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Desenvolvimento e 
Aprendizagem na Infância
Brasília-DF, 2010.
Direito Reservado ao PosEAD.
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Elaboração:
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Juliana Eugênia Caixeta
Nancy de Fátima
Zenith Nara Costa Delabrida
Produção:
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
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Sumário
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Apresentação............................................................................................................................................. 04
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa ..................................................................................... 05
Organização da Disciplina ........................................................................................................................ 06
Introdução ................................................................................................................................................. 07
Unidade I – Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem ......................................................... 09
Capítulo 1 – Introdução ao Desenvolvimento e à Aprendizagem .................................................... 09
Unidade II – Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem ............................. 17
Capítulo 2 – Freud e a Psicanálise ................................................................................................ 18
Capítulo 3 – Piaget e a Epistemologia Genética ............................................................................ 30
Capítulo 4 – Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural...................................................................... 50
Capítulo 5 – Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa ............................................................ 63
Capítulo 6 – A Criança Pequena: Como Pensa e Como Podemos Ensiná-La ................................... 76
Capítulo 7 – O Desenvolvimento Atípico ....................................................................................... 83
Unidade III – Infância: Temas Contemporâneos ...................................................................................... 103
Capítulo 8 – Sexualidade Infantil .................................................................................................. 104
Capítulo 9 – A Cultura Midiática e a Infância ............................................................................... 115
Para (não) Finalizar ................................................................................................................................... 124
Referências ................................................................................................................................................ 125
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Apresentação
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Caro aluno,
Bem-vindo ao estudo da disciplina Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância.
Este é o nosso Caderno de Estudos e Pesquisa, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realização e o 
desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliação de seus conhecimentos.
Para que você se informe sobre o conteúdo a ser estudado nas próximas semanas, conheça os objetivos da disciplina, a 
organização dos temas e o número aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horária desta disciplina é de 40 (quarenta) horas, cabendo a você administrar seu tempo conforme a sua 
disponibilidade. Mas, lembre-se, há uma data-limite para a conclusão do curso, implicando a apresentação ao seu tutor 
das atividades avaliativas indicadas.
Os conteúdos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em capítulos de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, que farão parte das atividades 
avaliativas do curso; serão indicadas também fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas 
complementares.
Desejamos a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina. Lembre-se de que, apesar de 
distantes, podemos estar muito próximos.
A Coordenação do PosEAD
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Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
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Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
Apresentação: Mensagem da Coordenação do PosEAD.
Organização da Disciplina: Apresentação dos objetivos e carga horária das unidades.
Introdução: Contextualização do estudo a ser desenvolvido pelo aluno na disciplina, indicando a importância desta para 
a sua formação acadêmica.
Ícones utilizados no material didático:
Provocação: Pensamentos inseridos no material didático para provocar a reflexão sobre sua prática 
e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina.
Para refletir: Questões inseridas durante o estudo da disciplina, para estimulá-lo a pensar a respeito do 
assunto proposto. Registre aqui a sua visão, sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante 
é verificar seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você reflita 
sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, 
exemplos e sugestões, para apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informações: Espaço para você fazer uma síntese dos textos 
e enriquecê-los com a sua contribuição pessoal.
Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discussões.
Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de fortalecer 
o processo de aprendizagem.
Para (não) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir na reflexão.
Referências: Bibliografia citada na elaboração do curso.
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Organização da Disciplina
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Ementa 
Conceito de aprendizagem e desenvolvimento. Fundamentos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem: 
contribuições de Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon. O desenvolvimento atípico, superdotação e altas habilidades. Temas 
contemporâneos para a infância: sexualidade infantil e cultura midiática.
Objetivos:
• Identificar as contribuições dos principais teóricos que trabalharam com os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem na infância: Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon.
• Relacionar concepções e abordagens teóricas de desenvolvimento e aprendizagem à prática pedagógica, 
refletindo acerca das consequências dessas para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
• Conhecer sobre o processo de desenvolvimento atípico e refletir acerca do papel do educador nesse contexto.
• Discutir temas contemporâneos no contexto da educação da infância: sexualidade e cultura midiática.
Unidade I – Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem
Carga horária: 12 horas
Conteúdo Capítulo
Introdução ao Desenvolvimento e à Aprendizagem 1
Unidade II – Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Carga horária: 16 horas
Conteúdo Capítulo
Freud e a Psicanálise 2
Piaget e a Epistemologia Genética 3
Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural 4
Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa 5
A Criança Pequena: Como Pensa e Como Podemos Ensiná-La 6
O Desenvolvimento Atípico 7
Unidade III – Infância: Temas Contemporâneos
Carga horária: 12 horas
Conteúdo Capítulo
Sexualidade infantil 8
A Cultura Midiática e a Infância 9
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Introdução
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Em estudos anteriores você teve oportunidade de aprofundar os estudos relativos aos fundamentos da educação para 
a infância. Agora, é momento de refletir sobre concepções de desenvolvimento e de aprendizagem e suas relações com 
a práticapedagógica na educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, vamos estudar, com 
mais profundidade, alguns teóricos que muito contribuíram para compreendermos os fenômenos do desenvolvimento e 
da aprendizagem na infância.
Para tal, na Unidade I, vamos abordar algumas concepções sobre o que é desenvolver e aprender, para que você reflita 
sobre esses pontos e os reconheça na sua prática pedagógica.
Na Unidade II, iremos tratar de teóricos que estudaram o desenvolvimento e a aprendizagem e discutir como a escola 
pode auxiliar as crianças a aprender e a se desenvolver. Para finalizar os estudos dessa unidade, abordaremos questões 
acerca da escola e do desenvolvimento atípico, trabalhando deficiência, superdotação e altas habilidades.
Na Unidade III, vamos discutir dois temas contemporâneos significativos no contexto atual: a sexualidade infantil e a 
tecnologia na educação da infância. 
Desejamos que seus estudos sejam muito proveitosos e que possamos contribuir para sua formação acadêmica e prática 
docente.
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Unidade I
Capítulo 1 – Introdução ao Desenvolvimento e à Aprendizagem
“Todos estamos matriculados na escola da vida, em que o mestre 
é o tempo”. (Cora Coralina)
Nesta unidade, estudaremos dois fenômenos muito importantes: o desenvolvimento e a aprendizagem. Mas, para iniciar 
nosso diálogo, precisamos pensar sobre as questões a seguir:
• O que é desenvolver?
• O que é aprender?
• Aprender é desenvolver?
• Desenvolver é aprender?
• Que relações existem entre esses dois processos?
Os estudos sobre o desenvolvimento humano remontam à Antiguidade Clássica, quando os filósofos cuidavam da 
compreensão dos fenômenos humanos. Inicialmente, questionava-se sobre a diferença entre os animais e os seres humanos. 
Com o passar dos tempos, foram se aprofundando nos seus questionamentos, até chegarem às primeiras ideias sobre o 
processo de transformação dos seres humanos. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999)
No século XIX, com o advento da ciência como principal tipo de conhecimento, o desenvolvimento humano passou a 
ser objeto de estudo da ciência, mais especificamente, da ciência psicológica, que se dedicava, entre outros objetos, a 
entender como as pessoas se transformavam e como construíam suas características. Podemos classificar essas ideias 
em três concepções: inatismo, ambientalismo e interacionismo. 
Antes de continuarmos, porém, é importante perguntar: você sabe o que é concepção?
Concepções de Desenvolvimento e de 
Aprendizagem
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Para Araújo (2001), “concepções são formas de compreender os homens e o mundo. São 
ideias, pontos de vista e opiniões sobre nós mesmos e sobre a nossa realidade” (p.1).
Bom, agora que você já sabe o que é concepção, vamos estudar cada concepção, ou seja, cada ideia de desenvolvimento 
que foi construída ao longo da ciência.
Inatismo
 
O que lembra a palavra inatismo?
Provavelmente, você respondeu que inatismo lembra inato e inato é algo que já nasce com a gente. Em outras palavras, 
a concepção inatista explica o desenvolvimento humano como resultado único de informações biológicas, ou seja, as 
características de uma pessoa são TODAS determinadas pelos genes que ela possui.
Essa concepção foi inspirada nas teorias biológicas de Darwin, na genética e na embriologia, que apresentavam grande 
crescimento no século XIX. Por entender que todas as características já nascem com o indivíduo, o processo de 
aprendizagem não alteraria em nada o processo de desenvolvimento, já que nascemos prontos e acabados.
Um excelente ditado popular que sintetiza a concepção inatista é aquele que diz: “pau que nasce torto, morre torto”.
Você acredita que, até hoje, encontramos professores que pensam 
que o desenvolvimento é determinado, apenas, pelas informações 
biológicas?
Há professores que acreditam que não adianta ensinar, porque seus 
alunos não vão aprender, pois nasceram daquele jeito: tortinhos, 
burrinhos, danadinhos etc.
É comum professores justificarem sua falta de atuação, sua falta 
de vontade de mudar, pelas características que eles consideram 
inatas. Por exemplo, Silveira (2004) descobriu uma professora do 
ensino especial que só fazia massagens e lia a Revista Caras em 
sala de aula, porque achava que seu aluno com paralisia cerebral 
não era capaz de aprender.
Outra professora, da primeira série, pedia para o menino Lucas 
desenhar a aula toda, porque não acreditava que ele fosse capaz 
de aprender.
CUIDADO, PROFESSORES!!! 
A concepção inatista está mais presente no dia a dia das escolas 
do que imaginamos!
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Ambientalismo
O que você lembra quando ouve a palavra ambientalismo?
Provavelmente, você respondeu ambiente. Se o inatismo acredita que o desenvolvimento é resultado de informações 
biológicas, a concepção ambientalista acredita que o ser humano vai construindo suas características somente a partir 
do ambiente. Então, saímos do extremo do biológico e fomos para o extremo do ambiente. Como podem notar, o inatismo 
e o ambientalismo formam um par de opostos.
Fruto de uma ciência positivista, o ambientalismo entende que o desenvolvimento acontece por causa do ambiente. O 
desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e essa aprendizagem aconteceria por condicionamento, ou seja, por controle 
do ambiente. Nas palavras de Araújo (2001), temos:
• O homem é visto como se fosse uma folha em branco, um ser plástico, que vai se desenvolvendo, passivamente, 
em função do meio.
• Visão de homem passivo face ao ambiente, podendo ser manipulado e controlado.
• A ação do indivíduo é função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida, em contato com estímulos 
que reforçaram ou puniram seus comportamentos anteriores.
• A pessoa age controlada pelos estímulos do ambiente que podem reforçar ou punir determinados comportamentos.
• A aprendizagem é entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da 
experiência (p. 2).
A concepção ambientalista ainda se faz presente nos dias de hoje. 
Por exemplo, quando um professor deixa seu aluno de castigo, porque 
não fez o dever, está aplicando ideias do ambientalismo, de que o 
ambiente é capaz de desenvolver características no indivíduo, neste 
caso, a de passar a fazer o dever para evitar o castigo.
Os elogios podem ser outro exemplo.
Mas será que a punição e o elogio são recursos eficazes para a 
mudança de comportamento da pessoa? Pense na sua experiência 
em sala. Tais estratégias são sempre eficientes? Quando elas são 
eficientes? Quando elas não são eficientes?
Aprenderemos, a seguir, que não é só o ambiente que interfere no 
processo de mudança, mas fatores pessoais, também.
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Interacionismo
O que é interacionismo?
Chico Buarque de Holanda interpretou uma música chamada Fraqueza, de Antônio Carlos e Jocafi, cuja letra apresenta 
o seguinte trecho: “dizem que pau que nasce torto, morre torto, eu não sou pau, posso me regenerar”. A primeira parte 
do trecho – “dizem que pau que nasce torto, morre torto” – faz-nos lembrar da concepção inatista, que afirma que 
nascemos com todas as nossas características herdadas biologicamente; já a segunda – “eu não sou pau, posso me 
regenerar”, introduz com propriedade a ideia da concepção interacionista. Isso, porque o interacionismo defende que 
o desenvolvimento humano é resultado de uma interação de fatores biológicos e ambientais, entendendo por ambiente 
os espaços sociais, históricos e culturais. Desta forma, não somos tábulas rasas e nem árvores que amadurecem no 
tempo certo. Somossujeitos ativos, capazes de construir nossas próprias características, de acordo com as relações 
que estabelecemos com o meio físico, social e cultural.
Observe que a concepção interacionista é mais que a união do inatismo com o ambientalismo, porque, no interacionismo, 
estamos falando do desenvolvimento como um processo construído pelas relações sócio-culturais. Assim, admitimos que 
o ser humano é produto da cultura, ao mesmo tempo em que produz cultura. E o que é cultura? Recorrendo à simplicidade 
e à complexidade do antropólogo Darcy Ribeiro (2002), cultura é tudo aquilo que o ser humano produz, desde a galinha 
doméstica até a manteiga e o “si-mesmo”, ou seja, a própria pessoa.
Como humanos que somos, dependemos dos outros, porque são eles que nos ajudam a sobreviver; por outro lado, vamos 
construindo nossas próprias características de acordo com nossas capacidades físicas, sociais e culturais, inseridas 
num contexto histórico. O que isso significa? Significa que nossas características inatas podem ser transformadas pelo 
contexto social, pelas relações com as pessoas e com as práticas culturais do lugar onde moramos. Por exemplo, uma 
criança cega, se ensinada, poderá escrever em braille, locomover-se sozinha etc.
Nessa concepção, o desenvolvimento produz a aprendizagem, ao mesmo tempo em que a aprendizagem produz o 
desenvolvimento. É um círculo vicioso de interação mútua, que produz nossas características pessoais.
Para além da discussão do que cada concepção significa, é possível constatar as contribuições que Rubem Alves (2003) 
nos proporcionou: pensar a respeito de nossas concepções de aprendizagem e de criança. Foi isso o que você registrou 
no início da nossa conversa? O que observou de diferente?
Procure se lembrar de uma situação em sala em que você promoveu o desenvolvimento de seus alunos por 
meio da aprendizagem. Pode ser uma situação de jogo, de brincadeira, de trabalho etc.
Agora, responda: Por que a concepção interacionista parece mais completa que as demais?
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Veja uma boa síntese das concepções estudadas, desenvolvida pela 
professora Araújo (2001, p.1).
Concepção Inatista Concepção 
Ambientalista 
Concepção 
Interacionista 
• As capacidades 
humanas já nascem 
prontas e quase não 
mudam ao longo da 
vida.
• Nossa vida, 
nossas relações 
e as coisas que 
aprendemos não 
influenciam aquilo 
que já herdamos, 
que já está conosco 
quando nascemos, 
nem modificam 
nossos valores, 
nossos hábitos e 
nossas crenças.
• O desenvolvimento 
acontece de forma 
espontânea.
• Os aspectos 
biológicos têm muita 
importância.
• O sujeito vai 
se desenvolvendo 
passivamente, 
devido aos estímulos 
que reforçaram 
ou puniram seus 
comportamentos 
anteriores.
• Não importam 
muito as 
características que 
a pessoa tenha 
desde que nasceu, 
pois a influência e o 
controle do ambiente 
é que vão determinar 
como a pessoa irá 
se desenvolver e 
no que ela irá se 
transformar.
• O desenvolvimento 
é explicado por 
normas e por 
padrões, que levam 
a um controle dos 
comportamentos do 
sujeito.
• O ser humano é 
entendido como uma 
integração dinâmica 
e constantemente 
transformada de 
fatores internos e 
externos.
• O sujeito é um 
ser que se constitui 
ativamente nas 
interações com o 
meio, com os objetos 
e, principalmente, 
com as outras 
pessoas.
• A história das 
pessoas e suas 
interações com 
seus grupos sociais 
influenciam o 
modo como se 
desenvolvem e como 
vão transformando 
a realidade pela sua 
ação.
Com isso posto, vamos retomar a questão inicial: afinal, o que é desenvolvimento? 
Como vimos, definir desenvolvimento não é tarefa fácil. Atualmente, adotamos a concepção interacionista como a mais 
adequada para o estudo do desenvolvimento humano, porque ela entende o sujeito humano como um ser ativo, construtor 
de suas próprias características. 
Nos dias de hoje, a psicologia entende que o desenvolvimento é o processo de transformação que acontece ao longo do 
tempo. Então, para falar em desenvolvimento, necessariamente, estamos falando de transformações e de tempo. É preciso 
que o tempo passe para que a pessoa se transforme. E como acontecem essas transformações? De uma forma geral, elas 
acontecem na interação que o sujeito mantém com o ambiente físico, social e cultural. Como veremos posteriormente, 
cada autor explica esse processo de transformação de uma maneira diferente. No entanto, todos eles concordam que se 
desenvolver é se transformar no tempo. Por outro lado, entendem que aprender é se apropriar do conhecimento acumulado 
e transformado pela humanidade ao longo do tempo.
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Com isso, chegamos a uma noção importante: existem duas dimensões do desenvolvimento. Todo processo de 
desenvolvimento é filogenético e ontogenético.
Filogenético? Ontogenético? Essas palavras fazem você se lembrar de algum significado?
• Filogenético diz respeito ao desenvolvimento da espécie humana. Filo = espécie; genético = gênese = origem. Desta 
forma, etimologicamente, o desenvolvimento filogenético diz respeito ao processo de transformação que a espécie humana 
sofreu ao longo dos anos. Por exemplo, o fato de nós andarmos sobre dois pés é fruto de um processo de transformação 
social e genética que permitiu a libertação das mãos. Outro exemplo: atualmente, as pessoas estão nascendo sem os 
dentes sisos, porque tais dentes já não estão sendo mais importantes para nossa sobrevivência como antes eram. Na 
pré-história, precisávamos de muitos dentes, porque nossa alimentação era crua; hoje, precisamos de menos dentes, 
pois nossa alimentação se torna cada vez mais cozida e fácil de ser triturada com os dentes.
• Ontogenético diz respeito ao nosso desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento ontogenético é o desenvolvimento 
da pessoa, sua história de vida.
Sendo assim, temos o desenvolvimento da humanidade, que é chamado de filogênese, e o desenvolvimento da 
pessoa, que é chamado de ontogênese. O processo de aprendizagem surge, justamente, pela necessidade de a pessoa 
saber sobre o desenvolvimento da humanidade, ou seja, o processo de aprendizagem é importante para termos acesso 
à filogênese.
Pensando na ontogênese, temos que esse processo de transformação acontece antes mesmo de nascermos. Os cientistas 
do desenvolvimento afirmam que nascemos, inicialmente, como uma ideia, uma expectativa, que pode ser positiva ou 
negativa. Assim, nosso primeiro nascimento é simbólico. Por exemplo, antes mesmo de os bebês nascerem, muitos pais 
já escolheram o nome dele, já sonham com ele. Essas práticas indicam que o desenvolvimento de uma pessoa acontece 
muito antes de ela nascer fisicamente. O desenvolvimento começa num desejo, numa expectativa.
Quando essa expectativa se concretiza no nascimento físico e social, o desenvolvimento passa a incluir as transformações 
físicas, sociais, afetivas e cognitivas. Por isso, a Psicologia do Desenvolvimento estuda as transformações pelas quais 
o indivíduo passa através do tempo, englobando aspectos cognitivos, motores, sociais, físicos e sexuais. Explicando 
melhor, desenvolvimento “é o processo por meio do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece 
com o meio físico e social, suas características”. (DAVIS & OLIVEIRA, 1991, p. 19)
São vários os teóricos que estudam o desenvolvimento humano, mas cada um enfatizou determinado aspecto. Por 
exemplo: Piaget deu ênfase ao desenvolvimento da inteligência; Vygotsky, às relações sociais e aos fenômenos mentais 
(pensamento, linguagem, inteligência, percepção, memória, entre outros); Wallon, ao desenvolvimento motor e afetivo; 
e Freud, ao sexual. 
Antes, porém, sugerimos algumas leituras complementares.
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
ALMEIDA,Sandra Francesca Conte de. Finalidades da educação: 
das concepções tradicionais a uma concepção dialética. Criança, 
p. 22-26, 1994.
LEITE, Luci Banks. As dimensões interacionista e construtivista 
em Vygotsky e Piaget. Cadernos Cedes, 24, p. 25-31, 1991.
LIMA, E. S. Do indivíduo e do aprender: algumas considerações a 
partir da perspectiva sócio-interacionista. Educação Revista, 12, 
p. 14-20, 1990.
LIMA, Elvira C. A. S. O conhecimento psicológico e suas relações 
com a educação. Em Aberto, 9, 48 p. 3-24.
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Unidade II
Juliana Eugênia Caixeta 
Vimos, na unidade anterior, que desenvolver-se é transformar-se ao longo do tempo e que aprender é apropriar-se do 
conhecimento construído e acumulado pela humanidade ao longo dos anos. Agora, iremos conhecer alguns teóricos que 
foram e são fundamentais no estudo dos processos do desenvolvimento e da aprendizagem: Freud, Piaget, Vygotsky 
e Wallon. Cada um deles tem uma contribuição diferente e importante sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, já 
que estudaram um aspecto específico desses processos. Por exemplo: Freud estudou a sexualidade infantil; Piaget, 
a inteligência; Vygotsky, os fenômenos mentais; e Wallon, a motricidade e a afetividade. No entanto, para podermos 
apresentar a teoria que cada um desenvolveu, é importante conhecermos a história de vida deles, para contextualizarmos 
suas teorias. Afinal, como dizia Freud (1905), ensinamos o que sabemos e o que somos. Boa leitura! 
Fundamentos da Psicologia do 
Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Capítulo 2 – Freud e a Psicanálise
Disponível em: <http://clubedolivro.files.wordpress.com/2009/02/freud.jpg>.
“Só os fatos da infância explicam a sensibilidade aos traumatismos 
futuros e só com o descobrimento desses restos de lembranças, 
quase regularmente olvidados, e com a volta deles à consciência, é 
que adquirimos o poder de afastar os sintomas”. (Freud) 
Freud: Uma Breve História
Sigmund Freud nasceu em Freiberg, pequena cidade da atual República Tcheca, em 6 de maio de 1856. Foi o primeiro 
filho do terceiro casamento do pai, Kallamon Jacob Freud, um judeu pobre e comerciante de lã.
Apesar de o casal Freud ter tido nove filhos, Freud era o filho preferido de Kallamon e de Amália, que o apelidou de “meu 
Sigi de ouro” (ALMEIDA, 2006, p. 8). Sobre ele, depositavam suas esperanças de um futuro brilhante. Para isso, os 
pais se esforçavam para prover-lhe boa qualidade de ensino e, em casa, cuidavam para que os oito irmãos de Freud não 
o perturbassem durante o estudo. Conta-se, inclusive, que os pais, constantemente, proibiam Anna, uma das filhas, de 
tocar piano, pois isso atrapalhava os estudos do Freud.
Nesse contexto, Freud construiu o desejo de se tornar um “grande homem”, de ultrapassar os tempos e de ter seu lugar 
marcado na história. Para isso, entendia que o estudo seria seu grande instrumento de superação das limitações econômicas 
e sociais que a família vivia. Os estudos, então, representavam a possibilidade de ascensão social, de acesso ao círculo 
intelectual da Viena de fins do século XIX e, principalmente, a possibilidade de contribuir para um conhecimento novo, 
que o imortalizaria ao longo dos séculos.
Trabalhando para alcançar seus objetivos, Freud ingressa na faculdade de Medicina em Viena, no ano de 1873. Nessa 
época, já se mostra um jovem brilhante, pois falava fluentemente inglês, francês, latim, grego e hebraico. Na universidade, 
estudou filosofia com Brentano e se dedicou a ler os autores clássicos da literatura mundial, como Goethe, autor mais 
citado em suas obras, Shakespeare, Schiller, Zola etc. 
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Os interesses de Freud foram claros desde o início de sua formação universitária: a curiosidade do jovem Freud, sua sede 
de conhecimento, o dirigia mais ”para as preocupações humanas do que para os objetos naturais”. (ALMEIDA, 2006, 
p.11) Assim, procurou estudar não só medicina, mas ampliar seus conhecimentos quanto a conteúdos relacionados às 
ciências humanas de uma forma geral.
Com um currículo vasto, Freud se formou em 1881 e, devido aos planos de se casar com Martha Bernays, optou pela 
atuação clínica, ao invés da carreira de pesquisador. Sua prática de pesquisa foi retomada, apenas, em 1885, quando 
conseguiu uma bolsa de estudos, indo estudar em Paris com o importante neurologista Charcot.
A experiência da bolsa foi fundamental na história de Freud, que, no seu primeiro emprego de clínico, no Hospital Geral 
de Viena, atendia pacientes psiquiátricos e se intrigava com a histeria, doença mental mais comum no século XIX, 
especialmente entre mulheres. Seu interesse era entender a histeria e encontrar uma forma de curá-la. Nessa busca, 
encontrou, nos métodos de Charcot, uma alternativa de tratamento: a hipnose. Na sua estada em Paris, participou 
das sessões nas quais Charcot hipnotizava os pacientes, constatando os resultados: pacientes paralisados andavam, 
alucinações eram interrompidas, falas eram coerentes etc.
Encantado com a nova técnica, Freud voltou a Viena, casou-se com Martha Bernays, em 1886, com quem teve seis 
filhos, e abriu sua clínica particular. Nela, Freud costumava tratar de mulheres burguesas, qualificadas como doentes dos 
nervos, empregando a hipnose. Porém, com o passar do tempo, ele não se sentia satisfeito com os resultados, pois seus 
pacientes só suprimiam os sintomas enquanto estavam hipnotizados. Em estado de consciência, os sintomas persistiam, 
desafiando as técnicas e a sabedoria de Freud.
Freud continuava a procurar as causas das doenças mentais para resolver os problemas dos seus pacientes. Começou, 
então, a desenvolver uma estratégia totalmente inovadora, que era dar voz aos doentes, isto é, passou a ouvir os loucos 
da cidade, dando importância às histórias relatadas no consultório e incentivando seus pacientes a falar. Esse método 
é conhecido como associação livre.
A nova técnica afronta a ciência positivista do final do século XIX, início do século XX. Freud, ao ouvir loucos, começa a 
ser taxado de louco pelos colegas médicos. Em 1900, publica do livro A interpretação dos sonhos, em que admite que os 
seres humanos são governados por uma dimensão invisível da personalidade, que denominou inconsciente. Isso, porque, 
ao estudar os casos que atendia, especialmente o de Anna O., percebeu que a fala dos seus pacientes traziam histórias 
que associavam os sintomas que eles apresentavam a sofrimentos na infância, de uma forma indireta, por meio de sonhos.
Outra descoberta que chocou a sociedade do século XIX foi o fato de Freud afirmar que a criança tinha sexualidade, 
porque, nos relatos dos seus pacientes, havia histórias de desejo de filhos pelos pais, de fantasias etc. E foi além, ao 
afirmar que as crianças desenvolviam essa sexualidade ao longo dos anos, como estudaremos a seguir.
Com essas ideias, Freud foi colecionando inimigos, desfazendo-se de amigos e agregando intelectuais ao seu redor. O 
fato é que ele conseguiu atingir seus objetivos de vida: construir um conhecimento novo e marcar seu nome na história 
da humanidade.
Freud morreu aos 83 anos, no dia 23 de setembro de 1939, em Londres, vítima de tumor maligno no maxilar, descoberto 
em 1923. Em 1933, com a ascensão de Hitler ao poder, os livros de Freud foram queimados e ele e sua família tiveram 
de se exilar em Londres, para se salvar do holocausto, visto que eram judeus.
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Com esta biografia, aprendemos que Freud:
• era médico;• preocupava-se com as questões humanas; 
• queria descobrir as causas das doenças mentais, para curá-las; 
• criou o método de associação livre, que é o livre diálogo com os pacientes; 
• defendeu que o ser humano é mais controlado pelo inconsciente do que pelo consciente; 
• defendeu e demonstrou a existência da sexualidade infantil;
• criou a Psicanálise, teoria que sistematiza a existência do inconsciente.
Freud e o Desenvolvimento
Freud (1905) deu ênfase ao desenvolvimento sexual infantil. Para ele, a sexualidade é central no processo de transformação 
do ser humano. É pela sexualidade, ou seja, pela vivência do prazer e do desprazer, bem como pela curiosidade sexual, 
que vamos nos constituindo como pessoas.
Para ele, a transformação da sexualidade acontece em cinco fases.
• Fase oral: é caracterizada pelo prazer que o bebê sente na boca, nos lábios, na língua, nos dentes e na gengiva. 
A criança de até um ano sente prazer em comer, em sugar, em morder. Por isso, é comum que leve todos os 
objetos à boca, morda-os, babe-os, chupe-os etc.
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Você já viu que crianças pequenas gostam de colocar tudo na boca? 
Você se lembra de algum exemplo?
Segundo Freud (1905), a criança pequena sente muito prazer na 
região oral, por isso ela gosta de brincar com os objetos na boca. 
Como ainda não sabe quais são os objetos que pode colocar na boca 
ou não, a criança chega, até, a mastigar barata ou a comer terra. 
Isso é comum nesse momento da vida.
O que fazemos nesses casos?
1. Não puxe o objeto de uma vez. Lembre-se de que a criança está 
num momento de experimentação da realidade e se sente feliz 
com aquele objeto na boca.
2. Procure trocar o objeto. Diga à criança que esse objeto, por 
exemplo, a barata, não pode ser comido/lambido/mastigado, 
porque é sujo. Sugira que ela brinque com o mordedor, que é 
limpo. O diálogo é muito importante, porque gera um clima de 
confiança entre pais e filhos e entre professores e alunos.
• Fase anal: é a fase típica do segundo ano de vida da criança. Nesse período em que está aprendendo a controlar 
os esfíncteres, o cocô e o xixi, ela sente muito prazer na região anal, no bumbum. É comum que crianças dessa 
idade e de até 3 anos prendam o cocô e o xixi ou os soltem, como numa brincadeira de esconde-esconde.
A fase anal é muito importante, porque a criança descobre que é capaz de produzir algo sozinha, nesse caso, 
seus excrementos. Para Freud (1905), é na fase anal que a criança inicia sua produção criativa, pois percebe 
que sozinha é capaz de fazer algo, que vem do seu próprio corpo. Por isso, devemos ter todo cuidado com o 
treino para aprender a usar o banheiro. Há crianças que se amedrontam com o vaso sanitário, acreditam que 
a descarga, que levou seu produto embora, será capaz de levá-la (criança) também. Os pais e os professores 
precisam ser pacientes e amorosos para explicar aos filhos que apenas o cocô e o xixi vão pelo ralo. Muitas 
vezes, os adultos que cuidam da criança precisam demonstrar isso, indo ao banheiro com elas. Os pinicões e 
os piniquinhos são instrumentos importantes nessa fase.
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Você já viu crianças pequenas que tinham medo de ir ao banheiro? 
O que você fez para resolver o problema? 
Você já viu crianças que brincam com o cocô e o xixi? Há crianças 
que passam cocô na parede, o amassam e, às vezes, até o comem. 
Como entender isso? O que fazer? 
Para Freud (1905), a criança manipula o xixi e o cocô por entender 
que seus excrementos são produções suas. Ela tem orgulho de ter 
produzido o cocô e o xixi. O que fazer então? Procurar substituir 
as brincadeiras do xixi/cocô por massinhas, por lápis de colorir, por 
brincadeiras com água.
Não grite com a criança, respeite-a! Ela é um ser humano em 
transformação! 
E como você já estudou em Fundamentos da Educação Infantil, a 
criança é uma categoria social independente, que precisa ter seus 
direitos preservados! 
Gritar com a criança, amedontrá-la durante o treino do uso do banheiro 
é violentá-la na sua condição de criança em desenvolvimento. Pense 
nisso!
• Fase fálica: entre 3 e 5 anos, a criança vai vivenciar uma forte experiência emocional: a identificação sexual. 
Como Freud (1905) viveu em uma sociedade machista, ele descreveu como acontece a identificação sexual 
do menino e a esse processo deu o nome de Complexo de Édipo.
O Complexo de Édipo acontece quando o menino se identifica com o pai, ou seja, quando se sente igual ao pai 
e procura ser como ele. Por que isso acontece? Acontece, porque o menino gosta muito da mãe, depende dela 
e tem apego a ela. Mas a mãe tem muitas atividades, inclusive, a de cuidar do pai e a de amá-lo. A criança 
percebe, então, que o pai tem algo que a mãe deseja e de que gosta. Percebe, ainda, que a mãe se permite 
ficar com o pai. Nesse contexto, a criança pensa que, se ela for igual ao pai, terá mais chance de se aproximar 
da mãe e de garantir o seu amor.
Por outro lado, a criança tem medo da castração. O que é a castração? A criança acha que o pai poderia 
perceber que ela quer ficar no lugar dele e, então, poderia castrá-la, ou seja, impedi-la. Assim, pelo medo da 
castração e pelo desejo de ter a mãe, a criança se iguala ao pai.
Na vida cotidiana, a criança demonstra isso quando pega a pasta do pai e diz: Eu sou o papai! Mamãe, olha, 
eu sou o papai! Ou então, quando a criança pega o barbeador e diz: Vou fazer a barba. Ou, ainda, eu faço xixi 
de pé. Olha só, eu faço xixi igual a meu pai.
É importante lembrar que o pai é uma função, não uma pessoa. A função paterna é ocupada por qualquer pessoa 
ou acontecimento que direcione o interesse da mãe. Esse interesse não é só amoroso, pode ser profissional, por 
exemplo. Quando Freud desenvolveu a Psicanálise, lugar de mulher era em casa, cuidando dos filhos, e as famílias, 
em geral, eram compostas por pai, mãe e filhos (CAIXETA, 2001). Com as mudanças da contemporaneidade, 
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novas leituras são fundamentais, para não pensarmos, por exemplo, que, se o João não tem pai, ele não vai 
se identificar com o homem. Pensar assim, é reduzir o processo de identificação sexual e de gênero.
E as meninas, você deve estar pensando? Com as meninas, aconteceria o mesmo processo, invertido. A 
menina sente amor pelo pai, deseja ficar próxima ao pai e percebe que a mãe ocupa o lugar de desejo do pai. 
Ao perceber isso, iguala-se à mãe, para ocupar, também, o lugar de afeto do pai. É importante colocar, mais 
uma vez, que Freud (1905) não descreveu, da mesma forma, o processo de identificação feminino, por motivos 
já comentados neste texto. 
Você já viu crianças se vestirem como os pais? Usarem expressões 
que seus pais usualmente usam?
Para Freud (1905), a criança de 3 a 5 anos vivencia a identificação 
sexual. Esse processo é inconsciente. Se você lhe perguntar por que 
ela age assim, imitando os pais, possivelmente, ela vai responder: 
porque eu gosto deles e não: porque estou num processo de 
identificação sexual.
Como você, professor, mãe/pai, pode ajudar nesse momento? 
O mais importante é a acolhida, ou seja, mostrar-se solícito para 
uma conversa e compreender que a imitação faz parte do processo 
de construção da identidade. Em sala de aula ou em casa, você pode 
brincar de mamãe e de papai, pode ver o álbum da família junto com 
a criança, mostrando seu nascimento e os eventos relacionados à 
vida cotidiana. Você também pode conversar sobre os afetos que 
sente por ela. Outra estratégia é a técnica do desenho da família e 
a das brincadeiras de teatro.
• Fase de latência: de 5 a 12 anos, as crianças, que vivenciaram importantes conflitos na fase fálica, procuram 
reforçar suas identificações.Para Freud (1905), é o momento em que elas vivenciam o clube da Luluzinha e o 
clube do Bolinha. Em outras palavras, os meninos se agrupam em grupos de meninos, brincando, conversando, 
atuando em atividades sociais consideradas específicas do gênero masculino, e as meninas se agrupam em 
grupos de meninas.
É importante lembrar que, atualmente, o comportamento das crianças de 5 a 12 anos é bem diferente do 
das crianças da sociedade dos séculos XIX-XX; por isso, precisamos entender o contexto no qual a teoria 
Psicanalítica foi desenvolvida.
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Você já passou pela seguinte situação: “Oh, Professora, olha aqui o 
Fernando, ele não pára de puxar o meu cabelo. Esses meninos são 
odiosos!”, ou ainda, “Oh, mãe, fala pra Clara que ela não vai na 
festinha hoje. A festinha é só de meninos!”. Ou, ainda, “Professora, 
os meninos estão olhando a calcinha da gente lá na ponta da escada”.
O que Freud falou sobre isso?
Ele disse que as crianças de 5 a 12 anos vivenciam um momento 
chamado latência, em que elas costumam se separar em meninos 
e em meninas, costumam passar o recreio separados, brincar 
separados etc. Isso, porque elas estão reforçando a identidade 
construída durante a fase fálica.
No entanto, nos dias de hoje, percebemos mudanças. Como o 
erotismo se faz muito presente em nosso cotidiano, a infância 
está modificada e as crianças demonstram, cada vez mais cedo, 
comportamentos eróticos adultos: namoram mais cedo, beijam-se, 
abraçam-se e chegam a desenvolver um comportamento sexual ativo 
mais cedo. Por isso, a importância de se educar para a sexualidade 
na família e na escola.
• Fase genital: após os 12 anos de idade, Freud (1905) considera que o indivíduo busca relações sexuais 
satisfatórias, que envolvem emoções e relações sociais e sexuais. A vivência do prazer acontece, principalmente, 
na região genital pênis e vulva, sem considerar o prazer obtido pelas regiões oral e anal, vivenciadas 
anteriormente.
Quando a pessoa atinge a fase genital, espera-se que ela vivencie plenamente sua sexualidade, ou seja, o 
prazer de viver, de se entregar e de respeitar o outro.
Como promover uma educação sexual em sala de aula? 
Essa pergunta envolve questões complexas, cujas respostas 
dependem de cada contexto familiar e escolar. O importante é que 
o diálogo seja aberto entre alunos-professores e entre filhos-pais, 
para se evitar ideias/dúvidas/estatísticas, como:
Uma forma de evitar a AIDS é usando pílula.
Na primeira transa, eu fico grávida, professora?
Vinte e nove por cento (29%) do número de gravidezes na região do 
entorno do Distrito Federal são de adolescentes entre 12 e 17 anos.
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Freud e a Aprendizagem
Como coloca Kupfer (1992), Freud não se dedicou ao processo de aprendizagem em si e muito menos ao processo de 
escolarização. Ao contrário, ele deixa claro em seus textos que educar é impossível, assim como governar e psicanalisar.
Antes de tecermos uma discussão sobre isso, precisamos entender que aprender está ligado ao desejo de saber. Mas, 
o que significa isso?
Freud (1905) defende que o desejo de saber é inerente ao ser humano e esse desejo se manifesta quando somos crianças, 
com perguntas como: De onde eu vim? Kupfer (1992) explica que essa pergunta é de fundamental relevância para a 
criança, pois, quando ela pergunta: De onde eu vim? está perguntando: Por que me puseram no mundo? O que vocês 
esperam de mim? Em outras palavras, a criança está tentando se posicionar no mundo, se definir e, a princípio, esse 
lugar é sexual e está ligado ao Complexo de Édipo: Ah, eu sou menina; eu sou menino. A partir do momento em que a 
criança se posiciona como menino ou menina, ela tem a possibilidade de desejar saber outras coisas. É nesse momento 
que acontece a fase dos porquês: Por que o céu é azul? Mostarda é catchup amarelo? Você põe água no carro porque 
ele tá com sede? Como podemos perceber, a criança muda o foco da sua pessoa, para interesses sobre o mundo. A esse 
processo Freud deu o nome de sublimação, ou seja, a energia ligada à sexualidade transfere-se para outras temáticas da 
vida cotidiana da criança e, posteriormente, para temáticas mais abrangentes.
Freud, a aprendizagem e a escola
Apesar de Freud defender que educar é uma tarefa impossível, Almeida (2006), Kupfer (1992), Lajonquière (2006) e outros 
autores defendem que é possível estabelecer uma ligação entre educação e psicanálise. Nas palavras de Lajonquière 
(2006, p.16): 
É consenso, tanto no meio psicanalítico quanto no interior dos estudos educacionais, que Sigmund 
Freud não pode ser considerado um pedagogo, no sentido pleno do termo. Não desenvolveu nenhuma 
reflexão mais ou menos sistemática sobre os fins e meios da educação infantil. Isto é, não propôs 
nenhuma meta ou patamar de desenvolvimento, nenhum padrão de comportamento ou nível de 
performance, a serem atingidos pelas crianças graças a determinadas intervenções adultas.
No entanto, não foram poucas as oportunidades nas quais Freud fez comentários sobre a educação, a pedagogia de sua 
época e até sobre sua própria experiência como aluno.
Nesse contexto, podemos entender que relacionar educação à psicanálise é uma atividade desafiadora e controversa. 
Apesar disso, tentaremos, mesmo que em poucas linhas, dialogar com você sobre algumas possíveis contribuições 
da psicanálise freudiana para a educação: a relação professor-aluno, a incompletude do sujeito e o desenvolvimento 
psicossexual da criança.
Sobre a relação professor-aluno, Kupfer (1992) traz a noção de transferência para explicá-la. Você sabe o que é 
transferência? 
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Transferência foi um conceito construído por Freud no final do século XIX, quando ele atendeu sua paciente 
histérica mais famosa, Anna O. Nas sessões com Anna, Freud percebeu que ela resistia a falar de si. Ora, 
mostrava-se amorosa, ora raivosa. A partir desse comportamento, Freud entendeu que as pessoas transferem 
sentimentos vivenciados na infância para a figura do terapeuta. Explicando melhor, por exemplo, a raiva que ela 
sentia do pai era transferida para Freud nas sessões de terapia. Naquele momento, Freud estava posicionado 
no lugar do pai de Anna e ela sentia muita raiva dele.
Assim, a transferência é um fenômeno inconsciente. Anna, durante as sessões, não percebia que sentia raiva 
do pai e não de Freud.
A transferência é um fenômeno inconsciente em que a pessoa transfere sentimentos relativos a 
antigas vivências para pessoas de vivências atuais.
Mas o que a transferência tem a ver com a educação e com a relação professor-aluno?
Para explicar isso, precisamos entender que Freud foi claro ao defender que, em toda relação humana, acontece a 
transferência. Se a relação professor-aluno é uma relação humana, então, há transferência. Mas, na prática, o que isso 
significa?
Significa que a aprendizagem, para Freud, é um processo relacional, ou seja, aprender é aprender com alguém, porém 
esse processo não é apenas consciente, é também inconsciente. Professores e alunos formam vínculos, que podem ser 
positivos ou não, que estão relacionados ao processo transferencial. Você já percebeu que há certos alunos pelos quais 
você sente muita empatia e outros pelos quais você sente antipatia? Pois é, esses fenômenos acontecem por causa do 
fenômeno transferencial. Porque o aluno está no inconsciente do professor e o professor está no inconsciente do aluno. 
Assim, os vínculos que professor e aluno têm hoje podem se relacionar a experiências anteriores de vida de cada um deles. 
Assim como Anna O., que sentia raiva de Freud, porque o colocava na posição de seu pai, de quem, de fato,tinha raiva.
Usamos essa analogia entre o caso da Anna O. e o exemplo dos alunos e dos professores, para que você possa entender 
melhor.
O que queremos dizer é que aos professores e aos alunos são atribuídos afetos e importâncias que são fundamentais 
no processo de ensino-aprendizagem. Freud, inclusive, foi muito claro quando afirmou que não estava interessado na 
aquisição dos conteúdos cognitivos, mas que estava interessado nas relações afetivas entre professores e alunos.
Então, Kupfer (1992) conclui que a relação professor-aluno é um espaço privilegiado do processo educativo e que os 
professores têm grande responsabilidade na construção de um vínculo positivo, pois ocupam o lugar de quem sabe, já 
que estudaram para dar aulas sobre determinado conteúdo. Por exemplo, quando você chega na sala e diz: Olá, eu sou 
a professora de vocês, está afirmando que sabe o conteúdo e a forma de ensinar esse conteúdo para os alunos, que 
esperam que você desenvolva as atividades a contento. Mas, para que você consiga desenvolvê-las, é fundamental que 
os alunos o coloquem nessa posição especial de quem sabe.
Você já viu os alunos dizerem por aí: Professor Fulano tá sem moral?! Quando ouvimos isso, podemos entender o que Freud 
queria dizer. Um professor “sem moral” não consegue ensinar, porque não é reconhecido como alguém que sabe, como 
alguém que pode e é capaz de compartilhar seu conhecimento com eles. Isso, porque os alunos endereçam interesses, 
desejos, expectativas ao professor e quando ele não corresponde, os alunos podem destituí-lo desse lugar especial.
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Assim, a relação professor-aluno é uma relação de transferência em que os alunos transferem sentido, desejo e poder à 
figura dos professores. Kupfer (1992) diz que o papel dos professores é organizar e articular seu campo de conhecimento, 
possibilitando que os alunos engajem-no nos seus desejos.
Na escola, portanto, a aprendizagem depende da figura do professor, porém só ocorrerá se esse professor estiver revestido 
de um saber. Os professores têm a tarefa de conquistar seus alunos, envolvê-los numa relação de respeito, evidenciando 
o comprometimento que têm com a tarefa de educar. Afinal, como defende Lajonquière (2006), “educar é transmitir 
marcas que possibilitem conquistar um lugar numa história”. (p.23)
Segundo Almeida (2006), Kupfer (1992) e Lajonquière (2006), 
Freud defende que a única educação possível é aquela em que o 
professor deseja o aprendizado dos alunos. Sem desejo, não há 
educação. Portanto, os professores devem trabalhar para que os 
alunos desejem o conhecimento. 
Parafraseando Freud (1914 apud LAJONQUIÈRE, 2006, p. 24), 
podemos tecer a seguinte reflexão: O que faz os alunos me ouvirem? 
“Aquilo que escapa à observação e que, no entanto, anima a fala 
do professor. Isto é, trata-se do desejo – e o que mais poderia ser 
para a psicanálise!?”
Pensando nisso, 
• o que você tem feito para construir uma relação de compromisso 
com seus alunos? 
• que estratégias tem usado para mostrar que se importa com eles 
e que deseja seu aprendizado? 
• o que está fazendo para que seus alunos desejem o conhecimento 
que você possui?
A segunda contribuição da psicanálise para a educação é a ideia de incompletude do sujeito humano. Freud pergunta-nos: 
O que nos faz desejar? E ele mesmo responde: O sentimento de incompletude. E por que isso acontece? Porque somos 
pessoas que buscamos o prazer total, embora não possamos alcançá-lo. Para Freud (1905), um momento de máximo 
prazer na nossa existência foi nossa primeira mamada. Quando nascemos, estamos esfomeados, pois o parto é um 
procedimento agressivo, cansativo e, quando temos a oportunidade de ficar no aconchego materno, recebendo nossa 
primeira mamada, esse sentimento é de completude, de prazer total. Porém, Freud (1905) nos explica que nenhuma outra 
“mamada” será tão satisfatória como a primeira. Nossa vida é buscar esse prazer completo e, como não o alcançamos 
jamais, nosso desejo é sempre atualizado. Veja, você terminou a graduação e, agora, já está fazendo pós-graduação. 
Daqui a pouco, vai procurar um curso de mestrado, de doutorado, de pós-doutorado. Então vai querer aprender dança, 
sapateado, dança do ventre, maxixe etc. Nunca paramos! Já percebeu? 
E o que isso tem a ver com a educação? Tudo!
Como somos sujeitos incompletos, estamos sempre em busca de novas atividades e a educação é uma possibilidade de 
satisfação e um desafio. A escola é um espaço que limita, mas que também possibilita. A escola diz não para alguns 
caminhos e abre outros, inúmeros, que serão desvendados na interação professor-aluno, como vimos anteriormente. O 
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que o meu professor diz, explica, demonstra, cai num espaço de possibilidades, porque eu, como aluno, posso traçar 
milhares de conexões de conhecimento. Por exemplo, se meu professor está explicando as estrelas, eu posso relacionar 
esse conhecimento à almofada que minha amiga me deu no meu aniversário; meu colega pode relacionar esse conceito ao 
dia em que visitou a casa do tio astrônomo e em que pôde ver o Cruzeiro do Sul. No dia em que meu professor explicou 
sobre raio e diâmetro da circunferência, a Ana lembrou do prato de comida, o Fernando, do pneu da bicicleta, a Amanda, 
da cintura do namorado e o Germando, da pizza do final de semana. Por isso, dizemos que os professores não têm 
consciência das relações que abrem para os alunos quando ministram uma aula. O encontro entre o que foi ensinado e 
a subjetividade de cada um é o que torna possível o pensamento renovado, a criação, o novo e a constante produção de 
ideias, de produtos, de serviços e de soluções de problemas.
A terceira contribuição de Freud refere-se ao desenvolvimento psicosexual da infância, tema que já abordamos quando 
explicamos sua teoria do desenvolvimento.
Nessa seção, aprendemos:
• Freud tornou-se uma celebridade do pensamento científico por que:
 – ousou ouvir os loucos, desafiando os procedimentos médicos do século XIX, enfrentamento que lhe 
rendeu a construção da associação livre, método de terapia usado até hoje, baseado na conversação 
terapeuta-cliente;
 – disse que a criança tinha sexualidade, que se desenvolvia em 5 fases: oral, anal, fálica, latência e genital;
 – demonstrou que o comportamento humano é mais controlado pelo inconsciente do que pelo consciente. 
Comparou a formação da pessoa a um iceberg: a ponta seria o consciente e o gelo imerso, o inconsciente, 
ou seja, o inconsciente é que guiaria nossas ações. Nas palavras de Almeida (2006, p. 7): “o inconsciente 
freudiano revela que o homem não exerce controle sobre si mesmo”.
• as contribuições da Psicanálise para a educação são:
 – a relação professor-aluno – os professores são personagens fundamentais do processo ensino-
aprendizagem e devem investir no desejo de saber dos alunos;
 – a incompletude do ser humano: nossos alunos e nós mesmos somos pessoas interminadas e intermináveis, 
portanto em constante desejo de aprendizagem;
 – o desenvolvimento psicossexual infantil.
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro. Psicanálise e Educação. 
São Paulo: Escuta, 2000.
KUPFER, M. C. M. Tratamento e escolarização de crianças com 
distúrbios globais de desenvolvimento. São Paulo: Agalma, 
2000.
LAJONQUIÈRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as 
aprendizagens. São Paulo: Vozes, 2004.
Sugestão de filme: 
Título: FREUD ALÉM DA ALMA (Freud) 
Direção John Huston.
Elenco Montgomery Clift, Susannah York, Larry 
Parks.
Local: EUA.
Data: 1962.
Gênero: Drama.
Descrição 
Física: 
1 videocassete (140 min), VHS, son., p&b.
Assunto: Freud, Sigmund. Psicanálise. Biografia.
Notas:Gravado da TV.
Resumo: O filme Freud Além da Alma retrata os 
momentos difíceis que Freud viveu no 
início de sua carreira frustrada de médico. 
São mostradas ao público, interessado na 
obra do grande mestre, as descobertas de 
Freud com as próprias experiências e a 
teoria que desenvolveu sobre o Complexo 
de Édipo, fundamentando-se na relação 
com seu pai morto.
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Capítulo 3 – Piaget e a Epistemologia Genética
Disponível em: <http://commons.activemath.org/ActiveMath2/content/piaget/pics/jean_piaget.jpg>.
“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de 
fazer coisas novas, não, simplesmente, repetir o que outras gerações 
já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. 
A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em 
condições de criticar, de verificar e não aceitar tudo que a elas se 
propõe”. (Piaget) 
Piaget: Uma Breve História
Piaget foi um brilhante pensador do século XX que revolucionou nossa forma de entender a criança e o desenvolvimento 
humano. Publicou mais de 50 livros, centenas de monografias e artigos, deixando vasta obra para consulta e pesquisa. Nas 
palavras de Macedo (2006, p. 6): “Piaget sempre foi considerado um gênio, pela precocidade de seu talento intelectual 
e pela originalidade e importância de suas pesquisas e teorias sobre o conhecimento humano”.
Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, na cidade de Neuchâtel, Suíça. Filho de um professor de literatura 
medieval e de uma doméstica, mostrou logo seu interesse pela ciência, pois, aos 11 anos, escreveu um artigo sobre o 
pardal branco que havia observado num parque público. O artigo despertava admiração pela riqueza de detalhes. Sua 
precocidade também se mostrou na vida acadêmica, pois, aos 22 anos, tornou-se Doutor pela Universidade de Neuchâtel 
e mudou-se para Zurique, onde estudou Psicologia, Psicanálise e onde trabalhou na clínica de Eugen Bleuler. Neste ano, 
escreveu o romance Recherche.
Em 1925, Piaget mudou-se para a França, importante espaço intelectual da época, onde trabalhou com Simon e Binet, 
psicólogos que estavam desenvolvendo testes de inteligência. Essa experiência foi muito importante, porque, a partir 
dela, Piaget decidiu que não era com testes que queria trabalhar e começou a formular sua questão de interesse: como 
o ser humano constrói o conhecimento? Definitivamente, não iria responder essa pergunta se continuasse trabalhando 
com testes, pois os testes identificavam a presença e a quantidade de determinada inteligência, mas não identificavam 
como ela se originava e se desenvolvia, seu real interesse.
Para alcançar seu objetivo, Piaget contou com a ajuda de sua esposa, a psicóloga Valentine Châtenay, com quem se 
casou em 1923. Com ela, teve 3 filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931), que foram participantes 
fundamentais de suas pesquisas iniciais. Sua esposa contribuiu muito para o desenvolvimento das primeiras pesquisas e 
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para a sistematização dos primeiros achados. Veja, abaixo, um exemplo das anotações de Piaget, citadas por Davidoff 
(1983, p. 345):
Com 16 meses e 5 dias, Laurent está sentado ante uma mesa e eu coloco à sua frente, fora de 
alcance, um pedaço de pão. Também, à direita da criança, coloco um bastão, com cerca de 25 cm 
de comprimento. De início, Laurent procura pegar o pedaço de pão sem dar qualquer atenção ao 
instrumento, e depois desiste. A seguir, coloco o bastão entre ele e o pão; a criança não troca o 
objetivo, mas, não obstante, leva em si a inegável sugestão visual. Laurent, novamente, olha para o 
pão, sem se mover, olha muito brevemente para o bastão no meio e não por uma das extremidades, 
tornando-o muito curto para atingir o objetivo. Laurent coloca o bastão sobre a mesa e volta a estender 
a mão para o pão. Depois, sem desprender muito tempo neste movimento, apanha novamente o 
bastão, desta vez por uma de suas extremidades... e arrasta o pão para perto de si... Duas tentativas 
sucessivas proporcionam o mesmo resultado.
Uma hora mais tarde, coloco um brinquedo à frente de Laurent (fora de seu alcance) e um outro 
bastão perto dele. Ele nem ao menos tenta agarrar o objetivo com sua mão; pega, imediatamente, o 
bastão e arrasta o brinquedo para perto de si.
Ao observar os próprios filhos, Piaget começou a notar que o pensamento da criança era muito peculiar. A partir dessa 
suposição inicial, desenvolveu o que conhecemos como método clínico, que consiste num diálogo com a criança a partir 
de situações-problema, que depois foram chamadas de provas operatórias. Veja o exemplo a seguir.
Nesta pesquisa, Piaget deu a uma criança, chamada GUI, moedas e flores e foi perguntando: Quantas flores podem ser 
compradas com seis cruzeiros, se o preço de cada flor é uma moeda?. Depois, Piaget fez perguntas a GUI para descobrir 
sua forma de raciocinar.
Gui (quatro anos; quatro meses) coloca 5 flores em oposição a 6 cruzeiros, depois faz uma troca 
na base de uma coisa pela outra, de 6 cruzeiros por 6 flores, levando a flor extra do suprimento de 
reserva. Os cruzeiros estavam em uma fileira e as flores estavam formando um ramalhete.
OBSERVADOR: O que foi que fizemos?
GUI: Fizemos uma troca.
OBSERVADOR: Então, há o mesmo número de flores e de cruzeiros?
GUI: Sim.
OBSERVADOR: Não há mais de um lado?
GUI: Sim.
OBSERVADOR: Onde?
GUI: Lá (cruzeiros).
(Davidoff, 1983, p. 344)
Davidoff (1983) também chama a atenção para outras formas de intervenção, que não eram provas, mas perguntas. 
Piaget costumava perguntar às crianças: De onde vem o vento?, O que faz você sonhar? etc.
Algumas situações-problema foram chamadas por Piaget de provas do operatório. A palavra “operatório” significa 
lógica. Elas pretendiam investigar a lógica das crianças, especialmente, na aquisição de noções de série, de volume, de 
quantidade, de número, de peso, de comprimento, de tempo etc. Nas palavras de Mantovanini (2001, p. 47): “As provas 
operatórias consistem de atividades práticas utilizadas para verificar a aquisição da noção de conservação (de número, 
de quantidade, de volume, de comprimento e de peso) e a capacidade do sujeito de classificar objetos, incluindo-os numa 
determinada série”.
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E por que crianças? Mantovanini (2001, p. 38-39) responde bem essa questão, afirmando:
...é fundamental, também, recordarmos que as preocupações de Piaget estiveram voltadas para o estudo 
de como o homem evolui, aumentando o seu conhecimento, e de como o organismo se adapta ao meio. 
Em suas obras, não houve uma preocupação explícita nem com a Psicologia, nem com a Pedagogia.
A teoria genética utiliza a criança em suas pesquisas por ser um indivíduo que tem seus níveis de 
conhecimento em franca evolução. A criança é um pretexto para se entender a evolução humana.
Com isso, percebemos que o interesse de Piaget era sobre a inteligência e sua transformação. Para isso, desenvolveu 
um método de pesquisa, o método clínico, e uma teoria, chamada de Epistemologia Genética. Epistemologia significa 
filosofia da ciência e genética, construção, evolução. Assim, Piaget construiu uma teoria que respondia a sua pergunta 
fundamental: como os seres humanos constroem seu conhecimento, ou ainda, “como o homem passa de um conhecimento 
‘x’, para um conhecimento ‘x + 1’”. (LA TAILLE, 2004, vídeo)
A Epistemologia Genética foi sendo refinada até o final de sua vida, a partir de suas pesquisas individuais, coletivas e 
de grupos de discussões. Piaget, ao longo da vida, contou com bons parceiros, como Barbel Inhelder, Emília Ferreiro, 
entre outros. Além disso, assumiu importantes cargos acadêmicose administrativos: for professor de Psicologia do 
Desenvolvimento, na Universidade de Genebra; foi diretor do Instituto de Ciências da Educação da Universidade de 
Genebra; fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Genética da Universidade de Genebra; foi diretor do 
Escritório Internacional de Educação, instituição posteriormente integrada à Unesco etc. Além de Psicologia, Piaget 
também lecionou Sociologia e Filosofia das ciências na Universidade de Neuchâtel.
Piaget morreu aos 84 anos, em 1980, em Genebra, deixando um legado de valor inestimável à humanidade.
Com esta biografia, aprendemos que Piaget:
• era biólogo;
• tinha como objeto de estudo a inteligência;
• queria descobrir como a inteligência se transformava;
• criou o método clínico, que consiste no diálogo com crianças, por meio de situações-problema, chamadas 
de provas operatórias;
• defendeu que a criança tinha uma inteligência diferente da inteligência do adulto;
• criou a Epistemologia Genética, teoria que sistematiza o desenvolvimento da inteligência. Epistemologia 
significa conhecer o conhecimento (filosofia da ciência) e genética significa origem, processo de evolução. 
Assim, Piaget queria conhecer o conhecimento, conhecer a forma como os humanos constroem o 
conhecimento.
Piaget e o Desenvolvimento
Para entendermos o que é desenvolvimento para Piaget, precisamos deixar claro que ele estudou o desenvolvimento da 
inteligência. Mas, o que é inteligência?
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Segundo La Taille (2004), a inteligência que Piaget estudou deve ser definida enquanto função e estrutura. Enquanto 
função, a inteligência é uma adaptação, ou seja, tem a finalidade de mudar o meio, para que o sujeito sobreviva.
Enquanto estrutura, a inteligência é uma organização de esquemas que permitem diferentes níveis de conhecimento. 
Mas, o que são esquemas?
Esquemas são ações mentais ou físicas.
Esquema é a ação de categorizar.
Por exemplo, o bebê, quando nasce, parece não saber categorizar nada, não é verdade? Mas, o bebê é um sujeito 
incrivelmente capaz. Quando nasce, apresenta capacidades fundamentais para sua sobrevivência: olhar, chorar, sugar, 
apertar etc. São os esquemas de olhar, de chorar, de sugar, de apertar. Com o passar do tempo, esses esquemas simples 
tornam-se mais complexos e o bebê começa a comparar, a experimentar. Por exemplo: ele percebe que há líquidos doces 
e líquidos azedos; que há brinquedos sonoros e outros não sonoros; chora de luxo, chora de dor, ou, ainda, chora de fome 
e quem convive com a criança é capaz de distinguir os choros. Essa capacidade do bebê é categorial, você percebe? O 
bebê é capaz de separar, de relacionar, de identificar o que precisa fazer para ser atendido e, vai além, quer descobrir 
as coisas. Isso acontece, por exemplo, quando o bebê aprende que o vídeo cassete tem abertura e começa a jogar lápis, 
caneta, brinquedos dentro dele. Nesse momento, ele está atuando no mundo, para categorizá-lo, mesmo que ainda não 
seja capaz de nomear sua ação e intenção: O que acontece se eu fizer isso? O que acontece se eu colocar esse objeto 
na abertura do vídeo?
O desenvolvimento da inteligência, ou seja, a transformação da inteligência não acontece, apenas, por acúmulo de 
informações, mas, principalmente, por uma reorganização da inteligência, que se dá pela ação, que poderá ser, apenas, 
mental ou efetiva, “colocando a mão na massa”, como diz o ditado popular. Em resumo, a organização é a capacidade 
que o ser humano tem de se adaptar ao meio, para atender suas necessidades.
Percebemos, então, que a organização está fortemente ligada à adaptação. Nas palavras de Piaget (1952, apud 
FLAVELL, 1975, p.47), “estes dois aspectos do pensamento são indissolúveis: é se adaptando às coisas que o pensamento 
se organiza e é ao se organizar que ele se estrutura às coisas”.
A inteligência é a união da adaptação com a organização.
Mas, como a inteligência se reorganiza? Por meio de dois processos: a adaptação e a equilibração.
• Adaptação: significa evolução (BEE, 2003) e acontece por meio de dois processos: assimilação e acomodação.
a) Assimilação: processo de se apropriar de um conhecimento por esquemas já existentes. Na assimilação, o 
sujeito interpreta o mundo e retira algumas informações sobre o novo objeto de conhecimento que é capaz 
de compreender. O sujeito torna seu algo que é do contexto social.
b) Acomodação: processo de se modificar um esquema em resultado de novas informações. É a mudança 
da organização mental.
Para que você compreenda melhor, veja o exemplo: Nina é uma menina de 5 anos que vive em Uberaba com os 
pais. Nas férias, viajou para a fazenda dos avós, em Campina Grande, na Paraíba. Chegando lá, ficou intrigada, 
quando viu um bode. Ao olhar para aquele animal, Nina disse: “Papai, olha lá um cachorro com barba!”. Todos 
caíram na gargalhada e a menina, sem entender, arregalou os olhos para o pai, que disse: “Nina, aquele não 
é um cachorro com barbas, minha filha, é um bode!” 
Quando Nina classifica o bode como cachorro com barba, está assimilando esse conhecimento novo: bode. Ela 
nunca tinha visto um bode, mas já tinha visto vários cachorros, então, aproveitou seu conhecimento prévio 
(cachorro) para categorizar o novo (bode), porque se você observar bem, o bode, assim como o cachorro, tem 4 
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patas, 2 orelhas, 1 rabo etc. Foram as semelhanças entre bode e cachorro, conhecido por Nina, que a ajudaram 
a resolver o problema de entender o bode. Porém, quando o pai diz: é um bode, Nina precisa desenvolver um 
novo conceito: o de bode, ou seja, ela muda sua forma de pensar o bode, criando um novo esquema.
Você já viveu alguma experiência como a da Nina?
Seus filhos/alunos já viveram? 
Vivemos experiências de assimilação e de acomodação o tempo todo!
Veja outro exemplo: 
Nathália tinha 4 anos quando viu o Tio Márcio colocar água no carro. Ao observar aquela ação, mais rápido 
que rapidamente, Nathália disse: Tio, o carro tá com sede? Você tá dando água pra ele? Nesse momento, 
percebemos que Nathália está assimilando essa ação nova: colocar água no carro. Na sua vivência, ela sabia que 
pessoas tomavam água quando estavam com sede, então, só transferiu esse conhecimento para a experiência 
que teve com o tio. Nathália estava assimilando essa ação nova: colocar água no carro. Quando o tio explica 
por que se coloca água no carro, Nathália precisa desenvolver um novo conceito sobre a ação de beber água 
e de dar água, pois o carro precisa de água para não esquentar e não fundir o motor.
Bee (2003, p.195) sintetiza:
Assimilação é o processo de absorver algum evento ou alguma experiência em algum esquema. Quando um 
bebê olha para um móbile sobre seu berço e depois estende a mão para ele, Piaget diria que o bebê assimilou 
o móbile nos esquemas de olhar e de alcançar; quando uma criança com mais idade vê um cachorro e o rotula 
como “cachorro”, ela está assimilando aquele animal em sua categoria ou em seu esquema de cachorro. 
Quando você lê este parágrafo, está assimilando a informação, encadeando este conceito em outros conceitos 
(esquemas) seus que podem ser semelhantes.
Acomodação é o processo complementar, o qual envolve modificar o esquema em resultado das novas 
informações absorvidas pela assimilação. (...) O bebê que enxerga e agarra um objeto quadrado pela primeira 
vez vai acomodar seu esquema de agarrar e, da próxima vez que estender a mão para um objeto com aquela 
forma, sua mão estará melhor colocada para agarrá-lo. Assim, na teoria de Piaget, o processo de acomodação 
é a chave para a mudança desenvolvimental.
• Equilibração: conceito também inspirado na Biologia, significa a ação de estar “em equilíbrio” com o meio 
e estar em equilíbrio significa construir um conhecimentoque faça sentido. O processo de equilibração é o 
resultado dos processos de assimilação e de acomodação, é o conhecimento organizado, é a teoria que a 
criança constrói sobre o mundo que a cerca. Essas teorias expressam a capacidade de a criança tecer um 
conhecimento sobre a realidade.
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Quando a pessoa entra em contato com um objeto novo do conhecimento, ela fica desequilibrada, porque há elementos 
nesse objeto que ela não conhece e deseja conhecer. Então, os processos de assimilação e de acomodação se fazem 
presente para que a pessoa se aproprie desse novo conhecimento. Por exemplo, Nina entrou em desequilíbrio quando o 
pai disse que o cachorro com barbas era um bode, mas, em seguida, pôde equilibrar-se novamente, pois o pai explicou 
que o cachorro com barbas se chama bode e faz parte do grupo de animal “bodes”.
Reafirmando, a construção da inteligência acontece por meio dos processos dede adaptação e de 
equilibração, que são constantes.
Resumindo, Mantovanini (2001) explica:
A teoria piagetiana é construtivista. O sujeito constrói estruturas 
ao interagir com o mundo. Todo organismo vivo tende a um estado 
de equilíbrio ou de adaptação com seu meio. O desenvolvimento das 
estruturas cognitivas do indivíduo ocorre por meio de constantes 
desequilíbrios e de equilibrações, acionados pelos mecanismos de 
assimilação e de acomodação. (p. 41)
Mas, que fatores interferem nesse processo de construção da 
inteligência? Pense sobre isso! 
Segundo Bee (2003) e Mantovanini (2001), Piaget levantou quatro fatores que interferem na transformação da inteligência: 
1. Maturação: diz respeito ao desenvolvimento biológico da criança, o físico e, especialmente, o neural. Exemplo: o 
bebê, até 2 anos, ainda não está com o cérebro totalmente formado, por isso sua capacidade de compreensão da 
realidade é diferente da de uma criança de 4 anos, cujo cérebro já está formado biologicamente.
2. Experiência: diz respeito à ação da criança no meio, à manipulação, ao movimento e ao pensamento sobre objetos 
concretos. Por exemplo, se você pedir a uma criança pequena, não alfabetizada, para escrever as palavras “formiga” 
e “boi”, provavelmente, ela escreverá algo como: FMNHYESPTORILSPE, para boi, e SKLMN, para formiga.
Por que essa criança escreveu as palavras dessa forma? O que você acha?
Porque a criança pensa no boi e na formiga para escrever e, ao pensar neles, conclui que, como o boi é grande, a 
palavra “boi” deve ser igual a ele e a palavra “formiga” tem de ser pequena, porque a formiga é bem pequenina.
3. Interação social: refere-se à convivência com os outros sociais: família, amigos, vizinhança etc. Diz respeito ao 
contato da criança com outros membros da espécie humana, nos jogos, nas conversas etc. Você já viu como crianças 
da escola têm diferentes conhecimentos? Você é capaz de percebê-los? Você já viu que há crianças que sabem pescar, 
porque seus tios pescam e lhe ensinaram? Muitos dos melhores jogadores de futebol do Brasil não estudaram em 
escolinhas; aprenderam a jogar na rua.
4. Equilibração: “processo de reunir maturação, experiência e socialização, de modo a construir e a reconstruir as 
experiências mentais.” (MANTOVANINI, 2001 p. 40) Podemos dizer que Nathália e Nina exemplificam a equilibração.
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Nesta seção, aprendemos que:
• Piaget estudou o desenvolvimento da inteligência;
• inteligência é a soma da adaptação com a organização de esquemas;
• esquema é uma ação mental ou física.
Piaget via o conhecimento não como categorias mentais passivas, mas como ações, mentais ou físicas, 
e cada uma dessas ações é o que ele quer dizer como esquema. Portanto, um esquema não é realmente 
uma categoria, mas a ação de categorizar. (BEE, 2003, pp. 194-195)
• a inteligência transforma-se pela adaptação e pela equilibração; 
• adaptação significa evolução e acontece por meio da assimilação e da acomodação;
• assimilar é adicionar um conhecimento novo a um esquema já existente e acomodar é construir um novo 
esquema;
• equilibração significa dar sentido às experiências da vida e ao conhecimento construído;
• são fatores que interferem no desenvolvimento da inteligência: maturação, experiência, interação social 
e equilibração.
A Teoria dos Estágios
Na seção anterior, aprendemos que Piaget queria entender como o ser humano constrói conhecimento sobre o mundo. 
Para tanto, estudou as crianças, porque é a categoria que mais evidentemente constrói conhecimento. Nessa busca, ele 
desenvolveu o método clínico, que consiste na conversa e na proposição de problemas que desafiam as crianças. O método 
clínico permitiu a Piaget concluir que a inteligência é a soma da adaptação com a organização e que a transformação da 
inteligência acontece, porque o conhecimento humano, ou seja, os esquemas estão em constante transformação, devido 
à maturação biológica, às interações sociais, às experiências de vida e ao processo de equilibração, que é resultado da 
assimilação e da acomodação, ou seja, da adaptação.
Com as pesquisas, Piaget percebeu que a inteligência da criança era diferente da do adulto e que a inteligência de 
cada criança era diferente da das outras, em função da idade e das estimulações a que eram submetidas. Baseado nos 
resultados de suas pesquisas, Piaget construiu a teoria dos estágios da inteligência.
A Teoria dos Estágios evidencia a ideia de Piaget de que a inteligência é um fenômeno que se torna mais complexo com o tempo:
(desenvolvimento da inteligência) implica mudanças comportamentais de funcionamento menos 
avançado para um mais avançado, sendo que as características dominantes de um dado estado são 
descritas em função dos estados precedentes e subsequentes. Tais mudanças comportamentais 
estão relacionadas a mudanças cronológicas. (FLAVELL, 1975, p. 16)
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Assim, a inteligência transforma-se porque a organização mental muda, ou seja, os esquemas, que são estruturas de 
conhecimento, mudam.
Estrutura mental é a organização que a pessoa tem para conhecer o mundo. A 
estrutura mental é capaz de se modificar para dar conta das singularidades do objeto 
de conhecimento. Quando falamos de objeto de conhecimento, estamos falando sobre 
objetos concretos e abstratos. Uma ideia pode ser um objeto do conhecimento tanto 
quanto uma bola ou um clips.
Os estágios representam a lógica da inteligência, que muda de qualidade. Cada estágio representa uma qualidade da 
inteligência. A sequência do desenvolvimento da inteligência passa, necessariamente, por esses estágios. Isso significa 
dizer que, para Piaget, o desenvolvimento da inteligência é fixo, universal e sequencial.
O que significa dizer que o desenvolvimento da inteligência é 
universal, fixo e sequencial? 
Significa dizer que todas as pessoas passam por esses estágios, sem pular nenhum. Ramozzi-Chiarottino (2006, p.17) 
sintetiza: “(...) Piaget nos mostra que cada “estágio” da embriologia mental é necessário ao seguinte, ou seja, prepara o 
próximo, necessariamente, e, portanto, não há saltos“. E continua:
No terreno da inteligência, diz textualmente Piaget, deve-se falar em “estágios” sob as seguintes 
condições: 1) que a sucessão das condutas seja constante, independentemente das acelerações ou dos 
atrasos que possam modificar as idades cronológicas médias em função da experiência adquirida e do 
meio social [Isso significa que os estágios são fixos.]; 2) que cada estágio seja definido, não apenas, 
por uma característica simplesmente dominante, mas por uma estrutura de conjunto que caracterize 
todas as condutas novas próprias dessa etapa [Isso significa que os estágios são universais. 
Apresentam um conjunto de características