 
Inicialmente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre metodologias ativas 
de ensino aprendizagem em Química, com ênfase na ABP e na Experimentação. 
Após o planejamento do plano de aula com a metodologia ABP na 
Experimentação para ser abordada em uma turma de 2º ano do Ensino Médio 
Regular, no período vespertino. A aula foi ministrada em uma escola pública estadual 
da cidade de Cabeceiras Goiás, com duração de 50 minutos. 
O tema que estava sendo abordado durante o 3º bimestre tratava de ácidos e 
bases. Com o intuito de aproximar a Química do cotidiano dos estudantes, foi 
desenvolvido um experimento demonstrativo-investigativo (Quadro 02), que 
possibilitou a visualização de um procedimento experimental para a distinção de 
substâncias ácidas e básicas através da solução de repolho roxo (Figura 01). 
A aula teve início com a apresentação de um problema na forma de questão:REMÉDIOS ANTIÁCIDOS PREJUDICAM O ORGANISMO?, assim teve a execução 
da atividade experimental, assim foi sugerido que os estudantes contassem o que 
entendiam sobre ácidos e bases, e o que eles esperavam que acontecesse após a 
solução do repolho roxo ser adicionada as soluções de bicarbonato de sódio, soda 
cáustica e vinagre (Figura 02). 
Após a realização do experimento foi mostrada a problematização de alguns 
ácidos presentes no nosso cotidiano, inclusive do ácido presente no nosso organismo, 
o Ácido Clorídrico (HCl). Também foi abordado a existência de remédios antiácidos 
(que são bases, ou sais básicos), criados para neutralizar a elevação do HCl no 
organismo. 
Assim, foi explicado aos estudantes a teoria de Arrhenius para ácidos e bases, 
bem como reconhecer, dar nomes e as equações de ionização. Após as explicações, 
foi aplicado um questionário (Apêndice 02) com perguntas relacionadas ao tema, para 
realizar uma avaliação do que os estudantes acham da forma como a disciplina é 
aplicada e como eles gostariam que fosse. 
23 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 01 – Solução de Repolho roxo; solução de Ácido Acético, Soda Caustica e bicarbonato 
de Sódio. 
 
FONTE: Autoria própria 
 
Após a breve discussão do que os estudantes entendiam e esperavam que 
acontecesse decorrente da adição da solução de repolho roxo nas demais soluções, 
o experimento teve seu início de acordo com o roteiro experimental presente no 
Quadro 02. 
Com o término do experimento, foi explicado o motivo de cada solução mudar 
de cor após a adição da solução de repolho roxo, uma vez que o repolho roxo é um 
indicador de acidez e quando é misturado com uma solução ácida obtém uma 
coloração avermelhada, porém, quando é misturado com uma solução básica obtém 
uma coloração azul esverdeada, e, quando é misturado com uma solução muito 
básica, como acontece com a Soda Caustica, obtém uma coloração verde. 
24 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 02 – Coloração obtida pelas soluções após a adição da solução de repolho roxo. 
 
FONTE: Autoria própria 
 
Quadro 02 – Roteiro experimental para realização do experimento do repolho roxo. 
 Ácidos e Bases: Distinguindo as substâncias através da solução de 
repolho roxo. 
 
Materiais utilizados: 
 Três copos de vidro de 200 ml; 
 Água; 
 Vinagre de Álcool; 
 Soda Caustica; 
 Bicarbonato de Sódio; 
25 
 
 
 Solução de Repolho Roxo; 
 Uma colher. 
 
Procedimento: 
Para a preparação da solução de repolho roxo, algumas folhas do repolho 
foram cortadas em pedaços e adicionadas à água fervente, fazendo uma espécie 
de “chá”, logo após preparado, esse “chá” foi coado. 
A solução de Ácido Acético foi preparada com [2 xícaras cheias] de Vinagre, 
a solução de Soda Caustica com [2 colheres de sopa] de Soda, e a de bicarbonato 
de Sódio com [3 colheres de sopa] de Bicarbonato. Os copos foram completados 
quase até seus limites com água, e foram homogeneizados. 
Após as soluções serem preparadas, foi adicionado aproximadamente [½ 
xícara] da solução de repolho roxo em cada copo, onde cada solução 
imediatamente mudou sua coloração, onde o copo que continha a solução de Ácido 
Acético obteve a coloração rosa avermelhado, indicando uma solução ácida, o que 
continha a solução de Bicarbonato de Sódio obteve a coloração azul, indicando uma 
solução básica, e o que continha a solução de Soda Caustica obteve a coloração 
verde, indicando uma solução mais básica ainda. 
 
FONTE: GEPEC, 1995, p. 33. (Com adaptações) 
 
Além da experimentação, a metodologia da Aprendizagem Baseada em 
Problemas (ABP) foi utilizada na Experimentação, no sentido de aproximar os 
conceitos científicos do cotidiano dos estudantes, expondo a utilização dos ácidos 
inorgânicos, como o Ácido Cianídrico, que foi utilizado em câmaras de gás devido a 
sua toxicidade, o Ácido Sulfúrico que é utilizado em baterias de carros, ou como o 
Ácido Fosfórico que é utilizado em alimentos industrializados para evitar a proliferação 
de algumas bactérias, e o uso de bases em medicamentos, nesse sentido os 
estudantes observam os fatos e associam com o conhecimento científico adquirido 
em sala de aula, não tornando a aprendizagem maçante. 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS 
RESULTADOS 
 
 
 
 A análise qualitativa sobre os métodos do ensino-aprendizagem utilizados, 
quais sejam, Aprendizagem Baseada em Problemas e Experimentação, foi 
significativa para a elaboração deste trabalho e indispensável para a elaboração e 
discussão dos resultados. 
Na ABP o problema promove a elaboração de estruturas cognitivas, 
proporcionando e facilitando a recuperação de conhecimentos relevantes necessários 
para a solução dos problemas impostos, ou seja, são aplicados problemas que tem 
uma relação com o conteúdo abordado (RIBEIRO, 2010). E a experimentação fica 
com o papel de unir a aprendizagem teórica ao conhecimento prático. 
A aplicação do questionário proporcionou, a identificação do perfil dos 
estudantes e também permitiu discernir a visão que eles tem das aulas ministradas, 
da dinâmica e da importância que o conteúdo tem em relação ao dia-a-dia deles, como 
relata um dos estudantes do 2º ano, em resposta as questões 10 e 12 do questionário 
dizendo que: “a aula ajudou a compreender bastante o conteúdo, porque relacionar a 
matéria com coisas que vivemos todos os dias simplifica a matéria.” Completou a frase 
dizendo que: “Senti bastante diferença, porque vendo a prática a gente aprende mais.” 
A seguir serão apresentados gráficos com os dados obtidos através do 
questionário que foi aplicado, seguidos dos pequenos comentários a respeitos das 
questões que foram abordadas, e o possível alcance dos objetivos propostos; saber 
sobre a visão que os estudantes tem referente as aulas que são aplicadas, suas 
opiniões quanto a utilização de metodologias ativas em sala (ABP e Experimentação), 
bem como a diferença observada referente a comparação das aulas anteriores e a 
aula com aplicação das metodologias. 
 
 
27 
 
 
 
Gráfico 01 – Faixa etária dos estudantes 
 
A faixa etária dos estudantes que responderam ao questionário está distribuída 
de forma regular, como mostra o gráfico 01, pois a maior parte possui 17 anos, 
compondo 41%; em segundo lugar estão os estudantes com 16 anos, formando 36%; 
em terceiro lugar os estudantes com 18 anos, (18%), em seguida 15 anos, com 5% 
restantes. 
Os dados obtidos nos questionários sobre os gêneros dos estudantes 
entrevistados podem ser vistos no Gráfico 2, onde observa-se uma divisão igualitária. 
 
 
Gráfico 02 – Gênero dos estudantes 
 
5%
36%
41%
18%
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
50%50%
Mulheres
Homens
28 
 
 
 
Gráfico 03 – Estudantes que pretendem seguir com os estudos após o término do 
Ensino Médio 
 
23% dos estudantes que responderam ao questionário afirmam não querer 
processeguir com os estudos após o término do ensino médio, eles declaram o não 
proceguimento pelo fato da dificuldade financeira ou pela falta de preparação para 
prestar o vestibular. Já os 77% restante dos estudantes apontam variados cursos 
superiores que pretendem fazer, como mostra no gráfico 04. 
 
 
Gráfico 04 – Áreas que os estudantes pretendem cursar 
 
A maior parte dos estudantes que responderam o questionário pretendem 
cursar a faculdade de Agronomia, constituindo 47% dos entrevistados, onde apontam 
essa escolha devido ao fato da região sesr um grande polo agrícola, 17% direito, 12% 
enfermagem, outros 12% medicina, 6% Administração, e apenas 6% restante 
23%
77%
Não pretendem
Pretendem
6%
6%
12%
12%
17%
47%
Administração
Alguma licenciatura
Medicina
Enfermagem
Direito
Agronomia
29 
 
 
pretendem cursar alguma licenciatura, dando ênfase à Química. Tais 6% que 
afirmaram querer cursar Química, apontam que decidiram por tal escolha após a aula 
ministrada, e contam que o que despertou o interesse pela matéria foio experimento. 
Sendo assim, fez-se importante a investigação da quantidade de vezes que são 
realizados experimentos em sala, onde os estudantes apontam que são expostos 
apenas 1 vez no semestre. E mesmo com a deficiência de um laboratório na escola, 
outros espaços poderiam ser utilizados para a realização das atividades práticas, os 
estudantes expuseram suas opiniões a respeito desses espaços, como mostra o 
gráfico 05. 
 
 
Gráfico 05 – Opinião dos estudantes a respeito do lugar onde as atividades práticas poderiam 
ser aplicadas 
 
Os estudantem que constituem 68% dos entrevistados acham mais adequado 
a realização dos experimentos no pátio da escola, isso se deve pela percepção de 
que alguns experimentos só são adequados em ambientes abertos; 27% acham que 
na sala de aula seria mais adequado pelo fato de que facilitaria o proceguimento da 
aula, com giz e quadro, e os outros 5% dos estudantes restantes entendem que 
atividades práticas não se devem somente à experimentos, por isso afirmam que 
poderiam ser aplicados também no laboratório de informática. 
5%
27%
68%
Laboratório de Informática
Sala de aula
Pátio
30 
 
 
 
Gráfico 06 – Conhecimento dos estudantes referente à metodologia ABP 
 
Referente à ABP, 100% dos estudantes afirmam que não tinham conhecimento 
a respeito dessa metodologia de Ensino-Aprendizagem, conforme é mostrado no 
gráfico 06, mas apontam que após tomarem conhecimento e entenderem esse 
método de ensino, suas conclusões vão de encontro ao pensamento de Ribeiro, 
quando afirma que “as vantagens atribuídas a essa metodologia são geralmente 
relacionadas ao favorecimento da aquisição de conhecimentos de forma mais 
significativa e duradoura.” (2010, p. 41). 
A partir da aplicação da ABP, a maior parte dos estudantes afirmam maior 
aprendizagem do conhecimento, como aponta o gráfico 07 a seguir. 
 
 
Gráfico 07 – A aula ajudou a compreender o conteúdo? 
 
100%
0%
Não conheciam
Conheciam
9%
91%
Não
Sim
31 
 
 
Os estudantes que relatam maior entendimento do conteúdo a partir da 
metodologia ABP formam 91% dos entrevistados, compondo uma maioria eminente. 
Os estudantes que compõe os outros 9% restantes, declaram aprender o conteúdo 
com facilidade, independente da forma como é aplicado, e todos mencionam, como 
mostra o gráfico 08, a diferença em relação as aulas anteriores. 
 
 
Gráfico 08 – Sentiu alguma diferença em relação as outras aulas? 
 
Todos os estudantes, compondo 100% deles, declaram que observaram uma 
diferença notável em relação às aulas ministradas anteriormente e a aula ministrada 
com a metodologia ABP e com a atividade prática. 
Assim, foram questionados, que se caso fossem lecionar fariam uso ou não de 
atividades práticas, como aponta o gráfico 09, para buscar uma aprendizagem mais 
significativa e duradoura. 
 
100%
0%
Sim
Não
32 
 
 
 
Gráfico 09 – Caso fosse lecionar, usaria atividades práticas? 
 
Os estudantes afirmaram que usariam atividades práticas em suas aulas caso 
lecionassem, pois tiveram a percepção de que elas aproximam a teoria da prática, 
como relata um dos estudantes: “pois ajuda o aluno no desenvolvimento da sua 
capacidade de aprendizagem.” E completou dizendo que: “seria mais simples para os 
alunos entenderem.” 
Eles enfatizam o desinteresse pela matéria, mesmo a Química estando tão 
presente no cotidiano. Ressaltam também a dificuldade na compreensão e 
abrangência do conteúdo com os métodos que são utilizados em sala de aula. 
De acordo com os resultados obtidos, e em relação aos objetivos que se 
desejavam alcançar, a pesquisa apontou diversos caminhos que poderiam ser 
seguidos, como a entrevista aos professores e funcionários da Escola, para melhor 
compreender ambos e assim ter sido feito um estudo mais amplo em relação ao 
Ensino-Aprendizagem e aplicação de metodologias ativas na Escola Estadual Oemis 
Virginio Machado. 
95%
5%
Sim
Talvez
 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 
 
 Tendo em vista todos os aspectos analisados neste trabalho e diante de todas 
as temáticas, foi constatado, por meio dos resultados obtidos, o modo como os 
estudantes idealizam as metodologias ativas de aprendizagem, e, com isso, afirmar 
que são consideradas de extrema importância. 
Durante todo o percurso metodológico, as expectativas que se tinha sobre as 
metodologias ativas de aprendizagem (ABP e Experimentação) foram aos poucos 
melhorando, principalmente quando comparadas aos métodos desenvolvidos 
anteriormente em sala. 
Conforme foi argumentado nesse trabalho, as metodologias ativas de 
aprendizagem apresentadas podem oferecer uma subsídio de grande importância no 
processo do ensino-aprendizagem. Logo, a diversidade de formas em que podem ser 
aplicados os conceitos em sala de aula e como ferramentas utilizadas no ensino, 
promovem o aprendizado de novos conceitos, pensamentos, procedimentos e 
atitudes. 
Portanto, estes métodos se mostram como formas para melhoria e 
compreensão dos estudantes sobre os fenômenos, que na maioria das vezes são 
explicados em sala de aula de formas convencionais, e não surte os mesmo efeitos. 
Ou seja, a utilização dessas metodologias refere-se a tornar familiar o que era 
estranho (BOTTECHIA, 2014), o que se torna um desafio grandioso para os 
professores e estudantes. 
Sabemos que a aplicação de metodologias não tradicionais em sala de aula é 
um desafio a ser vencido, tanto pela falta de tempo, infraestrutura das escolas, quanto 
pelas dificuldades de formação dos professores. Em alguns trabalhos, inclusive 
utilizados para a elaboração deste, demonstram uma visão negativa sobre a aplicação 
desses métodos, porém, os aspectos positivos se sobrepõem no Ensino de Química 
e de Ciências. 
Vários fatores manifestantes servem como justificativas ao fato de que as 
atividades práticas são de grande valor para o ensino-aprendizagem, tais como 
34 
 
 
elaborações de hipóteses, interação entre os estudantes, reflexões perante os 
conteúdos abordados, além de que, como são vivenciados, se torna algo concreto 
para os estudantes, pois enfatizaram que do contrário, da forma tradicional, há 
desinteresse pela matéria, mesmo a Química estando tão presente no cotidiano. 
Ressaltaram também a dificuldade na compreensão e abrangência do conteúdo com 
os métodos que são geralmente utilizados em sala de aula. 
Assim, diante dos diferentes fatores e abordagens dessas metodologias, elas 
se mostram eficazes na construção do conhecimento, pois os estudantes são 
estimulados a elaborarem métodos, hipóteses e conclusões a respeito dos fenômenos 
vivenciados por eles, por meio da problematização empregada pelo professor. 
Conclui-se então que os métodos de aprendizagem de conteúdos teóricos e 
técnicos são engrandecidos por meio de atividades práticas e investigativas. Além de 
que independente do ambiente onde são executadas, seja em sala de aula, laboratório 
de informática ou no pátio da escola, como foi sugerido pelos estudantes no 
questionário, promovem um papel ativo aos estudantes no que se refere no 
desenvolver das aulas. 
 
 
 
 
 
 
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APÊNDICES 
 
Apêndice 01 – T.E.C.L.E. 
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participação em pesquisa 
durante a aula 
 
Cabeceiras-Goiás, 08 de Setembro de 2016 
 
Prezad@, 
Eu Larissa Gomes Mariano, graduanda da Universidade Estadual de Goiás – 
Câmpus Formosa- Goiás, estou realizando uma pesquisa exploratória sobre a 
utilização de metodologias ativas de aprendizagem, em especial a Aprendizagem 
Baseada em Problemas (ABP) no âmbito da Cultura Química a fim de elaborar um 
trabalho de Graduação a ser realizado na área. 
Convido você a fazer parte dessa pesquisa-investigação que tem por finalidade 
conhecer e aprimorar os trabalhos inovadores já realizados pelos estudantes de 
Química. Para que esta pesquisa se torne possível será necessário responder ao 
questionário e, eventualmente, participar de diálogos e da aula que será gravada em 
imagens, sons e também anotadas. 
Esclareço que as informações que você dará ficarão em sigilo, circulando 
apenas entre os participantes da pesquisa. Nada que for dito na aula será visto ou 
apresentado com seu nome e nem sem o seu consentimento, lembrando ainda que 
você poderá deixar de participar do trabalho quando quiser. 
Caso não queira participar basta declarar ao pesquisador o seu desejo. 
Querendo contatar com a Coordenação, em caso de necessidade, envie mensagem 
para o e-mail gomeslari8@gmail.com. 
Ressaltamos que esse documento autoriza a realização do trabalho de 
pesquisa ora proposto e caso concorde, você terá uma cópia do mesmo, basta que 
assine logo após seu nome. 
Desde já agradeço pela sua colaboração. 
 
39 
 
 
Apêndice 02 – Questionário aplicado em sala de aula 
Nome do participante e assinatura: 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________ 
QUESTIONÁRIO 
1. Qual sua idade? 
2. Quanto ao gênero, você se considera:______________________ 
3. Pretende continuar os estudos? 
4. Que curso pretende fazer? 
5. Quantas vezes no semestre foram realizados experimentos em sala? 
6. Há um laboratório para a realização de experimentos? 
7. Ao seu ver, quais outros espaços poderiam ser utilizados para aulas práticas? 
8. Por quê? 
9. O que conhecia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)? 
10. A aula ajudou a compreender mais o conteúdo? 
11. Por quê? 
12. Sentiu alguma diferença em relação a outras aulas? 
13. Qual? 
14. Faça sua crítica a aula e dê sua nota (1 a 10):_______________ 
15. Caso fosse lecionar, usaria atividades práticas? 
16. Por quê? 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
Anexo 01 – Roteiro experimental para realização do experimento. 
 Ácidos e Bases: Distinguindo as substâncias através da solução de 
repolho roxo. 
 
Materiais utilizados: 
 Três copos de vidro de 200 ml; 
 Água; 
 Vinagre de Álcool; 
 Soda Caustica; 
 Bicarbonato de Sódio; 
 Solução de Repolho Roxo; 
 Uma colher. 
 
Procedimento: 
Para a preparação da solução de repolho roxo, algumas folhas do repolho 
foram cortadas em pedaços e adicionadas à água fervente, fazendo uma espécie 
de “chá”, logo após preparado, esse “chá” foi coado. 
A solução de Ácido Acético foi preparada com [2 xícaras cheias] de Vinagre, 
a solução de Soda Caustica com [2 colheres de sopa] de Soda, e a de bicarbonato 
de Sódio com [3 colheres de sopa] de Bicarbonato. Os copos foram completados 
quase até seus limites com água, e foram homogeneizados. 
Após as soluções serem preparadas, foi adicionado aproximadamente [½ 
xícara] da solução de repolho roxo em cada copo, onde cada solução 
imediatamente mudou sua coloração, onde o copo que continha a solução de Ácido