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Desenvolvimento e 
Aprendizagem na Infância
Brasília-DF, 2010.
Direito Reservado ao PosEAD.
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Elaboração:
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Juliana Eugênia Caixeta
Nancy de Fátima
Zenith Nara Costa Delabrida
Produção:
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
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Sumário
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Apresentação............................................................................................................................................. 04
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa ..................................................................................... 05
Organização da Disciplina ........................................................................................................................ 06
Introdução ................................................................................................................................................. 07
Unidade I – Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem ......................................................... 09
Capítulo 1 – Introdução ao Desenvolvimento e à Aprendizagem .................................................... 09
Unidade II – Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem ............................. 17
Capítulo 2 – Freud e a Psicanálise ................................................................................................ 18
Capítulo 3 – Piaget e a Epistemologia Genética ............................................................................ 30
Capítulo 4 – Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural...................................................................... 50
Capítulo 5 – Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa ............................................................ 63
Capítulo 6 – A Criança Pequena: Como Pensa e Como Podemos Ensiná-La ................................... 76
Capítulo 7 – O Desenvolvimento Atípico ....................................................................................... 83
Unidade III – Infância: Temas Contemporâneos ...................................................................................... 103
Capítulo 8 – Sexualidade Infantil .................................................................................................. 104
Capítulo 9 – A Cultura Midiática e a Infância ............................................................................... 115
Para (não) Finalizar ................................................................................................................................... 124
Referências ................................................................................................................................................ 125
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Apresentação
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Caro aluno,
Bem-vindo ao estudo da disciplina Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância.
Este é o nosso Caderno de Estudos e Pesquisa, material elaborado com o objetivo de contribuir para a realização e o 
desenvolvimento de seus estudos, assim como para a ampliação de seus conhecimentos.
Para que você se informe sobre o conteúdo a ser estudado nas próximas semanas, conheça os objetivos da disciplina, a 
organização dos temas e o número aproximado de horas de estudo que devem ser dedicadas a cada unidade.
A carga horária desta disciplina é de 40 (quarenta) horas, cabendo a você administrar seu tempo conforme a sua 
disponibilidade. Mas, lembre-se, há uma data-limite para a conclusão do curso, implicando a apresentação ao seu tutor 
das atividades avaliativas indicadas.
Os conteúdos foram organizados em unidades de estudo, subdivididas em capítulos de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, que farão parte das atividades 
avaliativas do curso; serão indicadas também fontes de consulta para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas 
complementares.
Desejamos a você um trabalho proveitoso sobre os temas abordados nesta disciplina. Lembre-se de que, apesar de 
distantes, podemos estar muito próximos.
A Coordenação do PosEAD
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Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
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Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa
Apresentação: Mensagem da Coordenação do PosEAD.
Organização da Disciplina: Apresentação dos objetivos e carga horária das unidades.
Introdução: Contextualização do estudo a ser desenvolvido pelo aluno na disciplina, indicando a importância desta para 
a sua formação acadêmica.
Ícones utilizados no material didático:
Provocação: Pensamentos inseridos no material didático para provocar a reflexão sobre sua prática 
e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada disciplina.
Para refletir: Questões inseridas durante o estudo da disciplina, para estimulá-lo a pensar a respeito do 
assunto proposto. Registre aqui a sua visão, sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante 
é verificar seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você reflita 
sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, 
exemplos e sugestões, para apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.
Sintetizando e enriquecendo nossas informações: Espaço para você fazer uma síntese dos textos 
e enriquecê-los com a sua contribuição pessoal.
Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discussões.
Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de fortalecer 
o processo de aprendizagem.
Para (não) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir na reflexão.
Referências: Bibliografia citada na elaboração do curso.
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Organização da Disciplina
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Ementa 
Conceito de aprendizagem e desenvolvimento. Fundamentos da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem: 
contribuições de Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon. O desenvolvimento atípico, superdotação e altas habilidades. Temas 
contemporâneos para a infância: sexualidade infantil e cultura midiática.
Objetivos:
• Identificar as contribuições dos principais teóricos que trabalharam com os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem na infância: Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon.
• Relacionar concepções e abordagens teóricas de desenvolvimento e aprendizagem à prática pedagógica, 
refletindo acerca das consequências dessas para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
• Conhecer sobre o processo de desenvolvimento atípico e refletir acerca do papel do educador nesse contexto.
• Discutir temas contemporâneos no contexto da educação da infância: sexualidade e cultura midiática.
Unidade I – Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem
Carga horária: 12 horas
Conteúdo Capítulo
Introdução ao Desenvolvimento e à Aprendizagem 1
Unidade II – Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
Carga horária: 16 horas
Conteúdo Capítulo
Freud e a Psicanálise 2
Piaget e a Epistemologia Genética 3
Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural 4
Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa 5
A Criança Pequena: Como Pensa e Como Podemos Ensiná-La 6
O Desenvolvimento Atípico 7
Unidade III – Infância: Temas Contemporâneos
Carga horária: 12 horas
Conteúdo Capítulo
Sexualidade infantil 8
A Cultura Midiática e a Infância 9
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Introdução
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Em estudos anteriores você teve oportunidade de aprofundar os estudos relativos aos fundamentos da educação para 
a infância. Agora, é momento de refletir sobre concepções de desenvolvimento e de aprendizagem e suas relações com 
a práticapedagógica na educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Além disso, vamos estudar, com 
mais profundidade, alguns teóricos que muito contribuíram para compreendermos os fenômenos do desenvolvimento e 
da aprendizagem na infância.
Para tal, na Unidade I, vamos abordar algumas concepções sobre o que é desenvolver e aprender, para que você reflita 
sobre esses pontos e os reconheça na sua prática pedagógica.
Na Unidade II, iremos tratar de teóricos que estudaram o desenvolvimento e a aprendizagem e discutir como a escola 
pode auxiliar as crianças a aprender e a se desenvolver. Para finalizar os estudos dessa unidade, abordaremos questões 
acerca da escola e do desenvolvimento atípico, trabalhando deficiência, superdotação e altas habilidades.
Na Unidade III, vamos discutir dois temas contemporâneos significativos no contexto atual: a sexualidade infantil e a 
tecnologia na educação da infância. 
Desejamos que seus estudos sejam muito proveitosos e que possamos contribuir para sua formação acadêmica e prática 
docente.
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Unidade I
Capítulo 1 – Introdução ao Desenvolvimento e à Aprendizagem
“Todos estamos matriculados na escola da vida, em que o mestre 
é o tempo”. (Cora Coralina)
Nesta unidade, estudaremos dois fenômenos muito importantes: o desenvolvimento e a aprendizagem. Mas, para iniciar 
nosso diálogo, precisamos pensar sobre as questões a seguir:
• O que é desenvolver?
• O que é aprender?
• Aprender é desenvolver?
• Desenvolver é aprender?
• Que relações existem entre esses dois processos?
Os estudos sobre o desenvolvimento humano remontam à Antiguidade Clássica, quando os filósofos cuidavam da 
compreensão dos fenômenos humanos. Inicialmente, questionava-se sobre a diferença entre os animais e os seres humanos. 
Com o passar dos tempos, foram se aprofundando nos seus questionamentos, até chegarem às primeiras ideias sobre o 
processo de transformação dos seres humanos. (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999)
No século XIX, com o advento da ciência como principal tipo de conhecimento, o desenvolvimento humano passou a 
ser objeto de estudo da ciência, mais especificamente, da ciência psicológica, que se dedicava, entre outros objetos, a 
entender como as pessoas se transformavam e como construíam suas características. Podemos classificar essas ideias 
em três concepções: inatismo, ambientalismo e interacionismo. 
Antes de continuarmos, porém, é importante perguntar: você sabe o que é concepção?
Concepções de Desenvolvimento e de 
Aprendizagem
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Para Araújo (2001), “concepções são formas de compreender os homens e o mundo. São 
ideias, pontos de vista e opiniões sobre nós mesmos e sobre a nossa realidade” (p.1).
Bom, agora que você já sabe o que é concepção, vamos estudar cada concepção, ou seja, cada ideia de desenvolvimento 
que foi construída ao longo da ciência.
Inatismo
 
O que lembra a palavra inatismo?
Provavelmente, você respondeu que inatismo lembra inato e inato é algo que já nasce com a gente. Em outras palavras, 
a concepção inatista explica o desenvolvimento humano como resultado único de informações biológicas, ou seja, as 
características de uma pessoa são TODAS determinadas pelos genes que ela possui.
Essa concepção foi inspirada nas teorias biológicas de Darwin, na genética e na embriologia, que apresentavam grande 
crescimento no século XIX. Por entender que todas as características já nascem com o indivíduo, o processo de 
aprendizagem não alteraria em nada o processo de desenvolvimento, já que nascemos prontos e acabados.
Um excelente ditado popular que sintetiza a concepção inatista é aquele que diz: “pau que nasce torto, morre torto”.
Você acredita que, até hoje, encontramos professores que pensam 
que o desenvolvimento é determinado, apenas, pelas informações 
biológicas?
Há professores que acreditam que não adianta ensinar, porque seus 
alunos não vão aprender, pois nasceram daquele jeito: tortinhos, 
burrinhos, danadinhos etc.
É comum professores justificarem sua falta de atuação, sua falta 
de vontade de mudar, pelas características que eles consideram 
inatas. Por exemplo, Silveira (2004) descobriu uma professora do 
ensino especial que só fazia massagens e lia a Revista Caras em 
sala de aula, porque achava que seu aluno com paralisia cerebral 
não era capaz de aprender.
Outra professora, da primeira série, pedia para o menino Lucas 
desenhar a aula toda, porque não acreditava que ele fosse capaz 
de aprender.
CUIDADO, PROFESSORES!!! 
A concepção inatista está mais presente no dia a dia das escolas 
do que imaginamos!
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Ambientalismo
O que você lembra quando ouve a palavra ambientalismo?
Provavelmente, você respondeu ambiente. Se o inatismo acredita que o desenvolvimento é resultado de informações 
biológicas, a concepção ambientalista acredita que o ser humano vai construindo suas características somente a partir 
do ambiente. Então, saímos do extremo do biológico e fomos para o extremo do ambiente. Como podem notar, o inatismo 
e o ambientalismo formam um par de opostos.
Fruto de uma ciência positivista, o ambientalismo entende que o desenvolvimento acontece por causa do ambiente. O 
desenvolvimento seria fruto da aprendizagem e essa aprendizagem aconteceria por condicionamento, ou seja, por controle 
do ambiente. Nas palavras de Araújo (2001), temos:
• O homem é visto como se fosse uma folha em branco, um ser plástico, que vai se desenvolvendo, passivamente, 
em função do meio.
• Visão de homem passivo face ao ambiente, podendo ser manipulado e controlado.
• A ação do indivíduo é função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida, em contato com estímulos 
que reforçaram ou puniram seus comportamentos anteriores.
• A pessoa age controlada pelos estímulos do ambiente que podem reforçar ou punir determinados comportamentos.
• A aprendizagem é entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da 
experiência (p. 2).
A concepção ambientalista ainda se faz presente nos dias de hoje. 
Por exemplo, quando um professor deixa seu aluno de castigo, porque 
não fez o dever, está aplicando ideias do ambientalismo, de que o 
ambiente é capaz de desenvolver características no indivíduo, neste 
caso, a de passar a fazer o dever para evitar o castigo.
Os elogios podem ser outro exemplo.
Mas será que a punição e o elogio são recursos eficazes para a 
mudança de comportamento da pessoa? Pense na sua experiência 
em sala. Tais estratégias são sempre eficientes? Quando elas são 
eficientes? Quando elas não são eficientes?
Aprenderemos, a seguir, que não é só o ambiente que interfere no 
processo de mudança, mas fatores pessoais, também.
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Interacionismo
O que é interacionismo?
Chico Buarque de Holanda interpretou uma música chamada Fraqueza, de Antônio Carlos e Jocafi, cuja letra apresenta 
o seguinte trecho: “dizem que pau que nasce torto, morre torto, eu não sou pau, posso me regenerar”. A primeira parte 
do trecho – “dizem que pau que nasce torto, morre torto” – faz-nos lembrar da concepção inatista, que afirma que 
nascemos com todas as nossas características herdadas biologicamente; já a segunda – “eu não sou pau, posso me 
regenerar”, introduz com propriedade a ideia da concepção interacionista. Isso, porque o interacionismo defende que 
o desenvolvimento humano é resultado de uma interação de fatores biológicos e ambientais, entendendo por ambiente 
os espaços sociais, históricos e culturais. Desta forma, não somos tábulas rasas e nem árvores que amadurecem no 
tempo certo. Somossujeitos ativos, capazes de construir nossas próprias características, de acordo com as relações 
que estabelecemos com o meio físico, social e cultural.
Observe que a concepção interacionista é mais que a união do inatismo com o ambientalismo, porque, no interacionismo, 
estamos falando do desenvolvimento como um processo construído pelas relações sócio-culturais. Assim, admitimos que 
o ser humano é produto da cultura, ao mesmo tempo em que produz cultura. E o que é cultura? Recorrendo à simplicidade 
e à complexidade do antropólogo Darcy Ribeiro (2002), cultura é tudo aquilo que o ser humano produz, desde a galinha 
doméstica até a manteiga e o “si-mesmo”, ou seja, a própria pessoa.
Como humanos que somos, dependemos dos outros, porque são eles que nos ajudam a sobreviver; por outro lado, vamos 
construindo nossas próprias características de acordo com nossas capacidades físicas, sociais e culturais, inseridas 
num contexto histórico. O que isso significa? Significa que nossas características inatas podem ser transformadas pelo 
contexto social, pelas relações com as pessoas e com as práticas culturais do lugar onde moramos. Por exemplo, uma 
criança cega, se ensinada, poderá escrever em braille, locomover-se sozinha etc.
Nessa concepção, o desenvolvimento produz a aprendizagem, ao mesmo tempo em que a aprendizagem produz o 
desenvolvimento. É um círculo vicioso de interação mútua, que produz nossas características pessoais.
Para além da discussão do que cada concepção significa, é possível constatar as contribuições que Rubem Alves (2003) 
nos proporcionou: pensar a respeito de nossas concepções de aprendizagem e de criança. Foi isso o que você registrou 
no início da nossa conversa? O que observou de diferente?
Procure se lembrar de uma situação em sala em que você promoveu o desenvolvimento de seus alunos por 
meio da aprendizagem. Pode ser uma situação de jogo, de brincadeira, de trabalho etc.
Agora, responda: Por que a concepção interacionista parece mais completa que as demais?
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Veja uma boa síntese das concepções estudadas, desenvolvida pela 
professora Araújo (2001, p.1).
Concepção Inatista Concepção 
Ambientalista 
Concepção 
Interacionista 
• As capacidades 
humanas já nascem 
prontas e quase não 
mudam ao longo da 
vida.
• Nossa vida, 
nossas relações 
e as coisas que 
aprendemos não 
influenciam aquilo 
que já herdamos, 
que já está conosco 
quando nascemos, 
nem modificam 
nossos valores, 
nossos hábitos e 
nossas crenças.
• O desenvolvimento 
acontece de forma 
espontânea.
• Os aspectos 
biológicos têm muita 
importância.
• O sujeito vai 
se desenvolvendo 
passivamente, 
devido aos estímulos 
que reforçaram 
ou puniram seus 
comportamentos 
anteriores.
• Não importam 
muito as 
características que 
a pessoa tenha 
desde que nasceu, 
pois a influência e o 
controle do ambiente 
é que vão determinar 
como a pessoa irá 
se desenvolver e 
no que ela irá se 
transformar.
• O desenvolvimento 
é explicado por 
normas e por 
padrões, que levam 
a um controle dos 
comportamentos do 
sujeito.
• O ser humano é 
entendido como uma 
integração dinâmica 
e constantemente 
transformada de 
fatores internos e 
externos.
• O sujeito é um 
ser que se constitui 
ativamente nas 
interações com o 
meio, com os objetos 
e, principalmente, 
com as outras 
pessoas.
• A história das 
pessoas e suas 
interações com 
seus grupos sociais 
influenciam o 
modo como se 
desenvolvem e como 
vão transformando 
a realidade pela sua 
ação.
Com isso posto, vamos retomar a questão inicial: afinal, o que é desenvolvimento? 
Como vimos, definir desenvolvimento não é tarefa fácil. Atualmente, adotamos a concepção interacionista como a mais 
adequada para o estudo do desenvolvimento humano, porque ela entende o sujeito humano como um ser ativo, construtor 
de suas próprias características. 
Nos dias de hoje, a psicologia entende que o desenvolvimento é o processo de transformação que acontece ao longo do 
tempo. Então, para falar em desenvolvimento, necessariamente, estamos falando de transformações e de tempo. É preciso 
que o tempo passe para que a pessoa se transforme. E como acontecem essas transformações? De uma forma geral, elas 
acontecem na interação que o sujeito mantém com o ambiente físico, social e cultural. Como veremos posteriormente, 
cada autor explica esse processo de transformação de uma maneira diferente. No entanto, todos eles concordam que se 
desenvolver é se transformar no tempo. Por outro lado, entendem que aprender é se apropriar do conhecimento acumulado 
e transformado pela humanidade ao longo do tempo.
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
Com isso, chegamos a uma noção importante: existem duas dimensões do desenvolvimento. Todo processo de 
desenvolvimento é filogenético e ontogenético.
Filogenético? Ontogenético? Essas palavras fazem você se lembrar de algum significado?
• Filogenético diz respeito ao desenvolvimento da espécie humana. Filo = espécie; genético = gênese = origem. Desta 
forma, etimologicamente, o desenvolvimento filogenético diz respeito ao processo de transformação que a espécie humana 
sofreu ao longo dos anos. Por exemplo, o fato de nós andarmos sobre dois pés é fruto de um processo de transformação 
social e genética que permitiu a libertação das mãos. Outro exemplo: atualmente, as pessoas estão nascendo sem os 
dentes sisos, porque tais dentes já não estão sendo mais importantes para nossa sobrevivência como antes eram. Na 
pré-história, precisávamos de muitos dentes, porque nossa alimentação era crua; hoje, precisamos de menos dentes, 
pois nossa alimentação se torna cada vez mais cozida e fácil de ser triturada com os dentes.
• Ontogenético diz respeito ao nosso desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento ontogenético é o desenvolvimento 
da pessoa, sua história de vida.
Sendo assim, temos o desenvolvimento da humanidade, que é chamado de filogênese, e o desenvolvimento da 
pessoa, que é chamado de ontogênese. O processo de aprendizagem surge, justamente, pela necessidade de a pessoa 
saber sobre o desenvolvimento da humanidade, ou seja, o processo de aprendizagem é importante para termos acesso 
à filogênese.
Pensando na ontogênese, temos que esse processo de transformação acontece antes mesmo de nascermos. Os cientistas 
do desenvolvimento afirmam que nascemos, inicialmente, como uma ideia, uma expectativa, que pode ser positiva ou 
negativa. Assim, nosso primeiro nascimento é simbólico. Por exemplo, antes mesmo de os bebês nascerem, muitos pais 
já escolheram o nome dele, já sonham com ele. Essas práticas indicam que o desenvolvimento de uma pessoa acontece 
muito antes de ela nascer fisicamente. O desenvolvimento começa num desejo, numa expectativa.
Quando essa expectativa se concretiza no nascimento físico e social, o desenvolvimento passa a incluir as transformações 
físicas, sociais, afetivas e cognitivas. Por isso, a Psicologia do Desenvolvimento estuda as transformações pelas quais 
o indivíduo passa através do tempo, englobando aspectos cognitivos, motores, sociais, físicos e sexuais. Explicando 
melhor, desenvolvimento “é o processo por meio do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece 
com o meio físico e social, suas características”. (DAVIS & OLIVEIRA, 1991, p. 19)
São vários os teóricos que estudam o desenvolvimento humano, mas cada um enfatizou determinado aspecto. Por 
exemplo: Piaget deu ênfase ao desenvolvimento da inteligência; Vygotsky, às relações sociais e aos fenômenos mentais 
(pensamento, linguagem, inteligência, percepção, memória, entre outros); Wallon, ao desenvolvimento motor e afetivo; 
e Freud, ao sexual. 
Antes, porém, sugerimos algumas leituras complementares.
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Concepções de Desenvolvimento e de Aprendizagem Unidade I
ALMEIDA,Sandra Francesca Conte de. Finalidades da educação: 
das concepções tradicionais a uma concepção dialética. Criança, 
p. 22-26, 1994.
LEITE, Luci Banks. As dimensões interacionista e construtivista 
em Vygotsky e Piaget. Cadernos Cedes, 24, p. 25-31, 1991.
LIMA, E. S. Do indivíduo e do aprender: algumas considerações a 
partir da perspectiva sócio-interacionista. Educação Revista, 12, 
p. 14-20, 1990.
LIMA, Elvira C. A. S. O conhecimento psicológico e suas relações 
com a educação. Em Aberto, 9, 48 p. 3-24.
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Unidade II
Juliana Eugênia Caixeta 
Vimos, na unidade anterior, que desenvolver-se é transformar-se ao longo do tempo e que aprender é apropriar-se do 
conhecimento construído e acumulado pela humanidade ao longo dos anos. Agora, iremos conhecer alguns teóricos que 
foram e são fundamentais no estudo dos processos do desenvolvimento e da aprendizagem: Freud, Piaget, Vygotsky 
e Wallon. Cada um deles tem uma contribuição diferente e importante sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, já 
que estudaram um aspecto específico desses processos. Por exemplo: Freud estudou a sexualidade infantil; Piaget, 
a inteligência; Vygotsky, os fenômenos mentais; e Wallon, a motricidade e a afetividade. No entanto, para podermos 
apresentar a teoria que cada um desenvolveu, é importante conhecermos a história de vida deles, para contextualizarmos 
suas teorias. Afinal, como dizia Freud (1905), ensinamos o que sabemos e o que somos. Boa leitura! 
Fundamentos da Psicologia do 
Desenvolvimento e da Aprendizagem
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Capítulo 2 – Freud e a Psicanálise
Disponível em: <http://clubedolivro.files.wordpress.com/2009/02/freud.jpg>.
“Só os fatos da infância explicam a sensibilidade aos traumatismos 
futuros e só com o descobrimento desses restos de lembranças, 
quase regularmente olvidados, e com a volta deles à consciência, é 
que adquirimos o poder de afastar os sintomas”. (Freud) 
Freud: Uma Breve História
Sigmund Freud nasceu em Freiberg, pequena cidade da atual República Tcheca, em 6 de maio de 1856. Foi o primeiro 
filho do terceiro casamento do pai, Kallamon Jacob Freud, um judeu pobre e comerciante de lã.
Apesar de o casal Freud ter tido nove filhos, Freud era o filho preferido de Kallamon e de Amália, que o apelidou de “meu 
Sigi de ouro” (ALMEIDA, 2006, p. 8). Sobre ele, depositavam suas esperanças de um futuro brilhante. Para isso, os 
pais se esforçavam para prover-lhe boa qualidade de ensino e, em casa, cuidavam para que os oito irmãos de Freud não 
o perturbassem durante o estudo. Conta-se, inclusive, que os pais, constantemente, proibiam Anna, uma das filhas, de 
tocar piano, pois isso atrapalhava os estudos do Freud.
Nesse contexto, Freud construiu o desejo de se tornar um “grande homem”, de ultrapassar os tempos e de ter seu lugar 
marcado na história. Para isso, entendia que o estudo seria seu grande instrumento de superação das limitações econômicas 
e sociais que a família vivia. Os estudos, então, representavam a possibilidade de ascensão social, de acesso ao círculo 
intelectual da Viena de fins do século XIX e, principalmente, a possibilidade de contribuir para um conhecimento novo, 
que o imortalizaria ao longo dos séculos.
Trabalhando para alcançar seus objetivos, Freud ingressa na faculdade de Medicina em Viena, no ano de 1873. Nessa 
época, já se mostra um jovem brilhante, pois falava fluentemente inglês, francês, latim, grego e hebraico. Na universidade, 
estudou filosofia com Brentano e se dedicou a ler os autores clássicos da literatura mundial, como Goethe, autor mais 
citado em suas obras, Shakespeare, Schiller, Zola etc. 
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Os interesses de Freud foram claros desde o início de sua formação universitária: a curiosidade do jovem Freud, sua sede 
de conhecimento, o dirigia mais ”para as preocupações humanas do que para os objetos naturais”. (ALMEIDA, 2006, 
p.11) Assim, procurou estudar não só medicina, mas ampliar seus conhecimentos quanto a conteúdos relacionados às 
ciências humanas de uma forma geral.
Com um currículo vasto, Freud se formou em 1881 e, devido aos planos de se casar com Martha Bernays, optou pela 
atuação clínica, ao invés da carreira de pesquisador. Sua prática de pesquisa foi retomada, apenas, em 1885, quando 
conseguiu uma bolsa de estudos, indo estudar em Paris com o importante neurologista Charcot.
A experiência da bolsa foi fundamental na história de Freud, que, no seu primeiro emprego de clínico, no Hospital Geral 
de Viena, atendia pacientes psiquiátricos e se intrigava com a histeria, doença mental mais comum no século XIX, 
especialmente entre mulheres. Seu interesse era entender a histeria e encontrar uma forma de curá-la. Nessa busca, 
encontrou, nos métodos de Charcot, uma alternativa de tratamento: a hipnose. Na sua estada em Paris, participou 
das sessões nas quais Charcot hipnotizava os pacientes, constatando os resultados: pacientes paralisados andavam, 
alucinações eram interrompidas, falas eram coerentes etc.
Encantado com a nova técnica, Freud voltou a Viena, casou-se com Martha Bernays, em 1886, com quem teve seis 
filhos, e abriu sua clínica particular. Nela, Freud costumava tratar de mulheres burguesas, qualificadas como doentes dos 
nervos, empregando a hipnose. Porém, com o passar do tempo, ele não se sentia satisfeito com os resultados, pois seus 
pacientes só suprimiam os sintomas enquanto estavam hipnotizados. Em estado de consciência, os sintomas persistiam, 
desafiando as técnicas e a sabedoria de Freud.
Freud continuava a procurar as causas das doenças mentais para resolver os problemas dos seus pacientes. Começou, 
então, a desenvolver uma estratégia totalmente inovadora, que era dar voz aos doentes, isto é, passou a ouvir os loucos 
da cidade, dando importância às histórias relatadas no consultório e incentivando seus pacientes a falar. Esse método 
é conhecido como associação livre.
A nova técnica afronta a ciência positivista do final do século XIX, início do século XX. Freud, ao ouvir loucos, começa a 
ser taxado de louco pelos colegas médicos. Em 1900, publica do livro A interpretação dos sonhos, em que admite que os 
seres humanos são governados por uma dimensão invisível da personalidade, que denominou inconsciente. Isso, porque, 
ao estudar os casos que atendia, especialmente o de Anna O., percebeu que a fala dos seus pacientes traziam histórias 
que associavam os sintomas que eles apresentavam a sofrimentos na infância, de uma forma indireta, por meio de sonhos.
Outra descoberta que chocou a sociedade do século XIX foi o fato de Freud afirmar que a criança tinha sexualidade, 
porque, nos relatos dos seus pacientes, havia histórias de desejo de filhos pelos pais, de fantasias etc. E foi além, ao 
afirmar que as crianças desenvolviam essa sexualidade ao longo dos anos, como estudaremos a seguir.
Com essas ideias, Freud foi colecionando inimigos, desfazendo-se de amigos e agregando intelectuais ao seu redor. O 
fato é que ele conseguiu atingir seus objetivos de vida: construir um conhecimento novo e marcar seu nome na história 
da humanidade.
Freud morreu aos 83 anos, no dia 23 de setembro de 1939, em Londres, vítima de tumor maligno no maxilar, descoberto 
em 1923. Em 1933, com a ascensão de Hitler ao poder, os livros de Freud foram queimados e ele e sua família tiveram 
de se exilar em Londres, para se salvar do holocausto, visto que eram judeus.
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Com esta biografia, aprendemos que Freud:
• era médico;• preocupava-se com as questões humanas; 
• queria descobrir as causas das doenças mentais, para curá-las; 
• criou o método de associação livre, que é o livre diálogo com os pacientes; 
• defendeu que o ser humano é mais controlado pelo inconsciente do que pelo consciente; 
• defendeu e demonstrou a existência da sexualidade infantil;
• criou a Psicanálise, teoria que sistematiza a existência do inconsciente.
Freud e o Desenvolvimento
Freud (1905) deu ênfase ao desenvolvimento sexual infantil. Para ele, a sexualidade é central no processo de transformação 
do ser humano. É pela sexualidade, ou seja, pela vivência do prazer e do desprazer, bem como pela curiosidade sexual, 
que vamos nos constituindo como pessoas.
Para ele, a transformação da sexualidade acontece em cinco fases.
• Fase oral: é caracterizada pelo prazer que o bebê sente na boca, nos lábios, na língua, nos dentes e na gengiva. 
A criança de até um ano sente prazer em comer, em sugar, em morder. Por isso, é comum que leve todos os 
objetos à boca, morda-os, babe-os, chupe-os etc.
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Você já viu que crianças pequenas gostam de colocar tudo na boca? 
Você se lembra de algum exemplo?
Segundo Freud (1905), a criança pequena sente muito prazer na 
região oral, por isso ela gosta de brincar com os objetos na boca. 
Como ainda não sabe quais são os objetos que pode colocar na boca 
ou não, a criança chega, até, a mastigar barata ou a comer terra. 
Isso é comum nesse momento da vida.
O que fazemos nesses casos?
1. Não puxe o objeto de uma vez. Lembre-se de que a criança está 
num momento de experimentação da realidade e se sente feliz 
com aquele objeto na boca.
2. Procure trocar o objeto. Diga à criança que esse objeto, por 
exemplo, a barata, não pode ser comido/lambido/mastigado, 
porque é sujo. Sugira que ela brinque com o mordedor, que é 
limpo. O diálogo é muito importante, porque gera um clima de 
confiança entre pais e filhos e entre professores e alunos.
• Fase anal: é a fase típica do segundo ano de vida da criança. Nesse período em que está aprendendo a controlar 
os esfíncteres, o cocô e o xixi, ela sente muito prazer na região anal, no bumbum. É comum que crianças dessa 
idade e de até 3 anos prendam o cocô e o xixi ou os soltem, como numa brincadeira de esconde-esconde.
A fase anal é muito importante, porque a criança descobre que é capaz de produzir algo sozinha, nesse caso, 
seus excrementos. Para Freud (1905), é na fase anal que a criança inicia sua produção criativa, pois percebe 
que sozinha é capaz de fazer algo, que vem do seu próprio corpo. Por isso, devemos ter todo cuidado com o 
treino para aprender a usar o banheiro. Há crianças que se amedrontam com o vaso sanitário, acreditam que 
a descarga, que levou seu produto embora, será capaz de levá-la (criança) também. Os pais e os professores 
precisam ser pacientes e amorosos para explicar aos filhos que apenas o cocô e o xixi vão pelo ralo. Muitas 
vezes, os adultos que cuidam da criança precisam demonstrar isso, indo ao banheiro com elas. Os pinicões e 
os piniquinhos são instrumentos importantes nessa fase.
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Você já viu crianças pequenas que tinham medo de ir ao banheiro? 
O que você fez para resolver o problema? 
Você já viu crianças que brincam com o cocô e o xixi? Há crianças 
que passam cocô na parede, o amassam e, às vezes, até o comem. 
Como entender isso? O que fazer? 
Para Freud (1905), a criança manipula o xixi e o cocô por entender 
que seus excrementos são produções suas. Ela tem orgulho de ter 
produzido o cocô e o xixi. O que fazer então? Procurar substituir 
as brincadeiras do xixi/cocô por massinhas, por lápis de colorir, por 
brincadeiras com água.
Não grite com a criança, respeite-a! Ela é um ser humano em 
transformação! 
E como você já estudou em Fundamentos da Educação Infantil, a 
criança é uma categoria social independente, que precisa ter seus 
direitos preservados! 
Gritar com a criança, amedontrá-la durante o treino do uso do banheiro 
é violentá-la na sua condição de criança em desenvolvimento. Pense 
nisso!
• Fase fálica: entre 3 e 5 anos, a criança vai vivenciar uma forte experiência emocional: a identificação sexual. 
Como Freud (1905) viveu em uma sociedade machista, ele descreveu como acontece a identificação sexual 
do menino e a esse processo deu o nome de Complexo de Édipo.
O Complexo de Édipo acontece quando o menino se identifica com o pai, ou seja, quando se sente igual ao pai 
e procura ser como ele. Por que isso acontece? Acontece, porque o menino gosta muito da mãe, depende dela 
e tem apego a ela. Mas a mãe tem muitas atividades, inclusive, a de cuidar do pai e a de amá-lo. A criança 
percebe, então, que o pai tem algo que a mãe deseja e de que gosta. Percebe, ainda, que a mãe se permite 
ficar com o pai. Nesse contexto, a criança pensa que, se ela for igual ao pai, terá mais chance de se aproximar 
da mãe e de garantir o seu amor.
Por outro lado, a criança tem medo da castração. O que é a castração? A criança acha que o pai poderia 
perceber que ela quer ficar no lugar dele e, então, poderia castrá-la, ou seja, impedi-la. Assim, pelo medo da 
castração e pelo desejo de ter a mãe, a criança se iguala ao pai.
Na vida cotidiana, a criança demonstra isso quando pega a pasta do pai e diz: Eu sou o papai! Mamãe, olha, 
eu sou o papai! Ou então, quando a criança pega o barbeador e diz: Vou fazer a barba. Ou, ainda, eu faço xixi 
de pé. Olha só, eu faço xixi igual a meu pai.
É importante lembrar que o pai é uma função, não uma pessoa. A função paterna é ocupada por qualquer pessoa 
ou acontecimento que direcione o interesse da mãe. Esse interesse não é só amoroso, pode ser profissional, por 
exemplo. Quando Freud desenvolveu a Psicanálise, lugar de mulher era em casa, cuidando dos filhos, e as famílias, 
em geral, eram compostas por pai, mãe e filhos (CAIXETA, 2001). Com as mudanças da contemporaneidade, 
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novas leituras são fundamentais, para não pensarmos, por exemplo, que, se o João não tem pai, ele não vai 
se identificar com o homem. Pensar assim, é reduzir o processo de identificação sexual e de gênero.
E as meninas, você deve estar pensando? Com as meninas, aconteceria o mesmo processo, invertido. A 
menina sente amor pelo pai, deseja ficar próxima ao pai e percebe que a mãe ocupa o lugar de desejo do pai. 
Ao perceber isso, iguala-se à mãe, para ocupar, também, o lugar de afeto do pai. É importante colocar, mais 
uma vez, que Freud (1905) não descreveu, da mesma forma, o processo de identificação feminino, por motivos 
já comentados neste texto. 
Você já viu crianças se vestirem como os pais? Usarem expressões 
que seus pais usualmente usam?
Para Freud (1905), a criança de 3 a 5 anos vivencia a identificação 
sexual. Esse processo é inconsciente. Se você lhe perguntar por que 
ela age assim, imitando os pais, possivelmente, ela vai responder: 
porque eu gosto deles e não: porque estou num processo de 
identificação sexual.
Como você, professor, mãe/pai, pode ajudar nesse momento? 
O mais importante é a acolhida, ou seja, mostrar-se solícito para 
uma conversa e compreender que a imitação faz parte do processo 
de construção da identidade. Em sala de aula ou em casa, você pode 
brincar de mamãe e de papai, pode ver o álbum da família junto com 
a criança, mostrando seu nascimento e os eventos relacionados à 
vida cotidiana. Você também pode conversar sobre os afetos que 
sente por ela. Outra estratégia é a técnica do desenho da família e 
a das brincadeiras de teatro.
• Fase de latência: de 5 a 12 anos, as crianças, que vivenciaram importantes conflitos na fase fálica, procuram 
reforçar suas identificações.Para Freud (1905), é o momento em que elas vivenciam o clube da Luluzinha e o 
clube do Bolinha. Em outras palavras, os meninos se agrupam em grupos de meninos, brincando, conversando, 
atuando em atividades sociais consideradas específicas do gênero masculino, e as meninas se agrupam em 
grupos de meninas.
É importante lembrar que, atualmente, o comportamento das crianças de 5 a 12 anos é bem diferente do 
das crianças da sociedade dos séculos XIX-XX; por isso, precisamos entender o contexto no qual a teoria 
Psicanalítica foi desenvolvida.
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Você já passou pela seguinte situação: “Oh, Professora, olha aqui o 
Fernando, ele não pára de puxar o meu cabelo. Esses meninos são 
odiosos!”, ou ainda, “Oh, mãe, fala pra Clara que ela não vai na 
festinha hoje. A festinha é só de meninos!”. Ou, ainda, “Professora, 
os meninos estão olhando a calcinha da gente lá na ponta da escada”.
O que Freud falou sobre isso?
Ele disse que as crianças de 5 a 12 anos vivenciam um momento 
chamado latência, em que elas costumam se separar em meninos 
e em meninas, costumam passar o recreio separados, brincar 
separados etc. Isso, porque elas estão reforçando a identidade 
construída durante a fase fálica.
No entanto, nos dias de hoje, percebemos mudanças. Como o 
erotismo se faz muito presente em nosso cotidiano, a infância 
está modificada e as crianças demonstram, cada vez mais cedo, 
comportamentos eróticos adultos: namoram mais cedo, beijam-se, 
abraçam-se e chegam a desenvolver um comportamento sexual ativo 
mais cedo. Por isso, a importância de se educar para a sexualidade 
na família e na escola.
• Fase genital: após os 12 anos de idade, Freud (1905) considera que o indivíduo busca relações sexuais 
satisfatórias, que envolvem emoções e relações sociais e sexuais. A vivência do prazer acontece, principalmente, 
na região genital pênis e vulva, sem considerar o prazer obtido pelas regiões oral e anal, vivenciadas 
anteriormente.
Quando a pessoa atinge a fase genital, espera-se que ela vivencie plenamente sua sexualidade, ou seja, o 
prazer de viver, de se entregar e de respeitar o outro.
Como promover uma educação sexual em sala de aula? 
Essa pergunta envolve questões complexas, cujas respostas 
dependem de cada contexto familiar e escolar. O importante é que 
o diálogo seja aberto entre alunos-professores e entre filhos-pais, 
para se evitar ideias/dúvidas/estatísticas, como:
Uma forma de evitar a AIDS é usando pílula.
Na primeira transa, eu fico grávida, professora?
Vinte e nove por cento (29%) do número de gravidezes na região do 
entorno do Distrito Federal são de adolescentes entre 12 e 17 anos.
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Freud e a Aprendizagem
Como coloca Kupfer (1992), Freud não se dedicou ao processo de aprendizagem em si e muito menos ao processo de 
escolarização. Ao contrário, ele deixa claro em seus textos que educar é impossível, assim como governar e psicanalisar.
Antes de tecermos uma discussão sobre isso, precisamos entender que aprender está ligado ao desejo de saber. Mas, 
o que significa isso?
Freud (1905) defende que o desejo de saber é inerente ao ser humano e esse desejo se manifesta quando somos crianças, 
com perguntas como: De onde eu vim? Kupfer (1992) explica que essa pergunta é de fundamental relevância para a 
criança, pois, quando ela pergunta: De onde eu vim? está perguntando: Por que me puseram no mundo? O que vocês 
esperam de mim? Em outras palavras, a criança está tentando se posicionar no mundo, se definir e, a princípio, esse 
lugar é sexual e está ligado ao Complexo de Édipo: Ah, eu sou menina; eu sou menino. A partir do momento em que a 
criança se posiciona como menino ou menina, ela tem a possibilidade de desejar saber outras coisas. É nesse momento 
que acontece a fase dos porquês: Por que o céu é azul? Mostarda é catchup amarelo? Você põe água no carro porque 
ele tá com sede? Como podemos perceber, a criança muda o foco da sua pessoa, para interesses sobre o mundo. A esse 
processo Freud deu o nome de sublimação, ou seja, a energia ligada à sexualidade transfere-se para outras temáticas da 
vida cotidiana da criança e, posteriormente, para temáticas mais abrangentes.
Freud, a aprendizagem e a escola
Apesar de Freud defender que educar é uma tarefa impossível, Almeida (2006), Kupfer (1992), Lajonquière (2006) e outros 
autores defendem que é possível estabelecer uma ligação entre educação e psicanálise. Nas palavras de Lajonquière 
(2006, p.16): 
É consenso, tanto no meio psicanalítico quanto no interior dos estudos educacionais, que Sigmund 
Freud não pode ser considerado um pedagogo, no sentido pleno do termo. Não desenvolveu nenhuma 
reflexão mais ou menos sistemática sobre os fins e meios da educação infantil. Isto é, não propôs 
nenhuma meta ou patamar de desenvolvimento, nenhum padrão de comportamento ou nível de 
performance, a serem atingidos pelas crianças graças a determinadas intervenções adultas.
No entanto, não foram poucas as oportunidades nas quais Freud fez comentários sobre a educação, a pedagogia de sua 
época e até sobre sua própria experiência como aluno.
Nesse contexto, podemos entender que relacionar educação à psicanálise é uma atividade desafiadora e controversa. 
Apesar disso, tentaremos, mesmo que em poucas linhas, dialogar com você sobre algumas possíveis contribuições 
da psicanálise freudiana para a educação: a relação professor-aluno, a incompletude do sujeito e o desenvolvimento 
psicossexual da criança.
Sobre a relação professor-aluno, Kupfer (1992) traz a noção de transferência para explicá-la. Você sabe o que é 
transferência? 
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Transferência foi um conceito construído por Freud no final do século XIX, quando ele atendeu sua paciente 
histérica mais famosa, Anna O. Nas sessões com Anna, Freud percebeu que ela resistia a falar de si. Ora, 
mostrava-se amorosa, ora raivosa. A partir desse comportamento, Freud entendeu que as pessoas transferem 
sentimentos vivenciados na infância para a figura do terapeuta. Explicando melhor, por exemplo, a raiva que ela 
sentia do pai era transferida para Freud nas sessões de terapia. Naquele momento, Freud estava posicionado 
no lugar do pai de Anna e ela sentia muita raiva dele.
Assim, a transferência é um fenômeno inconsciente. Anna, durante as sessões, não percebia que sentia raiva 
do pai e não de Freud.
A transferência é um fenômeno inconsciente em que a pessoa transfere sentimentos relativos a 
antigas vivências para pessoas de vivências atuais.
Mas o que a transferência tem a ver com a educação e com a relação professor-aluno?
Para explicar isso, precisamos entender que Freud foi claro ao defender que, em toda relação humana, acontece a 
transferência. Se a relação professor-aluno é uma relação humana, então, há transferência. Mas, na prática, o que isso 
significa?
Significa que a aprendizagem, para Freud, é um processo relacional, ou seja, aprender é aprender com alguém, porém 
esse processo não é apenas consciente, é também inconsciente. Professores e alunos formam vínculos, que podem ser 
positivos ou não, que estão relacionados ao processo transferencial. Você já percebeu que há certos alunos pelos quais 
você sente muita empatia e outros pelos quais você sente antipatia? Pois é, esses fenômenos acontecem por causa do 
fenômeno transferencial. Porque o aluno está no inconsciente do professor e o professor está no inconsciente do aluno. 
Assim, os vínculos que professor e aluno têm hoje podem se relacionar a experiências anteriores de vida de cada um deles. 
Assim como Anna O., que sentia raiva de Freud, porque o colocava na posição de seu pai, de quem, de fato,tinha raiva.
Usamos essa analogia entre o caso da Anna O. e o exemplo dos alunos e dos professores, para que você possa entender 
melhor.
O que queremos dizer é que aos professores e aos alunos são atribuídos afetos e importâncias que são fundamentais 
no processo de ensino-aprendizagem. Freud, inclusive, foi muito claro quando afirmou que não estava interessado na 
aquisição dos conteúdos cognitivos, mas que estava interessado nas relações afetivas entre professores e alunos.
Então, Kupfer (1992) conclui que a relação professor-aluno é um espaço privilegiado do processo educativo e que os 
professores têm grande responsabilidade na construção de um vínculo positivo, pois ocupam o lugar de quem sabe, já 
que estudaram para dar aulas sobre determinado conteúdo. Por exemplo, quando você chega na sala e diz: Olá, eu sou 
a professora de vocês, está afirmando que sabe o conteúdo e a forma de ensinar esse conteúdo para os alunos, que 
esperam que você desenvolva as atividades a contento. Mas, para que você consiga desenvolvê-las, é fundamental que 
os alunos o coloquem nessa posição especial de quem sabe.
Você já viu os alunos dizerem por aí: Professor Fulano tá sem moral?! Quando ouvimos isso, podemos entender o que Freud 
queria dizer. Um professor “sem moral” não consegue ensinar, porque não é reconhecido como alguém que sabe, como 
alguém que pode e é capaz de compartilhar seu conhecimento com eles. Isso, porque os alunos endereçam interesses, 
desejos, expectativas ao professor e quando ele não corresponde, os alunos podem destituí-lo desse lugar especial.
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Assim, a relação professor-aluno é uma relação de transferência em que os alunos transferem sentido, desejo e poder à 
figura dos professores. Kupfer (1992) diz que o papel dos professores é organizar e articular seu campo de conhecimento, 
possibilitando que os alunos engajem-no nos seus desejos.
Na escola, portanto, a aprendizagem depende da figura do professor, porém só ocorrerá se esse professor estiver revestido 
de um saber. Os professores têm a tarefa de conquistar seus alunos, envolvê-los numa relação de respeito, evidenciando 
o comprometimento que têm com a tarefa de educar. Afinal, como defende Lajonquière (2006), “educar é transmitir 
marcas que possibilitem conquistar um lugar numa história”. (p.23)
Segundo Almeida (2006), Kupfer (1992) e Lajonquière (2006), 
Freud defende que a única educação possível é aquela em que o 
professor deseja o aprendizado dos alunos. Sem desejo, não há 
educação. Portanto, os professores devem trabalhar para que os 
alunos desejem o conhecimento. 
Parafraseando Freud (1914 apud LAJONQUIÈRE, 2006, p. 24), 
podemos tecer a seguinte reflexão: O que faz os alunos me ouvirem? 
“Aquilo que escapa à observação e que, no entanto, anima a fala 
do professor. Isto é, trata-se do desejo – e o que mais poderia ser 
para a psicanálise!?”
Pensando nisso, 
• o que você tem feito para construir uma relação de compromisso 
com seus alunos? 
• que estratégias tem usado para mostrar que se importa com eles 
e que deseja seu aprendizado? 
• o que está fazendo para que seus alunos desejem o conhecimento 
que você possui?
A segunda contribuição da psicanálise para a educação é a ideia de incompletude do sujeito humano. Freud pergunta-nos: 
O que nos faz desejar? E ele mesmo responde: O sentimento de incompletude. E por que isso acontece? Porque somos 
pessoas que buscamos o prazer total, embora não possamos alcançá-lo. Para Freud (1905), um momento de máximo 
prazer na nossa existência foi nossa primeira mamada. Quando nascemos, estamos esfomeados, pois o parto é um 
procedimento agressivo, cansativo e, quando temos a oportunidade de ficar no aconchego materno, recebendo nossa 
primeira mamada, esse sentimento é de completude, de prazer total. Porém, Freud (1905) nos explica que nenhuma outra 
“mamada” será tão satisfatória como a primeira. Nossa vida é buscar esse prazer completo e, como não o alcançamos 
jamais, nosso desejo é sempre atualizado. Veja, você terminou a graduação e, agora, já está fazendo pós-graduação. 
Daqui a pouco, vai procurar um curso de mestrado, de doutorado, de pós-doutorado. Então vai querer aprender dança, 
sapateado, dança do ventre, maxixe etc. Nunca paramos! Já percebeu? 
E o que isso tem a ver com a educação? Tudo!
Como somos sujeitos incompletos, estamos sempre em busca de novas atividades e a educação é uma possibilidade de 
satisfação e um desafio. A escola é um espaço que limita, mas que também possibilita. A escola diz não para alguns 
caminhos e abre outros, inúmeros, que serão desvendados na interação professor-aluno, como vimos anteriormente. O 
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que o meu professor diz, explica, demonstra, cai num espaço de possibilidades, porque eu, como aluno, posso traçar 
milhares de conexões de conhecimento. Por exemplo, se meu professor está explicando as estrelas, eu posso relacionar 
esse conhecimento à almofada que minha amiga me deu no meu aniversário; meu colega pode relacionar esse conceito ao 
dia em que visitou a casa do tio astrônomo e em que pôde ver o Cruzeiro do Sul. No dia em que meu professor explicou 
sobre raio e diâmetro da circunferência, a Ana lembrou do prato de comida, o Fernando, do pneu da bicicleta, a Amanda, 
da cintura do namorado e o Germando, da pizza do final de semana. Por isso, dizemos que os professores não têm 
consciência das relações que abrem para os alunos quando ministram uma aula. O encontro entre o que foi ensinado e 
a subjetividade de cada um é o que torna possível o pensamento renovado, a criação, o novo e a constante produção de 
ideias, de produtos, de serviços e de soluções de problemas.
A terceira contribuição de Freud refere-se ao desenvolvimento psicosexual da infância, tema que já abordamos quando 
explicamos sua teoria do desenvolvimento.
Nessa seção, aprendemos:
• Freud tornou-se uma celebridade do pensamento científico por que:
 – ousou ouvir os loucos, desafiando os procedimentos médicos do século XIX, enfrentamento que lhe 
rendeu a construção da associação livre, método de terapia usado até hoje, baseado na conversação 
terapeuta-cliente;
 – disse que a criança tinha sexualidade, que se desenvolvia em 5 fases: oral, anal, fálica, latência e genital;
 – demonstrou que o comportamento humano é mais controlado pelo inconsciente do que pelo consciente. 
Comparou a formação da pessoa a um iceberg: a ponta seria o consciente e o gelo imerso, o inconsciente, 
ou seja, o inconsciente é que guiaria nossas ações. Nas palavras de Almeida (2006, p. 7): “o inconsciente 
freudiano revela que o homem não exerce controle sobre si mesmo”.
• as contribuições da Psicanálise para a educação são:
 – a relação professor-aluno – os professores são personagens fundamentais do processo ensino-
aprendizagem e devem investir no desejo de saber dos alunos;
 – a incompletude do ser humano: nossos alunos e nós mesmos somos pessoas interminadas e intermináveis, 
portanto em constante desejo de aprendizagem;
 – o desenvolvimento psicossexual infantil.
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro. Psicanálise e Educação. 
São Paulo: Escuta, 2000.
KUPFER, M. C. M. Tratamento e escolarização de crianças com 
distúrbios globais de desenvolvimento. São Paulo: Agalma, 
2000.
LAJONQUIÈRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as 
aprendizagens. São Paulo: Vozes, 2004.
Sugestão de filme: 
Título: FREUD ALÉM DA ALMA (Freud) 
Direção John Huston.
Elenco Montgomery Clift, Susannah York, Larry 
Parks.
Local: EUA.
Data: 1962.
Gênero: Drama.
Descrição 
Física: 
1 videocassete (140 min), VHS, son., p&b.
Assunto: Freud, Sigmund. Psicanálise. Biografia.
Notas:Gravado da TV.
Resumo: O filme Freud Além da Alma retrata os 
momentos difíceis que Freud viveu no 
início de sua carreira frustrada de médico. 
São mostradas ao público, interessado na 
obra do grande mestre, as descobertas de 
Freud com as próprias experiências e a 
teoria que desenvolveu sobre o Complexo 
de Édipo, fundamentando-se na relação 
com seu pai morto.
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Capítulo 3 – Piaget e a Epistemologia Genética
Disponível em: <http://commons.activemath.org/ActiveMath2/content/piaget/pics/jean_piaget.jpg>.
“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de 
fazer coisas novas, não, simplesmente, repetir o que outras gerações 
já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. 
A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em 
condições de criticar, de verificar e não aceitar tudo que a elas se 
propõe”. (Piaget) 
Piaget: Uma Breve História
Piaget foi um brilhante pensador do século XX que revolucionou nossa forma de entender a criança e o desenvolvimento 
humano. Publicou mais de 50 livros, centenas de monografias e artigos, deixando vasta obra para consulta e pesquisa. Nas 
palavras de Macedo (2006, p. 6): “Piaget sempre foi considerado um gênio, pela precocidade de seu talento intelectual 
e pela originalidade e importância de suas pesquisas e teorias sobre o conhecimento humano”.
Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, na cidade de Neuchâtel, Suíça. Filho de um professor de literatura 
medieval e de uma doméstica, mostrou logo seu interesse pela ciência, pois, aos 11 anos, escreveu um artigo sobre o 
pardal branco que havia observado num parque público. O artigo despertava admiração pela riqueza de detalhes. Sua 
precocidade também se mostrou na vida acadêmica, pois, aos 22 anos, tornou-se Doutor pela Universidade de Neuchâtel 
e mudou-se para Zurique, onde estudou Psicologia, Psicanálise e onde trabalhou na clínica de Eugen Bleuler. Neste ano, 
escreveu o romance Recherche.
Em 1925, Piaget mudou-se para a França, importante espaço intelectual da época, onde trabalhou com Simon e Binet, 
psicólogos que estavam desenvolvendo testes de inteligência. Essa experiência foi muito importante, porque, a partir 
dela, Piaget decidiu que não era com testes que queria trabalhar e começou a formular sua questão de interesse: como 
o ser humano constrói o conhecimento? Definitivamente, não iria responder essa pergunta se continuasse trabalhando 
com testes, pois os testes identificavam a presença e a quantidade de determinada inteligência, mas não identificavam 
como ela se originava e se desenvolvia, seu real interesse.
Para alcançar seu objetivo, Piaget contou com a ajuda de sua esposa, a psicóloga Valentine Châtenay, com quem se 
casou em 1923. Com ela, teve 3 filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931), que foram participantes 
fundamentais de suas pesquisas iniciais. Sua esposa contribuiu muito para o desenvolvimento das primeiras pesquisas e 
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para a sistematização dos primeiros achados. Veja, abaixo, um exemplo das anotações de Piaget, citadas por Davidoff 
(1983, p. 345):
Com 16 meses e 5 dias, Laurent está sentado ante uma mesa e eu coloco à sua frente, fora de 
alcance, um pedaço de pão. Também, à direita da criança, coloco um bastão, com cerca de 25 cm 
de comprimento. De início, Laurent procura pegar o pedaço de pão sem dar qualquer atenção ao 
instrumento, e depois desiste. A seguir, coloco o bastão entre ele e o pão; a criança não troca o 
objetivo, mas, não obstante, leva em si a inegável sugestão visual. Laurent, novamente, olha para o 
pão, sem se mover, olha muito brevemente para o bastão no meio e não por uma das extremidades, 
tornando-o muito curto para atingir o objetivo. Laurent coloca o bastão sobre a mesa e volta a estender 
a mão para o pão. Depois, sem desprender muito tempo neste movimento, apanha novamente o 
bastão, desta vez por uma de suas extremidades... e arrasta o pão para perto de si... Duas tentativas 
sucessivas proporcionam o mesmo resultado.
Uma hora mais tarde, coloco um brinquedo à frente de Laurent (fora de seu alcance) e um outro 
bastão perto dele. Ele nem ao menos tenta agarrar o objetivo com sua mão; pega, imediatamente, o 
bastão e arrasta o brinquedo para perto de si.
Ao observar os próprios filhos, Piaget começou a notar que o pensamento da criança era muito peculiar. A partir dessa 
suposição inicial, desenvolveu o que conhecemos como método clínico, que consiste num diálogo com a criança a partir 
de situações-problema, que depois foram chamadas de provas operatórias. Veja o exemplo a seguir.
Nesta pesquisa, Piaget deu a uma criança, chamada GUI, moedas e flores e foi perguntando: Quantas flores podem ser 
compradas com seis cruzeiros, se o preço de cada flor é uma moeda?. Depois, Piaget fez perguntas a GUI para descobrir 
sua forma de raciocinar.
Gui (quatro anos; quatro meses) coloca 5 flores em oposição a 6 cruzeiros, depois faz uma troca 
na base de uma coisa pela outra, de 6 cruzeiros por 6 flores, levando a flor extra do suprimento de 
reserva. Os cruzeiros estavam em uma fileira e as flores estavam formando um ramalhete.
OBSERVADOR: O que foi que fizemos?
GUI: Fizemos uma troca.
OBSERVADOR: Então, há o mesmo número de flores e de cruzeiros?
GUI: Sim.
OBSERVADOR: Não há mais de um lado?
GUI: Sim.
OBSERVADOR: Onde?
GUI: Lá (cruzeiros).
(Davidoff, 1983, p. 344)
Davidoff (1983) também chama a atenção para outras formas de intervenção, que não eram provas, mas perguntas. 
Piaget costumava perguntar às crianças: De onde vem o vento?, O que faz você sonhar? etc.
Algumas situações-problema foram chamadas por Piaget de provas do operatório. A palavra “operatório” significa 
lógica. Elas pretendiam investigar a lógica das crianças, especialmente, na aquisição de noções de série, de volume, de 
quantidade, de número, de peso, de comprimento, de tempo etc. Nas palavras de Mantovanini (2001, p. 47): “As provas 
operatórias consistem de atividades práticas utilizadas para verificar a aquisição da noção de conservação (de número, 
de quantidade, de volume, de comprimento e de peso) e a capacidade do sujeito de classificar objetos, incluindo-os numa 
determinada série”.
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E por que crianças? Mantovanini (2001, p. 38-39) responde bem essa questão, afirmando:
...é fundamental, também, recordarmos que as preocupações de Piaget estiveram voltadas para o estudo 
de como o homem evolui, aumentando o seu conhecimento, e de como o organismo se adapta ao meio. 
Em suas obras, não houve uma preocupação explícita nem com a Psicologia, nem com a Pedagogia.
A teoria genética utiliza a criança em suas pesquisas por ser um indivíduo que tem seus níveis de 
conhecimento em franca evolução. A criança é um pretexto para se entender a evolução humana.
Com isso, percebemos que o interesse de Piaget era sobre a inteligência e sua transformação. Para isso, desenvolveu 
um método de pesquisa, o método clínico, e uma teoria, chamada de Epistemologia Genética. Epistemologia significa 
filosofia da ciência e genética, construção, evolução. Assim, Piaget construiu uma teoria que respondia a sua pergunta 
fundamental: como os seres humanos constroem seu conhecimento, ou ainda, “como o homem passa de um conhecimento 
‘x’, para um conhecimento ‘x + 1’”. (LA TAILLE, 2004, vídeo)
A Epistemologia Genética foi sendo refinada até o final de sua vida, a partir de suas pesquisas individuais, coletivas e 
de grupos de discussões. Piaget, ao longo da vida, contou com bons parceiros, como Barbel Inhelder, Emília Ferreiro, 
entre outros. Além disso, assumiu importantes cargos acadêmicose administrativos: for professor de Psicologia do 
Desenvolvimento, na Universidade de Genebra; foi diretor do Instituto de Ciências da Educação da Universidade de 
Genebra; fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Genética da Universidade de Genebra; foi diretor do 
Escritório Internacional de Educação, instituição posteriormente integrada à Unesco etc. Além de Psicologia, Piaget 
também lecionou Sociologia e Filosofia das ciências na Universidade de Neuchâtel.
Piaget morreu aos 84 anos, em 1980, em Genebra, deixando um legado de valor inestimável à humanidade.
Com esta biografia, aprendemos que Piaget:
• era biólogo;
• tinha como objeto de estudo a inteligência;
• queria descobrir como a inteligência se transformava;
• criou o método clínico, que consiste no diálogo com crianças, por meio de situações-problema, chamadas 
de provas operatórias;
• defendeu que a criança tinha uma inteligência diferente da inteligência do adulto;
• criou a Epistemologia Genética, teoria que sistematiza o desenvolvimento da inteligência. Epistemologia 
significa conhecer o conhecimento (filosofia da ciência) e genética significa origem, processo de evolução. 
Assim, Piaget queria conhecer o conhecimento, conhecer a forma como os humanos constroem o 
conhecimento.
Piaget e o Desenvolvimento
Para entendermos o que é desenvolvimento para Piaget, precisamos deixar claro que ele estudou o desenvolvimento da 
inteligência. Mas, o que é inteligência?
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Segundo La Taille (2004), a inteligência que Piaget estudou deve ser definida enquanto função e estrutura. Enquanto 
função, a inteligência é uma adaptação, ou seja, tem a finalidade de mudar o meio, para que o sujeito sobreviva.
Enquanto estrutura, a inteligência é uma organização de esquemas que permitem diferentes níveis de conhecimento. 
Mas, o que são esquemas?
Esquemas são ações mentais ou físicas.
Esquema é a ação de categorizar.
Por exemplo, o bebê, quando nasce, parece não saber categorizar nada, não é verdade? Mas, o bebê é um sujeito 
incrivelmente capaz. Quando nasce, apresenta capacidades fundamentais para sua sobrevivência: olhar, chorar, sugar, 
apertar etc. São os esquemas de olhar, de chorar, de sugar, de apertar. Com o passar do tempo, esses esquemas simples 
tornam-se mais complexos e o bebê começa a comparar, a experimentar. Por exemplo: ele percebe que há líquidos doces 
e líquidos azedos; que há brinquedos sonoros e outros não sonoros; chora de luxo, chora de dor, ou, ainda, chora de fome 
e quem convive com a criança é capaz de distinguir os choros. Essa capacidade do bebê é categorial, você percebe? O 
bebê é capaz de separar, de relacionar, de identificar o que precisa fazer para ser atendido e, vai além, quer descobrir 
as coisas. Isso acontece, por exemplo, quando o bebê aprende que o vídeo cassete tem abertura e começa a jogar lápis, 
caneta, brinquedos dentro dele. Nesse momento, ele está atuando no mundo, para categorizá-lo, mesmo que ainda não 
seja capaz de nomear sua ação e intenção: O que acontece se eu fizer isso? O que acontece se eu colocar esse objeto 
na abertura do vídeo?
O desenvolvimento da inteligência, ou seja, a transformação da inteligência não acontece, apenas, por acúmulo de 
informações, mas, principalmente, por uma reorganização da inteligência, que se dá pela ação, que poderá ser, apenas, 
mental ou efetiva, “colocando a mão na massa”, como diz o ditado popular. Em resumo, a organização é a capacidade 
que o ser humano tem de se adaptar ao meio, para atender suas necessidades.
Percebemos, então, que a organização está fortemente ligada à adaptação. Nas palavras de Piaget (1952, apud 
FLAVELL, 1975, p.47), “estes dois aspectos do pensamento são indissolúveis: é se adaptando às coisas que o pensamento 
se organiza e é ao se organizar que ele se estrutura às coisas”.
A inteligência é a união da adaptação com a organização.
Mas, como a inteligência se reorganiza? Por meio de dois processos: a adaptação e a equilibração.
• Adaptação: significa evolução (BEE, 2003) e acontece por meio de dois processos: assimilação e acomodação.
a) Assimilação: processo de se apropriar de um conhecimento por esquemas já existentes. Na assimilação, o 
sujeito interpreta o mundo e retira algumas informações sobre o novo objeto de conhecimento que é capaz 
de compreender. O sujeito torna seu algo que é do contexto social.
b) Acomodação: processo de se modificar um esquema em resultado de novas informações. É a mudança 
da organização mental.
Para que você compreenda melhor, veja o exemplo: Nina é uma menina de 5 anos que vive em Uberaba com os 
pais. Nas férias, viajou para a fazenda dos avós, em Campina Grande, na Paraíba. Chegando lá, ficou intrigada, 
quando viu um bode. Ao olhar para aquele animal, Nina disse: “Papai, olha lá um cachorro com barba!”. Todos 
caíram na gargalhada e a menina, sem entender, arregalou os olhos para o pai, que disse: “Nina, aquele não 
é um cachorro com barbas, minha filha, é um bode!” 
Quando Nina classifica o bode como cachorro com barba, está assimilando esse conhecimento novo: bode. Ela 
nunca tinha visto um bode, mas já tinha visto vários cachorros, então, aproveitou seu conhecimento prévio 
(cachorro) para categorizar o novo (bode), porque se você observar bem, o bode, assim como o cachorro, tem 4 
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patas, 2 orelhas, 1 rabo etc. Foram as semelhanças entre bode e cachorro, conhecido por Nina, que a ajudaram 
a resolver o problema de entender o bode. Porém, quando o pai diz: é um bode, Nina precisa desenvolver um 
novo conceito: o de bode, ou seja, ela muda sua forma de pensar o bode, criando um novo esquema.
Você já viveu alguma experiência como a da Nina?
Seus filhos/alunos já viveram? 
Vivemos experiências de assimilação e de acomodação o tempo todo!
Veja outro exemplo: 
Nathália tinha 4 anos quando viu o Tio Márcio colocar água no carro. Ao observar aquela ação, mais rápido 
que rapidamente, Nathália disse: Tio, o carro tá com sede? Você tá dando água pra ele? Nesse momento, 
percebemos que Nathália está assimilando essa ação nova: colocar água no carro. Na sua vivência, ela sabia que 
pessoas tomavam água quando estavam com sede, então, só transferiu esse conhecimento para a experiência 
que teve com o tio. Nathália estava assimilando essa ação nova: colocar água no carro. Quando o tio explica 
por que se coloca água no carro, Nathália precisa desenvolver um novo conceito sobre a ação de beber água 
e de dar água, pois o carro precisa de água para não esquentar e não fundir o motor.
Bee (2003, p.195) sintetiza:
Assimilação é o processo de absorver algum evento ou alguma experiência em algum esquema. Quando um 
bebê olha para um móbile sobre seu berço e depois estende a mão para ele, Piaget diria que o bebê assimilou 
o móbile nos esquemas de olhar e de alcançar; quando uma criança com mais idade vê um cachorro e o rotula 
como “cachorro”, ela está assimilando aquele animal em sua categoria ou em seu esquema de cachorro. 
Quando você lê este parágrafo, está assimilando a informação, encadeando este conceito em outros conceitos 
(esquemas) seus que podem ser semelhantes.
Acomodação é o processo complementar, o qual envolve modificar o esquema em resultado das novas 
informações absorvidas pela assimilação. (...) O bebê que enxerga e agarra um objeto quadrado pela primeira 
vez vai acomodar seu esquema de agarrar e, da próxima vez que estender a mão para um objeto com aquela 
forma, sua mão estará melhor colocada para agarrá-lo. Assim, na teoria de Piaget, o processo de acomodação 
é a chave para a mudança desenvolvimental.
• Equilibração: conceito também inspirado na Biologia, significa a ação de estar “em equilíbrio” com o meio 
e estar em equilíbrio significa construir um conhecimentoque faça sentido. O processo de equilibração é o 
resultado dos processos de assimilação e de acomodação, é o conhecimento organizado, é a teoria que a 
criança constrói sobre o mundo que a cerca. Essas teorias expressam a capacidade de a criança tecer um 
conhecimento sobre a realidade.
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Quando a pessoa entra em contato com um objeto novo do conhecimento, ela fica desequilibrada, porque há elementos 
nesse objeto que ela não conhece e deseja conhecer. Então, os processos de assimilação e de acomodação se fazem 
presente para que a pessoa se aproprie desse novo conhecimento. Por exemplo, Nina entrou em desequilíbrio quando o 
pai disse que o cachorro com barbas era um bode, mas, em seguida, pôde equilibrar-se novamente, pois o pai explicou 
que o cachorro com barbas se chama bode e faz parte do grupo de animal “bodes”.
Reafirmando, a construção da inteligência acontece por meio dos processos dede adaptação e de 
equilibração, que são constantes.
Resumindo, Mantovanini (2001) explica:
A teoria piagetiana é construtivista. O sujeito constrói estruturas 
ao interagir com o mundo. Todo organismo vivo tende a um estado 
de equilíbrio ou de adaptação com seu meio. O desenvolvimento das 
estruturas cognitivas do indivíduo ocorre por meio de constantes 
desequilíbrios e de equilibrações, acionados pelos mecanismos de 
assimilação e de acomodação. (p. 41)
Mas, que fatores interferem nesse processo de construção da 
inteligência? Pense sobre isso! 
Segundo Bee (2003) e Mantovanini (2001), Piaget levantou quatro fatores que interferem na transformação da inteligência: 
1. Maturação: diz respeito ao desenvolvimento biológico da criança, o físico e, especialmente, o neural. Exemplo: o 
bebê, até 2 anos, ainda não está com o cérebro totalmente formado, por isso sua capacidade de compreensão da 
realidade é diferente da de uma criança de 4 anos, cujo cérebro já está formado biologicamente.
2. Experiência: diz respeito à ação da criança no meio, à manipulação, ao movimento e ao pensamento sobre objetos 
concretos. Por exemplo, se você pedir a uma criança pequena, não alfabetizada, para escrever as palavras “formiga” 
e “boi”, provavelmente, ela escreverá algo como: FMNHYESPTORILSPE, para boi, e SKLMN, para formiga.
Por que essa criança escreveu as palavras dessa forma? O que você acha?
Porque a criança pensa no boi e na formiga para escrever e, ao pensar neles, conclui que, como o boi é grande, a 
palavra “boi” deve ser igual a ele e a palavra “formiga” tem de ser pequena, porque a formiga é bem pequenina.
3. Interação social: refere-se à convivência com os outros sociais: família, amigos, vizinhança etc. Diz respeito ao 
contato da criança com outros membros da espécie humana, nos jogos, nas conversas etc. Você já viu como crianças 
da escola têm diferentes conhecimentos? Você é capaz de percebê-los? Você já viu que há crianças que sabem pescar, 
porque seus tios pescam e lhe ensinaram? Muitos dos melhores jogadores de futebol do Brasil não estudaram em 
escolinhas; aprenderam a jogar na rua.
4. Equilibração: “processo de reunir maturação, experiência e socialização, de modo a construir e a reconstruir as 
experiências mentais.” (MANTOVANINI, 2001 p. 40) Podemos dizer que Nathália e Nina exemplificam a equilibração.
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Nesta seção, aprendemos que:
• Piaget estudou o desenvolvimento da inteligência;
• inteligência é a soma da adaptação com a organização de esquemas;
• esquema é uma ação mental ou física.
Piaget via o conhecimento não como categorias mentais passivas, mas como ações, mentais ou físicas, 
e cada uma dessas ações é o que ele quer dizer como esquema. Portanto, um esquema não é realmente 
uma categoria, mas a ação de categorizar. (BEE, 2003, pp. 194-195)
• a inteligência transforma-se pela adaptação e pela equilibração; 
• adaptação significa evolução e acontece por meio da assimilação e da acomodação;
• assimilar é adicionar um conhecimento novo a um esquema já existente e acomodar é construir um novo 
esquema;
• equilibração significa dar sentido às experiências da vida e ao conhecimento construído;
• são fatores que interferem no desenvolvimento da inteligência: maturação, experiência, interação social 
e equilibração.
A Teoria dos Estágios
Na seção anterior, aprendemos que Piaget queria entender como o ser humano constrói conhecimento sobre o mundo. 
Para tanto, estudou as crianças, porque é a categoria que mais evidentemente constrói conhecimento. Nessa busca, ele 
desenvolveu o método clínico, que consiste na conversa e na proposição de problemas que desafiam as crianças. O método 
clínico permitiu a Piaget concluir que a inteligência é a soma da adaptação com a organização e que a transformação da 
inteligência acontece, porque o conhecimento humano, ou seja, os esquemas estão em constante transformação, devido 
à maturação biológica, às interações sociais, às experiências de vida e ao processo de equilibração, que é resultado da 
assimilação e da acomodação, ou seja, da adaptação.
Com as pesquisas, Piaget percebeu que a inteligência da criança era diferente da do adulto e que a inteligência de 
cada criança era diferente da das outras, em função da idade e das estimulações a que eram submetidas. Baseado nos 
resultados de suas pesquisas, Piaget construiu a teoria dos estágios da inteligência.
A Teoria dos Estágios evidencia a ideia de Piaget de que a inteligência é um fenômeno que se torna mais complexo com o tempo:
(desenvolvimento da inteligência) implica mudanças comportamentais de funcionamento menos 
avançado para um mais avançado, sendo que as características dominantes de um dado estado são 
descritas em função dos estados precedentes e subsequentes. Tais mudanças comportamentais 
estão relacionadas a mudanças cronológicas. (FLAVELL, 1975, p. 16)
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Assim, a inteligência transforma-se porque a organização mental muda, ou seja, os esquemas, que são estruturas de 
conhecimento, mudam.
Estrutura mental é a organização que a pessoa tem para conhecer o mundo. A 
estrutura mental é capaz de se modificar para dar conta das singularidades do objeto 
de conhecimento. Quando falamos de objeto de conhecimento, estamos falando sobre 
objetos concretos e abstratos. Uma ideia pode ser um objeto do conhecimento tanto 
quanto uma bola ou um clips.
Os estágios representam a lógica da inteligência, que muda de qualidade. Cada estágio representa uma qualidade da 
inteligência. A sequência do desenvolvimento da inteligência passa, necessariamente, por esses estágios. Isso significa 
dizer que, para Piaget, o desenvolvimento da inteligência é fixo, universal e sequencial.
O que significa dizer que o desenvolvimento da inteligência é 
universal, fixo e sequencial? 
Significa dizer que todas as pessoas passam por esses estágios, sem pular nenhum. Ramozzi-Chiarottino (2006, p.17) 
sintetiza: “(...) Piaget nos mostra que cada “estágio” da embriologia mental é necessário ao seguinte, ou seja, prepara o 
próximo, necessariamente, e, portanto, não há saltos“. E continua:
No terreno da inteligência, diz textualmente Piaget, deve-se falar em “estágios” sob as seguintes 
condições: 1) que a sucessão das condutas seja constante, independentemente das acelerações ou dos 
atrasos que possam modificar as idades cronológicas médias em função da experiência adquirida e do 
meio social [Isso significa que os estágios são fixos.]; 2) que cada estágio seja definido, não apenas, 
por uma característica simplesmente dominante, mas por uma estrutura de conjunto que caracterize 
todas as condutas novas próprias dessa etapa [Isso significa que os estágios são universais. 
Apresentam um conjunto de característicasque os qualificam em qualquer cultura.]; 3) que 
essas estruturas estejam integradas, de tal modo que cada uma seja preparada pela precedente e se 
integre na seguinte [Isso significa que os estágios são sequenciais]. [comentários e grifos nossos] 
Para Piaget, não é possível pular estágios, mas é possível que as pessoas passem mais rapidamente ou mais lentamente 
por cada um deles. Os fatores que interferem na velocidade são: a maturação biológica, as interações sociais, as 
estimulações e o processo de equilibração.
Você já percebeu como as crianças parecem mais inteligentes do que 
éramos na nossa infância? Para Piaget, elas não pularam fases, mas 
estão tendo acesso a estimulações diferentes das que nós tínhamos 
quando éramos pequenos.
O desenvolvimento da inteligência é complexo e envolve 
vários fatores: maturação, interações sociais, experiência e 
equilibração.
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Os estágios
Para La Taille (2004), são três os estágios: sensório-motor (0-24 meses), pré-operatório (2-7 anos) e operatório (7 anos 
em diante). No estágio operatório, Piaget fez outra divisão: operatório concreto (7-11 anos) e operatório formal (12 anos 
em diante).
É importante lembrar que o processo de transformação da inteligência por meio dos estágios é fixo, não muda, mas as 
idades podem mudar. Você pode encontrar um adulto, de 35 anos, que ainda não tem a inteligência formal desenvolvida, 
porque esse tipo de inteligência precisa muito da escolarização. Trata-se da inteligência abstrata. Então, as idades 
são referências, que podem se alterar de pessoa para pessoa. Há crianças de 10 anos ou menos que já apresentam a 
inteligência formal.
A seguir, apresentaremos um resumo das características de cada estágio.
a) Sensório-motor (0-2 anos): com a apresentação deste estágio, Piaget revolucionou a ciência, pois comprovou que 
o bebê apresenta inteligência, mesmo sem a linguagem. Até então, a ciência vinculava o aparecimento da inteligência 
à linguagem. Nesse sentido, a criança só tem sobre o que falar, porque antes ela teve experiências que a prepararam 
para a fala e que construíram os temas de sua fala.
A inteligência é anterior à fala. (LA TAILLE, 2004, vídeo)
O estágio sensório-motor é o primeiro e evidencia uma inteligência sem fala. Esse estágio também é conhecido como 
estágio da inteligência prática, porque a criança emprega suas ações e suas percepções para conhecer o mundo. 
Sua inteligência não é representativa, não usa a linguagem, usa o corpo, usa as ações. Por isso, é uma inteligência 
sensória, que vem de sensorial, está ligada aos sentidos: olfato, paladar, visão, tato e audição. É, também, uma 
inteligência motora, ligada aos movimentos.
Os primeiros esquemas de que a criança dispõe são aqueles próprios das bases biológicas da espécie humana. A partir 
da capacidade de ver, de cheirar, de ouvir etc., dadas biologicamente, a criança é capaz de construir sua inteligência 
sensório-motora, porque, pela experiência, pela maturação, pela interação social e pela equilibração, a criança vai 
aprimorando os esquemas biológicos.
De 0 a 2 anos, a criança constrói os esquemas sensório-motores.
A criança confere sentido ao mundo: tocando, cheirando, provando, 
manipulando etc.
Uma grande tarefa do bebê é construir a noção de objeto. Quando o bebê nasce, ele não sabe que o mundo é cheio 
de objetos e que ele mesmo é um objeto pertencente a esse mundo. Inicialmente, ele não percebe os objetos e nem 
se separa deles. Para que a criança construa essa noção de objeto, é fundamental a interferência do social e as 
experiências de vida. As brincadeiras que as crianças fazem com os pais e, até mesmo, consigo mesmas ajudam-nas 
a entender quem são elas e a separá-las dos objetos. A brincadeira de esconde-esconde de objetos, por exemplo, 
ajuda muito a criança a construir a noção de si e de objeto.
Com essas estimulações, a criança constrói a noção de EU e a noção de objeto e de objeto permanente. Por volta 
de 9 meses, já é capaz de se reconhecer como pessoa e de saber que um objeto que foi escondido não desapareceu, 
apenas não está no seu campo visual.
Para Ramozzi-Chiarottino (2006, p.19),
as experiências de Piaget levaram-no a concluir que o bebê muito novo não percebe os objetos; 
apenas reconhece certos quadros sensoriais que se lhe apresentam frequentemente, mas, quando 
os objetos já não estão no seu campo receptivo, é como se já não existissem para ele. Em seguida, a 
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criança procura o objeto escondido, mas sem tomar conhecimento dos seus deslocamentos, como se 
cada objeto estivesse ligado a uma situação de conjunto e não constituísse um móvel independente. 
Finalmente, por volta de 1 ano e meio, a criança vai procurar os objetos, mesmo que eles saiam do 
seu campo visual.
Outra noção importante é a de causalidade. Até 1 ano de idade, a criança acredita que ela controla o mundo: que os 
objetos se movem de acordo com sua vontade. À medida que vai construindo a noção de objeto, a noção de objeto 
permanente, a criança vai entendendo que o universo tem regras que independem dela e às quais ela também está 
submetida.
No período sensório-motor, a criança apresenta um salto qualitativo fundamental para a construção posterior da 
linguagem. Nesse estágio, ela constrói a objetividade do universo, a partir da noção de objeto, de objeto permanente, 
de EU, de causalidade.
O período sensório-motor é a construção do universo, do real, a partir das percepções e das ações da criança.
Características típicas do sensório motor
• Esquemas sensório-motor.
• Construção da noção de eu: formação da primeira imagem corporal, separação eu-mundo.
• Desenvolvimento físico acelerado: ossos, músculos, neurônios.
• Noção de permanência.
• Imitam comportamentos.
• Inteligência prática: relações simples de causalidade, como, por exemplo, puxar um pano, para pegar um 
objeto; chorar, para ser atendido. Pensamento dependente da ação.
b) Pré-operacional (2-7 anos): assim chamado porque é um estágio em que a inteligência é pré-lógica e ainda está 
baseada nas vivências imediatas da criança. A principal característica desse estágio é a construção da ideia de 
representação.
Você sabe o que é representação?
Para La Taille (2004), “representação é a capacidade de pensar um objeto através de outro objeto.” (vídeo) Ou, de 
forma mais simples, representar é colocar uma coisa no lugar de outra. Por exemplo, quando a criança pega uma 
caixa e diz que é o seu carrinho, a criança está representando. Quando fala água, ela está representando. O som da 
palavra “água” substitui o objeto “água”.
A capacidade de representar é um ganho fundamental para a criança pré-operatória, porque, por meio da representação, 
ela poderá construir linguagem. A linguagem é uma representação. Por isso dizemos que os esquemas da criança 
pré-operatória são esquemas simbólicos, porque símbolos são representações.
Mesmo sendo capaz de representar, a criança do pré-operatório tem o pensamento voltado para a ação, precisa 
fazer no concreto. Por exemplo, ela pega um cabo de vassoura e diz: Eu vou voar! Outro exemplo: Luciana, quando 
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tinha 4 anos, pegou a toalha do banheiro, amarrou no pescoço, pegou a guirlanda de Natal, colocou na cabeça e 
disse: Mamãe, sou uma princesa! Veja, Luciana atuou no mundo e conseguiu expressar sua atuação pela linguagem, 
baseando-se na ação. 
Mais um exemplo: Lucas, 5 anos, desenha primeiro e, depois, diz: Vovó, vem ver meu desenho: aqui é a tartaruga, ali 
é o meu primo Rodrigo, aqui é a bola. Veja que Lucas já apresenta a noção de representação. Faz um desenho com 
significados em que umtraço representa um personagem, porém só qualifica o personagem depois que desenha e 
vai narrar para a avó.
A criança pré-operatória precisa da ação para organizar sua inteligência e usa o faz de conta como situação privilegiada 
para essa organização. Na brincadeira de faz-de-conta, exercita a representação e, naquele momento, ela é a princesa, 
é o herói, é o trem etc. Outro aspecto comum nesse estágio é a presença dos amigos imaginários e da pergunta: Por 
quê? Por quê? e Por quê?
Você já conheceu alguma criança (ou mesmo você) que tinha algum 
amigo imaginário? Como foi? Você se lembra? Pense em como você 
ou as crianças se comportavam em relação a ele?
Você conhece alguma criança que gosta de perguntar: Por quê?
A fase do “por que” é muito importante, porque as crianças estão 
construindo teorias sobre o mundo que as cerca, por meio da 
linguagem, e suas respostas para essas perguntas ajudam-nas a 
representar o mundo.
Nesse estágio, a criança também começa a construir a moralidade. Dizemos que, até 2 anos, a criança é amoral, no 
sentido de não moral. Não tem, ainda, uma inteligência que permita o julgamento, porque ela ainda está conhecendo 
o mundo. Já com 2 anos, a criança tem uma inteligência qualitativamente diferente, superior, por isso sua moralidade 
transforma-se para heterônoma. Uma moral heterônoma é aquela que permite julgamentos primários, ligados à própria 
percepção. Por exemplo, se você pegar a boneca da sua sobrinha e, sem querer, quebrar o braço da boneca, sua 
sobrinha ficará inconsolada. Vai chorar, gritar e dizer: Você quebrou a minha boneca! Eu adorava minha boneca! Etc. 
Por outro lado, se um dia você chegar à casa da sua sobrinha e, intencionalmente, jogar as bonecas dela no chão, sem 
que nenhuma quebre, ela julgará sua ação diferentemente. Ela ficará mais sentida pela quebra do braço da boneca, 
que foi sem intenção, do que pelas bonecas que você, intencionalmente, jogou no chão sem quebrar.
Esse exemplo nos mostra que a criança pré-operatória julga as ações a partir de sua percepção pessoal, a partir das 
consequências que os atos têm para ela e não avalia a intenção do ato, porque ainda não consegue se colocar no 
lugar do outro e avaliar a ação. A criança é egocêntrica, ou seja, está centrada na sua percepção do mundo.
Egocentrismo é a dificuldade da criança em se colocar no lugar do outro.
Outro exemplo de egocentrismo pode ser identificado no episódio em que Anna Beatriz, 4 anos, pede para a tia: Tia, 
me dá meu vestido? Mas, Anna Beatriz tem, pelo menos, uns 5 vestidos e ela fala como se a tia soubesse de que 
vestido ela está tratando. Isso é egocentrismo. 
Além do egocentrismo intelectual, a criança pode apresentar egocentrismo social, ou seja, ela se interessa por 
outras crianças, mas a interação é mais individual que coletiva. Por exemplo, um dia, na escolinha, Anna Beatriz viu 
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a colega Marina brincar de colocar bolinhas de ping-pong num tubo de plástico branco. Não teve dúvidas, pegou outro 
tubo, outras bolinhas, sentou-se ao lado de Marina e começou a imitar o comportamento da colega. As duas ficaram 
interagindo, a partir da imitação do comportamento, mesmo sem estarem fazendo juntas a atividade. 
Para Piaget, o egocentrismo social é um processo inicial da socialização completa da pessoa; o desenvolvimento 
intelectual tem a direção do individual para o social, ou seja, a criança entende o mundo a partir de si própria para, num 
segundo momento, entender o mundo colocando-se na posição do outro. Por isso, a criança pré-operatória apresenta 
características do egocentrismo intelectual, como animismo e artificialismo: acredita que os seres inanimados e 
os animais pensam e sentem o que ela pensa e sente; acredita que os humanos construíram o mundo, inclusive os 
recursos naturais.
Júlia, com 4 anos, morava no litoral do Piauí. Um dia, disse para o pai: Painho, vamos pra praia? O pai disse: Querida, 
hoje não podemos ir, ta nublado. E Júlia respondeu: Painho, o sol tá me esperando, lá na praia! Vamos! Vamos! Esse 
exemplo demonstra o egocentrismo de Júlia: ela acreditava que o sol estava esperando por ela.
Quando as crianças falam: Mamãe, foi você quem fez a lua? O Totó quer passear lá no parquinho, ele me disse que 
quer passear; ou: Ta com fome, filhinha? Mamãe vai dar de mamar (coloca a boneca no seio); ou, ainda: Menino levado, 
vai apanhar! Fez coisa feia, vai apanhar! (fala com o urso) etc., estão expressando o egocentrismo típico dessa fase.
Características típicas do pré-operacional
• Esquemas simbólicos (colocar X no lugar de Y).
• Aquisição da linguagem.
• Pensamento voltado para a ação – fazer no concreto.
• Egocentrismo: a criança vê o mundo da sua perspectiva.
• Social: se interessa por outras crianças, sem estar, de fato, interagindo com elas.
• Intelectual: pensamento e julgamento baseados na percepção e não nos conceitos.
• Lúdico: mistura fantasia e realidade.
• Animismo: atribuir sentimentos e pensamentos humanos a objetos, animais e plantas.
• Artificialismo: atribuir causas humanas a fenômenos naturais.
• Sentimentos interindividuais: respeito pelos sujeitos superiores: pais, professores.
• Maturação neurofisiológica é completada: ênfase na coordenação motora fina.
• Moral heterônoma: voltada para critérios de julgamento egocêntricos.
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c) Operações concretas (7-11 anos): a inteligência lógica é construída nesse estágio. Aqui, a criança é capaz de superar 
o egocentrismo intelectual e social e se colocar na posição do outro. Seus esquemas, que já são representacionais, 
tornam-se conceituais, ou seja, mais complexos. Ela não é capaz, apenas, de colocar uma coisa no lugar de outra, 
mas é capaz de organizar os objetos em classes e relacioná-las. Além disso, já pode entender que violeta, margaridas, 
orquídeas pertencem à classe das flores. E se você perguntar: O que é uma margarida? Ela responderá: É uma flor. 
A essa capacidade, Piaget deu o nome de ação interiorizada reversível ou apenas reversibilidade.
Explicando cada termo: ação significa manipular o mundo, trabalhar o mundo, agir sobre o mundo. Mas é ação 
interiorizada, então, é ação por meio da representação. Isso significa mexer o mundo pela representação. Por exemplo, 
a criança pode querer mudar o puff de lugar. Quando ela o faz, isso é ação. Quando ela não o faz, mas imagina que 
está fazendo, isso é ação interiorizada. Ação interiorizada reversível significa que eu posso pensar na ação e na 
anulação dessa ação. Eu posso pensar o que eu fiz e voltar ao ponto de partida. A criança do pré-operatório não 
consegue fazer isso. La Taille (2004) exemplifica a diferença da inteligência da criança pré-operatória e operatória a 
partir da seguinte situação: se você perguntar para uma criança qual é a distância entre São Paulo e Campinas, ela 
responderá: 100 km. Se você perguntar para a criança pequena qual a distância entre Campinas e São Paulo, ela dirá: 
não sei. Por outro lado, a criança operatória conseguirá resolver esse problema, devido à ação interiorizada reversível.
A inteligência da criança pré-operatória tem ação interiorizada.
A inteligência da criança operatória tem ação interiorizada reversível.
A reversibilidade representa um grande salto qualitativo da inteligência, porque demonstra que a criança está 
operando seu raciocínio com lógica. A entrada na escola ajuda muito o desenvolvimento dessa inteligência. Na escola, 
a criança vai aprender a categorizar o mundo e a relacionar as categorias. Para isso, a escola tem de compreender 
que a criança ainda precisa de material concreto, mesmo já sendo capaz de representar. O uso de jogos e de objetos 
lúdicos contribuem para a escolarização da criança.
A reversibilidade vai permitir que a criança classifique, categorizee passe a operar no mundo das ações e do pensamento, 
a partir de conceitos e não mais pela percepção. A criança vai julgar as ações dos outros com autonomia. Será capaz 
de jogar um jogo sem mudar as regras no meio da brincadeira.
A moralidade leva em consideração o contexto da ação a ser julgada. A criança não vai julgar pelo que viu ou, 
simplesmente, pelas consequências da ação. Agora, leva em consideração a intenção, o contexto, os envolvidos. É 
capaz de avaliar, simultaneamente, muitas variáveis que podem ter interferido no caso. No exemplo da boneca, por 
exemplo, a criança seria capaz de julgar sua ação, flexibilizando-a, entendendo que quebrar a boneca sem intenção é 
menos grave que jogar as bonecas no chão por vontade, mesmo que nenhuma tenha se quebrado.
A mudança da inteligência reflete-se no comportamento da criança que se torna mais sociável, aproxima-se de grupos, 
sendo capaz de se colocar no lugar das pessoas que os compõem. O desenvolvimento intelectual está se socializando, 
a criança já é capaz de operar coletivamente, sendo solidária e combinando as regras sociais.
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Características típicas do operacional concreto
• Cotidiano escolar: ingresso no ensino fundamental.
• Inteligência lógica: necessidade de explicar logicamente pensamentos e ações; uso de esquemas conceituais.
• Fazer de cabeça: operações concretas (referem-se a objetos, a situações que existem concretamente. A 
criança ainda não dá conta de lidar com conteúdos abstratos).
• Reversibilidade do pensamento: toda operação é reversível, ex.: 5 > 2, 2 < 5.
• Noção de conservação: objetos continuam tendo identidade, apesar de mudanças aparentes. Conservação 
de substância: quantidade e comprimento (7-8 anos); peso (9 anos); volume (10-11 anos).
• Classificação e categorização: vaca – animal.
• Socialização: pessoas podem ter pensamentos, ideias, desejos diferentes de mim.
• Cooperação: negociação de regras e trabalho em grupos.
• Formação de grupos: inicialmente, mistos; depois, só de meninos ou de meninas.
• Aceita e entende regras sociais e de jogos.
• Moralidade autônoma: leva em conta a intenção; respeito mútuo, honestidade, companheirismo. O julgamento 
é intelectual.
d) Operações formais (12 em diante): a partir do momento em que a criança constrói a noção de reversibilidade, 
sua inteligência dá um salto enorme em direção aos conceitos abstratos. Se, até 12 anos, ela se voltava muito para 
o concreto, seu desafio, neste estágio, é a construção de esquemas conceituais abstratos. Com essa aquisição, a 
criança liberta-se do aqui-agora, sendo capaz de discutir assuntos como liberdade, amor, democracia, valores etc. 
A criança deixa de ser criança e se torna adolescente, começa a questionar os pais, as verdades em que sempre 
acreditou, porque é capaz de se colocar no lugar do outro e de operar com elementos abstratos.
A moral autônoma, que construiu durante o operatório concreto, é reforçada, porque a pessoa passa a usar mais 
elementos para seu julgamento do que, apenas, aqueles presentes na sua vivência. Por exemplo, o adolescente que 
vai discutir a fome é capaz de discuti-la e de entendê-la como um fenômeno mundial, ligado a interesses econômicos 
do neoliberalismo etc.
A inteligência abstrata, para Piaget, é a forma superior de equilibração.
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Características típicas do operacional formal
• Esquemas conceituais abstratos: não há, necessariamente, referências concretas. Flexibilidade do 
pensamento.
• Liberta o indivíduo do tempo e do espaço imediatos.
• Capacidade de discutir sistemas de pensamento, valores morais.
• Capacidade de formular hipóteses e teorias sobre si, os outros e o mundo – pensar sobre o pensamento 
(pensamento lógico abstrato).
• Conflitos emocionais: deseja liberdade, mas é dependente dos familiares por algum tempo.
• Grupo de amigos se torna referência: linguagem, vocabulário, vestimenta etc.
• Autonomia.
• Forma final de equilíbrio.
Piaget, a Aprendizagem e a Escola
A primeira questão a esclarecer é que Piaget não construiu uma teoria educacional. La Taille (2004) e Mantovanini 
(2001) são enfáticos ao afirmar que Piaget preocupou-se com a Pedagogia, como muitos autores do seu tempo, mas 
sua teoria não é pedagógica. 
A teoria de Piaget não é educacional.
Por que se lê tanto Piaget nos cursos de formação de professores? 
Porque a teoria de Piaget é sobre a construção do conhecimento. Portanto, sua teoria oferece subsídios para entender 
o trabalho educacional. No entanto, cabe aos professores fazer a ligação entre a teoria e a prática de sala de aula. La 
Taille (2004) comenta que Piaget escreveu um texto, afirmando que os professores deveriam fazer a leitura pedagógica 
da teoria, que é sobre como o ser humano constrói o conhecimento.
Agora que sabemos que Piaget não foi educador e que sua teoria não é educacional, podemos começar a pensar as 
relações entre a Epistemologia Genética e a Educação.
Que contribuições Piaget trouxe para a educação? Liste algumas.
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Antes de começarmos a conversar sobre as contribuições de Piaget, parece-nos importante definir o que é aprendizagem 
nessa teoria.
O que é aprendizagem para Piaget?
Elkind (1972) responde essa pergunta com muita propriedade: aprendizagem, para Piaget, é o conjunto de modificações 
“de comportamento e de pensamento, que resultam da experiência e de processos de equilíbrio ou de complexas atividades 
de regeneração entre maturação e experiência”. (p. 86)
Resumindo, aprender, para Piaget, é modificar o comportamento e o pensamento como resultado da experiência.
Que impacto esse conceito tem para a educação? Se aprender é 
modificar comportamento e pensamento pela experiência, como os 
professores podem ajudar?
Para Elkind (1972), La Taille (2004) e Mantovanini (2001), os professores precisam ter cuidado sobre os mitos que 
envolvem a teoria piagetiana.
Mito 1: Deixe as crianças sozinhas, elas aprendem por si mesmas. Piaget dizia: a criança constrói o conhecimento.
De fato, a criança tem o desejo de saber. É de sua natureza explorar, perguntar: Por quê? E a educação não pode atrapalhar 
esse desejo, mas deve facilitá-lo. Como?
Se a criança tem desejo de saber, se seu desenvolvimento intelectual depende de suas experiências de vida, de suas 
interações e, também de sua maturação biológica, o papel dos professores é desafiá-la, promover o desequilíbrio, para 
que busque formas de resolver problemas. Por exemplo, se a criança escreve vaca da seguinte forma: VC, é preciso que os 
professores promovam o desequilíbrio, dizendo: Vamos procurar uma vaca na revista? Olha, a palavra vaca da revista está 
escrita de forma diferente da que você escreveu. Como é que pode isso? E agora, como vamos resolver esse problema? 
Mito 2: Tem que esperar a criança estar pronta. A criança ainda não está pronta para aprender isso. Eu não devo ensiná-la.
Esse é um dos mitos mais graves que envolve a teoria de Piaget. De fato, ele entende que o desenvolvimento determina 
a aprendizagem e muda as estruturas cognitivas, mas a aprendizagem muda a compreensão. A aprendizagem amplia os 
conceitos. A inteligência fica mais complexa quando a criança é estimulada. O bebê, por exemplo, consegue ouvir, mas 
é importante que as pessoas brinquem com brinquedos sonoros, para que a criança possa acompanhar, para que possa 
perceber as diferenças de som, para que construa o esquema de ouvir. Nesse momento, o adulto está ensinando a criança 
sobre o som e sobre o ouvir. A criança da pré-escola já tem um desenvolvimento físico maior e pode ser estimulada para 
perceber a dominância do lado esquerdo/direito. Sendo assim, jogos de futebol,lançamento de bola, de boliche podem 
ajudar a criança a aprimorar seu esquema corporal.
Veja o que afirma Mantovanini (2001, p. 40).
A teoria piagetiana é interacionista, pois é mediante a interação dos indivíduos com o meio que as 
estruturas mentais se formam e se desenvolvem. Tais estruturas não são inatas (dadas a priori). Será, 
justamente, por meio das interações entre o sujeito e o meio social que elas poderão se desenvolver.
Piaget adverte para o fato de que processos que obedecem a uma ordem constante de desenvolvimento 
(como, por exemplo, os estágios de desenvolvimento intelectual) dependem, simultaneamente, da 
maturação e da transmissão externa ou educativa. (grifos nossos)
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Com isso, afirmamos que os professores NÃO PODEM ABANDONAR sua tarefa de ensinar. Devem, sim, ensinar, por 
meio de um currículo que valorize o saber da criança e que a permita experimentar. Toda atividade educacional eficaz tem 
um objetivo, é intencional. Portanto, para Piaget, uma boa educação é aquela que tem objetivos claros, que desequilibra 
a criança, para que ela construa uma inteligência mais complexa.
Mito 3: Erro?!
A questão do erro traz confusões também. A criança vê o mundo de forma diferente da dos adultos, porque apresenta 
uma inteligência diferente da inteligência do adulto. Portanto, o raciocínio que, para o adulto, pode estar errado, para a 
criança, é correto, porque ela tem sua forma específica de pensar. Assim, a avaliação deve levar em conta a inteligência 
da criança, seu raciocínio, os caminhos que ela usou para chegar àquelas conclusões.
O erro pode ser construtivo, se usado com propriedade pelos professores. Não é apenas colocar o X de errado e nem 
deixar passar o erro, porque o erro ensina, mas não ensina sozinho. É preciso que os professores ajudem as crianças a 
descobrir seus erros, para que elas entrem em desequilíbrio e possam aprender com eles. Afinal, aprender é modificar o 
comportamento e o pensamento pela experiência.
Mito 4: Falar para criança é fácil.
A comunicação entre criança e adulto pode ser bem desafiadora, porque a criança tem uma inteligência diferente da 
do adulto. Por isso, Elkind (1972) defende que os professores devem desenvolver uma comunicação efetiva com seus 
alunos. Para isso, é preciso que os professores usem múltiplos recursos, como música, imagens, gestos e ludicidade, que 
é ferramenta fundamental para a educação infantil.
Piaget e a educação
• Aprender é viver.
• A aprendizagem acontece em todos os momentos da vida da criança.
• A criança tem o desejo de aprender.
• A teoria de Piaget não é maturacionista. A criança aprende a partir das demandas do meio.
• Os professores devem desafiar seus alunos para desequilibrá-los.
• Os professores devem considerar o erro uma oportunidade de aprendizagem.
• A comunicação entre professores e crianças deve ser por múltiplas vias.
• A ludicidade é recurso essencial para a aprendizagem da criança, do adolescente e do adulto.
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O Construtivismo
La Taille (2004) explica que o Construtivismo é uma abordagem mais ampla que a teoria piagetiana, ou seja, várias 
teorias compõem essa abordagem. De fato, Piaget reconhece que sua psicologia é construtivista, com todos os conceitos 
piagetianos de adaptação, organização e equilibração.
A teoria de Piaget é denominada Epistemologia Genética e é uma teoria que faz parte da abordagem construtivista de 
compreensão do ser humano.
Nessa seção, aprendemos que:
• a pergunta que Piaget queria responder era: como os seres humanos constroem o conhecimento?;
• Piaget estudou a inteligência. Inteligência é adaptação e organização;
• Piaget inventou o método clínico e construiu uma teoria chamada Epistemologia Genética, que apresenta 
os estágios do desenvolvimento da inteligência: sensório-motor (0-2 anos), pré-operacional (2-7 anos), 
operacional concreto (7-12 anos) e operacional formal (12 anos em diante);
• a teoria de Piaget não é educacional, mas ajuda os professores porque fala da inteligência;
• aprender é modificar o comportamento e o pensamento como resultado da experiência. Os professores 
devem estimular seus alunos, desafiá-los. 
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Para saber mais, sugerimos:
Todos os livros de Jean Piaget, em especial: Seis estudos de Psicologia (1975), A equilibração das estruturas 
cognitivas (1975), O nascimento do pensamento na criança (1936), A construção do real na criança (1937), O 
juízo moral na criança (1932), A concepção de número na criança (1941, com Alina Szminska).
Coleção Memória da Pedagogia. Jean Piaget. O aprendizado do mundo. Revista Viver Mente&Cérebro. 
Edição Especial nº 1, 2006.
Mantovanini, M. C. Professores e alunos problema: um círculo vicioso. São Paulo: Casa do Psicólogo/
FAPESP, 2001.
Rappaport, C. R. Modelo Piagetiano. Em Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais, vol. 1. São 
Paulo: EPU, 1981.
Weiss, M. L. (1992). Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica. Porto Alegre: Artes Médicas. (Há um 
capítulo que traz as provas do operatório, usadas por Piaget).
Sugestão de vídeos:
Serviço:
Autonomia – Constance Kamii.
Texto: Constance Kamii.
Direção: Regis Horta.
Formato: VHS.
Duração: 40 minutos.
Gênero: Documentário.
Título: Jean Piaget.
Categoria: Educação.
Tema: Educativo.
Direção: Yves de La Taille.
Produtora: PAULUS Vídeo.
Coleção: Grandes Educadores.
Ano lançamento: 2006.
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Título: Construtivismo e práticas pedagógicas.
Categoria: Educação.
Tema: Educativo.
Produtora: PAULUS Vídeo.
Ano lançamento: 2005.
Tempo duração: 40 minutos.
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Capítulo 4 – Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural
Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_XpDpT_5gsXw/Swm4cO3LlUI/AAAAAAAAASU/mjr4Fhz33Ms/S175/vygotsky.jpg>.
“O que as crianças podem fazer com assistência de outros pode ser, 
em algum sentido, um indicativo ainda melhor do seu desenvolvimento 
mental do que o que elas podem fazer sozinhas”. (Vygotsky)
Vygotsky: Uma Breve História
Ao contrário dos outros autores que estudamos, a história de Vygotsky é caracterizada por revoluções, perseguições e 
muitas mudanças que marcaram profundamente sua teoria, chamada Teoria Histórico-Cultural ou Teoria Sócio-Histórica.
Lev Semyonovich Vygodsky nasceu em 5 de novembro de 1896. Posteriormente, depois de pesquisas pessoais sobre 
a família, alterou seu nome para Vygotsky (Van Der Veer & Valsiner, 2001). Nasceu no mesmo ano que Piaget; foram 
contemporâneos, embora, Vygotsky tenha morrido bem mais jovem, aos 37 anos, devido à tuberculose.
Vygotsky nasceu em Orsho, cidade do interior da Rússia. Sua família era judia e apresentava excelentes condições 
financeiras. Seu pai era chefe de departamento de um banco e representante de uma companhia de seguros; sua mãe 
era professora. A família Vygotsky era muito intelectualizada e valorizava sobremaneira os estudos dos oito filhos, 
mantendo professores-tutores para eles, além de ampla biblioteca. Nesse clima social, Vygotsky demonstrou, bem cedo, 
seu interesse pelos estudos, no que era incentivado pelos pais. Ainda menino, aprendeu hebraico, para ler o Torá, o livro 
sagrado dos judeus.
Mesmo sendo de família de classe média, os Vygotsky eram perseguidos na Rússia do começo do século, por serem 
judeus. Seus passos eram controlados pelo regime czarista e tinham espaços delimitados onde podiam circular. Temos, 
nas palavrasde Van Der Veer & Valsiner (2001, p.18):
Sob o governo czarista, os judeus não tinham permissão para viver fora do Território de Assentamento 
(Pale), uma região da Rússia onde, até 1907, massacres eram uma ocorrência comum. Em sua cidade, 
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Gomel, o próprio Vygotsky deve ter presenciado massacres em 1903 – felizmente repelidos por 
uma defesa judaica organizada (PINKUS, 1988, p. 29) – e 1906 (GILBERT, 1979). (...). apesar dos 
massacres, da guerra da Rússia contra a Alemanha e a Áustria, da guerra civil e de outros desastres, 
Vygotsky procurava levar uma vida normal. Quando jovem, seus passatempos favoritos eram coleções 
de selos, xadrez e correspondências em esperanto.
Vygotsky recebeu aulas de professores particulares em casa até os 11 anos de idade, quando vai para a escola. Seu 
brilhantismo logo é notado pelos professores, que reconhecem nele um exímio leitor e estudioso de obras clássicas da 
literatura mundial, recebendo medalha de ouro na sua graduação no ginásio. Em casa, Vygotsky cultivava um grupo de 
estudos com alguns amigos. Discutiam literatura, artes, política, filosofia, história e cultura, tornando sua formação 
múltipla e aprofundada.
A medalha de ouro recebida no ginásio representava muito para ele, porque, no regime czarista, as cotas para judeus nas 
universidades era de 3% das vagas. Assim, só ingressavam nas universidades, os alunos que recebiam medalha de ouro 
na graduação ginasial. Porém, no ano de entrada de Vygotsky na universidade, o ministro da educação mudou as regras 
e as vagas passaram a ser distribuídas por sorteio, o que significou um golpe para ele. 
Apesar do receio, Vygotsky foi contemplado. Entrou para a Universidade de Moscou em 1913 para estudar Medicina ou 
Direito. Ele queria estudar História e Filologia, porém os judeus não tinham espaço no mercado de trabalho, pois o regime 
czarista limitava suas atuações profissionais. Assim, optou por estudar Direito, porque, sendo advogado, poderia morar 
fora do Território de Assentamento. Além de Direito, Vygotsky graduou-se em História e em Filosofia pela Universidade 
do Povo de Shanjavsky. Nos dois últimos anos de universidade, Vygotsky teve a companhia da irmã, Zinaida, que se 
tornou uma grande linguista, escritora de dicionários, ajudando-o nos seus estudos sobre linguagem, com a colaboração 
do primo David, também poeta e escritor de livros e dicionários.
Na universidade, Vygotsky não se limitou a estudar Direito. Sempre que tinha oportunidade, estudava História e Literatura, 
disciplinas que o levaram ao Mestrado, defendendo uma dissertação sobre Hamlet. Seu interesse pela linguagem o levou 
para o estudo da Psicologia:
Os interesses de Vygotsky ampliaram-se nesse período, incluindo problemas psicológicos e pedagógicos. 
Um curso sobre “A forma interna da palavra”, ministrado pelo acadêmico humboldtiano Shpet (...), 
deve ter incentivado em Vygotsky e em sua irmã, que também fez o curso, uma sensibilidade para os 
aspectos psicológicos internos da linguagem. Por volta dessa época, Vygotsky começou, também, a 
ler a literatura internacional disponível sobre psicologia. (VAN DER VEER e VALSINER, 2001, p. 20)
Com ampla formação acadêmica, Vygotsky se forma em 1917, ano da Revolução Russa, e volta para sua cidade, Gomel, 
onde começa a lecionar na Escola Trabalhista Soviética e no Colégio Pedagógico, onde monta um pequeno laboratório 
para que os alunos façam experimentos simples de Psicologia. Nesse período, Vygotsky começa a unir a Psicologia à 
Pedagogia, até porque leciona para pessoas em formação profissional. Os temas sobre os quais dava aula eram: Língua 
Russa, Lógica, Psicologia e Pedagogia. Além das aulas, Vygotsky dava palestras, que estavam sempre cheias e encantavam 
o público. Além da vida acadêmica, Vygotsky era diretor do teatro educativo de Gomel.
Seus experimentos e sua experiência em diferentes disciplinas tornaram-no uma personalidade de destaque na cidade. 
O período que viveu em Gomel, de 1917 a 1924, é obscuro para os biógrafos, porque quase nenhuma publicação desse 
período foi encontrada. É possível que isso tenha acontecido por motivos políticos, uma vez que Vygotsky se tornou 
um crítico da ditadura de Lênin. Além do mais, Gomel foi invadida pelo exército branco e vermelho, que destruiu jornais, 
arquivos públicos e particulares. (VAN DER VEER e VALSINER, 2001)
De 1917 a 1920, a Rússia vive graves problemas econômicos, inclusive a falta de comida. A família de Vygotsky também 
passa por graves problemas de saúde. Dodik, irmão de Vygotsky, falece em 1920 de tuberculose e ele mesmo se descobre 
com a doença já em 1919. Apesar do caos vivido na cidade de Gomel e na família, Vygotsky reluta em ir para Moscou, 
segundo Dobkin, amigo dele, por motivos familiares e por estar apaixonado por Roza Smekhova. Sua mudança para 
Moscou só aconteceu em 1924, quando já estava casado com Roza.
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“Resumindo, pode-se concluir que o período de Gomel marca a origem do pensamento psicológico de Vygotsky. 
Foi em Gomel que ele realizou suas primeiras experiências psicológicas e deu suas primeiras palestras sobre 
assuntos relacionados à Educação e à Psicologia. Foi, também, em Gomel, que começou a absorver a literatura 
disponível sobre Psicologia, Educação e Pedologia”. (VAN DER VEER e VALSINER, 2001, p. 24)
Ao se mudar para Moscou, as condições de vida de Vygotsky e Roza pioraram. Morando com suas duas filhas em um 
quarto de apartamento superlotado, Vygotsky viveu na pele a situação da União Soviética pós-revolução, sob o comando 
de Stalin, pois Lênin havia morrido em 1924. Para sobreviver, Vygotsky assumiu uma carga excessiva de trabalho entre 
editoriais, aulas, palestras e viagens, que eram dificultadas pelas graves crises de tuberculose que o faziam enfrentar 
a precariedade do sistema de saúde soviético. Veja a carta que Vygotsky escreveu para Sakharov, em 15 de fevereiro 
de 1926:
Já estou aqui há uma semana – em quartos grandes para seis pacientes gravemente doentes, [há] 
barulhos, gritos, nenhuma mesa etc. As camas são dispostas de maneira a ficarem próximas umas 
das outras, sem nenhum espaço entre elas, como em casernas. Além disso, sinto-me fisicamente em 
agonia, moralmente arrasado e deprimido (VAN DER VEER e VALSINER, 2001, p. 25).
Apesar das dificuldades enfrentadas, Vygotsky acreditava na ação coletiva como transformadora das classes sociais 
e da pessoa. Ele queria desenvolver uma nova psicologia que levasse em conta o social, a cultura, a coletividade. Para 
Vygotsky, não havia psicologia sem o coletivo. A linguagem era a concretização dessa coletividade no humano e para o 
humano. Pela linguagem, o ser humano poderia trocar mensagens, construir significados e pensar.
Suas ideias inovadoras foram alvo de duras críticas de intelectuais soviéticos que acabaram por desintegrar seu grupo de 
estudo. Além das críticas, Vygotsky era muito pressionado pelo seu posicionamento político e religioso: contra a ditadura 
e judeu. Além disso, a tuberculose o consumia em vida, deixando-o, por vezes, deprimido e sem coragem para avançar. 
Suas últimas cartas para seus alunos já apontavam a ideia da morte, relacionando-a ao desenvolvimento:
Particularmente, todos nós, quando olhamos para nosso passado, vemos que estamos secando. Isso é 
correto. Isso é verdadeiro. Desenvolver-se é morrer. (...). Mas, por trás de tudo isso, está a vida, ou seja, 
movimento, viagem, seu próprio destino (Nietzsche ensinou o amor fati – o amor por nosso destino). 
(Carta de Vygotsky a Levina, 16 de julho de 1931 em VAN DER VEER & VALSINER, 2001, p. 29).
Ao final da vida, Vygotsky lutava entre a esperança e a descrença com relação à doença e até à ciência. Em 11 de junho 
de 1934, Vygotsky faleceu no sanatório Serebrannyj Bor,onde era cuidado da doença que o levou à morte. Foi enterrado 
em Moscou, deixando uma importante contribuição para a humanidade: livros, artigos, resenhas e o Laboratório de 
Psicologia para Crianças Deficientes que, depois, foi transformando no Instituto Científico de Pesquisa sobre Deficiências 
da Academia de Ciências Pedagógicas. Deixou, ainda, sua família e amigos importantes, como Luria e Leontiev, que 
cuidaram para que a obra e a vida de Vygotsky não se perdessem no tempo e no espaço, protegendo-as da ditadura de 
Stalin. O processo de desestalinização da União Soviética só aconteceria em 1956, quando foi permitida a publicação 
das obras de Vygotsky tanto na União Soviética quanto nos Estados Unidos e em outros países do mundo.
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Com esta biografia, aprendemos que Vygotsky:
• era advogado, historiador e filólogo;
• era judeu e intelectual;
• viveu a revolução russa;
• foi perseguido pelo sistema comunista, por ser contra a ditadura de Lênin e, posteriormente, de Stalin;
• acreditava que o coletivo transformava o contexto social e as pessoas;
• interessava-se pela linguagem;
• foi professor de Psicologia e de Linguagem;
• trabalhou com crianças deficientes;
• defendeu que a cultura é fundamental para a construção da pessoa;
• criou a Teoria Histórico-Cultural;
• sofreu com a tuberculose;
• morreu aos 37 anos, deixando um importante legado para a humanidade.
Vygotsky e o Desenvolvimento
Para entendermos o desenvolvimento definido por Vygotsky, precisamos retomar sua história de vida, marcada por 
perseguições e por revoluções que afetaram profundamente sua forma de pensar a psicologia do desenvolvimento. 
Podemos dizer que tudo começou com o estudo que Vygotsky fez da pré-história e dos livros de Karl Marx e de Frederich 
Engels sobre o capitalismo. Na História, aprendeu que os primeiros seres humanos se organizavam em grupo pelas 
atividades que tinham que desempenhar para sobreviver. Com Marx e Engels, aprendeu que o trabalho é a atividade que 
sustenta a sociedade e que chegaríamos a um ponto tal de desenvolvimento do trabalho que não precisaríamos mais nos 
submeter à lógica do capital e poderíamos nos transformar numa sociedade comunista, em que todos teriam acesso aos 
bens culturais. A ideia deles é que haveria uma supercapitalização da sociedade que levaria à sua libertação, ou seja, o 
ser humano trabalharia por prazer, para agregar valores à sociedade e não mais haveria exploração pelo trabalho.
O que há em comum nesses estudos de Vygotsky?
Ambos tratam, como tema central, do trabalho, concluindo que foi a necessidade de trabalhar, para sobreviver, que uniu 
os seres humanos em grupos:
é o trabalho que, pela ação transformadora do homem sobre a natureza, une homem e natureza e cria a 
cultura e a história humanas. No trabalho desenvolvem-se, por um lado, a atividade coletiva e, portanto, 
as relações sociais e, por outro lado, a criação e utilização de instrumentos. (OLIVEIRA, 2001, p. 28)
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Em grupo, ficou mais fácil sobreviver e os seres humanos puderam construir linguagem, porque precisavam se comunicar. 
A linguagem representa uma grande invenção humana. Por meio dela, os seres humanos começaram a organizar o trabalho, 
dividir tarefas, planejar as ações. Nesse sentido, podemos dizer que a linguagem foi uma tecnologia criada pelo ser humano 
para facilitar sua vida diária, assim como vários outros instrumentos (panelas, fogo etc.).
Vygotsky concluiu, então, que a relação dos seres humanos com o meio é sempre mediada por instrumentos ou símbolos, 
porque a mediação, ou seja, o uso de instrumentos e de símbolos potencializa a capacidade de o ser humano atuar no 
mundo, pela ação ou pelo pensamento. Elementos mediadores são ferramentas que os seres humanos usam para lidar 
melhor com o mundo. Por exemplo, cavar a terra é bem mais fácil quando usamos uma pá. A pá é uma ferramenta que 
usamos para aumentar nosso potencial de ação, neste caso, cavar a terra. Derrubar uma árvore é mais fácil com o 
machado, outro exemplo de ferramenta. A escrita é uma ferramenta também. Ela serve para que anotemos informações, 
nos ajuda a planejar nossa vida. Por exemplo, quando vamos ao supermercado, usamos a escrita para fazer a lista de 
compras. A escrita é uma ferramenta, porque, ao invés de termos o saco de arroz, apenas escrevemos: um saco de 
arroz. A escrita está no lugar da coisa, assim como a palavra “vaca” está no lugar da coisa “vaca”.
Vygotsky definiu dois tipos de ferramentas:
• Instrumentos: são elementos que ficam entre o trabalhador e o objeto do seu trabalho e que ampliam a 
possibilidade de transformação da natureza. Os instrumentos são objetos que usamos para modificar outros 
objetos ou elementos da natureza. Por exemplo, a faca é um instrumento. Usamos a faca para cortar a carne. 
A caneta é um instrumento, porque a usamos para escrever na folha, que é outro instrumento.
• Símbolos ou signos: são elementos que ajudam o ser humano na sua atividade psicológica. Os símbolos são 
representações, ou seja, uma coisa que fica no lugar da outra. A escrita é um símbolo, porque ela representa as 
coisas. Quando eu escrevo azul, estou colocando esse conjunto de letras AZUL no lugar dessa sensação visual.
Na pré-história, quando os seres humanos usavam pedras para contar as cabras que iam de um lado para o outro, as 
pedras eram símbolos, porque significavam cada cabra que havia passado de um lado para o outro. As pedras estavam 
no lugar das cabras. Quando as crianças usam pauzinhos de picolé na escola elas estão usando um símbolo, porque cada 
pauzinho de picolé representa um número, uma quantidade. Quando você faz um pontinho na mão para não esquecer 
que amanhã é aniversário da sua melhor amiga, esse pontinho é um símbolo. Ele representa que você tem de ligar para 
a amiga e dar os parabéns.
Podemos perceber, então, que, a todo momento, estamos usando ferramentas para lidar com o mundo: instrumentos e 
símbolos. Os instrumentos são ferramentas externas concretas que ajudam a transformar a natureza e outros objetos e a 
aumentar nossa capacidade biológica de transformação. Já os símbolos são ferramentas internas, no nosso pensamento, 
na nossa memória, que nos ajudam a ampliar nossa capacidade mental.
Veja se você entendeu. Pense em um instrumento e em um símbolo 
e justifique por que ele é instrumento ou símbolo.
Estudar os elementos mediadores da ação do ser humano é importante porque Vygotsky, como vimos em sua biografia, 
dá muita importância à linguagem, e a linguagem é um símbolo. Toda linguagem é uma representação, seja ela gestual, 
musical, oral, escrita etc. O gesto que indica OK no Brasil representa o número 1 na Alemanha. Toda representação 
é social, ou seja, cada grupo de pessoas combina um significado para o signo, seja ele um gesto, uma letra etc. Por 
exemplo, a mandioca ganha diferentes nomes ao longo do Brasil. Em alguns lugares, é macaxeira, em outros, aipim etc.
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E por que é tão importante saber sobre instrumentos e sobre signos? Por que Vygotsky estudou os fenômenos mentais 
superiores e que só são construídos por meio dos instrumentos e dos signos.
Vygotsky defende que o ser humano nasce com várias habilidades mentais, que ele denominou de fenômenos mentais 
inferiores. Inferiores, porque são fenômenos biológicos, ou seja, que nascem conosco: percepção e atenção difusas, 
memória curta, linguagem emocional e inteligência prática. O que isso quer dizer? Veja o exemplo: Geovana é uma linda 
menina de 9 meses de idade. Ela já tem 5 dentinhos e engatinha pela casa toda. Quando a mãe de Geovana conversa 
com ela, ela presta atenção, mas, seela ouve um som mais interessante ou diferente, desconcentra-se da voz da mãe e 
passa a virar o rosto para o novo som. Os bebês são assim, não conseguem prestar atenção em um som apenas por muito 
tempo. Todo o ambiente chama a atenção, por isso eles se desconcentram com facilidade. A esse fenômeno chamamos 
de atenção e de percepção difusas. O bebê também não percebe bem os objetos, até porque seu sistema neuronal, seus 
olhos, suas orelhas e seus ouvidos estão se aprimorando ainda. O bebê de 6 meses, por exemplo, ainda enxerga embaçado.
Pensando na Geovana novamente, quando ela tinha 1 ano e meio, o pai pediu para que ela pegasse a chupeta no quarto. 
No trajeto, Geovana encontrou uma bola. Começou a brincar com a bola, esquecendo-se de pegar a chupeta que o pai 
havia pedido. Esse exemplo demonstra a memória curta das crianças bem pequenas.
A linguagem do bebê é chamada de emocional, porque ele ainda não consegue falar direito e usa muito o choro e o riso 
para se comunicar. Esse tipo de linguagem é muito útil para as crianças, porque elas conseguem chamar a atenção dos 
adultos para suas necessidades.
A inteligência desse momento é prática, porque o bebê precisa atuar no mundo para resolver os problemas. A criança 
ainda não dá conta de planejar sua ação, ela, simplesmente, age. Por exemplo, o que faz a criança que olha o fogo e se 
fascina? Coloca o dedo no fogo. O fogo queima, ela sente dor, mas só consegue entender depois que coloca a mão no 
fogo. Antes de colocá-la, não entende o que lhe é dito.
Agora que entendemos o que são fenômenos psicológicos inferiores, seremos capazes de entender os fenômenos 
psicológicos superiores. Os fenômenos psicológicos superiores ou processos mentais superiores são as atividades 
conscientes, que sofreram influência da cultura.
Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de funções psicológicas 
superiores ou processos mentais superiores. Isto é, interessou-se por compreender os mecanismos 
psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que são típicos do ser humano e que envolvem o 
controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em relação às 
características do momento e do espaço presentes. (OLIVEIRA, 2001, p. 26)
Para que os fenômenos mentais inferiores se transformem em superiores, é necessária a interação social, ou seja, é 
pelo encontro com o outro que conseguimos transformar o biológico em social. É pela relação social com os nossos pais, 
parentes, amigos, vizinhos, que somos capazes de transformar nossas capacidades biológicas em sociais. Por exemplo, 
só aprendemos a falar português, porque as pessoas que vivem conosco falam português. Se morássemos na China, 
aprenderíamos a falar chinês e a escrever com anagramas. Desta forma, para Vygotsky, nosso desenvolvimento acontece 
em duas instâncias: num primeiro momento, no nível interpessoal, ou seja, entre as pessoas; num segundo momento, 
no nível intrapessoal, ou seja, dentro da pessoa. Primeiro, eu convivo com as pessoas e ouço elas falarem português; 
depois, eu falo português. Eu me aproprio desse conhecimento.
Assim, nosso desenvolvimento é sempre do social para o individual, no sentido de que primeiro compartilho com os outros 
conhecimentos, valores, comportamentos, para, depois, me apropriar deles: “todas as funções, no desenvolvimento da 
criança, aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) 
e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. (VYGOTSKY, 1984 apud OLIVEIRA, 2001, p. 39)
Então, o desenvolvimento que Vygotsky trabalha é o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, ou seja, 
é a transformação dos processos mentais inferiores em superiores pelas relações sociais. Nesse processo, a linguagem 
tem função primordial, porque é ela que possibilita essa transformação.
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Aos 2 anos de idade, a criança completa a formação da linguagem. A linguagem altera o funcionamento mental dela, porque, 
com a linguagem, a criança é capaz de organizar o mundo, de dar nome a cada coisa, de se comunicar etc. A linguagem modifica 
a forma de a criança pensar e de atuar no mundo. Pela linguagem, ela pode dizer o que quer, planejar ações, negociar, pedir. 
Ela não precisa usar, somente, o choro e o riso; agora, ela tem as palavras. Então, quando a mãe diz: presta atenção em mim, 
ela é capaz de se concentrar na voz da mãe, porque aquela voz tem um significado que ela é capaz de compartilhar também. 
Quando o pai pede: Pega a chupeta, ela será capaz de se organizar melhor para pegá-la e assim por diante. Os fenômenos 
mentais, que eram biológicos, tornam-se sociais, graças à convivência com os outros da mesma espécie.
Com isto posto, podemos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento se dá de fora para dentro, ou seja, depende do 
contexto social. Além disso, o desenvolvimento está fortemente ligado à aprendizagem, como veremos na próxima seção.
Vygotsky 1
Juliana Eugênia Caixeta 
Vygotsky foi um psicólogo russo que se interessou pelo estudo dos fenômenos mentais superiores. Influenciado 
pela teoria marxista, compreendia que a relação dos seres humanos com o mundo era sempre mediada, ou 
seja, uma relação indireta, em que utilizávamos instrumentos para romper limitações biológicas, sociais e 
mentais. Assim, Vygotsky, ao estudar a história da humanidade, pensa em duas formas de mediação que foram 
construídas pelos grupos humanos através do tempo:
a) instrumental: aquela em que o indivíduo usa ferramentas para lidar com suas limitações biológicas, ex: 
óculos, caneta etc.;
b) simbólica: aquela em que o indivíduo usa símbolos, representações do mundo real, como ferramentas 
psicológicas que ampliam as possibilidades de o ser humano lidar com o espaço e o tempo.
Das duas formas de mediação, Vygotsky estudou a mediação simbólica, por meio de reflexões sobre os 
fenômenos mentais superiores: linguagem, pensamento, relação pensamento-linguagem, memória, atenção, 
entre outros. Nessa perspectiva, os processos mentais inferiores ou naturais, aqueles com os quais nascemos – 
atenção e percepção difusas, memória curta, linguagem e pensamento puros – são transformados em processos 
superiores por meio da cultura. Cultura é tudo aquilo que o ser humano cria, da galinha doméstica até as 
instituições sociais, como a igreja, a política, a escola etc. Nós, seres humanos, somos produtos culturais. 
Nós nascemos dependentes de alguém que cuide de nós, portanto são outros seres humanos que nos criam, 
que cuidam de nós. Então, nós mesmos somos produtos da cultura, ao mesmo tempo em que a produzimos.
A cultura é a essência do humano, no sentido de que ela nos humaniza e possibilita a transformação dos 
nossos processos mentais, porque é construída nas relações sociais e é reconstruída no espaço intrapessoal, 
ou seja, dentro de mim. (GEERTZ, 1978; GIUGLIANO, 2002; LIMA, 1990; VYGOTSKY, 1999; 2000) Primeiro, 
o conhecimento é partilhado socialmente para, num segundo momento, ser internalizado e fazer parte de mim.
Quando internalizamos a cultura, a linguagem passa a transformar o nosso pensamento e, consequentemente, 
todos os demais processos cognitivos. (HALLIDAY, 1987; LEONTIEV, 1997; VYGOTSKY, 1999; 2000) A 
linguagem internalizada possibilita a organização da memória por conceitos que vão se tornando cada vez mais 
complexos, também, nas relações sociais que estabelecemos com o mundo.
1. Texto adaptado da tese de doutorado de Juliana Eugênia Caixeta: Guardiãs da memória: tecendo significações de si, seus objetos e suas fotografias. Universidade 
de Brasília, Brasília, 2006.
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Vygotsky, o Desenvolvimento e a Aprendizagem
Se o desenvolvimento depende do social, sópodemos concluir que, na Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, a aprendizagem 
é promotora do desenvolvimento, porque o social é o espaço da aprendizagem. Em outras palavras, a aprendizagem leva 
ao desenvolvimento. Assim, temos que:
• Desenvolvimento são transformações sucessivas que acontecem ao longo do tempo, de caráter descontínuo 
e superior;
Desenvolver é transformar os fenômenos mentais inferiores em superiores, pelas relações sociais.
• Aprendizagem é a transformação do coletivo em individual, por meio da internalização. Internalizar é fazer 
meu algo que está fora de mim. Por exemplo, neste momento, você deve estar internalizando o conteúdo da 
teoria de Vygotsky por meio da memória, da atenção, da percepção e de outros processos cognitivos (=de 
conhecimento). Você está se apropriando de algo que não é seu. Esse conhecimento foi construído por Vygotsky 
e está sendo compartilhado com você, por meu intermédio e dos autores que estudei para escrever este texto.
Aprender é internalizar.
Nas suas reflexões sobre a aprendizagem e o desenvolvimento, Vygotsky desenvolveu o conceito mais importante da sua teoria, 
o de zona de desenvolvimento proximal. Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é o espaço entre o desenvolvimento 
real e o desenvolvimento potencial. Se desenvolvimento real é aquilo que a criança já sabe fazer sozinha e desenvolvimento 
potencial é aquilo que a criança pode fazer com ajuda, a zona de desenvolvimento proximal é o espaço entre elas, ou seja, é 
o espaço da possibilidade de aprendizagem. Vygotsky (1995) define a zona de desenvolvimento proximal como:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução 
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de 
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p. 97)
Se a ZDP é a relação entre desenvolvimento real e potencial, podemos entender que ela é um espaço em permanente 
mudança, porque o que era potencial hoje pode ser real amanhã. Por exemplo, falar português faz parte do meu 
desenvolvimento real, mas falar chinês faz parte do meu desenvolvimento potencial. Eu posso aprender chinês, se alguém 
me ensinar. Após 2 anos de estudo, aprendi chinês. Então, o chinês faz parte do meu desenvolvimento real.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer 
para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções 
consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal 
é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer 
com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. (OLIVEIRA, 2001, p. 60)
A ZDP representa, então, uma revolução na forma de se pensar o desenvolvimento, porque aponta para as possibilidades 
de interferência do social no individual. A ZDP explicita a responsabilidade que adultos e crianças mais experientes têm 
para o desenvolvimento das crianças menores. É a troca social que possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem.
Vygotsky e a Escola
De todos os autores estudados nenhum deu tanta importância à escola e aos professores como Vygotsky. Por entender 
que a aprendizagem gera desenvolvimento, Vygotsky coloca os professores numa posição especial e usa o termo obuchenie 
para designar processo de ensino-aprendizagem. Para ele, o processo de ensino é, também, de aprendizagem e envolve 
aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Nesse momento, podemos comparar as teorias 
de Vygotsky e de Freud e concluir que elas diferem, porque Vygotsky considera as relações sociais entre os envolvidos 
no processo de ensino-aprendizagem e Freud apresenta um processo em que professor ensina e aluno aprende.
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Como podemos relacionar obuchenie à zona de desenvolvimento 
proximal?
Associando a ideia de ensino-aprendizagem à zona de desenvolvimento proximal, temos que a tarefa dos professores é 
conhecer seus alunos, identificar o que são capazes de fazer sozinhos e procurar atuar na ZDP de cada um. Cada aluno 
em sala tem uma capacidade diferente, apresenta um desenvolvimento real específico, e a tarefa dos professores é 
aproveitar esse desenvolvimento real para promover os potenciais, buscando ir além do que o aluno já sabe. Para isso, 
Vygotsky recomenda que os professores valorizem atividades em grupo, de modo que um aluno possa ajudar o outro e 
que juntos possam transformar suas capacidades individuais.
Outras estratégias envolvem a imitação, a demonstração, o uso de dicas e os trabalhos em equipe.
O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, 
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, 
é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos regulares que ocorrem na escola – 
demonstração, assistência, fornecimento de pistas, instruções – são fundamentais na promoção do 
“bom ensino”. Isto é, a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. 
A intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da escola, são o professor e as demais 
crianças – é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo. (OLIVEIRA, 2001, p. 62)
Percebemos que Vygotsky é enfático sobre o papel ativo dos professores na promoção do desenvolvimento de seus 
alunos. Os professores devem ensinar, devem usar o que as crianças já sabem e ajudá-las, por meio das mediações 
simbólica e instrumental, a transformar o conhecimento do cotidiano em conhecimento científico. Os professores precisam 
interferir no desenvolvimento dos alunos, valorizando o que ainda podem aprender. E o brinquedo pode ser fundamental 
nessa promoção.
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O papel do brinquedo e os professores 1
Juliana Eugênia Caixeta 
Ana Cristina Bueno 
Quando Vygotsky fala sobre o papel do brinquedo, ele está tratando das atividades lúdicas em geral: uso de 
brinquedos, brincadeiras, jogos e atividades esportivas. (FREIRE, s/d)
Toda atividade lúdica ganha um significado especial para Vygotsky (1988), porque ela representa um espaço 
de possibilidade em que o sujeito humano é capaz de ir além das suas capacidades momentâneas. Em outras 
palavras, as atividades lúdicas geram zona de desenvolvimento proximal, ou seja, possibilitam que as crianças 
apresentem comportamentos mais complexos do que o previsto para sua condição infantil. Por exemplo, na 
brincadeira, ela pode ser a mãe, a bancária, a dentista, pode dirigir atividades que vão além do momento 
contemporâneo do seu desenvolvimento, mas que ela é capaz de realizar no universo lúdico. Na perspectiva 
vygotskyana, o brinquedo é uma maneira ilusória de realizar desejos impossíveis de serem concretizados na 
prática, como uma atividade que proporciona prazer, encenando situações da vida cotidiana. (KISHIMOTO, 2003)
Para Vygotsky (1988 apud KISHIMOTO, 2003, p. 45), “a criança aprende, também, porque brinca, portanto 
ela se desenvolve”. Então, o brincar é um espaço promotor de desenvolvimento. Brincar deixa de ser visto, 
apenas, como uma atividade física, passando a ser condição necessária para o desenvolvimento da capacidade 
de representar, como também para a compreensão da realidade concreta. Brincar livremente oferece inúmeras 
oportunidades educativas: desenvolvimento corporal e mental, estímulo à criatividade e à cooperação. Nas 
palavras de Oliveira (2001, p. 67):
Tanto pela criação da situação imaginária como pela definição de regras específicas, o 
brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança 
comporta-se de formamais avançada do que nas atividades da vida real e também aprende 
a separar objeto e significado. (...). Sendo assim, a promoção de atividades que favoreçam 
o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criação 
de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica.
Vygotsky (1988) estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande 
importância, pois, como afirmamos antes, o jogo gera zona de desenvolvimento proximal, que ele define 
como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança, ou seja, o que ela é capaz de realizar sozinha, e 
o desenvolvimento potencial, ou seja, o que ela é capaz de realizar com ajuda. Desta forma, Vygotsky (1988) 
construiu uma teoria que defende que o aprendizado gera desenvolvimento, por isso educadores, pais, enfim, 
os adultos que lidam com as crianças não devem se ater, apenas, às habilidades já conquistadas por elas, mas 
devem trabalhar para que elas possam ir além do contexto atual. Oliveira (2001) explica que:
existe um percurso do desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do 
organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o 
despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo 
com certo ambiente cultural, não ocorreriam. (p. 56)
1. Texto adaptado da Monografia de Ana Cristina Bueno: Toc...Toc... deixa eu entrar? Um estudo sobre o desafio do lúdico na escola: entre o pátio e a sala de aula. 
Faculdade Brasília, Tecnologia, Ciência e Educação, 2006.
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E continua:
A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico sempre em constante 
transformação? Aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela 
conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse 
mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos 
de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas 
consolidadas do indivíduo. (p. 60)
Fazendo uma comparação entre os dois teóricos, temos que, para Piaget (1978), prepondera a assimilação 
no jogo, ou seja, a criança assimila no jogo o que percebe da realidade às estruturas que já construiu e, neste 
sentido, o jogo não é determinante nas modificações das estruturas. Já para Vygotsky (1988), o jogo proporciona 
alteração das estruturas. De acordo com as concepções de Vygotsky (1988), uma prática pedagógica adequada 
caracteriza-se, não somente, por permitir as atividades lúdicas infantis, mas, fundamentalmente, por ajudar as 
crianças a brincar, por brincar com as crianças e, até mesmo, por ensinar as crianças a brincar. Nas palavras 
de Oliveira (2001, p. 67): “a escola e, particularmente, a pré-escola poderia se utilizar, deliberadamente, desse 
tipo de situações [lúdicas], para atuar no processo de desenvolvimento das crianças”.
Vygotsky (1988) atribui uma importância especial à escola e aos professores, na medida em que afirma que 
os professores são os mediadores centrais na atividade pedagógica voltada para as possibilidades de ação do 
sujeito humano: para o espaço do “vir a aprender”. (ARAÚJO, 2001, p. 9) Entre todas as relações existentes 
na escola, Vygotsky (1988) destaca a relação professor-aluno e aluno-aluno como capazes de superar as 
dificuldades dos alunos, promovendo cooperação e aprendizagens significativas. Confirmando essa ideia, 
Oliveira (2001) afirma:
Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação entre os alunos 
também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os grupos de crianças 
são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas diversas áreas e uma 
criança mais avançada num determinado assunto pode contribuir para o desenvolvimento 
das outras. Assim como o adulto, uma criança também pode funcionar como mediadora 
entre uma outra criança e as ações e os significados estabelecidos como relevantes no 
interior da cultura. (p. 64)
Mesmo atribuindo importância aos dois tipos de interação já citados, Vygotsky (1988) lembra que são os 
professores, como líderes, no sentido defendido por Hunter (2004), ou seja, como aqueles responsáveis por 
mobilizar as habilidades dos alunos e por satisfazer as necessidades deles, que devem viabilizar situações 
pedagógicas de interação em sala de aula, de forma a trabalhar na zona de desenvolvimento do grupo e de 
cada aluno, em particular.
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Nesta seção, aprendemos que:
• Vygotsky foi advogado, historiador e filólogo. Interessou-se pela Psicologia por causa da linguagem. Foi 
perseguido por ser judeu e por seus posicionamentos políticos e científicos. Morreu aos 37 anos, vítima 
de tuberculose;
• desenvolver é transformar os fenômenos mentais inferiores em superiores, pelas relações sociais;
• Vygotsky acreditava que a cultura, especialmente, a linguagem transformava os fenômenos mentais 
inferiores (fenômenos biológicos) em superiores;
• cultura é tudo aquilo que o ser humano cria;
• o ser humano é produto cultural e, também, é produtor de cultura; 
• aprender é internalizar;
• a aprendizagem gera desenvolvimento;
• o desenvolvimento pode ser real e potencial;
• a zona de desenvolvimento proximal é a diferença entre o desenvolvimento real e o potencial. É o espaço 
das possibilidades; 
• o bom ensino é aquele que investe no que o aluno ainda pode aprender, desde que tenha ajuda;
• os professores são personagens fundamentais na promoção do desenvolvimento;
• o brinquedo gera zona de desenvolvimento proximal.
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Para complementar seus estudos acerca das ideias de Vygotsky, sugerimos:
Todos os livros de Lev S. Vygotsky, em especial: A formação social da mente (1984) e Pensamento e 
Linguagem (1987).
Bock, A.M.B.; Gonçalves, M.G.M. & Furtado, O. (orgs). Psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2001.
Branco, Ângela Uchoa. Canalização cultural das interações criança-criança na pré-escola. Psicologia: teoria 
e pesquisa, 11, 1, p. 13-22, 1995.
Coleção Memória da Pedagogia. Lev Semenovich Vygotsky. Uma educação dialética. Revista Viver 
Mente&Cérebro. Edição Especial nº 2, 2006.
Linhares, Maria Beatriz Martins. Avaliação assistida: fundamentos, definição, características e implicações 
para a avaliação psicológica. Psicologia: teoria e pesquisa, 11, 1, p. 23-31, 1995. [Revista disponível on 
line, pelo site www.scielo.br].
Van Der Veer, R. & Valsiner, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Loyola, 2001.
Sugestão de vídeos: 
Título: As Borboletas de Zargosk.
Categoria: Educação.
Tema: Escola montada por Vygotsky para 
atendimento de crianças surdas-cegas na Rússia.
Duração: 59 minutos.
Produção: MEC.
Ano lançamento: década de 90.
Título: Lev Vygotsky.
Categoria: Educação.
Tema: Educativo.
Direção: Marta Kohl de Oliveira.
Produtora: PAULUS Vídeo.
Coleção: Grandes Educadores.
Ano lançamento: 2006.
Tempo duração: 45 minutos.
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Capítulo 5 – Wallon e a Psicogênese da Pessoa Completa 
Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/_8Ke20YkxmEI/S0_M1M9MxRI/AAAAAAAABxU/EoRorjSbcYE/
s320/180px-HenriWallon.jpg>.
“A criança responde às impressões que as coisas lhe causam 
com gestos dirigidos a elas”.
“O indivíduo é social não como resultado de circunstâncias 
externas, mas em virtude de uma necessidade interna”
(Wallon)
Wallon: Uma Breve História
A história de Wallon nos remete à história de Vygotsky, pois ambos tiveram uma vida marcada pelo comunismo e por 
perseguições.Henri Wallon nasceu em Paris, França, no ano de 1879, onde viveu por toda sua vida. Membro de uma família de tradição 
republicana e universitária, Wallon deve à família seu interesse pela coletividade e pela justiça social. Em suas próprias 
palavras: “devo à minha família o fato de ter sido criado numa atmosfera republicana e democrática”. (Wallon, 1968 
apud GALVÃO, 2000, p.17)
Sua história de luta pela democracia tem forte vínculo com o avô, personagem ímpar da história francesa. O avô de Wallon 
foi responsável por movimentos de oposição ao II Império Francês e também pela introdução da palavra “república” na 
Constituição Francesa de 1875. 
Além da história familiar, Wallon viveu momentos críticos da história mundial que o afetaram profundamente como pessoa 
e intelectual: as duas grandes guerras, as revoluções socialistas e as guerras de libertação das colônias na África e na 
Ásia, porque optou por atuar, efetivamente, nos movimentos sociais e políticos de sua época. Assim, Wallon filiou-se ao 
Partido Socialista. Na época da invasão fascista e nos anos 1930, participou de movimentos contra a ditadura de Franco, 
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na Espanha. Durante a segunda guerra mundial, participou do movimento de resistência francês, sendo perseguido pela 
Gestapo. Nesse momento, viveu na clandestinidade e, mesmo na adversidade das condições sociais, publicou o livro Do 
ato ao pensamento. Em 1942, Wallon se filiou ao Partido Comunista.
Wallon formou-se em Filosofia em 1902, aos 23 anos, e em Medicina em 1908, aos 29 anos. Após sua formatura, foi 
trabalhar como médico do exército francês, em 1914, atendendo pacientes feridos de guerra, especialmente, pacientes 
com lesão cerebral. Essa experiência teve grande valor, porque, a partir dela, Wallon repensou a Neurologia e começou 
a se interessar pela Psicologia, especialmente, pela Psicologia da Criança. Ao trabalhar com pessoas com limitações 
do movimento e da fala, Wallon levanta a hipótese de que o movimento pode ser uma das primeiras expressões da 
inteligência humana.
Sua experiência na primeira guerra somada às suas vivências em instituições psiquiátricas em que trabalhou até 1931 
permitiram que construísse outra hipótese: as emoções constituem o ser humano. Com isso, Wallon se aproxima da 
Psicologia e resgata a importância do movimento e das emoções para o desenvolvimento humano.
O seu interesse pela Psicologia da Criança e seus escritos levam-no a ser convidado, entre 1920-1937, a organizar 
palestras sobre Psicologia da Criança na Sorbonne e a fundar um laboratório para atendimento e para estudos de crianças 
com deficiência. Sua tese de doutorado, defendida nesse período, é publicada em 1925 com o título A criança turbulenta.
Quando voltou de Moscou, viagem que realizou em 1931, Wallon foi convidado para ingressar no Círculo da Rússia 
Nova, grupo de estudos que se reunia para discutir o materialismo dialético e a teoria marxista. A ideia do grupo era 
transpor o materialismo dialético para metodologias de pesquisa, método utilizado por Wallon em suas pesquisas sobre 
o desenvolvimento da criança: “no âmbito deste grupo, o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas 
a corrente filosófica. A Wallon interessava discutir as possibilidades do materialismo dialético como método de análise 
e referencial epistemológico para sua psicologia”. (GALVÃO, 2000, p. 20)
As contribuições de Wallon ultrapassaram o campo teórico. Primeiro, porque ele se interessou pela educação; segundo, 
porque fez parte do movimento francês da Escola Nova e chegou ao Ministério da Educação como presidente da Comissão 
de reforma do ensino francês. Nesse cargo, elaborou, junto com o físico Paul Langevin, o Plano Langevin-Wallon, que previa, 
entre outras coisas, ensino de arte integrado ao de ciências, bolsa de estudos para os alunos e orientação vocacional. 
Para ele, a escola é instrumento social privilegiado de transformação da psique humana e das condições de vida tanto 
que, quando veio ao Brasil em 1935, quis visitar escolas, inclusive, a escola de samba Mangueira.
Henri Wallon morreu em 1962, aos 84 anos.
Com esta biografia, aprendemos que Wallon:
• era médico e filósofo;
• viveu uma época de muita instabilidade política e social: as duas grandes guerras, as guerras de libertação 
de colônias francesas da Ásia e da África, a revolução russa, invasões nazistas e fascistas;
• trabalhou como médico na Primeira Guerra Mundial, com lesionados cerebrais;
• trabalhou em instituições psiquiátricas com crianças deficientes e com crianças com problemas de 
comportamento e lesionadas;
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• foi levado a pensar sobre a Psicologia da Criança, tema que já o interessava antes mesmo de entrar na 
universidade. Como não havia o curso de Psicologia, optou por fazer Medicina e Filosofia;
• organizou ciclo de palestras na Sobornne;
• sempre se posicionou contra o nazismo, o fascismo e todo tipo de injustiça. Era comunista;
• criou a Teoria da Pessoa Completa, também conhecida como Psicogênese da Pessoa Completa;
• foi presidente da Comissão de Reforma do Ensino Francês, em 1944, quando elaborou o Plano Langevin-
Wallon, que nunca foi implantado; 
• morreu aos 84 anos, recuperando para a Psicologia a importância do movimento e das emoções para o 
desenvolvimento humano. 
Wallon e o Desenvolvimento da Pessoa Completa
De todos os teóricos que já estudamos, podemos afirmar que Wallon foi o mais completo, porque construiu uma teoria 
que prevê transformações na pessoa (noção de eu), no movimento, nas emoções e na inteligência. Para Wallon, esses 
são os quatro campos funcionais que compõem o ser humano integral.
Ao longo de seus estudos, Wallon percebeu que a Psicologia dividia a criança em partes, esquartejando-a em aspectos 
que eram estudados separadamente. O seu grande desafio foi construir uma teoria que considerasse a pessoa completa. 
Por isso, sua teoria se chama Psicogênese da Pessoa Completa, pois Wallon se propôs a estudar a gênese (origem) dos 
processos que constituem a pessoa. Esses processos são: o movimento, as emoções, a inteligência e a noção de eu. Veja: 
• o movimento: é o primeiro sinal de vida da criança. Diz respeito à expressividade e à capacidade de a criança 
se locomover e agir no mundo. Por isso, Wallon divide o movimento em: a) expressivo, que é o movimento ligado 
à mostra de emoções; e b) instrumental, que é o movimento de ação direta sobre o meio físico; 
• as emoções: são o conjunto de reações físicas e psicológicas que constituem a criança. As emoções são 
as primeiras manifestações afetivas das crianças. “As emoções [são] estados provisórios, e [Wallon] afirma 
que uma das características marcantes das emoções é que, nelas, a pessoa fica com a percepção muito mais 
voltada para si mesmo do que para fora”; (SILVA, s/d, p. 20)
• a inteligência: é a expressão da criança. Inicialmente, essa expressão acontece por meio dos movimentos 
e das emoções, mas, num segundo momento, essa expressão acontece pela linguagem. Podemos dizer que a 
inteligência nasce das emoções. A inteligência pode ser sincrética ou categorial. A inteligência sincrética é 
misturada, a criança não trabalha com conceitos, mas com a percepção. Vai lembrar a inteligência egocêntrica de 
Piaget. Por outro lado, a inteligência categorial é complexa; com ela, a criança usa conceitos e não a percepção;
• a noção de eu ou de pessoa: é a noção de si mesmo, é a consciência de si.
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Esses quatro elementos que compõem o ser humano mantêm uma relação dialética entre si. A relação desses quatro 
elementos é conflituosa: ora as emoções se sobrepõem inteligência,ora o movimento predomina, ora a consciência de si 
se sobressai e assim por diante. Por exemplo, a criança que está feliz, porque acabou de saber que vai viajar para a praia 
tem a emoção dominando sua ação. Depois que a empolgação passa, a inteligência começa a tomar conta: ela precisa 
se organizar para viajar? O que levará? Quem vai com ela? O que espera da viagem? Etc.
Desenvolver, para Wallon, é transformar movimento, emoções, inteligência e pessoa.
A noção de conflito vem da história de vida de Wallon. Lembra-se de que ele viveu muitas guerras? Lembra-se de como ele 
era ativista político e social? Pois é, toda aquela participação ativa nos movimentos sociais e nas guerras levaram Wallon a 
pensar o desenvolvimento como um processo descontínuo, fruto de conflitos entre emoções e pensamentos, entre movimentos 
e emoções etc. Nas palavras de Zazzo (1959 apud GALVÃO, 2000, p. 17), “Wallon é um homem da contradição num mundo 
de contradições, numa sociedade, num universo com conflitos cada vez mais agudos, cada vez mais explosivos”.
A partir de seus estudos, Wallon conseguiu definir cinco estágios do desenvolvimento da pessoa completa. Porém, ao 
contrário de Piaget, que definiu estágios sequenciais, Wallon construiu uma teoria na qual a ruptura e a descontinuidade 
são direções típicas do desenvolvimento. Lembra-se de que Piaget construiu uma teoria em que um estágio depende do 
anterior, de forma que a inteligência vai se tornando cada vez mais complexa? Pois é, Wallon pensa diferente. Ele acha 
que o desenvolvimento não tem um sentido para a superioridade. A pessoa se desenvolve num processo de constante 
transformação. Então, um estágio pode apresentar características do estágio anterior ou do próximo. Não há um sentido 
rígido para o desenvolvimento.
Sintetizando, “nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá 
linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se, no momento da 
passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança” (ZACHARIAS, 
2004, p. 30) (grifos nossos)
Galvão (2000), Zacharias (2004) e Silva (s/d) explicam que o estágio de desenvolvimento estabelece um tipo particular 
de interação entre o sujeito e o ambiente. Portanto, para que a criança se desenvolva, o conflito é fundamental, porque 
promove mudança.
Os conflitos podem ter duas naturezas: a) exógena, quando há desencontro entre a ação da criança e o meio; e b) endógena, 
decorrente dos efeitos da maturação do organismo. Por exemplo, uma vez na pracinha perto da minha casa, Matheus, 
meu vizinho, encontrou um parceiro de brincadeira. Após muito tempo juntos, Matheus perguntou ao amigo o nome dele. 
A resposta veio: Matheus. Matheus ficou estupefato, raivoso, irado e disse: Como você pode se chamar Matheus, se 
Matheus sou eu?. Esse episódio é um exemplo de conflito exógeno, porque diz respeito a fatos da cultura e não biológicos. 
O biológico é mais determinante no início da vida. O social vai ser fundamental 
para a aquisição de fenômenos psicológicos superiores.
Só o amadurecimento do sistema nervoso central NÃO é suficiente para o 
desenvolvimento de habilidades intelectuais.
Ao defender a existência de conflitos exógenos e endógenos, Wallon quis deixar clara a relação dialética entre o orgânico 
e o social. Não há pessoa sem corpo biológico, mas também não há pessoa sem socialização. Wallon defende que o 
ser humano é geneticamente social, ou seja, quando somos bebês precisamos demais do outro para sobreviver, porque 
somos incapazes de sobreviver sozinhos. Nas palavras de Dantas (1992 apud ZACHARIAS, 2004, p. 30), “o ser humano 
é organicamente social, e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar”.
O sentido do desenvolvimento, portanto, é do social para o individual. A criança, primeiramente, funde-se e depende do 
outro social para, num segundo momento, tornar-se indivíduo, indivíduo aculturado, socializado.
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A teoria dos estágios
O desenvolvimento em estágios mostra que cada etapa da vida apresenta um conjunto de necessidades e de interesses que 
qualificam o indivíduo. O desenvolvimento, para Wallon, é um processo descontínuo, marcado por rupturas. Cada ruptura 
representa a necessidade de mudanças, ou seja, a criança, o adolescente, o adulto, o velho precisa se modificar para 
lidar com a vida, naquele momento. Isso, porque cada idade estabelece um tipo de interação particular com o ambiente, 
devido a fatores sociais e orgânicos: “o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito de disposições internas 
e de situações exteriores que encontra ao longo da sua existência”. (GALVÃO, 2000, p. 30)
Assim, Wallon organizou o processo de desenvolvimento em 5 estágios, que sucedem fases de predominância afetiva ou 
cognitiva. A predominância de um ou de outro diz respeito aos recursos da criança para lidar com o meio.
• Impulsivo-emocional: estágio típico do primeiro ano de vida. Apresenta predomínio das emoções.
Por que esta fase apresenta predomínio de emoções?
Que recursos o bebê tem para atuar no meio?
Pense sobre isso.
Wallon responde essas perguntas de forma brilhante, dizendo que a grande habilidade do bebê é fazer o adulto 
cuidar dele, o que consegue por meio das emoções, que são expressões visíveis ao outro. Em outras palavras, 
a partir das reações físicas do bebê, o adulto pode inferir se ele está bem ou não, se sente dor, se está luxento 
etc. Nas palavras de Galvão (2000, p. 43):
(...) a emoção é instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Resposta ao seu estado 
de imperícia, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as 
quais intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é 
diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior.
O bebê usa a afetividade para mobilizar o cuidado dos adultos.
• Sensório-motor e projetivo: estágio típico entre 1 a 3 anos. Apresenta predomínio da cognição, porque 
a aquisição da linguagem social e da marcha permite maior autonomia à criança, que passa a interagir com 
o meio a partir da linguagem e a explorar o ambiente de forma mais eficiente, pois é capaz de ficar de pé, 
libertando suas mãos.
Da mesma forma que Piaget, Wallon entende que a exploração da criança até 3 anos acontece por meio dos 
sentidos e da motricidade. Ele, inclusive, vai além, afirmando que o ato motor leva ao ato mental, ou seja, a 
criança precisa dos gestos e do movimento para pensar. Por exemplo, quando a criança fala “água”, usualmente, 
essa fala “água” vem acompanhada do gesto de apontar. O gesto acompanha a fala da criança e ajuda-a a 
organizar o pensamento. O gesto ajuda a criança a desenvolver a função simbólica da linguagem.
Só para lembrar: um símbolo é uma representação, é uma coisa que está no 
lugar de outra.
• Personalismo: estágio típico entre 3 e 6 anos. É marcado pelo predomínio das emoções. Neste estágio, a 
criança constrói a noção de si, começa a usar o pronome pessoal eu e expressões como: É meu! Sou eu! Não 
é meu! Não sou eu!
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Por exemplo, Maira, uma menina de 3 anos e meio, expressa, facilmente, sua vivência desse estágio. Ela 
costuma sempre dizer: Papai, você é meu! Mamãe, você é minha! Essa casa é minha! Brasília é minha! Eu 
não quero isso! Eu não gosto! Quando a criança costuma atuar assim, ela está claramente apresentando 
características do personalismo e está se definindo no mundo, a partir da nomeação dos objetos e das pessoas 
com os quais convive.
Pense nos seus alunos ou filhos e perceba se algum deles já vivenciou 
esse estágio. Como foi? Você é capaz de se lembrar de como eles 
eram, do que diziam?
• Categorial: estágio típico entre 6 a12 anos. Apresenta predomínio da cognição. Isso, porque, agora que a 
criança já se definiu como pessoa, está interessada em descobrir o mundo. Seu interesse volta-se para organizar 
o mundo em conceitos e começa a relacioná-los de forma mais eficiente. Por exemplo, ela quer saber como 
se faz para gravar um CD e ela mesma quer fazer isso, quer aprender a manipular objetos dos adultos. Ela se 
torna questionadora e observadora.
• Predominância funcional: estágio típico da adolescência. Apresenta predomínio da afetividade, porque a 
pessoa volta a rever seu processo de identificação. Os hormônios provocam mudanças no esquema corporal, a 
criança muda o seu corpo, a sua voz, o seu jeito de ser e de atuar. Essa mudança biológica leva, inevitavelmente, 
a mudanças na percepção de si. Portanto, a criança que estava voltada para os interesses do mundo externo, 
volta-se para o seu interior. Por isso, é comum que os adolescentes confrontem seus pais, voltem-se para o 
grupo que compartilha seus interesses.
Com a descrição dos estágios, aprendemos que:
o predomínio do caráter intelectual corresponde às etapas em que a ênfase está na elaboração do real e no 
conhecimento do mundo físico. A dominância do caráter afetivo e, consequentemente, das relações com o mundo 
humano, correspondem às etapas que se prestam à construção do eu. (...) Cada nova fase inverte a orientação 
da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para a coisa. (GALVÃO, 2000, p. 45)
Wallon, a Aprendizagem e a Escola
Wallon defende a interação social como ferramenta que permite a aprendizagem. Aprender é interagir com o meio, que é 
físico, social e cultural. Por outro lado, ensinar é superar as dicotomias e entender que a criança, o adolescente, o adulto 
e o velho são pessoas completas. Portanto, a escola, como instituição privilegiada para a transmissão do conhecimento 
humano sistematizado e para a socialização, deve trabalhar para a formação do sujeito completo. A educação, para ele, 
deve atender às necessidades das crianças nos planos afetivo, mental, motor e de consciência de si. Nesse sentido, mais 
que transmitir conteúdos, a escola é um espaço que abre possibilidades de ser e de atuar no mundo.
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Pensando nisso, Wallon deixa claro que sua contribuição para a educação é a possibilidade de olhar e de entender a 
criança de uma forma diferente, peculiar, compreendendo-a como uma pessoa completa, que precisa saber conteúdos, 
mas que também precisa do movimento e das emoções para aprender conteúdos.
Para atingir esse objetivo, a escola precisa unir ciência e arte para ensinar os conteúdos. Momentos de livre expressão, de 
contemplação, de experimentação são considerados eficazes para uma educação significativa, que considera o sujeito integral.
A educação da pessoa completa
Wallon acreditava numa educação libertadora, que formaria livres pensadores e cidadãos ativos, capazes de se posicionar 
no mundo, lutando por seus direitos e por justiça social. Para atingir essa educação, acreditava ser preciso unir as diversas 
áreas do conhecimento para a construção de olhares múltiplos e significativos sobre a realidade, o que se daria quando 
a escola usasse os múltiplos espaços que a compõem e as múltiplas metodologias que contemplassem, inclusive, as 
diferenças em sala de aula.
Ao contrário do que propõe a tradição intelectualista do ensino, uma pedagogia inspirada na 
psicogenética walloniana não considera o desenvolvimento intelectual como a meta máxima e 
exclusiva da educação. Considera-a, ao contrário, meio para a meta máxima e exclusiva da educação. 
Considera-a, ao contrário, meio para a meta maior do desenvolvimento da pessoa, afinal, a inteligência 
tem status de parte no todo constituído pela pessoa. (GALVÃO, 2000, p. 98)
Galvão (2000), Silva (s/d) e Zacharias (2004) destacam as seguintes características e os seguintes objetivos de um 
processo educativo para a pessoa completa: 
1º. Quatro campos funcionais: corpo, mente, emoção e consciência de si;
Como você faz ou faria isso? Como educaria uma criança para sua 
integração total? 
Wallon recomenda que a educação não deve se fixar apenas nos conteúdos, mas também nas formas como tais conteúdos 
serão trabalhados. Para a educação da criança ser completa, é preciso que o espaço da sala seja amplo, para que elas 
possam se movimentar, que os objetos estejam ao alcance delas, que os móveis estejam organizados de forma que elas 
possam interagir, por exemplo, colocando a sala em círculos, em pequenos grupos ou em duplas. Além disso, o tempo na 
escola deve ser organizado de forma tal que a criança tenha momentos de produção coletiva, mas também de produção 
individual, em que possa expressar suas ideias e emoções.
2º. Lúdico
Você usa a brincadeira em sala de aula? Como a utiliza?
Observe as crianças brincando e procure tirar algumas conclusões 
sobre essa atividade.
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Da mesma forma que Vygotsky, Wallon considera as atividades lúdicas momentos ricos de aprendizagem. Na brincadeira, 
a criança experimenta o mundo adulto e exercita suas possibilidades de ação. Na brincadeira, ela une arte e ciência e é 
capaz de entender e de categorizar o mundo de forma mais fácil, porque o está experimentando a partir do movimento, 
das emoções, da noção de si e de suas ideias.
3º. Espaço
O que é espaço para você? Como você usa o espaço no processo 
educativo? 
Wallon defende que o espaço é meio e meio é físico, social e cultural. Portanto, na escola, os professores devem aproveitar 
o espaço nas suas múltiplas dimensões.
Como você usa o espaço físico da sua sala de aula? A sala é 
ventilada? As carteiras são organizadas de forma flexível? Ora em 
círculos, ora em fileiras, ora em duplas?
E o espaço social? O espaço das interações? Como você o utiliza? Você 
aproveita o conhecimento de cada aluno, deixando-os compartilhar o 
que sabem em sala? Você permite troca de informações, atividades 
de pesquisa, experiências em grupos?
Lembre-se: grupos não devem ser panelinhas! Procure alternar 
os grupos, mudá-los, para que todos tenham a chance de participar 
da convivência com todos os colegas da sala.
E o espaço cultural? Você ouve seus alunos, para saber de onde eles 
vêm, qual a história deles, quais são as festas que eles comemoram 
em família e na comunidade? Você permite que os alunos saiam da 
sala e façam entrevista com as pessoas da redondeza para descobrir 
o folclore, as tradições da região em que a escola fica?
4º. Conflitos
O que são conflitos? Você tem medo deles? 
Você já pensou que os conflitos podem ser movimentos ricos para o 
processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança?
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Para Wallon, os conflitos fazem parte da interação humana. Os conflitos são essenciais, porque, por meio deles, podemos 
repensar nosso papel. O conflito gera mudança, porque mexe com nossas emoções e com nossas ideias. Em situações 
de conflito, Wallon recomenda que os professores escutem as emoções das crianças e, junto com elas, encontrem uma 
compreensão do que aconteceu, pois, como aprendemos, cognição e emoção se alternam no desenvolvimento. Assim, 
se permitimos a audição do conflito, estamos oportunizando sua compreensão, estamos intervindo para que o resultado 
emocional do conflito se torne intelectual. Por exemplo: George1 era um adolescente de 15 anos quando estudava numa 
escola de padres. Sentia-se incomodado na escola pela rigidez e encontrou, com alguns colegas, uma forma de burlar o 
regime ditatorial. Eles fundaram um grupo de estudos de poesia, de música e de arte; saíam no meio da noite até uma 
caverna, próxima ao internato, onde podiamcantar, dançar, declamar poesia e falar sobre si mesmos. Um dia, o diretor 
da escola descobriu a existência do grupo e quis dissolvê-lo. Convocou uma reunião com todos os alunos da escola para 
que os responsáveis se manifestassem. George, irreverente que só ele, não teve dúvidas: levou um telefone escondido e 
fez: trim-trim-trim. Levantou-se, atendeu ao telefone, dizendo: Diretor, telefonema para o senhor, é Deus!.
O que você teria feito, se o diretor da escola fosse você? O que 
você acha que ele fez? 
O diretor também não teve dúvidas: palmadas em George. Opressão!
O que Wallon acharia da atitude do diretor? 
É evidente que ele reprovaria. Por quê? Porque os conflitos devem ser compreendidos. A oposição de George dizia respeito 
à atitude do diretor em relação aos alunos e à educação. Eles queriam liberdade de expressão e o diretor, controle total 
de tudo e de todos. Então, o conflito está estabelecido; afinal, conflito é o “processo que tem início quando uma das 
partes percebe que a outra afeta – ou pode afetar –, negativamente, alguma coisa que a primeira considera importante”. 
(ROBBINS, 2002, pp. 373-374) O diretor da escola achava que a atitude dos meninos iria prejudicar a escola e George 
tinha uma posição diferente. Como resolver esse conflito?
Wallon vai dizer que conversando, deixando as pessoas se colocarem, expressarem suas emoções. Wallon defende 
que os conflitos devem ser discutidos em sala de aula, para que o grupo possa entendê-los e para que possa chegar às 
conclusões sobre o que fazer.
Na escola Vivendo e Aprendendo, de educação infantil, em Brasília, os professores usam o conflito de forma muito positiva 
para o grupo. Nas salas do maternal e dos jardins, é comum a prática da mordida entre crianças. Às vezes, quando falta 
a fala, ficam os dentes! Os professores entendem que esse conflito, resultante de morder o colega, é um momento de 
aprendizagem. Quando acontece, eles param as atividades e perguntam para as crianças o que está acontecendo. Quem 
mordeu quem? E pode morder? O que acontece quando morde? Usualmente, as crianças respondem, dizendo que mordida 
dói, que não pode morder, porque machuca o coleguinha. E os professores continuam: O que podemos fazer, então? 
O grupo decide o que fazer. Às vezes, é abraçar o coleguinha mordida, acolhê-lo para que não sofra tanto e, também, 
conversar com o/a coleguinha que mordeu, dizendo que dói e que não pode. Cada grupo encontra uma forma de solução 
do conflito. O importante é que ele é trabalhado em sala e não abandonado ou silenciado.
3. Adaptado do filme Sociedade dos Poetas Mortos.
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5º. Movimento
Como o movimento se relaciona com a aprendizagem? O que você 
faz, em sala, para promover o movimento? Você acredita que o 
movimento pode ser pré-requisito para a aprendizagem? 
Muitos professores acham que a contenção do movimento, a contenção motora é pré-requisito para a aprendizagem. 
Segundo Wallon, esses professores estão errados! 
Por que eles estão errados? O que Wallon diz sobre isso?
Wallon é enfático em afirmar que a criança aprende em movimento. O movimento é expressão do pensamento tanto em 
crianças quanto em adultos. A criança usa o movimento para expressar suas ideias. Quando faltam as palavras, ela usa 
o corpo para comunicar o que a linguagem verbal ainda não consegue. Desta forma, a contenção do movimento pode 
representar uma violência para a criança: “é preciso deixar de olhar o movimento somente como transgressão e fonte de 
transtornos, buscando enxergar nele sua multiplicidade de dimensões e de significados. É preciso, enfim, olhar a criança 
como ser concreto e corpóreo, uma pessoa completa”. (GALVÃO, 2000, p.112)
O movimento contribui para o processo de representação. Na brincadeira de faz-de-conta, por exemplo, a criança movimenta 
as pernas, os braços, o tronco como se pertencesse ao mundo adulto. Assim, quando Márcio, de 7 anos, entra no carro 
do pai, mexe no câmbio, aperta os pedais do carro, como se estivesse dirigindo, o movimento representa a ação de dirigir, 
por isso, o movimento ajuda na simbolização. A criança começa a simbolizar a partir do corpo, da ação no mundo.
6º. Emoções
O que você faz, em sala de aula, para promover a expressão afetiva 
das crianças?
Como as crianças expressam suas emoções?
Observe-as, faça anotações sobre o que encontrou e compare suas 
conclusões com as teorias de Wallon.
Como vimos, as emoções são a primeira fonte de conhecimento. Lembra-se do estágio impulsivo-emocional? Pois é, as 
emoções ajudam na construção do conhecimento desde o nascimento da criança. Por isso, é tão importante valorizá-las 
em sala de aula. Mas, como fazer?
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Respostas rígidas para essa questão não existem, afinal cada contexto apresenta demandas específicas e possibilidades 
de ação peculiares. De toda forma, Wallon considera que as artes são muito frutíferas para a expressão das emoções, 
porque são atividades que congregam a inteligência, o corpo, a consciência de si e as emoções. Pelas artes, a criança 
pode representar, pintar e bordar, desvencilhar-se das limitações biológicas e sociais do ser criança e ampliar suas ações 
no mundo. Na peça, a criança pode ser o leão, a princesa, o mágico. Na pintura, ela pode demonstrar os seus desejos. 
Na dança, pode libertar seu corpo de movimentos repetitivos, criar e assim por diante.
O Plano Langevin-Wallon
O posicionamento político de Wallon levou-o a ser Ministro Interino da Educação francesa por alguns meses e a comandar 
uma comissão técnico-política que faria a reforma do ensino francês na década de 1940.
No plano elaborado com seu parceiro, o físico Paul Langevin, Wallon defendeu que a escola deve atender à formação do 
indivíduo e da sociedade. Isso, porque a postura walloniana é de superação das dicotomias, o que implica dizer que integrar 
o indivíduo à sociedade nos remete a pensar não só os métodos pedagógicos, mas também pensar politicamente o papel 
da escola. O plano Langevin-Wallon, audacioso, propunha mudanças profundas no ensino, porque o sistema educacional 
de então segregava as classes sociais, de forma que as classes dominantes tinham acesso ao ensino superior, enquanto 
as classes populares tenha acesso, apenas, ao ensino técnico.
Para conseguir isso, Wallon e Langevin pensaram numa escola que atendesse, ao mesmo tempo, as necessidades individuais 
e sociais. A ideia era aproveitar as competências de cada pessoa. Assim, as propostas contemplavam:
• trabalho de orientação vocacional: a escola tem a tarefa de preparar a pessoa para o trabalho. Pensaram 
num trabalho de orientação que fosse gradual, em que cada pessoa pudesse, num espaço de debate coletivo, 
expressar seus interesses e recursos pessoais, para escolher uma profissão, haja vista que o trabalho confere 
identificação. Quando a pessoa diz: Eu sou professora, Eu sou secretária, Eu sou vigilante, está se posicionando 
no mundo, está se qualificando e mostrando que esta incluída no meio social a partir das funções que exerce 
na sociedade. Por isso, Wallon e Langevin se preocuparam tanto com a questão do trabalho;
• gratuidade do ensino: porque a educação deve ser para todos e não privilégio de alguns, como estava 
acontecendo no sistema francês da época. Por acreditarem que a educação transforma o sujeito, Wallon e 
Langevin defenderam muito a gratuidade do ensino;
• remuneração do estudante: porque eles têm gastos com sua educação: livros, materiais diversos, alimentação, 
locomoção etc., portanto, a bolsa garantiria a permanência dos alunos na escola;
• valorização social das profissões: na linha da preocupação com o trabalho, eles planejaram um programa 
de conscientização em que todos fossem valorizados, independentemente de sua categoria profissional.Isso 
porque algumas profissões eram mais valorizadas socialmente que outras, chegando a haver discriminações 
entre profissionais de diferentes áreas. Para eles, a sociedade se constitui, se todos os profissionais atuarem 
conjuntamente no processo social. O plano nunca foi executado.
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Nesta seção, aprendemos que:
• Henri Wallon foi médico e filósofo; ao trabalhar com crianças deficientes e com problemas de comportamento, 
interessou-se pela Psicologia da Criança; criou a Teoria da Psicogênese da Pessoa Completa;
• a pessoa é constituída por quatro campos funcionais: emoções, movimento, inteligência e consciência de si;
• desenvolver é transformar os campos funcionais. Como? Pela maturação biológica e pela influência do meio;
• os conflitos permitem a transformação. Os conflitos permitem a reformulação da pessoa;
• o desenvolvimento acontece em cinco estágios e que a mudança de um para o outro representa uma 
verdadeira revolução;
• os estágios são: impulsivo-emocional (1 ano), sensório-motor e projetivo (1-3 anos), personalismo (3-6 anos), 
categorial (6-12 anos) e predominância funcional (adolescência);
• aprender é interagir com o meio, que é físico, social e cultural; 
• a educação deve formar livres pensadores e cidadãos ativos. Para isso, a escola deve trabalhar para a 
criança completa, constituída por mente, emoções, corpo e consciência;
• na educação, Wallon valorizava a superação das dicotomias, as artes, trabalhando com as ciências, a livre 
expressão, o uso flexível do espaço e a melhor distribuição do tempo na escola etc.;
• o plano Langevin-Wallon representou uma nova concepção de educação. Nunca foi implantado, mas deixou 
uma grande contribuição para a humanidade repensar a educação e o trabalho, o indivíduo e a sociedade.
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Para saber mais sobre Wallon sugerimos: 
Todos os livros de Henri Wallon, em especial:
• Evolução psicológica da criança (1941), Origens do pensamento na criança (1989), Objetivos e métodos 
da psicologia (1975) e Psicologia e educação da infância (1975).
• Dantas, Pedro da Silva. Para conhecer Wallon: uma psicologia dialética. São Paulo: Brasiliense, 1983.
• Dantas, Heloysa. A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São 
Paulo: Manole, 1990.
• Merani, Alberto. Psicologia e pedagogia. Lisboa: Notícias, 1977.
• Zazzo, René. Henri Wallon: Psicologia e marxismo. Lisboa: Vega, 1978.
Sugestão de Vídeo:
Título: Henri Wallon 
Categoria: Educação 
Tema: Educativo 
Direção: Izabel Galvão 
Produtora: PAULUS Vídeo 
Coleção: Grandes Educadores 
Ano lançamento: 2006 
Tempo duração: 43 minutos.
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Capítulo 6 – A Criança Pequena: Como Pensa e Como Podemos Ensiná-La
Nancy de Fátima 
A Mesma Lição
Eurípedes Rodrigues da Costa 
O mesmo sol,
A mesma árvore, 
A mesma casa, 
O mesmo gato.
De fato, 
Aprenderemos a lição.
O mesmo gato,
A mesma casa,
A mesma árvore,
O mesmo sol (dado).
Nós, contingentes bem treinados,
Ensinamos a mesma lição.
A mesma árvore, 
O mesmo gato, 
O mesmo sol, 
A mesma casa.
Nós, mentes rasas,
Perpetuamos a lição.
A mesma casa, 
O mesmo gato, 
O mesmo sol, 
A mesma árvore (infantil).
E o futuro do Brasil, 
Terá a mesma lição? 
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Como já estudado na disciplina Fundamentos para a Educação da Infância, os conceitos crianças e infâncias são construídos 
por nosso entendimento do que as crianças são e deveriam ser. (DALBERG, MOSS e PENCE, 2003) A criança, desde 
bem pequena, expressa suas vontades, suas contrariedades e seus desagrados, por meio de situações que, de alguma 
forma, envolvem o pensamento, sua organização e cultura. O que nos leva ao ponto de partida de muitos estudiosos, 
como Piaget, Vigotsky, Wallon e tantos outros, que se debruçaram sobre os estudos do pensamento infantil, sobre suas 
representações, singularidades e particularidades, mas, principalmente, sobre a complexidade que representa o ato de 
pensar, a ação de organizar o pensamento em seus diferentes níveis.
As ações superiores do pensar, as formas intrínsecas de formular ideias e pensamentos a respeito de alguma coisa, de 
nomear e qualificar demandas, de subjetivar e, também, de objetivar as coisas do mundo real e irreal fazem parte da 
infância e precisam ser consideradas no processo de desenvolvimento da criança.
Desta forma, é preciso realizar uma revisão das pedagogias voltadas para a infância e refletir:
Como as instituições de Educação Infantil concebem e recebem 
seus infantis? Vemos a criança como alguém que nos ensina, vamos 
ao seu encontro, nos abrimos para os primeiros acolhimentos e, 
verdadeiramente, para escutá-la ou a olhamos como um dever-ser, 
isto é, como alguém que deverá enquadrar-se na nossa lógica adulta 
fragmentada, seguindo os degraus da escada que cuidadosamente 
programamos para ela percorrer?
Nós nos relacionamos com a criança como alguém que possui outra 
verdade, que devemos escutar, ou tentamos, ao contrário, subjugá-la 
ao poder de nossos saberes e de nossas práticas como pedagogos, 
educadores, psicólogos, assistentes sociais, profissionais de saúde? 
Responder tais indagações pode fornecer pistas e aprofundar as 
reflexões sobre essa infância.
É importante lembrar que as crianças precisam estabelecer um vínculo de apego seguro, estável e amoroso 
com pelo menos uma pessoa adulta de referência.
Queremos pensar uma proposta para a Educação da Infância que seja capaz de enfrentar as questões que afetam as 
relações entre a criança e a sociedade hoje. Sabemos que não é possível a existência de um modelo único, adequado a 
todas as crianças e realidades, pois isso será contrário a tudo o que sabemos sobre as diferenças que constituem as 
crianças, os distintos arranjos familiares e os educadores, fruto de diferentes inserções históricas e culturais na sociedade. 
Podemos e devemos, entretanto, pensar em alguns eixos orientadores da construção das práticas pedagógicas, que 
poderão ser priorizados, no sentido de garantir às crianças da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
a possibilidade de construírem conhecimentos de forma crítica, criativa, progressiva, contextualizada e não fragmentada. 
Aprender Intuitivo e Aprender na Instituição Escolar
As crianças, que se apropriam dos sistemas de símbolos, como a linguagem, as formas de arte, de música etc., 
e desenvolvem teorias complexas do universo ou teorias nem sempre obvias da mente humana, frequentemente, 
experimentam dificuldades ao entrar na escola. Falar e compreender a linguagem mostrou-se simples, mas ler e escrever 
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pode colocar severos desafios; contar e realizar jogos numéricos é divertido, mas aprender operações matemáticas pode 
mostrar-se inquietante, e as maiores conquistas da matemática podem permanecer proibidas. Isso acontece, porque essas 
aprendizagens implicam um valor e um modo de poder ser e pensar sobre si mesmo e sobre o mundo. De algum modo, a 
aprendizagem natural, universal ou intuitiva que acontece no lar ou em seus arredores, durantes os primeiros anos de vida, 
é de uma ordem inteiramente diferente da aprendizagem escolar que agora é requerida em todo o mundo alfabetizado. 
Aprender a significar e a usar a escrita para fazer coisas – letramento – é uma necessidade fundamental na 
contemporaneidade que não depende de ninguém, pois, na vida cotidiana,aprendizagens de escrita e de leitura são 
competências básicas para as interações sociais, são habilidades crescentes que instrumentalizam os sujeitos no processo 
formativo, que por sua vez, vão instrumentalizando outros nesse processo dinâmico e dialético.
A aprendizagem escolarizada tem a função de aumentar a autorreflexividade, de forma a expandir o universo social, 
construindo outros universos sociais, outras possibilidades de significação, outras ações e outras formas de estar no mundo.
As crianças conversam sobre determinadas coisas antes de estudarem-nas e – o mais importante – mostram como 
representam aquilo que conhecem. Elas são coconstrutoras dos conhecimentos, das culturas e da própria identidade. 
Elas têm muitas ideias, muitas linguagens, muitas representações e muita vontade de comunicar suas experiências e 
suas maneiras de pensar o mundo, isto é, a fala infantil deve encontrar espaço generoso de escuta.
O processo de formação intencional infantil precisa respeitar 
as crianças. Para tanto, a prática educacional cotidiana precisa 
ser revestida pelas dimensões do sensível e do inteligível e, 
principalmente, pela dimensão criadora, que aproxima tempo e ritmo.
Então, pensar a escola como veículo único na formação das crianças de forma intencional ou institucional pode parecer, 
de certa forma, uma maneira de segregar a este espaço uma espécie de responsabilidade deliberada por todos. Temos 
visto que essa atitude tem revelado alguns equívocos, como, por exemplo, misturar ou confundir, desenvolvimento, 
aprendizagem e competência cognitiva com relação de afeto, vínculo e sentimento de pertencimento a um agrupamento 
social. Concordamos que os sujeitos se desenvolvem, aprendem e constroem competências cognitivas e emocionais, 
âmbitos complementares e convergentes, no espaço escolar (institucional) e em casa; o que diferencia ou identifica as 
nuances em cada espaço específico é, exatamente, a intencionalidade que cada ambiente carrega.
De fato, a Instituição Educacional é importante espaço, olhado tanto do ponto de vista das aprendizagens quanto do 
ponto de vista das relações histórico-sociais ali consolidadas. Porém, atribuir a esse espaço funções e responsabilidades 
para além das previstas na intencionalidade própria da escola, pode esvaziar as responsabilidades dos outros espaços 
psicossociais, como, por exemplo, o próprio espaço doméstico.
É importante considerar, ainda, que a aprendizagem não se dá, somente, nos âmbitos da educação formal, mas ao longo de 
nossa vida, decorrente de diferentes demandas pessoais e, sobretudo, sociais. É certo, também, que a intencionalidade da 
escola, da instituição educacional, é diferenciada já na sua base, nos seus princípios fundantes, na sua intencionalidade; essa 
diferença é o que a diferencia e a legitima como espaço identitário e privilegiado de construção de conhecimentos formais.
As teorias, as reflexões e as práticas pensadas e desenvolvidas ao longo da História da Educação, nas suas diferentes 
perspectivas e concepções, buscam realizar transposições teórico-práticas que correspondem, de alguma forma, ao 
pressuposto teórico que lhes dão suporte. Assim, as metodologias utilizadas nas práticas docentes cotidianas refletem 
as tendências pedagógicas e suas interfaces, como já estudado. Essas interfaces, subjazem o fator intencionalidade e 
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objetividade das instituições escolares, que buscam, incessantemente, novas práticas e estratégias para o exercício com 
seus pequenos e grandes sujeitos em processo de ensino, de aprendizagem e de avaliação.
Assim, buscamos referências que nos forneçam cada vez mais, subsídios, pois entendemos que as crianças nascem 
e aprendem muitas coisas. Quando chegam à escola, têm muitas ideias sobre tudo e são fortes candidatos a alunos 
destaque, pois, na maioria das vezes, expressam-se e buscam saberes dos mais variados setores. E a escola busca fazer 
seu papel. Sabedora da responsabilidade que tem em suas mãos, entende que saberes importantes dessa infância devem 
ser recheados de tantos outros saberes, social e historicamente construídos. Assim, essa construção sem fim de ideias 
e de conhecimentos vai fazendo sentido.
Será que a escola tem, de fato, valorizado os saberes social e 
historicamente construídos das crianças para organizar o ensinar e 
o aprender? O que você pensa sobre isso?
Conhecendo o Mundo e Agindo Sobre Ele
Aprender é exercício perene, é habilidade latente que une a capacidade humana de indagar e ampliar horizontes à 
necessidade de busca de suficiência e de respostas para questões próprias do humano.
As crianças são sujeitos ativos e ávidos por conhecimentos do mundo, por saberes que expliquem ou que ensinem sobre 
questões que movimentam suas mentes produtivas.
Ao aportar nesse universo, a criança mergulha nesse mundo de experiências, produz significados, modifica padrões 
intuitivos e vai se apropriando de saberes e de fazeres das mais diversas ordens que a ajudam a compreender o mundo 
e a se inserir nele.
Aprendizagem é conceito amplo e irrestrito, é chão que acolhe, acomoda, enraiza, semeia, mas também compartilha, 
naturaliza e reconstrói. Ao se tentar limitar esse conceito, podemos perder o potencial criador ancorado e/ou metaforizado 
em seu núcleo.
A criança que aprende, e é entendida por meio desta concepção, carrega em si um sem fim de possibilidades, de começos 
e de recomeços, de novas retomadas de modos de viver sempre infantis, que transitam em culturas infantis, que visitam 
e revisitam panoramas e culturas repletos de meninos e de meninas que, por muitas vezes, encontram adultos insolentes 
e pouco atentos/interessados na infância e em suas culturas, potencializando comportamentos por vezes infantilizados, 
por vezes adultizados.
Importante indagar:
Conhecemos, de perto, realmente, essa infância? Sabemos de suas 
necessidades? Que leituras realizamos dos meninos e da meninas 
que habilitam ou desejam habilitar essa infância? 
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Ao respondermos essas indagações e tantas outras que inquietam nossas memórias, faremos, inevitavelmente, 
desconstruções importantes no caminho de entender melhor os rumos da criança pequena, seu mundo, nosso mundo.
Até há pouco tempo, nossas crenças davam conta de uma infância ingênua, inocência quase surreal e até um pouco 
primitiva. Destinava-se a ela atribuições quase angelicais, escondendo-a de um mundo do qual ela já faz parte. Depois, 
uma criança em eterno devir, era sempre um vir a ser, sem passado, sem saberes anteriores, sem presente e sem futuro 
próprio, estava completamente dependente dos saberes de outros.
Então, como pensar que partimos de crenças que produzem sujeitos circunscritos a páginas brancas, quase tábulas 
rasas, para uma concepção de sujeitos pró-ativos, que constroem narrativas próprias, em processos interculturais, 
multirreferenciais e multifacetados, permeados por múltipas linguagens? Se a concepção dos adultos não mudou, mudou 
o mundo e a infância. As culturas infantis e a estética da sensibilidade romperam as barreiras propostas e propuseram 
outras, mais amplas, generosas e criadoras.
Nesse sentido, Malaguzzi (1993) argumenta que nossa imagem das crianças não as considera mais como isoladas ou 
egocêntricas, não enfatiza, apenas, os aspectos cognitivos, não desvaloriza os sentimentos ou aquilo que não seja lógico, 
não dando sentido dúbio ao papel do domínio afetivo. Em vez disso, nossa imagem de criança é altamente potencial, pois 
elas são fortes, competentes e, principalmente, conectadas aos adultos e às outras crianças.
Assim, surgem novas construções produtivas de uma criança diferente que emerge como consequência de desenvolvimentos 
inter-relacionados em que o tempo e o espaço de escuta, da palavra,das formas e do sujeito próprio de ser e de estar 
criança no mundo vem ocupando espaços, ensinando e aprendendo os tempos humanos; afinal, a criança aprende e ensina 
o tempo todo, ela é ávida por novidades, por criações. Ela visita as aprendizagens sem pedir licença, por isso o processo 
ensino-aprendizagem deve abrir caminhos largos com espaços para o diferente e o novo.
Nascemos em sociedades dinâmicas, povoadas de muitas culturas. Vamos nos apropriando dessas culturas e fazendo 
uso delas, pois os saberes culturais são essenciais em nossa existência, são alicerces para outras aprendizagens.
Quando não são considerados os saberes culturais, como saberes de conteúdos, de currículo, desrespeitamos a própria 
infância, que, descontextualizada, se desperdiça, se reduz a um aprendente em disfunção contínua. Cabe ao adulto mais 
experiente o saber orientador, não condutor, mais consolidado de fio condutor, que anela outros saberes sem fim.
As crianças possuem voz própria. São atores sociais que participam da construção de suas próprias vidas, da vida 
daqueles que as cercam e da vida das sociedades em que vivem, contribuindo para a aprendizagem como agentes que 
constroem sobre o conhecimento experencial. (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2003) Esses sujeitos infantis vão, assim, 
buscando caminhos de se construir sujeitos aprendentes e não escolhem espaços ou interlocutores. Todo tempo é bom 
para aprender e para saber: na rua, em casa, na escola, com todos e com tudo; se eles aprendem sempre, então, como 
pensar os espaços escolares para maiores aproximações? 
Ao experimentar a voz escrita e as possibilidades semânticas de seu mundo, as crianças articulam signos e significados 
repletos de valores e de sentidos historicamente produzidos e socialmente marcados, povoando a escola da infância com 
textos densos e vivos, criativos e incomuns, evidenciando que elas sentem e pensam o mundo e que as aprendizagens 
se amálgamam, formando um todo coeso.
A infância precisa ser estudada considerando-se as vozes, as 
culturas infantis e o lugar das crianças. 
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A Instituição Escola e seus Encargos: entre o Proposto e o Vivido
Quando ensinamos crianças em situação acadêmica (escola), logo compreendemos as estratégias usadas pelos pequenos, 
principalmente, até os seis anos de idade. Logo concordamos que essas crianças aprendem melhor por meio do lúdico, do 
brincar, assim, lançamos mão de construções com blocos, jogos simbólicos, pinturas, brincadeiras com água e areia etc.
Retomando a abordagem de Piaget, vimos que ele sugere, em suas pesquisas, que a estrutura do pensamento da criança 
de três a seis anos ainda não diferencia assuntos acadêmicos, isto é, os supostos conteúdos escolares. Por isso, os 
elementos como blocos e jogos simbólicos aparecem fortemente no suporte das aprendizagens.
Por meio da interação com os objetos e os brinquedos oferecidos pelos adultos, a criança, desde pequena, entra em contato 
com as propriedades e os usos sociais dos objetos, o que a ajuda a compreender as formas culturais de atividades do seu 
grupo social. A brincadeira, portanto, não pode ser vista como algo biológico, natural, mas como uma aprendizagem social, 
fruto das relações entre os sujeitos de um grupo social. Essa abordagem, fundamentada na perspectiva histórico-cultural 
do desenvolvimento, confere à Educação Infantil papel fundamental na organização e no planejamento de condições 
propícias para o desenvolvimento e a aprendizagem do processo do brincar.
Ao se beneficiar das estratégias do brincar para otimizar as aprendizagens das crianças, principalmente, as da Educação 
Infantil, é importante que os profissionais compreendam e dominem tais processos, a fim de lançar mão dos benefícios 
e dos recursos, sem perder ou sem empobrecer as intenções da escola.
As motivações intrínsecas, desde o berço, para adquirir e para dominar novos conhecimentos persistem nas crianças por 
muito tempo, por isso estão nas bases dos currículos da Educação Infantil focadas na teoria do brincar. Porém, assistimos, 
ainda, a um fazer espontaneísta e pouco objetivo ou intencional no interior das escolas, que, por vezes, confunde. 
Desperdiçam-se boas chances de ensinar as crianças, pois se brinca de ensinar, se ensina sem um tanto de ludicidade 
ou, o que é ainda pior, o fazer pedagógico, nesse segmento, acaba ficando sem muita importância, recorrendo-se à 
velha máxima: a criança na Educação Infantil está no compasso de espera.
Os avanços considerados a partir da nossa última LDB/Lei nº 9394/96 dão conta de um tempo de novas proposições para 
o segmento da Educação Infantil. Porém, se o considerado na legislação não se traduzir nos cotidianos educacionais e 
escolares, a letra de lei por si só será insuficiente, poderá permanecer inerte. As plataformas curriculares para o segmento 
da Educação Infantil, bem como as propostas pedagógicas, devem atender a essa criança vigorosa e competente que 
todos os dias aporta em nossos ambientes escolares.
Que propostas podemos fazer para a educação da infância hoje, 
na perspectiva da formação de sujeitos capazes de intervir na 
realidade de maneira crítica e criativa? Que questões afetam o que 
é ser criança hoje? Como as crianças interagem com os objetos 
culturais que a elas são disponibilizados? Como as crianças têm se 
apropriado das imagens e da linguagem dos meios de comunicação, 
em especial, da televisão? Como e de quê as crianças brincam 
hoje? Como têm sido as relações entre adultos e crianças? Como 
as instituições de educação têm enfrentado as novas relações entre 
a criança e a sociedade?
As questões levantadas levam-nos a refletir sobre as práticas educativas voltadas para a criança e provocam a necessidade 
de ressignificar e de reorganizar os espaços educacionais, de modo a estruturá-los criticamente diante das transformações 
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sociais que afetam a criança na contemporaneidade vivida. Entender os contextos e as novas relações que essas crianças 
habitam hoje pode nos encorajar a construir universos adequados para esses sujeitos.
Podemos iniciar nossa reflexão enfocando a criança, sujeito de nossas práticas, e suas relações com a sociedade atual. 
Para tanto, é necessário tornar presente as relações passado-presente-futuro, buscando compreender, por meio da 
trajetória da infância na história, o que é ser criança hoje. Tal compreensão possibilita-nos enxergar como e por onde 
podem ocorrer mudanças qualitativas no tempo presente.
Destacamos as necessidades de cuidado, de atenção especial às crianças em todos os momentos que determinam 
desenvolvimento e aprendizagem. Elas precisam do adulto como referência para construir bases seguras de vínculo 
psicossocial. O espaço/tempo destinado à criança nos cotidianos vividos é revelador dessas afirmações. É bem provável 
que gerações presentes e futuras partam de pontos como esses para novas pesquisas, com nossos pequenos.
Para conhecer mais sobre o assunto estudado neste capítulo sugerimos:
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde; AMORIM, Katia de Souza; 
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Olhando a criança e seus 
outros: uma trajetória de pesquisa em educação infantil. Psicol. 
USP, set. 2009, v. 20, n. 3, pp. 437-464. Disponível em:
<http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S1678-51772009000300008>.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Pesquisa e a aprendizagem no 
contexto das múltiplas linguagens sociais. Contrapontos, v. 3, 
n. 3, pp. 407-413, Itajaí, set./dez. 2003. Disponível em:
<https : / /www6.un iva l i .b r /seer / index .php / rc /ar t ic le /
viewFile/736/587>.
SMITH, Vivian Hamann; BORDINI, Gabriela Sagebin and SPERB, 
Tania Mara. Contextos e parceiros do narrar de crianças 
na escola infantil. Psicol. Reflex. Crit. [online].2009, v. 
22, n. 2, pp. 181-190. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S0102-79722009000200003&script=sci_
arttext&tlng=pt>.
No próximo capítulo, estudaremos o desenvolvimento atípico e como a escola pode favorecer a aprendizagem e o 
desenvolvimento das crianças inseridas nesse contexto.
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Capítulo 7 – O Desenvolvimento Atípico
Juliana Eugênia Caixeta e 
Nancy de Fátima 
“O fato de uma boa educação para todos não significar uma 
educação idêntica para todos tem levado a um interesse crescente 
pelos alunos mais competentes e capazes, a par de uma consciência 
de que um sistema educacional voltado apenas para o estudante 
médio e abaixo da média pode significar o não reconhecimento e 
estímulo do talento e, consequentemente, o seu não aproveitamento.”
(Alencar, 1986) 
Desenvolvimento atípico pode ser entendido como aquele que foge aos parâmetros mínimos pensados e qualificados para 
o momento acadêmico vivido. Importante pensar que parâmetros, indicadores e padrões são construídos na perspectiva 
de desenvolvimento acordado em uma concepção, em um tempo/espaço de uma sociedade, pensando, também, que 
pessoas, sujeitos em desenvolvimento, são elementos em constante mudança. Assim, comparações e/ou determinadas 
medições podem soar como unificação ou homogeneização vinculante.
Considerando os teóricos mais estudados sobre o desenvolvimento e a aprendizagem – Freud, Piaget e Wallon – Vygotsky 
foi o autor que elaborou uma teoria sobre o desenvolvimento atípico. Ele chama desenvolvimento atípico o das pessoas com 
deficiências. Deficientes, segundo o Ministério da Educação (1995), são aquelas pessoas que “apresentam significativas 
diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter temporário ou 
permanente”. (p. 25)
As Pessoas com Deficiência e Superdotação
Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS, 10 % da população mundial apresentam alguma “deficiência”. No Brasil, 
o índice é de 14,5%, segundo os dados do último censo populacional do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – 
IBGE (2000). As pessoas deficientes podem apresentar:
• deficiência visual (DV): “é a redução ou a perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor 
correção ótica.” (MEC, s/d, p. 26) Manifesta-se como cegueira ou como visão reduzida. Para o MEC (2001): 
 – cegueira é definida como “redução da acuidade visual central desde cegueira total (nenhuma percepção 
da luz) até acuidade visual menor que 20/400P (ou seja 0.05) em um ou em ambos os olhos ou redução do 
campo visual ao limite inferior a 10º”;
 – baixa visão é “acuidade visual central maior que 20/400 até 20/70 (ou seja 0,3)”. (p. 17).
Mais importante que a definição oftalmológica sobre o que vem a ser deficiência visual, é compreender o impacto 
da incapacidade da visão para a vida da pessoa DV. Nesse sentido, hoje, opta-se por definições funcionais, que 
se preocupam com a reabilitação. Desta forma, Barraga (1976 apud KIRK e GALLAGHER, 2002) defende: * 
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criança cega precisa de braile1 ou de outras formas de comunicação que não utilizam a visão; * criança com 
visão parcial consegue ver quando os objetos estão bem próximos e * criança com visão reduzida: consegue 
ver, com correção.
• deficiência auditiva (DA): refere-se à perda bilateral, parcial ou total, na percepção normal dos sons. A DA 
pode ser classificada em:
 – *leve (com perda de 20 a 40 dB): são pessoas consideradas desatentas e distraídas. Por não perceberem 
todos os sons da palavra, principalmente, a voz fraca e distante, olham sempre para o rosto de quem 
está falando. Costumam pedir para repetir as informações. Essas pessoas conseguem adquirir linguagem, 
naturalmente. Em geral, chegam à escola, podendo concluir os estudos sem demonstrar sua deficiência. 
Algumas demoram um pouco mais para falar corretamente ou falam trocando alguns fonemas. Outras 
falam bem, mas quando começam o aprendizado da leitura e da escrita, fazem confusão entre as letras 
que têm sons semelhantes, trocando-as;
 – • média ou moderada (com perda de 40 a 70 dB): para as pessoas compreenderem a fala, é necessária 
uma voz forte, principalmente em ambientes ruidosos. Apresentam atraso de linguagem e alterações 
articulatórias. As dificuldades na compreensão da fala são mais notadas quando as frases são complexas, 
envolvem expressões abstratas, artigos, pronomes, conjunções etc. Observam-se, também, dificuldades 
de compreensão de terminações verbais e das concordâncias de gênero e de número do substantivo e 
ao adjetivo. Geralmente, essas pessoas precisam de apoio visual para o entendimento da mensagem. Os 
atendimentos indicados são clínico, cirúrgico, fonoaudiológico e pedagógico especializado. Sugere-se, 
adicionalmente, a frequência à escola regular com acompanhamento e suporte anterior de atendimento 
especializado e de prótese individual;
 – *severa (com perda de 70 a 90 dB): as pessoas só percebem voz muito forte e alguns ruídos do ambiente 
familiar. Decorrente disso, a compreensão verbal depende do apoio visual e da observação do contexto em 
que se desenvolve a comunicação. A linguagem só é adquirida no seu próprio ambiente, com orientação. 
Nesse caso, recomenda-se o uso de prótese individual. Além disso, o atendimento indicado é em escola 
ou em classe especializada, para que a linguagem básica de compreensão e de expressão seja adquirida. 
A alfabetização pode ser realizada antes de ingressar em classe comum, onde devem permanecer com 
atendimento especializado paralelo;
 – *profunda (perda auditiva superior a 90 dB): o fato de não possuírem informações auditivas impede essas 
pessoas de identificarem a voz humana. Não adquirem linguagem naturalmente no ambiente familiar e não 
adquirem fala para se comunicar devido à ausência de modelo. Aconselha-se o uso de prótese individual. 
O atendimento indicado deve ocorrer na escola ou em classe especial, com programas de aproveitamento 
dos resíduos de audição e de aprendizagem de leitura labial e da fala. Há previsão de escolaridade mais 
prolongada.
• deficiência física (DF): “variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, 
de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas neuromusculares e ortopédicas 
ou, ainda, de más-formações congênitas ou adquiridas”. (MEC, 2001, p. 26)
Kirk e Gallagher (2002) reafirmam que as pessoas com deficiência física têm graves problemas de mobilidade 
ou de vitalidade física, requerendo adaptações no ambiente físico e em programas escolares e de trabalho. 
Outra dificuldade encontrada por essas pessoas refere-se à construção de uma autoimagem negativa, porque, 
como suas deficiências estão marcadas no corpo, o processo discriminatório é facilitado, especialmente para 
aquelas pessoas que apresentam grave comprometimento motor, como os paralíticos cerebrais e os portadores 
de distrofia muscular.
4 O Sistema Braille foi inventado pelo francês Louis Braille no ano de 1825. É um sistema de linguagem em que se organizam 6 pontos combinados em centenas de possibilidades 
de significação.
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• deficiência mental (DM): “deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual 
da pessoa e no seu comportamento adaptativo – habilidades práticas, sociais e conceituais – originando-se 
antes dos 18 anos de idade”. (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL, 2002, p. 8) A deficiência 
mental pode ser classificada em:
 – leve: as pessoas podem dominar atividades básicas, bem como se manter independentes ou semi-independentes 
no grupo social quandoadultos;
 – moderada: neste caso, as pessoas deficientes apresentam, em sua maioria, problemas neurológicos, mas 
são capazes de aproveitar programas de treinamento sistematizado. O desenvolvimento de habilidades 
acadêmicas ou vocacionais é bastante limitado.
 – severa ou profunda: as pessoas pouco se beneficiarão de qualquer tipo de treinamento ou de educação, 
necessitando de assistência por toda a vida, pelo fato de serem totalmente dependentes.
• condutas típicas: “manifestações comportamentais típicas de pessoas com síndromes e com quadros 
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento da pessoa e prejuízos 
no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”. (MEC, 2001, p.7-8). 
São casos de condutas típicas, por exemplo, o autismo e a síndrome de Asperger, dentre outras síndromes.
• deficiências múltiplas (DMu): acontece quando a pessoa apresenta duas ou mais deficiências: síndrome de 
down, paralisia cerebral, autismo, crianças surdas-cegas etc.
Além dos quadros acima, que apresentam limitações nas capacidades de a pessoa ver, ouvir, falar, andar etc., temos de 
considerar que as pessoas com superdotação também apresentam um desenvolvimento atípico, mesmo que a definição 
dessa categoria de necessidade especial não contemple redução ou ausência de capacidades, mas, sim, uma superioridade. 
Assim, são considerados superdotados os indivíduos que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade em 
qualquer um dos seguintes aspectos isolados ou combinados (KIRK e GALLAGHER, 2002):
• habilidade intelectual geral: curiosidade intelectual, poder excepcional de observação, habilidade de 
abstração, atitude de questionamento; 
• talento acadêmico: alto desempenho na escola, notas excelentes, alta habilidade para tarefas acadêmicas; 
• pensamento criativo: ideias originais e divergentes (exemplo: o que aconteceria se não houvesse mais 
petróleo?), capacidade de perceber de muitas formas diferentes um determinado tópico;
• liderança: capacidade de liderança, uso de poder, autocontrole e interação produtiva;
• talento artístico: habilidades superiores para pintura, escultura, desenho, filmagem, dança, canto, teatro e 
música;
• habilidade psicomotora: uso superior de habilidades motoras refinadas e de habilidades mecânicas;
O Desenvolvimento Atípico
Vygotsky começou a tecer e a escrever o Tratado de Defectologia, sistematizando sua teoria sobre o desenvolvimento 
atípico em 1924, quando trabalhava em Gomel e atendia crianças defeituosas no Comissariado de Educação (VAN DER 
VEER e VALSINER, 2001). Usava o termo defeito, porque era a nomenclatura comum do início do século XX. Eram 
chamadas defeituosas todas aquelas crianças (ou adultos) que apresentavam problemas mentais e/ou físicos. Vygotsky 
atendeu, especificamente, casos de crianças surdas-cegas e com deficiência mental.
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Mesmo sendo a terminologia comum da época, Vygotsky (1995) já questionava o termo, explicando que o nome defeito 
apresentava dois aspectos importantes: 1º) a ideia de limitação, pela própria dificuldade orgânica e 2º) as dificuldades 
geradas por ela nos contextos sociais, familiares, educacionais e até individuais.
Com isso, Vygotsky queria deixar claro que o nome defeito limitava a pessoa no espaço social. Além das limitações 
físicas – não enxergar bem, não ouvir bem, não andar – havia a limitação social, porque as pessoas excluíam os 
deficientes, ora chacoteando-os ou segregando-os – como acontece, por exemplo, no filme O corcunda de Notre Dame –, ora 
superprotegendo-os, como acontece no filme Procurando Nemo. Tanto a segregação quanto a superproteção limitavam 
a ação do sujeito deficiente ou superdotado, porque o impedia de construir conhecimento pelas relações sociais.
Você se lembra o que é desenvolver e aprender, para Vygotsky? Você 
se lembra qual a relação que Vygotsky faz entre desenvolvimento 
e aprendizagem? Volte ao item “Vygotsky, o Desenvolvimento e a 
Aprendizagem” deste caderno de estudos e recorde-se.
Atualmente, a nomenclatura deficiência, muito usada quando Vygotsky era vivo, foi substituída pela expressão pessoa 
com necessidades especiais e, quando ela está na escola, pessoas com necessidades educacionais especiais. O nome 
portador de deficiência foi considerado inadequado, porque nenhuma pessoa porta uma deficiência. Veja, se deficiência 
é falta, como é que a pessoa pode portar uma falta? Devido a isso, o nome deficiente e portador foram trocados para 
pessoas com deficiência ou pessoas com necessidades educacionais especiais. O novo nome sugere que essas pessoas 
são pessoas, ainda que tenham uma ou várias deficiências.
A implicação pedagógica dessa mudança parece refletir a entrada das ideias de Vygotsky no campo da educação especial, 
uma vez que ele vê o desenvolvimento atípico como criativo; a pessoa passa de deficiente, limitada, apática para uma 
pessoa que necessita de metodologias de ensino diferenciadas, já que ela se desenvolve por caminhos diferentes daqueles 
ditos “normais”. A lei que rege o desenvolvimento é a mesma: toda pessoa se desenvolve do social para o individual, 
mas os caminhos podem variar e, dependendo das limitações da pessoa, ela precisará de recursos alternativos para sua 
entrada no contexto social.
Lembrando, é pela cultura que a pessoa se torna humana.
Portanto, a proposta de Vygotsky é mais positiva que aquela que enxergava a pessoa deficiente apenas como uma 
incapaz. Ao contrário dos estudos contemporâneos, os estudos de defectologia tinham seu forte na psicometria, ou seja, 
os estudiosos se interessavam em fazer medidas quantitativas do defeito. Por exemplo: quanto de inteligência uma pessoa 
tinha a menos que a normal. Nesse contexto, o defeito era visto como uma limitação quantitativa e o desenvolvimento 
compreendido como um acúmulo de funções orgânicas e psicológicas.
A ideia do defeito como limitação puramente quantitativa do desenvolvimento, indubitavelmente, 
encontra-se em afinidade ideológica com a teoria peculiar do [desenvolvimento excepcional], de acordo 
com a qual o desenvolvimento extrauterino da criança se reduz, exclusivamente, ao crescimento 
quantitativo e ao aumento das funções orgânicas e psicológicas. (VYGOTSKY, 1995, p. 3)
Em oposição a essa ideia e concordando com Vygotsky, vemos que as leis que orientam o desenvolvimento são as 
mesmas, tanto para nós, “normais”, quanto para as pessoas com deficiência. Explicando melhor, Vygotsky compreende 
que o desenvolvimento acontece por constantes transformações das nossas funções psicológicas e que a aprendizagem 
acontece, primeiro, no nível interpsicológico (no meio social) para depois acontecer no intrapsicológico (dentro de mim, 
ou seja, eu internalizo aquele conhecimento construído socialmente, me aproprio dele): qualquer função psicológica 
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superior foi externa – significa que ela foi social; antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas pessoas. 
(VYGOTSKY, 2000, p. 24)
Por isso, a importância dada ao outro social, que é o mediador do nosso conhecimento. Além do mais, o outro social tem 
a importante tarefa de atuar na zona de desenvolvimento proximal.
Você se lembra desse conceito? O que é zona de desenvolvimento 
proximal?
Para Vygotsky, a inclusão da pessoa com deficiência só vai acontecer quando mudarmos a localização da deficiência. Para 
ele, a deficiência não está no corpo da pessoa deficiente, mas no contexto sócio-cultural que a exclui. Com isso, ele não 
nega a deficiência, o prejuízo orgânico da pessoa, mas entende que a deficiência pode ser superada pelas relações sociais.
Lembrando, as funções psicológicas inferiores só se transformam em superiores pelas relações sociais.Então, se a pessoa 
tem uma deficiência, possivelmente, ela apresenta limitações nos processos inferiores. A pessoa deficiente apresenta 
limitações orgânicas. Por exemplo: as pessoas cegas têm dificuldades motoras. As dificuldades motoras são consequências 
diretas da deficiência visual que elas têm. Os surdos têm dificuldades na fala. Essa dificuldade é consequência direta 
da deficiência auditiva. Os deficientes mentais têm dificuldade no pensamento. Tal dificuldade é consequência direta da 
deficiência mental. Porém, as dificuldades nos fenômenos mentais superiores não são consequência direta do “defeito”, 
mas da exclusão. As pessoas com DA, DV, DM e outras podem aprender a ler, a escrever, podem se formar, porém isso 
não acontece facilmente, sabe por quê?
O que leva as pessoas com deficiência a terem tantas dificuldades 
para falar, escrever, pensar? Que hipóteses você pode elaborar 
sobre essa questão? 
Vygotsky responde essas questões com o seguinte argumento: a criança que apresenta deficiência será tratada, 
provavelmente, de forma diferente, de forma deficiente. Isso limita seu acesso aos bens culturais. Como a criança 
deficiente é excluída das atividades e dos instrumentos sociais, suas funções psicológicas superiores ficam atrofiadas. 
A deficiência ocorre pela exclusão.
Por exemplo, se eu tenho um filho autista, posso não querer sair com ele na rua, porque ele dá trabalho. Ele pode 
estranhar as pessoas. Então, é melhor que fique no quarto seu, ouvindo as mesmas músicas de sempre. Ao não permitir 
que saia de casa, estou desrespeitando o direito que ele tem de conviver com outras crianças que podem alterar o seu 
desenvolvimento, pela interação. Ao deixá-lo ouvindo a mesma música, estou valorizando seu comportamento estereotipado, 
que é inadequado para o social. Quem suporta ouvir a mesma música por meses e meses, anos e anos? É importante 
estimular a mudança. A rotina é importante no caso dos autistas, mas a mesmice, não.
Outro exemplo, a criança cega apresenta dificuldades motoras como consequência direta do “defeito” que possui. No 
entanto, ela pode entrar numa aula de locomoção e aprender a andar, a superar os obstáculos. Ela também pode aprender 
a ler e a escrever usando o Braille.
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Para que a pessoa deficiente se transforme, ela precisa, como todos nós, da cultura, das relações sociais, da convivência 
com as outras pessoas. Precisa ir à quadrilha da rua, à feira do livro, ao supermercado; precisa pegar na calculadora, e 
ajudar a fazer a lista de supermercado; precisa ver televisão; enfim, precisa fazer parte do grupo humano. O desenvolvimento 
atípico só é criativo quando a pessoa tem acesso à cultura, quando ela pode superar o defeito, pelos instrumentos sociais. 
Se o defeito é não andar, ela pode contar com a cadeira de rodas para ir à biblioteca, ao parquinho, andar na rua, tomar 
sol, brincar de bola com os amigos na praça. Vygotsky diz que o desenvolvimento atípico é mais criativo que o nosso, 
devido à abordagem da compensação. Em outras palavras, Vygotsky acredita que o “defeito” transforma-se em estímulo 
para a busca da compensação:
Se algum órgão, devido a uma deficiência funcional ou morfológica, não consegue cumprir por 
completo suas tarefas, então o sistema nervoso central e o aparato psicológico do homem assumem 
a tarefa de compensar o funcionamento deficiente dele. (...) O desenvolvimento complicado pela 
deficiência constitui um processo criador (orgânico e psicológico) de construção e de reconstrução 
da personalidade da criança. (VYGOTSKY, 1995, pp. 6-7)
Neste momento, é que vemos a importância da zona de desenvolvimento proximal (diferença entre o que se consegue 
fazer sozinho e o que se consegue fazer com ajuda) e do outro social para o desenvolvimento atípico: essa busca por 
caminhos diferentes de desenvolvimento deve ser estimulada e mediada por esse outro social. Aqui, vale lembrar Wallon: 
sozinhos somos incapazes de sobreviver e de nos tornar humanos. (GALVÃO, 2000)
A teoria da compensação nos diz que os outros sociais (pessoas com as quais convivemos) podem ajudar as crianças 
com deficiência a superar suas limitações biológicas. Por exemplo, a mãe de uma menina de 4 anos amarrou o lápis 
grosso na mão dela, porque ela não tinha os dedos que faziam o movimento da pinça. A mãe ajudou a menina a superar a 
limitação orgânica: a falta de dedos. Talvez, se a mãe não fizesse isso, a menina ficasse sem ir à escola, sem desenhar, 
sem pintar, sem aprender a escrever.
No filme Gaby – uma história verdadeira, a babá de Gaby, que tinha paralisia cerebral, percebeu que ela mexia o pé 
esquerdo. Então, a mãe e a babá juntas desenvolveram uma prancha com as letras do alfabeto para que ela pudesse ser 
alfabetizada. Mais tarde, quando foi para a escola, providenciaram uma máquina de escrever, para que ela anotasse o 
que a professora apresentava em sala.
Todos esses exemplos mostram como as pessoas podem atuar na zona de desenvolvimento proximal umas das outras 
para transformar os seus contextos e, no caso das crianças deficientes, atuar para que elas sejam incluídas na sociedade.
A Escola, o Professor e o Desenvolvimento Atípico
A escola é espaço privilegiado de inclusão social, portanto as pessoas com deficiência devem estar na escola e na escola 
regular. Atualmente, defendemos a inclusão escolar como o caminho mais eficaz para a construção da justiça social e para 
a superação das limitações das deficiências físicas e sociais. As deficiências físicas, nós já estudamos. As sociais estão 
ligadas ao preconceito, à discriminação e à estigmatização, ou seja, aos rótulos que marcam as pessoas com deficiência.
O desafio da escola contemporânea é atender todos com qualidade e profissionalismo. Para isso, a educação deve ser 
dirigida para o potencial de cada aluno e usar metodologias múltiplas, que trabalhem na zona de desenvolvimento proximal 
de cada um. Como fazer isso?
Você já pensou em como poderia incluir um aluno com deficiência 
na sua sala de aula? Já pensou se tivesse um aluno surdo, autista, 
cego? Quais as estratégias que utilizaria?
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Vygotsky diz que a primeira providência a se tomar é desconstruir a ideia de que a pessoa deficiente é ineficiente, 
incompetente, incapaz. As crenças são o principal desafio da educação. (MANTOAN, 2003) O problema não é a escola 
em si e nem os professores e sua formação, mas as crenças que permeiam suas ações. Pesquisas mostram que de nada 
adiantam cursos acadêmicos, se não houver formação humanística, que permita aos professores falar de seus medos, 
de suas angústias, de seus inseguranças etc.
Num segundo momento, Vygotsky defende a adaptação curricular, com uso de metodologias e de instrumentos diversos 
que facilitem a educação da criança com deficiência. Por exemplo, a professora Fernanda, do interior do Goiás, começou 
a dar aulas para Beto, um garoto com paralisia cerebral. Como era muito comprometido, Beto não conseguia olhar para 
a professora. Fernanda, professora muito interessada, foi até o borracheiro e pediu uma câmara de ar de caminhão. 
O que você acha que ela fez? 
Ela colocou Beto na boia para que ele pudesse vê-la durante as aulas, pois ela acreditava que ele precisava participar 
das aulas, olhando para os colegas. Mesmo sem formação adequada, Fernanda fez o que achou que devia para educar 
seu aluno. Essa foi uma atuação competente. A professora usou os recursos que tinha para educá-lo, começando com 
um procedimento aparentemente simples: fazê-lo olhar para ela e para os colegas. Ela atuou nas relações sociais. Beto 
pode olhar para ela e para os colegas e participar com mais expressividade da aula. Lembra-se de Wallon? O que ele fala 
sobre o movimento?
Veja o que Ribeiro (2002, p. 37) argumenta:“a educação social de crianças com defeito deve estar atenta para os canais, 
ainda que residuais, liberados para o acesso ao conhecimento, isto é, para a zona de desenvolvimento proximal”.
A deficiência deve ser entendida como um desafio que exige soluções criativas, que passam: primeiro, pela modificação 
das crenças; segundo, por atividades sociais e por meios mediacionais que ajudem a criança a contornar as barreiras do 
defeito e a atingir as metas culturais colocadas para todos.
Como vimos, a escola é um dos lugares onde a família vai buscar apoio e o papel dela, por sua vez, e especialmente 
dos professores, é contribuir para a inclusão e o desenvolvimento do aluno, pelo uso, pela criação e pela mediação de 
instrumentos culturais que o ajudem a ter um desenvolvimento criativo, a fim de que consiga cumprir as mesmas funções 
sociais que nós cumprimos.
Caso tenha interesse em ampliar seus estudos acerca desse assunto, 
sugerimos as leituras a seguir.
GLAT, R.(1998). A estigmatização e marginalização do deficiente: 
um processo socialmente construído. Em A integração Social 
dos Portadores de Deficiências: uma reflexão. Rio de Janeiro: 
Sette Letras. 
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão ou o direito de ser diferente 
na escola. CONSTRUIR notícias, Ano 3, n.16, pp. 2-3, 2004.
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Publicações da Secretaria de Educação Especial, do Ministério 
da Educação: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=12814&Itemid=872>
– Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
– Experiências Educacionais Inclusivas – Programa Educação 
Inclusiva: Direito à Diversidade 
– Série Educação Inclusiva – Referencias para Construção dos 
Sistemas Educacionais Inclusivos 
– Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica*
– Documento Subsidiário à Política de Inclusão*
– Direito à Educação – Subsídios para a Gestão dos Sistemas 
Educacionais* 
– Educar na Diversidade: Material de Formação Docente – 2006*
– Saberes e Práticas da Inclusão – Educação Infantil*
– Saberes e Práticas da Inclusão – Ensino Fundamental*
– Projeto Escola Viva*
– Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado 
para a Deficiência Mental 
– Brincar para Todos*
– Ensino de Língua Portuguesa para Surdos – Caminhos para a 
prática pedagógica 
– Idéias para ensinar português para alunos surdos 
Sugestões de vídeo 
Título: As Borboletas de Zargosk 
Categoria: Educação 
Tema: Escola montada por Vygotsky para atendimento de crianças 
surdas-cegas na Rússia 
Duração: 59 minutos 
Produção: MEC 
Ano lançamento: década de 90 
Gênero: Animação 
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Título: Encontrando Nemo 
Gênero: Animação 
Tempo de Duração: 101 minutos 
Ano de Lançamento (EUA): 2003 
Título: O corcunda de Notre Dame
Ano de Lançamento: 2002
Distribuidora: Walt Disney Pictures
Duração: 91 minutos
Título: Gaby, uma história verdadeira
Tema: paralisia cerebral
Direção: Luis Mandoki
Data: 1989
Gênero: Drama
Tempo: 110 minutos
Título: Filhos do silêncio
Tema: deficiência auditiva
Data: 1986
Gênero: Drama
Tempo: 118 minutos
Título: A cor do paraíso
Tema: deficiência visual
Data: 1999
Gênero: Drama
Tempo: 86 minutos
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Altas Habilidades e Superdotação: Uma Aproximação do Conceito
O que são altas habilidades? E superdotação? Como reconhecer uma 
criança com altas habilidades? O que a escola pode e deve fazer por 
essas crianças? Como conduzir o trabalho pedagógico?
Essas e muitas outras questões perpassam o cotidiano das escolas, na figura de seus profissionais, que nem sempre se 
sentem adequadamente capacitados para lidar com crianças que apresentam altas habilidades/superdotação.
As crianças com altas habilidades são alvo de inúmeras pesquisas, existindo farta literatura especializada que conceitua 
e discute a temática. Contudo, há uma variedade de conceitos e de definições, de mitos e de ideias preconceituosos que 
envolvem o tema, dificultando seu estudo e a ampliação de um atendimento adequado, apesar dos notáveis avanços 
nesse campo de estudo. (CHAGAS, 2007)
É comum imaginarmos um sujeito superdotado, ou com expressão de altas habilidades, como sendo um ser quase superior, 
que sabe tudo e que se sai bem nas diferentes habilidades propostas. Mas, na realidade, os superdotados não apresentam 
altas habilidades em tudo que fazem, mas, sim, em áreas específicas de interesse ou do desenvolvimento.
Geralmente, essas áreas podem envolver as artes, mas encontramos, também, destaque em áreas acadêmicas, como a da 
linguagem e a da matemática. Em oposição ao que poderíamos pensar, nem sempre são bons alunos, podendo evidenciar 
alguns comportamentos rebeldes, recusando-se a fazer aqueles exercícios que julgam ser banais demais ou repetitivos, 
ou que os deixam, muitas vezes, desmotivados. Desta forma, é necessário que se pense um trabalho de apoio diante 
destas situações, capaz de permitir que seus talentos sejam desenvolvidos e que seus potenciais sejam utilizados, para 
uma vivência tranquila, criativa, exitosa e feliz.
Como na maioria das demais áreas da vida humana, a discussão científica sobre o talento tem sido permeada por defesas 
da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma que nos demais casos, fica muito difícil poder apontar 
com exatidão quanto de determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável segurança, que 
ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/superdotação e que 
um ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características. 
Alencar e Fleith (2001) estabelecem alguns critérios para a conceituação de superdotação, “considerando a impossibilidade 
de uma definição precisa e aceita universalmente” (p. 52), visto que os superdotados não formam um grupo homogêneo. 
Para tal, orientam para a análise de um conjunto de fatores individuais, ambientais e socioculturais, envolvendo traços ou 
característica pessoais, numa perspectiva multidimensional da inteligência, de fatores internos e externos, que influenciam 
no processo de desenvolvimento do talento, do reconhecimento de diferenças individuais e de diversidade sociocultural, 
além da percepção de habilidades como um continuum direcionado à autorrealização. Segundo as autoras, o conceito 
de superdotação deve: ser baseado em dados empíricos; possibilitar a construção de estratégias e de instrumentos 
direcionados ao processo de identificação e de atendimento das necessidades especiais do superdotado; e permitir a 
investigação da validade de instrumentos e de procedimentos.
Renzulli e Reis (1997) apresentam o Modelo dos Três Anéis, para definição da pessoa superdotada. O modelo consiste na 
interação entre os três fatores que devem estar presentes: habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados 
níveis de envolvimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. Segundo o autor, a realização criativa/produtiva, 
que resulta dos comportamentos de superdotação, seria obtida, apenas, quando esses três conjuntos de traços estivessem 
dinamicamente em interação.
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Os traços são assim compreendidos:
• Habilidade acima da média: de acordo com Chagas (2007), a habilidade acima da média pode ser definida 
levando-se em conta habilidades gerais ou específicas. As habilidades gerais são, geralmente, medidas por meio 
de testes de inteligência e “estão associados à capacidade de processar informações e de integrar experiênciasde 
forma a gerar novos resultados apropriados ou capazes de responder a novas situações ou a problemas, estando 
relacionada à memória, à fluência verbal, ao raciocínio lógico e numérico, às relações espaciais e ao pensamento 
abstrato.” (p.18) As habilidades específicas referem-se ao domínio de conhecimento, a técnicas e a estratégias 
aplicados a um campo particular do conhecimento, como música, pintura, escultura etc. Essas habilidades, ao 
contrário das gerais, não são facilmente medidas por meio de testes. Chagas explica que o “envolvimento com 
a tarefa está associado à energia investida na execução de um projeto ou na resolução de um problema, sendo 
definido em termos de altos níveis de perseverança, de dedicação, de concentração e de motivação.” (p. 18)
Isto posto, é importante pensar nas características dos meios que ora favorecem, as habilidades, ora as 
destróem. Se os indivíduos passam por processos sucessivos de socialização, essas premissas fazem sentido.
• Criatividade: são os comportamentos visíveis por intermédio da demonstração de traços criativos no fazer 
e no pensar, expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, gestual, plástica, teatral, matemática, 
musical, filosófica ou outras. Diz respeito a: (a) características do pensamento, como fluência, flexibilidade e 
originalidade; (b) fatores associados a traços da personalidade, como abertura a novas experiências, curiosidade, 
sensibilidade e coragem de correr riscos; e (c) características da produção dos indivíduos superdotados, como 
inovação, riqueza de detalhes e abundância. (RENZULLI e REIS, 1997)
• Envolvimento com a tarefa: relaciona-se aos comportamentos observáveis por meio de expressivo nível de 
interesse, de motivação, de perseverança, de paciência, de autoconfiança na própria habilidade de desenvolver 
um trabalho e de empenho pessoal nas tarefas que realiza. Em outras palavras, refere-se à energia que o 
indivíduo investe em uma área específica.
Chagas (2007) afirma, contudo, que “esses comportamentos são dinâmicos, complexos, temporais e envolvem a interação 
entre as habilidades cognitivas, os traços de personalidade e o ambiente onde o indivíduo está inserido. (p.16) 
Renzulli e Reis (1997) esclarecem que nem sempre a criança apresenta esse conjunto de traços igualmente desenvolvidos. 
No entanto, se lhe forem dadas oportunidades, poderá desenvolver amplamente todo o seu potencial.
Você pensa que as crianças que expressam altas habilidades devem 
frequentar a escola regular? Ou, ao contrário, você imagina que elas 
devem frequentar ambientes educacionais diferentes?
Virgolim (2007) amplia o debate e ressalta que é tarefa da escola estimular o desenvolvimento do talento criador e da 
inteligência em todos os seus alunos e não somente daqueles que possuem traços de superdotação. Nesse sentido, 
destaca que, de acordo com o Modelo dos Três Anéis,
a) nenhum dos traços mencionados – habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e 
criatividade – é mais importante que o outro e nem todos precisam estar presentes ao mesmo 
tempo, ou na mesma quantidade, para que os componentes de superdotação se manifestem.
b) a habilidade acima da média é uma condição necessária, mas não suficiente para altos níveis de 
produtividade. Nesse caso, a motivação em fazer determinada tarefa ligada aos interesses dos 
alunos tem papel preponderante na qualidade do seu desempenho produtivo.
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c) criatividade e envolvimento com a tarefa são traços variáveis, que podem estar presentes em maior 
ou menor grau, dependendo da atividade. Logo, o aparecimento de um pode estimular o aparecimento 
de outro, principalmente quando a pessoa se sente reforçada por si mesma e pelos outros.
d) ao colocar a ideia criativa em ação, o envolvimento com a tarefa começa a emergir, assim como 
um grande envolvimento para resolver uma situação-problema pode ativar o processo de resolução 
criativa de problemas.
e) os comportamentos de superdotação são influenciados tanto por fatores genéticos quanto por 
fatores de personalidade, como autoestima, autoeficácia, coragem, força do ego e energia, ou 
por fatores ambientais, como nível socioeconômico, personalidade e nível educacional dos pais, 
estimulação dos interesses infantil etc.
f) pesquisas também indicam que a criatividade e o envolvimento com a tarefa podem ser modificados e 
influenciados positivamente por experiências educacionais bem planejadas. (VIRGOLIM, 2007, p. 34)
Assim, é preciso pensar no papel da escola e dos professores de maneira a possibilitar tempos e espaços para desenvolver 
todo o potencial das crianças.
Ali (2001 apud CHAGAS 2007) apresenta algumas características de superdotação e suas implicações em sala 
de aula. Vejamos:
Características Implicações Negativas Implicações Positivas
Habilidade cognitiva 
avançada.
Sente-se entediado com as tarefas 
acadêmicas curriculares.
Aprende a ler mais cedo e demonstra 
melhor compreensão da linguagem.
Curiosidade intelectual. Pode ser considerado exibido. Procura, constantemente, os “comos” e 
os “porquês”.
Sensibilidade e criatividade. Apresenta não conformismo. Tem 
a criatividade percebida como 
comportamento destrutivo.
Tem habilidade para reproduzir muitas 
ideias e para visualizar consequências.
Intensa motivação. Envolve-se em muitas atividades. 
Ressente-se de ser interrompido.
Exibe motivação intrínseca para aprender, 
explorar e é persistente.
Grande capacidade para 
demonstrar emoções.
É vulnerável a críticas feitas pelos 
outros e por ele mesmo. Pode vivenciar 
sentimento de rejeição e de isolamento.
Reage intensamente a questões morais e 
sociais. Tem empatia.
Habilidade para processar 
informações rapidamente.
Sente-se entediado com as tarefas 
acadêmicas curriculares. Não gosta de 
tarefas que envolvem reprodução do 
conhecimento.
Adquire habilidades básicas de 
aprendizagem mais rapidamente e com 
menos prática.
Preocupações éticas e 
estéticas em tenra idade.
Apresenta dificuldade de relacionamento 
com os pares de mesma idade que não 
têm os mesmos interesses.
É cético, crítico e avaliador, sendo rápido 
em detectar inconsistência e injustiça.
Pensamento independente. Ressente-se da rotina. Parece ser rebelde. Tem grande prazer na atividade 
intelectual. Gosta de realizar tarefas de 
modos diferentes.
Habilidade de 
autoavaliação.
Busca a perfeição. Pode ser visto como 
compulsivo.
Tem habilidade para integrar impulsos 
opostos, tal como comportamento 
construtivo e destrutivo.
Fonte: Ali (2001 apud CHAGAS 2007, p. 17) 
Como já destacado, é preciso ter em mente que nem todos apresentam as mesmas características, visto que elas podem 
variar em grau de intensidade e na forma de sistematizar os comportamentos. Como, então, identificar as crianças com 
traços de superdotação/altas habilidades?
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A Criança com Altas Habilidades e seus Parceiros
Quem são as pessoas com altas habilidades? Como descobrir se 
na minha sala/escola existem alunos com altas habilidades? O que 
fazer com esses alunos?
De acordo com Ourofino e Guimarães (2007) e Sabatella (2005), há várias listas de características, que se arranjam de 
diferentes maneiras, para identificar crianças com altas habilidades, o que mostra a complexidade do fenômeno.
As listas falam de características intelectuais, de características afetivas e sociais, de criatividade, de motivação, de 
liderança. Os autores afirmam que os sujeitos com altas habilidades não são melhores nem piores que os outros, são 
diferentes: no agir, no aprender, no raciocinar, no reagir.
Contudo, Ourofino e Guimarães (2007) indicam algumas características que podem se tornar problemas para os sujeitos 
que apresentam altas habilidades/superdoção. São elas:
• perfeccionismo;• hipersensibilidade do sistema nervoso;
• iniciativa e autossuficiência;
• concentração e foco;
• estratégias avançadas de resolução de problemas; percepção de relações complexas;
• extensa base de conhecimento; memória; aprendizagem eficiente;
• independência e inconformismo;
• senso de humor;
• não consegue terminar o trabalho;
• hiperatividade, distração, deficit de atenção;
• tendência a dominar a discussão;
• obstinação e resistência à interrupção;
• impaciência com detalhes, resistência à rotina;
• hábitos improdutivos de trabalho, baixo rendimento;
• rebeldia e oposição;
• sarcasmo e ofensas;
A identificação das altas habilidades ou da superdotação deve passar pelo cuidado especial de entender que se trata, 
geralmente, de uma criança, de uma infância, portanto, em desenvolvimento. Um sinal observado em um determinado 
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momento ou tempo de vida não é legitimador de permanência ou de perpetuação ou, ainda, motivador de rótulos 
desnecessários e perversos
Há duas linhas direcionais que colaboram com a identificação dessas crianças. Uma acontece por meio de medidas 
estandardizadas, apoiadas em um critério fixo, ou ponto de demarcação, indicando o limite mínimo de produção que 
deve ser alcançado, antes que seja reconhecida a existência de talento. Outra, ao contrário, desenhando um processo 
de identificação ao longo de uma dimensão de tempo, baseado na sequência de acontecimentos naturais do dia a dia, 
orientado pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situações de ação, de produção, de posição 
e de desempenho nas quais as crianças estiverem envolvidas. (GUENTHER, 2000)
Segundo Novaes (1996, apud GUIMARÃES, 2007), a identificação da criança superdotada para efeito de atendimento 
educacional deve ser realizada o mais cedo possível, desde a Educação Infantil, objetivando o pleno desenvolvimento de 
suas capacidades e do seu ajustamento socioemocional. Guimarães (2007) adverte, contudo, que essa “identificação 
requer a realização de uma sequência de procedimentos, assegurando um processo eficiente, ou seja, capaz de realizar 
a identificação de modo operacional e coerente com a realidade vigente, além de empregar procedimentos que incluam 
etapas bem definidas e instrumentos apropriados”. (p. 79)
Guimarães explica que a avaliação psicológica é um recurso necessário para identificar e reconhecer indivíduos com altas 
habilidades/superdotação. Consiste em
um conjunto de informações levantadas pelo psicólogo, por meio de um somatório de instrumentos 
utilizados junto ao aluno, à escola e à família, para mapeamento das condições cognitivas, sociais, 
afetivas e metacognitivas desse aluno, na tentativa de orientar e conduzir ações na direção de uma 
qualidade de vida. Consequentemente, a avaliação não passaria, apenas, por solução ‘mágica’, nem 
como uma atuação à parte de outras disciplinas. Ao contrário, somente em postura de atuação 
interdisciplinar o processo de avaliação conseguirá apoiar um planejamento educacional eficaz. 
(GUIMARÃES, 2007, p. 81)
A partir da identificação dos alunos com superdotação/altas habilidades, é possível buscar alternativas e estabelecer 
procedimentos para a organização do trabalho pedagógico na escola. A instituição de ensino, responsável pelo processo 
construtivo com a criança, deve estabelecer uma ação pedagógica adequada que atenda às necessidades educacionais, 
sociais e emocionais de todas as crianças, inclusive as superdotadas, ação essa que deve estar expressa no projeto 
político-pedagógico da instituição.
Nesse sentido, o professor necessita identificar as áreas de altas habilidades dessa criança, observando como estão 
sendo utilizadas no contexto escolar e planejando as atividades de ensino-aprendizagem e de avaliação, de forma a 
promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, os interesses e as necessidades do educando. Toda 
ação pedagógica organizada para o superdotado pode ser utilizada com qualquer criança.
A criança com altas habilidades expressa muita energia e criatividade na maioria das vezes, interessa-se por vários 
assuntos e quer aplicá-los todos de uma única vez, dedicando-se de forma tenaz e compenetrada, até explorar todas as 
potencialidades dos objetos de interesse. Além disso, costuma-se ser perfeccionista e ter dificuldade de lidar com erros 
ou frustrações cotidianas.
Os professores, geralmente, angustiam-se com as características dessas crianças e, por vezes, não sabem bem como 
lidar com elas, partindo, para diagnósticos desastrados ou equivocados. Necessário entender que, mesmo sabendo da 
importância do aluno seguir um programa educacional mais ou menos preestabelecido, a estratégia ou o procedimento 
dos planejamentos podem ser alterados ou adequados, para permitir maior inclusão de todas as crianças, inclusive as 
superdotadas. Muitas vezes, a forma rígida e segmentada que adotamos nas aulas, ou nos procedimentos de aprendizagem, 
pode ser altamente frustrante para alguns estudantes, provocando neles apatia e desânimo. Para evitar tal desastre, o 
professor precisa possuir letramento abrangente nesse sentido.
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Assim, mais uma vez, é importante pensar que nossos estudantes habitam universos plurais, repletos de múltiplas e 
de complexas linguagens. E o universo escolar deve manter paralelos com esses universos, de modo que o professor – 
intelectual de referência – seja autoridade nas tomadas de decisão de processos de ensinagem e de aprendizagem para 
a formação de sujeitos nos cotidianos de nossas salas de aula. O caminho é a apreensão contínua de saberes, a visão 
reflexiva e inclusiva e a leitura de mundo de boa envergadura.
As estratégias de atendimento diferenciado visam a um melhor desenvolvimento bio-sócio-psicológico de estudantes com 
superdotação e a seu melhor desenvolvimento como sujeitos e como cidadãos inseridos numa sociedade tão diversificada 
quanto a brasileira. Para tanto, é indispensável que tenham total participação na sociedade vigente. A escola tem meios 
de proporcionar esse ambiente socializador, permitindo-lhes o convívio com outras crianças com necessidades educativas 
especiais ou não. O convívio plural, o exercício de negociar sentidos e os procedimentos de convívio diário são fatores 
fortalecedores biopsicosociais dos sujeitos aprendentes.
É importante lembrar, ainda, que toda prática, estratégia e instruções para inserção e inclusão das crianças com 
qualquer dificuldade ou necessidade educacional especial está prevista na Lei de Diretrizes e Base Nacional da Educação 
e está sustentada na Constituição de 1988. A escola, bem como todos os ambientes educacionais, não pode alegar 
desconhecimento desse estado de coisas, da legislação e das estratégias necessárias ao melhor atendimento e de todas 
as crianças.
Possíveis atendimentos diferenciados
Alguns estudos e algumas pesquisas com bom volume de subsídios podem nos instrumentalizar, dando-nos suporte 
metodológico e procedimental. Assim, atualmente, podemos contar com estratégias e com programas de enriquecimento 
curricular, agrupamento por habilidades e possível aceleração de estudos em algum momento acadêmico. Na prática, 
essas estratégias têm se mostrado bastante eficazes para atendimento aos sujeitos que, em alguma fase educacional, 
apresentam ou expressa altas habilidades ou superdotação em áreas do conhecimento.
• Enriquecimento curricular
Pode ser utilizado de várias formas, nos diferentes segmentos da educação; pode ser por meio de estimulação 
exercitada pelo professor do ensino regular, em diversas áreas do currículo, dirigida especialmente ao aluno 
com altas habilidades/superdotação que frequente a sala de aula regular.
As atividades programadas e propostas podem ser desenvolvidaspor meio de estudos independentes, pelo 
aprofundamento em determinado campo do saber, por pesquisas bibliográficas na biblioteca escolar, por 
atividades de ensino junto a pequenos grupos, pelo assistente do professor, pelo auxiliar de laboratório, pela 
participação em seminários etc.
Os objetivos dessa proposta são, entre outros, otimizar as estratégias representacionais, ampliar aspectos 
relativos aos conhecimentos na área de interesse do estudante, proporcionar melhor integração psicossocial 
com crianças da mesma faixa etária ou aproximadas e potencializar o universo criativo da criança.
• Agrupamento por habilidades
A estratégia propõe-se a explorar atividades de grupos de trabalho, diversificados por área de talento, em 
cursos especiais ou pelo atendimento em salas de recursos, em horário alternativo ao da escola regular. Os 
objetivos são a estimulação para interesses em áreas específicas, o aprimoramento dos talentos expressos 
ou observados, o fortalecimento da motivação, para desenvolver suas características próprias, como também 
para motivar a interação entre os pares e diversificar ou ampliar o quadro relacional da criança.
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• Aceleração
Esta estratégia ou este recurso é recomendado somente em caso bastante específico, sob pena de tratar os 
sujeitos somente sob o ponto de vista cognitivo. A ação pode relacionar-se com a entrada precoce do aluno na 
escola, com a promoção de séries avançadas, mesmo antes do término do ano letivo, ao exame para obtenção 
de créditos e aos planos curriculares mais enriquecidos. É relevante expor que todas essas atividades são 
amparadas por lei. Portanto, a aceleração é diferente dos processos regulares já apresentados e, por isso, 
necessita de cuidados como avaliações frequentes, com o intuito de evitar deficits no desenvolvimento do 
conteúdo programático, e a observação do equilíbrio interpessoal do aluno. Essa proposta tem como objetivo 
proporcionar maior tempo livre para aperfeiçoamento de habilidades específicas, possibilitar o ingresso precoce 
no mercado de trabalho e o melhor aproveitamento de recursos educacionais, possibilitando acesso antecipado 
ao ensino médio e universitário.
O desenvolvimento biopsicosocial do ser humano depende de sua interação com o meio social, que possibilita seu 
crescimento como sujeito cultural: produto e produtor de cultura. Pensando dessa forma e partindo dessas colocações, 
como podemos contribuir para favorecer a vida e os procedimentos acadêmicos dessas crianças?
Há inúmeras formas para isso acontecer. Já entendemos o quanto é importante que as crianças estejam inseridas em 
um ambiente e em um contexto que as estimulem favoravelmente, sem, no entanto, deixá-las estressadas e ansiosas, 
seja por meio de atividades intelectuais e lúdicas, seja por meio de muita atenção e carinho. Contudo, a comunidade 
como um todo também pode contribuir para o desenvolvimento e para as aprendizagens dessas crianças, entendendo-as 
e acolhendo-as, pois, na verdade, o que é correto afirmar é que ninguém, nenhuma criança é igual ou superior a outra; 
todas possuem habilidades e capacidades diferentes, singularidades que as distinguem de outras pessoas.
Antes, porém, de qualquer coisa, de qualquer avaliação, é importante pensarmos sobre o que estamos fazendo com nossas 
crianças nos ambientes escolares? Como e com que olhar percebo o olhar das crianças que ali se apresentam? Como 
planejo, construo aulas para essas crianças? E como as avalio? Esses são aspectos importantes a serem relevados, pois 
todos os dias recebemos em nossos ambientes educacionais potenciais intermináveis, capacidades infinitas. É nossa 
compreensão não pode ser finita demais, nossa concepção não pode ser míope ou tacanha, a ponto de não enxergarmos 
nem a infância, nem suas capacidades.
A escola e a estimulação da criatividade
A criatividade é uma das características dos indivíduos com superdotação/altas habilidades, mas também tem sido 
reconhecida como importante em diversos contextos (sociedade, escola, empresas etc.) devido à sua contribuição para 
o desenvolvimento sadio das pessoas.
A criatividade, segundo Alencar (1986), não é uma característica da pessoa do tipo “tudo ou nada”. Ao contrário, ela 
existe em diferentes graus e sob diversas formas, podendo, sim, ser potencializada. Embora todos os indivíduos tenham 
um potencial criador, que pode ser desempenhado em diferentes níveis de intensidade, as condições e os recursos do 
ambiente exercem grande influência em seu desenvolvimento. Logo é grande a responsabilidade de pais e de professores 
no sentido de oferecer condições de ampliação do potencial criativo.
Nakano e Wechsler (2007) apresentam sugestões de posturas adequadas à criação de um ambiente propício ao 
desenvolvimento da criatividade.
• Permita que seus alunos tenham ideias diferentes das suas.
• Estimule-os a serem questionadores.
• Encoraje-os a realizar seus projetos pessoais, como meio de reconhecer seus talentos e suas habilidades.
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• Proporcione oportunidades de exploração do ambiente, saindo sempre que possível do espaço físico limitado 
da sala de aula.
• Estimule a cooperação, ao invés da competição, fazendo com que os alunos também se envolvam na avaliação 
do próprio trabalho.
• Reduza as pressões e crie um ambiente livre de punições, permitindo que eles percebam que o erro faz parte 
do processo de criação.
• Dê a seus alunos liberdade para escolher entre as diversas formas de resolver um problema, diversificando as 
possibilidades de realização de uma atividade proposta.
• Encoraje-os e faça perguntas que levem a mais de uma resposta. Estimule o debate.
• Não tenha medo de começar uma atividade diferente. Tente inovar na sala de aula.
• Use a crítica com cautela e em pequenas doses. Lembre-se de que uma crítica costuma ter efeito negativo, 
intimidando novas ideias.
• Escute os alunos e ria com eles, criando um ambiente descontraído. A existência de um clima de humor na 
sala de aula oferece segurança para explorar e para desenvolver novas soluções.
• Dê chance aos alunos para levantarem questões e testarem suas hipóteses, por mais inadequadas ou absurdas 
que possam parecer em um primeiro momento.
• Estimule a curiosidade para saber e desestimule a memorização. Faça com que os próprios alunos possam 
buscar as respostas dos problemas.
• Descubra e valorize a potencialidade de cada aluno, individualizando o processo de ensino-aprendizagem.
• Insira, na sala de aula, material diversificado, abundante, deixando-o livre para o uso. (p. 94)
Algumas pequenas modificações na sala de aula podem fazer com 
que a criatividade seja estimulada. Por isso, sua tarefa, agora, é 
planejar uma atividade que estimule a criatividade e aplicá-la em 
sala de aula. Registre os procedimentos e os resultados e analise 
de que forma a atividade planejada propiciou o desenvolvimento da 
criatividade de seus alunos.
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Para ampliar nossas reflexões, convidamos você para a leitura de alguns tópicos interessantes a respeito 
de concepções e de conceitos relativos à superdotação e a altas habilidades.
Disponível em: <http://www.se.df.gov.br/sites/400/402/00002574.pdf>.
Mito: superdotação como sinônimo de genialidade
• O termo “super” nos leva a situar a superdotação como capacidades que se situam em um nível 
além do apresentado por um ser humano comum.
• O termo “dotado” também sugere algo dado por Deus, inato, não considerando, portanto, os efeitos 
do ambiente na superdotação.
• Preferência INTERNACIONAL pelo uso dos termos “altas habilidades”, “talentoso” ou “com altopotencial”.
Precoce
• São crianças que apresentam alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em 
qualquer área do conhecimento, como na música, na matemática, nas artes, na linguagem, nos 
esportes ou na leitura.
• Não se deve rotular a criança precoce como superdotada, como prodígio ou como gênio, sem antes 
acompanhar seu desenvolvimento.
• Mesmo a superdotação precoce, em seu grau extremo, não é garantia de sucesso futuro ou de que 
essa pessoa se tornará um adulto eminente.
Terminologias:
• Prodígio
 – Refere-se àquelas crianças que, em uma idade precoce (até 10 anos) demonstram um desempenho 
ao nível de um profissional adulto em algum campo cognitivo específico. É um fenômeno raro 
na população.
Exemplos: 
Mozart (música), Josh Waitzkin (xadrez), Marla Olmstead (pintura), Gregory Smith (acadêmico) e outros
• Gênio
 – O gênio seria aquele que, além de deixar sua marca pessoal no seu campo de atuação, leva as 
pessoas a pensarem de forma criativa e diferente. 
 – Implica a transformação de um campo de conhecimento com consequências fundamentais e 
irreversíveis.
Exemplos:
Einstein, Freud, Leonardo da Vinci, Heitor Villa-Lobos, Stephen Hawkins.
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• Superdotação
 – As habilidades apresentadas por todas as pessoas citadas, sejam elas precoces, prodígios, 
gênios, e outras com habilidades e com potenciais menos aparentes, podem ser enquadradas 
em um termo mais amplo, que é altas habilidades/superdotação.
• Definição brasileira atual
 – Os educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles que apresentam grande facilidade 
de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
(BRASIL, 2001)
 – Essa definição ressalta duas características marcantes da superdotação, que são a rapidez de 
aprendizagem e a facilidade com que esses indivíduos se engajam em sua área de interesse.
• Definição popular
 – O superdotado é aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma 
habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento 
ALENCAR, E. M. L. S. Perspectivas e desafios da educação do 
superdotado. Tendências e desafios da educação especial (pp. 
104–124). Brasília: SEESP, 1994.
ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D. S. Superdotação: determinantes, 
educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.
GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos. Um 
conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.
GUENTHER, Z. C. Educando o ser humano: uma abordagem da 
psicologia humanista. São Paulo: Mercado de Letras, 1997.
STERNBERG, R. J. Inteligência plena: ensinando e incentivando a 
aprendizagem e realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.
WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto 
Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.
Publicações da Secretaria de Educação Especial, do Ministério 
da Educação: 
< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=12814&Itemid=872>
A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação
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Fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Unidade II
Sugestões de filmes: 
– Mentes que brilham 
– Gênio Indomável 
- Uma mente Brilhante
– Prenda-me se for capaz 
– Encontrando Forrester 
– Amadeus 
– Hackers-Piratas de Computador 
Sugestões de endereços eletrônicos: 
www.possibilidades.com.br 
www.intelliwise.com.br 
www.talentocriativo.com.br 
www.profissaomestre.com.br 
www.edukbr.com.br 
www.pedagobrasil.com.br 
www.ufsm/ce/revista.com.br
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Mudar o mundo 
e mudar o olhar 
o olhar de quem nasce, 
o olhar de quem passa, 
o olhar de quem parte.
Olhares de existência 
No olhar da essência.
Todos os olhares, 
num só olhar.
(Autor desconhecido) 
Nesta unidade, você terá acesso a textos e a informações importantes para a sua formação. A ideia é que você pense um 
pouco sobre dois temas que permeiam a educação da infância na contemporaneidade: a sexualidade infantil e a cultura 
midiática. Vamos lá!
Unidade III
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Capítulo 8 – Sexualidade Infantil
“A autoestima da criança depende da
qualidade das relações que existam
entre esta e aqueles que desempenham papéis
importantes na sua vida. A criança tem necessidade
de se sentir valiosa e digna de amor, e essa
necessidade não acaba na infância.
Sentir-se ou não amada influenciará
definitivamente o seu desenvolvimento.”
in: Será feliz uma criança no infantário?
Coleção Crescer.
A sexualidade parece um tema diferente ou distante, que deve ser tratado como algo muito reservado e pouco possível de 
se abordar com as crianças pequenas. Muitas vezes, damos voltas e não vamos ao assunto diretamente. A sexualidade 
parece um problema para a escola ou um problema para os pais, no entanto ela faz parte da vida e do mundo desde 
sempre. Sendo assim, se quisermos tratar desse tema, teremos de repensar as concepções que temos acerca do termo 
para avaliar quais serão de fato úteis quando tivermos que implementar nossas práticas.
O que lhe vem à mente quando pensa na palavra sexualidade? Você 
acha possível discutir esse tema com as crianças? Como?
Vamos começar mostrando os assuntos que podem estar relacionados ao nosso tema. Falar de sexualidade implica falar de...
... sexualidade humana.
... saúde reprodutiva.
... gravidez na adolescência.
... DST/AIDS.
... relações de gênero.
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... aborto.
... paternidade.
... direitos humanos.
... tabus.
... produção de riquezas.
... capacidade de trabalho.
... povoamento.
... força de uma sociedade.
... sobrevivência da sociedade.
A educação sexual acontece, geral e primordialmente, no contexto da família em que a criança está inserida. Muitos 
pais preferem nem tocar no assunto. Outros preferem esperar os momentos adequados, que um dia chegarão. Outros, 
ainda, por algum motivo, super estimulam as crianças, precocemente, achando, até mesmo, engraçado, ou brincam de 
"quem é seu namorado?", por vezes se importando pouco com a identidade e com as necessidades reais de cada sujeito 
se apropriar do assunto.
Para França (2005), as pedagogias culturais e suas implicações na constituição das identidades de gênero, de modos de 
experienciar, sempre foram uma constante ao longo da história, sendo concebida como processo que normatiza e constitui 
sujeitos. Sabendo que o ser humano é histórico-cultural, sob essa mesma ótica, é entendido não como um “ente natural”, 
mas como um ser construído historicamente, “nas e pelas” relações sociais que estabelece com os seus semelhantes, 
na luta pela sobrevivência. Mesmo assim, as funções mais simples, que são ligadas à própria sobrevivência, como se 
alimentar, dormir, relacionar-se, são sempre mediadas pela sociedade na qual os sujeitos estão inseridos. Nesse sentido, 
considera-se a sexualidade como um dos aspectos fundamentais da “humanização do homem”, não podendo ser reduzida 
a questões de ordem meramente biológicas.
As gerações passadas, e mesmo as gerações atuais, lidam com esse assunto de forma ainda bastante nebulosa. Existem, 
ainda, muitos tabus, muitas formas, até pejorativas, de se tratar o tema. O que acaba piorando as relações estabelecidas 
com os sujeitos do processo e com o próprio conteúdo proposto, entendendo que, quando falamos de sexo, estamos 
falando de um conteúdo conceitual e social bastante relevante para a vida das pessoas e, não apenas, de um fato 
isolado no corpo ou na vida dos sujeitos. Quando isolamos e fragmentamos esse assunto, ele ganha estranheza, ganha 
preconceito de linguagem e de tratamento.
Existem entendimentosdiversos, aqueles que acreditam que só estão lidando com a sexualidade a partir do momento em 
que ela é falada, por meio de informações ou de explicações a respeito. 
Mas onde se inicia, então, essa conversa, essa relação?
Quando a mãe e o pai cuidam do bebê, brincam com ele, na maneira como se relacionam com ele, ao mesmo tempo em 
que o casal vive relações afetivas ajustadas, mais ou menos explícitas, quando os limites de cada papel e relação ficam 
bem definidos e marcados, quando a criança pode entender que amar, relacionar-se, construir vínculos são questões 
naturais e humanas, está recebendo, de fato e de forma natural, educação sexual.
É importante pensar que as questões ou as curiosidades infantis possam ter espaço para serem colocadas e respondidas 
com clareza, simplicidade, na medida em que essa curiosidade vai surgindo. Por vezes, em atitudes pouco pensadas, 
antecipamos procedimentos ou confundimos as crianças. Na maioria das vezes, a curiosidade infantil é algo bem simples, 
bastante corriqueira.
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Quando uma criança pergunta, por exemplo, como o bebê foi parar na barriga da mãe?, não quer dizer que ela deseje 
saber das particularidades de todo processo, tampouco possui elementos e estratégias mentais para compreender todas 
as questões. Responder a criança de maneira simples, clara e objetiva satisfaz sua curiosidade. A satisfação dessas 
curiosidades contribui para que o desejo de saber seja impulsionado ao longo da vida, enquanto que a não satisfação ou 
o excesso de informações gera ansiedade desnecessária.
A sexualidade infantil é singular, é diferente da sexualidade adulta, não contém os mesmos componentes e interesses. 
Muitas vezes, por meio da dramatização, a criança compreende, elabora, vivencia a realidade que partilha. Compreende 
papéis (mãe, pai, filho, homem, mulher etc.), embora já se perceba menino ou menina e já conheça seus órgãos genitais, 
e os experimenta na brincadeira com os pares, comum no período de exploração e na manipulação.
O conhecimento socialmente construído e partilhado, dessa e de outras tantas áreas, nos orienta a usar o bom senso, a 
individualidade e a particularidade, o respeito e a valorização das diferenças existentes, a natureza dos fatos, os sujeitos 
envolvidos, suas culturas e suas singularidades; tudo pode ser natural e bem entendido em sentidos e contextos. Isso vai 
depender, mais uma vez, do adulto mais experiente da relação mediar as situações.
Segundo Jeolás e Cols. (2005), falar sobre sexualidade não é só levantar dados sobre as questões de saúde pública, 
primordialmente relacionadas com a gravidez na adolescência e com as DST/AIDS, mas entender como o sujeito se constitui 
em relação a sua sexualidade, tendo implicações na escolha de gênero e, consequentemente, nas relações homem-mulher.
Se quisermos facilitar o nosso entendimento, podemos dividir a sexualidade em dois temas:
 
O corpo O desenvolvimento 
psíquico 
Baseado nesses dois aspectos, Freud desenvolveu sua teoria do desenvolvimento psicossexual. Ele mostra que o 
desenvolvimento psíquico humano é mediado pelo desenvolvimento do corpo, entendendo esse corpo como erógeno e 
entendendo o sexual como o desenvolvimento natural do corpo.
Você percebe como esse entrelaçamento é sutil e delicado, tornando assim o assunto complexo?
Para trazer outros aspectos do tema sexualidade, aqui estão dois trechos do artigo de Altmann (2001) em que ela mostra 
outras facetas dessa complexidade.
A sexualidade é o que há de mais íntimo nos indivíduos e aquilo que os reúne globalmente 
como espécie humana.
A sexualidade é uma via de acesso tanto a aspectos privados quanto a públicos. Ela 
suscita mecanismos heterogêneos (fora do indivíduo) de controle que se complementam, 
instituindo o indivíduo e a população como objetos de poder e de saber.
Agora que já entendemos um pouco sobre sexualidade, o que fazer em relação a esse tema?
Britzman (2001, citado em JEOLÁS e cols., 2005) propõe que uma pedagogia da sexualidade deva abranger as várias 
possibilidades de se exercer o prazer expressas pela literatura, pelo cinema, pela dança, pelo teatro e pela moda, e o 
debate em sala de aula deve ser abordado a partir das relações cotidianas do estudante.
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Vamos ver o que o texto da Jeolás e Cols. (2005) tem a nos dizer sobre o tema? Leia o artigo das autoras e depois 
responda as duas questões que seguem.
Jeolás, L. S.; da Silva, D. R.; da Silva, D. A.; Ricardo, M. M.; da Silva, T. R. (2005). Relatos do projeto juventude, 
sexualidade e saúde: como abordar a sexualidade em sala de aula. Estaç@o, 3 (4), dez. Universidade Estadual de 
Londrina. Disponível em: <http://www.proex.uel.br/estacao/index.php?arq=ARQ_art&FWS_Ano_Edicao=3&FWS_N_
Edicao=4&FWS_Cod_Categoria=1&FWS_N_Texto=11>. Acesso: 5/2/2010.
Relatos do Projeto Juventude, Sexualidade e Saúde: Como Abordar a Sexualidade 
em Sala de Aula
Introdução
O projeto “JUVENTUDE, SEXUALIDADE E SAÚDE: como abordar a sexualidade em sala de aula” fez parte, 
durante os anos de 2002 e 2003, de um Projeto de Extensão Universitária denominado “Laboratório de 
Ensino de Sociologia” do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Londrina, atualmente 
transformado no Grupo de Apoio ao Ensino de Sociologia – GAES. Seu objetivo era sistematizar material 
bibliográfico e videográfico para subsidiar e estimular os professores de sociologia do ensino médio a discutirem, 
em sala de aula, assuntos relacionados ao tema juventude e sexualidade, tais como: sexualidade humana, 
saúde reprodutiva, gravidez na adolescência, DST/Aids, relações de gênero, aborto, paternidade, entre outros.
Pretendemos relatar, neste artigo, as atividades desenvolvidas durante o período em que o projeto se realizou, 
analisar os pressupostos teóricos que sustentam a necessidade de se discutir a sexualidade nas escolas e 
apresentar o catálogo organizado como resultado obtido, contendo resumos dos textos selecionados para 
discussão, bem como pequenos comentários de filmes e de vídeos educativos escolhidos para debate.
O que nos levou a propor o projeto, na ocasião, foi a necessidade de realizar trabalhos de prevenção com jovens, 
em nosso país, crescentemente justificada por vários fatores, entre os quais abordaremos alguns relacionados 
à saúde e à sexualidade dessa faixa etária.
Nas últimas décadas, o Brasil vem passando por profundas transformações demográficas e epidemiológicas. Do 
ponto de vista da saúde reprodutiva, nos anos 1980, dois fatos foram particularmente marcantes: a mudança 
no padrão de procriação e o aparecimento da aids. Esses fatos não se deram de forma homogênea em todo 
o território nacional, sendo que as diferenças regionais devem ser levadas em consideração. Por exemplo, o 
declínio da taxa de fecundidade não foi homogêneo nem entre as regiões que compõem o país, nem entre as 
faixas etárias. Entre as décadas de 1975 e 1995, a diminuição da taxa entre as mulheres, de modo geral, foi 
acompanhada pelo aumento entre as jovens de 15 a 19 anos em todas as regiões, com exceção da Centro 
Oeste. Em quase todas as regiões do país, o maior crescimento da taxa de fecundidade, nesse grupo etário, 
foi verificado no último quinquênio da década de 1980. (CAMARANO et al., 1999)
Outros autores julgam o mesmo fenômeno social, ou seja, a redução da taxa de fecundidade – de 4,5 filhos 
por mulher em 1980 para 2,5 em 1991 –, decorrente do uso de métodos contraceptivos, sobretudo a pílula e 
a esterilização e, ao mesmo tempo, o aumento de gestações em adolescentes, inclusive menores de 15 anos. 
(AQUINO et al., 1999, p. 187) O aumento dos índices de gravidez não planejada entre meninas, cada vez 
mais jovens, é apontado, igualmente, pelos dados sobre números de partos realizados em hospitais ligados ao 
Sistema Unificado de Saúde(SUS). Os anos de 1994 e 1997 apontam para um aumento desses números: em 
1994, 23,7% do total de partos (2,85 milhões) foram em meninas entre 10 e 19 anos; e, em 1997, o número 
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de partos nessa faixa etária aumentou para 26,5%, embora o número total de partos realizados tenha caído 
para 2,71 milhões (pesquisa citada pela Folha de São Paulo, 31/8/1998). Segundo o Censo Demográfico e a 
Pesquisa Nacional de Saúde Materno-Infantil da Bemfam de 1996 (citado por CAMARANO, 1998, p. 41), a 
proporção de nascimentos não planejados foi de 59% entre as mulheres de 15 a 19 anos. 
Quanto ao surgimento da aids, apesar da associação da doença com o universo masculino, principalmente 
homossexual, nas primeiras décadas da epidemia, os dados atuais demonstram que a proporção entre homens 
e mulheres infectados pelo HIV já chega, no país, a dois casos para um e, em algumas faixas etárias mais 
jovens, pode chegar a um para um. Em 1980, registrava-se 31 homens infectados para cada mulher com o 
vírus; em 1991, a relação chega a menos de cinco homens para cada mulher. (BRASIL, 2003)
A vulnerabilidade do jovem ao vírus HIV/Aids chama a atenção. Estima-se, atualmente, de acordo com a 
Organização Mundial de Saúde (OMS), que cerca de 50% das novas infecções pelo HIV no mundo estão 
ocorrendo na adolescência (8.000 por dia). Conforme dados do Ministério da Saúde (BRASIL, 2003), 70% dos 
casos de aids se dão na faixa de 20 a 39 anos. Se considerarmos o tempo que o portador de aids pode ficar 
assintomático, em média de 10 a 15 anos, pode-se observar que a maioria dos casos de infecção de aids se 
deram da adolescência ao início da idade adulta.
Vários estudos mostram que, apesar do elevado índice de conhecimento sobre as formas de transmissão da 
aids, são poucos os que afirmam usar camisinha para prevenção da doença. O mesmo ocorre com os métodos 
contraceptivos. Uma pesquisa sobre comportamento sexual da população brasileira (Ministério da Saúde DST/
Aids, 1999) revela que, do total de sujeitos sexualmente ativos pesquisados, 76% não usam camisinha. Apesar 
dos jovens serem apontados pela pesquisa como os maiores usuários (44%), os dados são relativizados pelos 
próprios autores, pois a pesquisa demonstra que é justamente na faixa etária jovem que se constata o maior 
percentual de indivíduos com relações sexuais eventuais. Além disso, do conjunto daqueles que afirmam ter uma 
relação sexual estável e outra(s) eventual(ais), 33% não utilizam o preservativo na relação estável, mas apenas 
na(s) eventual(ais), e 31% não o utilizam em nenhum dos casos. Outro aspecto da pesquisa a ser mencionado, 
que evidencia a vulnerabilidade dos jovens, diz respeito à porcentagem de 28% de jovens sexualmente ativos 
que declararam fazer uso do álcool antes de suas relações sexuais, sendo que, desse total, 18% fazem uso 
habitualmente.
A insuficiência de programas de saúde voltados para adolescentes e jovens e a falta de um projeto nacional de 
educação sexual nas escolas aumentam a vulnerabilidade sociocultural daqueles que dependem dos serviços 
públicos e de educação em nosso país. Por um lado, as experiências com prevenção em escolas públicas 
(JEOLÁS, 1999) e no Centro de Referência e de Atendimento ao Adolescente de Londrina – CRAAL (JEOLÁS 
e FERRARI, 2003) demostram grande interesse por parte dos jovens em participar, discutir, tirar dúvidas sobre 
sua própria sexualidade, além de enfatizarem a falta de espaço, seja na família, seja na escola, para discutir 
tais assuntos. Por outro lado, pesquisas demonstram que os pais desejam que a sexualidade seja assunto 
abordado nas escolas e trabalhado pelos professores (GTPOS/ABIA/ECOS, 1994), pois grande parte deles 
não se sente em condições de abordar o assunto em casa. Os professores sabem, igualmente, da importância 
dessa tarefa, mas poucos se sentem preparados para tal tarefa. 
Nesse sentido, e acreditando no potencial da escola, o Ministério da Educação propôs, nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), a orientação sexual como tema transversal para o ensino fundamental. Mas, 
abordar o assunto da sexualidade não é tarefa das mais fáceis. O trabalho de orientação sexual demanda uma 
prática de reflexão sobre valores e crenças acerca da sexualidade, pois sua abordagem causa desconforto e 
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embaraço, uma vez que o sexo é um dos grandes tabus da cultural ocidental. (CHAUÍ et al., 1991) São assuntos 
difíceis de serem trabalhados, como o prazer, a virgindade, a primeira relação sexual, a fidelidade, as relações 
de gênero, as dificuldades do uso da camisinha, entre outros.
A literatura aponta várias dimensões das dificuldades encontradas no trabalho de prevenção com jovens 
que merecem atenção. Entre elas, podemos citar a questão de gênero ou a relação hierárquica existente 
nas relações homem-mulher, em nossa sociedade, cujos papéis sexuais traduzem uma expectativa de maior 
passividade das mulheres nos assuntos relacionados ao sexo. (GUIMARÃES, 1996; MONTEIRO, 2002; PAIVA, 
1994; VILELLA, 1996) Pode-se verificar, entre meninas com as quais trabalhamos nas escolas e no serviço 
público de saúde, que muitas ainda correm o risco de serem severamente criticadas em casa e na rua como 
“galinhas”, “piranhas”, “meninas fáceis” quando tocam no assunto ou quando levam preservativo na bolsa. Esse 
contexto dificulta a iniciativa de comprar e de levar a camisinha, bem como de propor e de negociar o seu uso.
Outra questão diz respeito aos estereótipos negativos da camisinha que ameaçam as noções de virilidade 
e de feminilidade da cultura sexual brasileira. A camisinha tira a sensibilidade, atrapalha o desempenho do 
homem e, normalmente, é associada, pelas mulheres, à prevenção da gravidez (nesse caso, considerada pouco 
segura, se comparada a pílula), à promiscuidade ou ao sexo clandestino e, mais recentemente, à aids. Há a 
necessidade de se desconstruir essas associações negativas relacionadas à camisinha e à negação do risco 
da aids, construída socialmente como doença do outro, o promíscuo. (JEOLÁS, 1999)
Devemos citar, ainda, entre as dificuldades aqui elencadas, a relatividade do risco para adolescentes que estão 
tendo suas primeiras experiências sexuais, pois seduzir o parceiro, desempenhar bem o papel, não mostrar 
timidez ou inexperiência, se sentir amado, desejado e admirado podem ser dificuldades maiores ou preocupações 
prioritárias em relação à gravidez e à aids. 
Frente a essas dificuldades apontadas e à necessidade de formação do professor e de apoio a ele para abordagem 
da orientação sexual é que o projeto foi proposto, com o objetivo de subsidiar o educador com métodos e com 
materiais (textos, vídeos e bibliografia comentada) que pudessem ajudá-lo a trabalhar tais questões, a partir 
de uma melhor compreensão de sexualidade juvenil e de seus próprios conceitos, valores e crenças acerca da 
sexualidade humana.
Orientações teóricas
Com o apoio de bibliografia das Ciências Sociais, realizamos, durante o projeto, discussões semanais em grupo 
para a elaboração de pequenos resumos dos textos lidos e dos filmes assistidos. Orientamos nossas leituras e 
nossos debates com base em autores que abordam a sexualidade como produto das relações humanas, histórica e 
culturalmente definido, e que enfatizam a necessidade do respeito à diversidade e ao direito de não ser discriminado 
em razão de sua orientação sexual. (FOUCAULT, 1998; HEILBORN, 1999; LOURO, 2001; WEEKS, 2001)
Tal abordagem construtivista contextualiza culturalmente a sexualidade e a forma como ela se transforma 
historicamente, contra a abordagem denominada de essencialista, para a qual a sexualidade já está 
biologicamente circunscrita nos corpos, como parte da natureza humana. (HEILBORN, 1999; VANCE, 1995) O 
que há de comum nas diversas formas da abordagem essencialista é aconvicção de que haveria algo inerente à 
natureza humana inscrita nos corpos – como instinto ou pulsão – que definiria os comportamentos e as práticas 
sexuais. As diferentes formas da abordagem construtivista questionam a universalidade desse instinto sexual, 
afirmando a sexualidade como uma construção sociocultural que se transforma historicamente. 
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A partir da década de 1970, os estudos sobre sexualidade foram intensificados pelos estudos sobre gênero, 
fruto, principalmente, dos movimentos feminista e gay. Eles enfatizam a relação dos papéis sociais, aprendidos e 
desempenhados por homens e por mulheres em cada contexto social e cultural. O gênero é definido, portanto, como 
sendo a construção social do ser masculino e do ser feminino com suas características e suas atitudes próprias, 
incluindo relações de poder e de desigualdade sexual presentes ao longo da história das sociedades ocidentais.
Segundo Louro (1996), o conceito de gênero começou a ser utilizado na década de 1980, disputando espaço 
com os estudos sobre a mulher, à época tema de difícil aceitação no campo universitário. Na gênese do 
conceito está, portanto, o caráter militante do movimento feminista, mas ele sofre modificações a partir do 
momento em que a História, a Sociologia, a Antropologia e a Literatura entram no debate, suscitando discussões 
teóricas sobre o tema e, também, dando visibilidade ao sujeito feminino e, posteriormente, às especificidades 
da construção das masculinidades.
O conceito de gênero veio contrapor-se ao de sexo, este atrelado às diferenças biológicas entre homem e 
mulher; aquele à construção social e histórica das características e das atitudes atribuídas a cada um deles 
em diferentes sociedades. O que quer dizer que agir e sentir-se como homem e como mulher depende de cada 
contexto sociocultural. A abordagem de gênero possibilitou a discussão das relações de poder entre homens 
e mulheres e explicitou a construção da desigualdade entre eles na história das sociedades ocidentais. Hoje, 
o rompimento da dicotomia que destinava os homens ao domínio público e as mulheres ao domínio doméstico 
não esgotou a necessidade de se discutir as relações de gênero, já que as relações de poder são inerentes a 
elas e todas as relações sociais sofrem transformações constantes e continuadas ao longo da história.
A abordagem histórica auxilia nessa desessencialização da sexualidade, mostrando que valores relacionados 
à intimidade, como o amor, o desejo e o casamento, têm origem e desenvolvimento sócio-históricos. Vainfas 
(1986), por exemplo, afirma que, no senso comum, tem-se a ideia de que a relação entre o cristianismo e a 
sexualidade alude a uma rede interminável de proibições, denominada de moral cristã. Entretanto, observa o 
autor, a moral cristã não é homogênea e o contexto histórico lhe imprimirá diversas ênfases e valores ao longo 
do tempo. Mas é bem verdade que o cristianismo deixou suas marcas e suas proibições no assunto sexualidade 
e sua única forma aceita e considerada legítima sempre foi a heterossexual, principalmente, quando voltada 
para a procriação. O amor foi considerado, por muito tempo, como privilégio dos homens e não relacionado 
ao casamento. Encontrando-se exilado da relação matrimonial, o amor era vivido de forma profana. E um 
novo dilema apresenta-se: prazer no casamento versus prazer fora do casamento. Esses amores fora do 
casamento passaram a ser ressaltados pela literatura e pela poesia trovadoresca que expressavam o amor 
cortês. Somente nos séculos XIX e XX é que se associa o sentimento do amor à relação homem e mulher no 
interior do casamento. Compreender a origem histórica de nossos valores e de nossos comportamentos e sua 
transformação sociocultural é exercício fundamental para o educador que pretende trabalhar com o tema.
A literatura sobre gênero ressalta que não se pode atrelar de forma unívoca sexo, práticas sexuais (e desejos) e 
identidades sexuais, pois existem várias culturas sexuais nas quais diversas práticas são relacionadas a sistemas 
significativos diferentes. Exemplo disso, citado por Parker (2001), aparece na vivência da homossexualidade 
em países da América Latina, quando apenas os homens que praticam sexo passivo são identificados como 
homossexuais e os que praticam sexo ativo com outros homens não se autoidentificam como tal. Em outras 
palavras, as noções de atividade e de passividade, segundo o autor, teriam maior vigência na cultura sexual 
latino-americana do que a escolha do sexo do parceiro como definidores da identidade sexual. Para ele, existem 
várias culturas sexuais nas sociedades ocidentais, definidas a partir de redes sexuais e de sistemas significativos 
com possibilidades de interações desiguais, pois produzem relações de poder e de gênero.
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Nesse campo de forças, observa-se, igualmente, reações à revolução sexual, ao feminismo, à liberação gay e à 
ascensão dos direitos civis. É o caso das reações negativas, algumas moralistas, outras religiosas, observadas 
por ocasião do surgimento da epidemia da aids, nos anos 1980, quando, sobretudo, os homossexuais foram 
acusados de responsáveis – culpados – pela origem e pela disseminação da doença.
Petchesky (1999) acredita que para se avançar na luta por direitos sexuais é importante que os movimentos 
sociais reivindiquem uma abordagem mais propositiva desses direitos. Tal tema, segundo a autora, aparece 
de forma tardia nas convenções internacionais sobre direitos humanos ocorridas em Viena (1993), no Cairo 
(1994) e em Beijing (1995), como consequência da resistência por parte das instituições políticas e religiosas 
em discutir o assunto. E mesmo quando colocado, o tema ainda o é de maneira negativa e limitada, pois a 
sexualidade aparece nos textos apenas com referência à saúde reprodutiva, às doenças e à violência sexual, 
além de ser abordada confinada às fronteiras do casamento heterossexual. Em nenhum momento, a sexualidade 
é tratada de maneira emancipatória, rompendo tabus e premissas religiosas e permitindo a liberdade e o direito 
de cada um usufruir de seu próprio corpo.
Vale ressaltar, finalmente, que foram lidos e discutidos, também, textos sobre juventude brasileira e, embora 
não tenham sido resumidos e incorporados, eles constam da bibliografia do catálogo. São textos que abordam 
a juventude como uma categoria sócio-histórica (ARIÈS, 1981; ABRAMO, 1997; GROPPO, 2000), no sentido 
de mostrar as enormes diferenças existentes em viver essa faixa etária em nosso país. Em consonância com 
as Ciências Sociais, a Saúde Coletiva tem contribuído para o debate sobre os problemas que afligem os jovens, 
principalmente relacionados à saúde reprodutiva e à violência.
Resultados: o formato do catálogo
Buscar sensibilizar os professores para a necessidade da orientação sexual nas escolas foi um dos objetivos de 
nosso projeto de extensão. O primeiro passo foi ouvi-los, buscando descobrir suas necessidades e seus interesses 
com relação às questões que consideravam importantes para serem tratadas em sala de aula. Isso foi possível 
por meio de uma oficina sobre sexualidade realizada com esses professores e que proporcionou-lhes espaço de 
reflexão e de discussão sobre orientação sexual nas escolas. Houve uma certa resistência, por parte deles, 
em relação ao fato de alunos universitários, coordenados por uma professora, estarem propondo e conduzindo 
atividades a eles direcionadas. Afirmavam já ter conhecimento suficiente sobre “orientação sexual”, por cursos 
e por materiais propostos pelo governo – federal e estadual –, e não ter tempo para assumir mais uma tarefa 
em agendas de trabalho sobrecarregadas em função dos baixos salários.
Somente com o desenrolar do debate que se seguiu à oficina, as resistências foram se diluindo, pois as 
dificuldadesque todos temos em trabalhar questões relacionadas à sexualidade foram sendo explicitadas e 
compartilhadas. Foi possível enfatizar que não se trata, apenas, de dificuldades cognitivas, relacionadas ao 
conhecimento acumulado sobre o assunto, mas também, e sobretudo, de dificuldades emocionais e afetivas, 
relacionadas à forma como todos vivenciamos nossa própria sexualidade. Foi possível, também, a partir do 
relato de anos de experiência da professora coordenadora do projeto, com oficinas de prevenção realizadas 
com jovens, relatar como essas dificuldades podem ser minimizadas, uma vez que os aspectos cognitivos e 
emocionais do conhecimento são expressos e compartilhados em discussões em grupo.
O catálogo elaborado com resumos de textos e de vídeos e com sugestões de materiais a serem trabalhados 
nas escolas foi fruto de atividades desenvolvidas durante o período de um ano (agosto de 2002 a agosto de 
2003). Realizamos uma pesquisa bibliográfica na área das Ciências Sociais para posterior seleção, leitura e 
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discussão dos textos, bem como uma seleção de filmes e de vídeos educativos a serem assistidos e debatidos 
para posterior produção de resumos.
Para tanto, como já dito anteriormente, orientamos nossas leituras e nossos debates em autores que abordam 
a sexualidade como produto das relações humanas, histórica e culturalmente, com respeito ao direito de 
não ser discriminado em razão da orientação sexual. Desta forma, sistematizamos material bibliográfico e 
videográfico comentado e produzimos o catálogo Juventude e Sexualidade: como abordar o tema em sala de 
aula, que contém resumos do material pesquisado e selecionado, listas de filmes e vídeos educativos, lista de 
ONGs que trabalham com o tema, além de bibliografia sobre o assunto.
O catálogo traz os resumos de 10 vídeos educativos e de um filme longa metragem, que podem ser utilizados 
em sala de aula para instigar debates e discussões sobre diversos temas, como relações de gênero e construção 
de papéis sexuais, prazer, virgindade, homossexualidade, paternidade, aborto, drogas, vulnerabilidade dos 
jovens diante do HIV/Aids e o fato de, atualmente, não existir mais grupo de risco (homossexuais, travestis, 
usuários de drogas), exemplo do número de mulheres que estão sendo infectadas pelos maridos, companheiros, 
parceiros sexuais ou namorados. Além disso, o catálogo traz 12 sugestões com comentários de filmes do 
cinema Mostra-Aids apresentado pelo grupo Pela Vida/SP, seleção baseada em filmes que trazem como tema 
central a infecção pelo HIV/Aids; 40 sugestões comentadas de filmes com temática juvenil; 13 resenhas de 
textos selecionados sobre temas já elencados nesta bibliografia, incluindo resumos de guias e manuais com 
fundamentação teórica e exemplos de exercícios de grupo para se trabalhar em sala de aula, bem como materiais 
utilizados nas dinâmicas de grupo.
Consta, também, do catálogo toda a bibliografia utilizada, além de endereços eletrônicos e postais de interesse 
e três textos produzidos por alunas do projeto sobre saúde reprodutiva, gravidez na adolescência e DST/Aids, 
com dados estatísticos para o debate das questões relacionadas à sexualidade no cotidiano dos jovens em 
nosso país.
O material produzido e utilizado para a confecção do catálogo – cópia dos vídeos educativos e dos textos de 
referência – encontra-se disponível na coordenação do GAES (Departamento de Ciências Sociais), para que os 
professores de sociologia do ensino público possam providenciar cópias e utilizá-los em suas atividades escolares. 
Considerações finais
As dificuldades de se trabalhar o tema da sexualidade em sala de aula são apontadas por diversos autores e 
todas elas dizem respeito, direta ou indiretamente, aos tabus relacionados à sexualidade em nossa sociedade. 
Britzman (2001) aponta para o fato de não ocorrer um diálogo franco entre alunos e professores, já que estes 
acabam abordando a sexualidade de forma normatizadora, com pressupostos de condutas corretas e incorretas, 
querendo obter dos alunos respostas esperadas e não debates e reflexões nos quais as questões levantadas por 
eles são verdadeiramente consideradas. Neste caso, a abordagem biomédica prevalece e as questões íntimas 
relacionadas à experiência subjetiva da sexualidade e da busca pelo prazer são ignoradas. A autora propõe que 
uma pedagogia da sexualidade deva abranger as várias possibilidades de se exercer o prazer expressas pela 
literatura, pelo cinema, pela dança, pelo teatro e pela moda, e o debate em sala de aula deve ser abordado a 
partir das relações cotidianas do estudante.
Chauí et al (1991) vão nesta direção, afirmando que as limitações para a implantação da educação sexual 
nas escolas públicas estiveram atreladas à ênfase da abordagem biológica e moralizadora da sexualidade, que 
incluía a necessidade de se ressaltar as vantagens de um planejamento familiar redutivo. Em texto crítico 
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sobre o processo de coisificação e de mercantilização do sexo na sociedade capitalista, por meio de sua razão 
normatizadora, as autoras mostram que a liberação do discurso só ocorreu para as camadas médias da sociedade 
brasileira, vindo a se tornar um produto de consumo. E, a partir daí, segundo elas, surge um novo tipo de 
repressão, exercida pela coesão social, pautada em uma autovigilância do indivíduo para o seu enquadramento 
nos costumes considerados viáveis pelo corpo social formador dos estereótipos aceitos. As autoras seguem 
alertando para o perigo de se implantar uma educação sexual nas escolas que possa se tornar um instrumento 
de mais repressão, já que os educadores podem impor seus valores pessoais, moralizando uma prática que 
se pretendia democratizadora. Apesar disso, afirmam que vale o esforço mútuo para a democratização da 
sexualidade via educação, realizando-a de maneira imparcial e desmistificadora por profissionais de diversas 
áreas, principalmente, das Ciências Humanas. 
Agleton (2000) enumera algumas barreiras à abordagem da sexualidade nas escolas e, mais especificamente, 
à prevenção da aids, entre elas a crença, por parte de alguns educadores e pais, de que educar os jovens 
sobre sexo encoraja a atividade sexual, as apreensões dos professores para tratar de um assunto tabu e as 
relações de poder inerentes aos processos contemporâneos de aprendizagem. O estímulo maior para romper 
essas barreiras deveria ser, segundo o autor, a promoção dos direitos humanos, incluindo os direitos sexuais, 
único caminho para o respeito às diferenças referentes à sexualidade.
Para todos os autores consultados, entretanto, vale o esforço para superar as dificuldades encontradas, pois 
os professores são atores sociais fundamentais para contribuirem com a formação de cidadãos críticos e 
de jovens sujeitos de sua própria sexualidade. Entendemos que o papel do professor de sociologia no ensino 
médio – e de todo educador – inclui desenvolver atitudes de respeito ao ser humano, não permitindo que 
relações discriminatórias se reproduzam na escola, espaço no qual se deve estimular o debate e a crítica para 
a compreensão e a transformação de nossa realidade produtora de desigualdades sociais. 
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A mudança no padrão de procriação e o aparecimento da Aids 
são aspectos importantes no âmbito da sexualidade. Quais são as 
questões relacionadas a esses aspectos citadas no texto?
Segundo Jeolás e cols. (2005), agir e sentir-se como homem e 
como mulher depende de cada contexto sociocultural. Explique 
essa afirmação.
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Ao longo deste Caderno de Estudos da disciplina Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância discutimos as abordagens de 
vários teóricos importantes sobre o desenvolvimento e a aprendizagem,de forma a estabelecer uma relação mais estreita 
com processos construtivos da infância. Esses processos envolvem mudanças que estão ocorrendo em uma sociedade 
em busca da qualidade na educação como forma de estabelecer uma relação mais estreita entre a aprendizagem e as 
novas tecnologias aplicadas à educação.
O conjunto de avanços tecnológicos que transformam as relações de trabalho e educacionais será discutido no próximo 
capítulo, ao abordarmos as culturas midiáticas na infância e as tecnologias da educação.
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Capítulo 9 – A Cultura Midiática e a Infância
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
Nancy de Fátima
Zenith Nara Costa Delabrida
“A mente que se abre a uma nova ideia, jamais voltará ao seu 
tamanho original.” (Albert Einstein)
Ao iniciarmos os estudos sobre culturas midiáticas e tecnologias na educação, consideramos de fundamental importância 
mencionar as facilidades de acesso a informações em tempo real, oriundas do mundo globalizado. É nesse contexto de 
mudanças no cotidiano das pessoas que o profissional em educação procura manter-se atualizado, buscando dialogar 
com os educandos que estão em contato permanente com diversas fontes de informação.
A globalização significa que as atividades industriais e econômicas desenvolvem-se em escala global e 
não regional. Ademais, se atentarmos para as características da globalização em relação à informação 
e à comunicação, observaremos, em primeiro lugar, que a emergência dos conglomerados internacionais 
de multimídia é a chave para a difusão da informação. Em segundo lugar, as novas tecnologias da 
informação, desde os satélites a cabo, da microeletrônica à digitalização, têm um impacto social de 
efeitos quase impossíveis de prognosticar em toda a sua magnitude. (MORAES, 1997, p. 19)
De acordo com as reflexões de Moraes (1997), a vida fora da escola pode se tornar mais interessante do que a própria 
escola no que se refere aos novos conhecimentos. É nessa perspectiva que procuraremos, neste capítulo, compreender 
as possibilidades das tecnologias na educação da infância, de forma que educadores, alunos e comunidade possam estar 
conectados às informações que são rapidamente processadas no mundo virtual.
Para refletir sobre as múltiplas possibilidades de articulação das mídias com a educação, é necessário circular por alguns 
conceitos de mídias, os campos de atuação por eles sinalizados ou as paisagens configuradas por meio dos contextos 
aqui apresentados.
Primeiramente, apresenta-se o vocábulo mídia como vindo do latim media, plural de médium” e que significa “aquele que 
está a meio”. Essa definição se traduz, também, em meios de comunicação, como se aquele ou aqueles que estão a meio, 
fossem apenas os recursos audiovisuais, escritos e tecnológicos. Observa-se que essa concepção de mídia, como meios 
de comunicação, aparece nos planos de ensino, citada, muitas vezes, em um campo estratégico, dissociada de reflexões 
que oferecem a esses meios um espaço formador e formado de cultura.
Esses recursos comunicam-se entre si e constituem referências para as relações dos sujeitos com os seus contextos e 
as suas expressões. Baseando-se no conceito de meios que se comunicam, Santaella (1992) afirma: "O termo mídias no 
plural visa a pôr em relevo os traços diferenciais de cada mídia, para caracterizar a cultura que nasce nos trânsitos, os 
intercâmbios e nas misturas entre os diferentes meios de comunicação" (p. 138).
Para Kellner (2001, p.9),
o conceito de mídia entrelaça-se com a cultura, cujas imagens, sons e espetáculos ajudam a compor o 
tecido da vida cotidiana, dominando o tempo de lazer, modelando opiniões políticas, comportamentais 
e sociais e fornecendo o material com que as pessoas constroem o seu senso de classe, de etnia e 
de raça, de nacionalidade, de sexualidade, de “nós” e de “eles”.
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O entretenimento, no mundo, é um fato que traz marcas de contemporaneidade e merece novos olhares. Há viagens, filmes, 
teleteatros, jogos que entretêm as pessoas aguçando a sensibilidade, a finura de sentimentos e o desenvolvimento de 
valores significativos para o individual e para o coletivo. Todavia, percebe-se que há entretenimento que, muitas vezes, 
limita a potencialidade criativa e reflexiva do ser humano, pois forja e desenvolve comportamentos, posturas e valores 
degradantes. A escola oportuniza ao estudante fazer uma constante avaliação crítica das mídias as quais se expõem e 
que causam interferência em seu desenvolvimento acadêmico, pessoal e social.
Sampaio e Leite (1999) advertem que “a escola não pode colocar-se à margem do processo social, sob pena de perder a 
oportunidade de participar e de influenciar na construção do conhecimento social e, ainda, de democratizar a informação 
e o conhecimento.” (p. 17)
É, também, no espaço da escola que reflexões sobre ações do cotidiano são construídas, para que a criança aja de forma 
mais esclarecida e menos alienada possível. Vive-se o seguinte dilema: precisa-se de informação, mas rejeita-se aquela 
que é manipulada. Aspira-se à realizações consistentes com a mídia, no entanto posicionamo-nos contra ela, como uma 
guerra pelas manobras apresentadas e pelos espaços sociais ocupados. Necessita-se de educadores poetas, utopistas, 
visionários, que mantenham o ideal de educação e não aceitem a condição de “areias fofas para a mídia passar”. Engates 
são necessários nesse terreno que sugere uma livre passagem! 
No século XXI, com a disponibilização dos meios tecnológicos e comunicacionais, surgem outros entrelaçamentos, outras 
situações de comunicação, outras relações sociais e, principalmente, tecnológicas.
Texto extraído do curso “TV na Escola e os Desafios de Hoje” (MEC, 2005), em parceria com a 
Universidade de Brasília.
Mas, o que é uma tecnologia?
“As tecnologias invadem nosso cotidiano.” Essa é uma das frases mais utilizadas hoje em dia para se referir 
aos equipamentos com os quais lidamos em nossas atividades rotineiras. Pensadores contemporâneos e a 
mídia em geral falam que estamos em plena “sociedade tecnológica”.
Essas referências encaminham-nos para um pensamento de oposição entre a nossa natureza humana e a 
“máquina”, forma concreta com que a tecnologia é reconhecida. Os romances e os filmes de ficção científica 
exploram esse antagonismo e assustam-nos com ameaças de domínio do homem e da Terra por robôs e por outros 
equipamentos sofisticados, dotados de um alto grau de inteligência, em muito superior à do “homem comum”.
Se olharmos à nossa volta, boa parte daquilo que utilizamos em nossa vida diária, pessoal e profissional – 
utensílios, livros, giz e apagador, papel canetas, lápis, sabonetes, escovas de dente, talheres, televisor, telefone, 
máquina fotográfica, videocassete, computador – são formas diferenciadas de ferramentas. Importante: 
Quando falamos da maneira como utilizamos cada ferramenta para realizar determinada ação, referimo-nos à 
técnica. A tecnologia é o conjunto de tudo isso: a ferramenta e os usos que destinamos a ela, em cada época.
As primeiras ferramentas
A utilização dos recursos naturais para atingir fins específicos ligados à sobrevivência da espécie foi a maneira 
inteligente que o homem encontrou para não desaparecer. Na perspectiva de Gilbert de Simodon, filósofo 
francês, o homem iniciou seu processo de humanização, ou seja, a diferenciação de seus comportamentos 
em relação aos dos demais animais, a partir do momento em que utilizou os recursos existentes na natureza 
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em benefício próprio. Pedras, ossos, galhos e troncos de árvores foram transformados em ferramentas pelos 
nossos ancestrais pré-históricos. Com esses materiais procuravam superar suas fragilidades físicas em relação 
às demais espécies.Contava o homem primitivo com duas grandes ferramentas naturais e distintas das demais 
espécies: o cérebro e a mão criadora.
Frágil em relação aos outros animais, sem condições para suportar os fenômenos da natureza – a chuva, o 
frio, a neve –, o homem precisava de equipamentos que ampliassem as suas competências. Não podia garantir 
sua sobrevivência e superioridade apenas pela conjugação das possibilidades do seu raciocínio com a sua 
habilidade natural. O homem primitivo contava, também, com o seu caráter natural de agregação social para 
superar as dificuldades e os desafios climáticos, de alimentação e de ataque de outros animais. Através do 
tempo esses grupos foram evoluindo socialmente e aperfeiçoando suas ferramentas e utensílios. Importante: 
criaram culturas, ou seja, conjunto de conhecimentos, formas e técnicas de fazer as coisas, costumes e hábitos 
sociais, sistemas de comunicação e crenças, transmitidas de geração em geração.
A evolução tecnológica e a transformação do comportamento
A própria evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada 
época. Essa relação apresenta-se até na forma como as diferentes épocas da história da humanidade são 
reconhecidas pelo avanço tecnológico correspondente. Idades da pedra, do bronze, do ferro, correspondem, 
na verdade, a momentos em que esses recursos foram transformados e utilizados como tecnologias pelos 
homens. O avanço científico da humanidade amplia o conhecimento sobre esses recursos e cria tecnologias 
cada vez mais sofisticadas.
A evolução tecnológica impõe-se e transforma o comportamento individual e social. A economia, a política, a 
divisão social do trabalho, em diferentes épocas, refletem os usos que os homens fazem das tecnologias que 
estão na base do sistema produtivo. Desde o período inicial da Revolução Industrial – baseada na mecanização da 
indústria têxtil e no uso industrial da máquina a vapor, até o momento atual, em que predominam as tecnologias 
eletrônicas de comunicação e de informação e a utilização da informação como matéria-prima – que o homem 
transita culturalmente por intermédio das tecnologias. Elas transformam suas maneiras de pensar, de sentir, 
de agir. Mudam, também, suas formas de se comunicar e de adquirir conhecimentos.
Importante: as Novas1 Tecnologias da Informação e da Comunicação – NTIC – articulam várias formas 
eletrônicas de armazenamento, de tratamento e de difusão da informação. Tornam-se mediáticas após a união 
da informática com as telecomunicações e os audiovisuais. Geram produtos informacionais que têm, como 
algumas de suas características, a possibilidade de interação comunicacional e a linguagem digital.
As tecnologias da comunicação evoluem sem cessar e com muita rapidez. Geram produtos diferenciados e 
sofisticados – telefones celulares, fax, softwares, vídeos, computador multimídia, Internet, televisão interativa, 
realidade virtual, videogames – que nem sempre são acessíveis a todas as pessoas, pelos seus altos preços e 
pela necessidade de conhecimentos específicos para sua utilização.
Tecnologias não se limitam a suportes
Essa nova sociedade – essencialmente diferente da sociedade industrial que a antecedeu, baseada na produção 
e no consumo de produtos iguais, em massa – caracteriza-se pela velocidade das alterações no universo 
informacional e na necessidade de permanente atualização do homem para acompanhar essas mudanças. 
5. Observação nossa: o termo “nossas tecnologias” não mais se aplica nos dias de hoje, tendo em vista a rapidez das inovações tecnológicas.
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Nesse novo momento social, “o elemento comum subjacente aos diversos aspectos de funcionamento das 
sociedades emergentes é o tecnológico”.
Sociedade tecnológica e do conhecimento
A sociedade tecnológica, baseada nas possibilidades de informação e comunicação da mídia, caracteriza-se por 
uma articulação global do mercado econômico mundial e por mudanças significativas na natureza do trabalho 
e sua organização, na produção e no consumo de bens. Mas é, sobretudo no papel atribuído ao conhecimento 
científico e às NTIC e nas formas de acesso, aquisição e utilização dessas informações que é possível observar 
os novos fatores de mudança e de dinamismo econômico e social.
A televisão – como tecnologia – é um desses fatores de mudança que há muito tempo abandonou suas 
características de mero suporte e criou sua própria lógica, sua linguagem e suas maneiras particulares de 
comunicar-se com o homem por meio de suas capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicativas. 
Quando estamos envolvidos com o enredo de um filme de terror, custamos a nos lembrar que é apenas um 
filme. Nossa primeira forma de compreender é emocional. Primeiro, assustamo-nos e, só depois, analisamos o 
que vemos na mídia, utilizando nosso raciocínio. A compreensão da televisão como um dos principais meios de 
aquisição de informações orienta a nossa observação para a forma especial como essa aquisição acontece. Ao 
contrário da leitura de livros, orientada no sentido do alfabeto (horizontalmente, da esquerda para a direita), 
a ‘leitura’ televisiva ocorre por meio de ‘olhadelas rápidas’, diz-nos Kerckhove. A imagem é percebida pelo 
telespectador por meio da junção de pontos dispersos na tela.
As crianças, bastante acostumadas com a percepção das imagens televisivas, tentam utilizar o mesmo 
processo para a leitura dos textos impressos. Não dá certo. A leitura requer prática repetitiva e capacidade 
interpretativa. Para ver televisão, aparentemente, não precisamos de instruções ou de treinamento. As imagens 
são construídas em nossa mente a partir dos estímulos visuais oferecidos na tela, em um processo dinâmico e 
veloz. Ver televisão é interagir permanentemente com as imagens apresentadas na tela. Como diz Kerckhove, 
a imagem formada não precisa, necessariamente, fazer sentido para nós. O que se forma é a imagem, que irá 
ficar gravada em nossa lembrança, mesmo sem a compreendermos totalmente.
Desafios para o educador
As tecnologias de comunicação e de informação que utilizamos diariamente, como a televisão, por exemplo, 
oferecem formas novas de aprendizagem: novas lógicas, competências e sensibilidades. Esses comportamentos 
são bem diferentes do processo linear, sistemático e previsível das aprendizagens em que predominam os 
aspectos supostamente racionais, privilegiados pelas formas regulares de ensino.
A distância existente entre as especificidades das aprendizagens realizadas a partir das mediações televisivas 
e as metodologias de ensino tradicionais de sala de aula constitui um grande desafio para o educador. Esse 
desafio pode ser encarado como um obstáculo intransponível. Diante dele, a pessoa pode passar a ignorá-lo 
ou pode vê-lo como oportunidade para a realização de parcerias, integrando as práticas e os saberes escolares 
às possibilidades de aprendizagem oferecidas pela televisão.
As tecnologias da informação e da comunicação são intermediárias entre quem aprende e os conteúdos por 
elas veiculados. Recordações e posicionamentos pessoais dão um sentido peculiar à informação. Os acervos 
de lembranças e de conhecimentos vivenciados, ao serem recuperados, trazem à consciência as emoções e as 
circunstâncias do momento em que ocorreram, tornando a mensagem original e individualizada.
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Assim, um mesmo som pode ser, para uns, entendido como “barulho” e, para outros, como “música”. Diante 
de uma mesma história algumas pessoas sorriem e outras choram. São respostas afetivas individualizadas às 
provocações comunicacionais proporcionadas pela mídia de maneira geral. Nessas respostas emocionais há, 
também, um lado coletivo. A emoção pode provocar uma aproximação maior entre a informação e a pessoa. 
Um clima de identidade em que a pessoa funde suaspróprias experiências e anseios na história contada e 
vivida por outrem, mesmo que essa história seja pura ficção.
Esse clima de identidade e empatia vivenciado com as imagens televisivas pode facilitar a adoção de “modelos 
de comportamentos”, transferidos da narrativa do vídeo para a vida real. Modelos que precisam ser vistos com 
cuidado para não se afastar demais da realidade próxima das pessoas a quem o programa se dirige.
Democratização do acesso
A democratização do acesso a esses produtos tecnológicos é um grande desafio para a sociedade atual e 
demanda esforços e mudanças nas esferas econômica e educacional. Para que todos possam ter informações e 
utilizar de modo confortável as novas tecnologias, é preciso um grande esforço educacional. Como as tecnologias 
estão permanentemente em mudança, a aprendizagem contínua é consequência natural do momento social 
e tecnológico que vivemos, a ponto de podermos chamar nossa sociedade de “sociedade de aprendizagem”.
Diante dessa realidade, o papel do professor também se altera. Muitos professores já sentiram que precisam 
mudar a sua maneira de ensinar. Querem se adaptar ao ritmo e às exigências educacionais dos novos tempos. 
Anseiam por oferecer um ensino de qualidade, adequado às novas exigências sociais e profissionais. “Colocam-se 
profissionalmente como mestres e aprendizes, com a expectativa de que, por meio da interação estabelecida 
na “comunicação didática” com os alunos, a aprendizagem aconteça, para ambos”.
As tecnologias para a formação da cidadania
O papel do professor no atual estágio da sociedade tecnológica, baseada nas tecnologias da informação e 
da comunicação, volta-se para a construção de uma sociedade que tenha a inclusão social como prioridade 
absoluta, como a dos analfabetos, a dos professores leigos, a dos portadores de necessidades especiais. 
Entendemos que a inclusão social pressupõe formação para a cidadania, o que significa que as tecnologias da 
informação e da comunicação devem ser utilizadas, também, para a democratização dos processos sociais, 
para fomentar a transparência de políticas e de ações de governo e para incentivar a mobilização dos cidadãos 
e sua participação ativa nas instâncias cabíveis. As tecnologias da informação e da comunicação devem ser 
utilizadas para integrar a escola e a comunidade, de tal sorte que a educação mobilize a sociedade.
O papel da educação, nesse sentido, é o de formar o cidadão, apto a tomar decisões e a fazer escolhas bem 
informadas acerca de todos os aspectos da vida em sociedade que o afetam. “Isso exige acesso à informação 
e capacidade de processá-la judiciosamente, sem se deixar levar pelo poder econômico ou político.”.
Na sociedade tecnológica, a escola pode contribuir para formar cidadãos autônomos e conscientes, organizando 
experiências nas quais os alunos possam trabalhar sua postura crítica diante da massa de informações e de 
mensagens que os bombardeiam sem cessar todo dia. Por meio da leitura crítica de imagens, podemos entender 
como nossas experiências e nossa identidade são socialmente construídas. Podemos, também, aprender a 
apreciar, a decodificar e a interpretar as imagens, buscando compreender a forma com que são construídas e 
as maneiras com que interferem em nossas vidas.
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Falar em tecnologia na educação é falar nas novas formas de comunicação de informação existentes. Segundo Gadotti 
(2000), as transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação. Referimos-nos a inovações 
tecnológicas como todos os desenvolvimentos propiciados pelos conhecimentos científicos. Essas inovações mudaram 
nossa forma, não só de lidar com a informação, mas de organização social, nos dando essa percepção de globalização do 
planeta. Sendo assim, o projeto de educação para os próximos anos terá que, necessariamente, se incluir nesse processo.
Esse tema nos remete a dois pontos. O primeiro é a oposição entre a educação “tradicional” e a educação “internacionalizada”, 
como diria Gadotti (2000), quase como uma oposição entre o velho e o novo. E o segundo ponto, derivado do primeiro, 
como quem ensina vai se posicionar. 
As mídias se apresentam na sociedade contemporânea como os mediadores no estabelecimento de uma nova configuração 
das relações sociais, em que uma quantidade cada vez maior de pessoas vive em condições nas quais as instituições sociais 
se apresentam como se estivessem separadas entre si, ligando os estilos de vida locais às relações sociais globalizadas, 
virtualizadas, reorganizando os espaços da vida cotidiana. A revolução da informação e da comunicação é responsável 
por novas configurações de relacionamentos, de papéis, de identidades. Redes e comunidades é a ideia da dinâmica do 
transitório, impondo-se sobre o perene. (BAUMAN, 2005)
A sociedade da informação pretende ser uma dessas forças que conduz à unidade e às modificações de caráter 
globalizante. As ciências sociais tendem a detectar a globalização como um processo originalmente considerado como 
a ocidentalização dos valores culturais de nossos tempos. Por outro lado, a globalização exige que as identidades locais 
assumam características próprias e, ainda que pareça utópico, a sociedade da informação também pode dar espaço para 
culturas geograficamente fora do mundo ocidental ou submissas às regras ocidentais. Nesse debate sobre o global e o 
local é que se constroem novas identidades.
O processo de globalização instrumentalizado pela troca acelerada da informação por meio das mídias e sua atuação na 
promoção da globalização não tem provocado a homogeneização completa das culturas e das identidades. Ao contrário, 
antigas identidades sociais e culturais sobrevivem e multiplicam-se, como as identidades religiosas e étnicas, que 
representam uma maneira de resistir à introdução de novos modos identitários uniformizantes. Isso, porque a sua própria 
condição engendra a necessidade de lutar pela sua sobrevivência e, nessa luta, incluem-se os símbolos que preservam 
uma identidade própria, não apenas por oposição à “cultura global”, mas apenas por opor-se a ela.
As considerações tecidas a respeito das identidades põem em relevo que não é a identidade que define os grupos que 
desejam uma única religião, crença ou cultura, mas, sim, o desejo de continuarem vivendo e mantendo viva sua cultura, 
não por um pertencimento herdado, mas por um pertencimento que reflita uma escolha, de não se renderem à assimilação, 
de uma identificação que os situa como sujeitos únicos em um espaço-tempo cada vez mais fragmentado.
A diferença, nessa perspectiva, é fundamental para o multiculturalismo e está no centro das discussões sobre identidade, 
pois é fruto de processo social e histórico e constitui, simultaneamente, um resultado, ao considerar o passado e privilegiar 
o processo que resultou em diferença, mas também uma condição transitória, ao privilegiar a continuidade da dinâmica 
que constituirá uma configuração posterior. (SEMPRINI, 1999) Assim, a identidade relaciona-se à diferença, à medida 
que separa uma identidade da outra.-
Podemos debater sobre aquelas que nos induzem a uma visão de mundo, a um estilo de vida, que são compatíveis 
com o modo capitalista de consumo, por outro lado podem nos induzir ao vício, a condutas indesejáveis, a 
padrões de relacionamento menos adequados a valores democráticos.
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Para tanto, na sociedade da informação faz-se necessário que a escola potencialize processos ensino-aprendizagem, visando 
à formação de sujeitos sensíveis e críticos, de forma a pensarem criticamente sobre o conhecimento que constroem e que 
adquirem e sobre o que pode significar para todos posicionarem-se frente às formas de poder. Os segmentos da Educação 
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental podem se beneficiar dessalinguagem, como mais uma linguagem de 
acesso aos bens culturais disponíveis para a infância. A criança é ávida por conhecimentos novos e é permeável a todas 
as possibilidades de cultura e de linguagens.
A negociação de sentidos frente a todas essas possibilidades coloca o professor, mais uma vez, mediando linguagem, 
objeto do conhecimento e crianças, mediação essa que, ao mesmo tempo em que apresenta a linguagem tecnológica, 
instrumentaliza e ressignifica atos e fatos. Importante, também, lembrar que toda aprendizagem deve gerar modificabilidade 
nos sujeitos e nos processos; essa deve ampliar, ao máximo, a inclusão de todos. O acesso às novas culturas e às novas 
tecnologias deve oportunizar e democratizar, cada vez mais, as aprendizagens, desde a Educação Infantil.
Utilização da Tecnologia para Promoção do Potencial Humano.
Essa é a proposta da área de educação. Utilizar a ferramenta tecnologia para incrementar a atuação dos profissionais da 
área, colocá-los em sintonia com a conjuntura sócio-política vigente e direcionar esse acesso à informação como meio 
de construção para formas de organização sociais saudáveis.
... que o acesso à informação é educação. A educação 
se relaciona com a utilização que se faz da informação. 
Chegamos, então, ao ponto de discussão do presente 
texto: como o professor pode utilizar a tecnologia a favor 
da educação?
“O educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua 
própria formação.” (GADOTTI, 2000, p. 8)
O autor chama a atenção para dois pontos importantes. O primeiro, o professor precisa construir conhecimento a partir 
do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o fazer 
dos seus alunos. (GADOTTI, 2000) E segundo, o aluno tem de aprender a ter autonomia, para saber o que escolher 
diante dessa quantidade sobre-humana de informação.
Sim, está! Tanto do ponto de vista do professor, como já foi dito, quanto do ponto de vista do aluno. A tecnologia está 
à disposição do professor e é necessário que ele se aproprie e faça a mediação desse contato para o aluno. É notória a 
habilidade das crianças com as aparelhagens tecnológicas. Eles já nasceram nessa cultura digital. O processo, então, já 
foi iniciado. As crianças têm acesso a uma enorme quantidade de informação. A educação da infância deve direcionar 
a aquisição dessas informações não só como memorização, mas como uma forma de inserção na cultura, um processo 
de socialização.
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Em seu estudo para entender as modalidades de uso da Internet no Ensino Fundamental, Santos (2003) observou 
os tipos de navegações na Internet feitos por professores. Uma variável importante é o grau de conhecimento 
que os professores tinham dessa ferramenta tecnológica. Quanto maior o conhecimento, maior a possibilidade 
de utilização dessa tecnologia em sala de aula, seja como ferramenta de coleta de informação, seja como um 
recurso didático para a aprendizagem do conteúdo da aula.
Gadotti (2000), em homenagem à virada do século, constrói um texto agradável e interessante que nos ajuda a entender 
as mudanças pelas quais a nossa sociedade está passando e como a educação pode se transformar para acompanhar 
esse movimento.
O autor discute, ao longo do texto, a relação entre a educação tradicional e a educação internacionalizada e como, a 
partir dessas duas perspectivas, a educação vai se realizar na prática. E que, neste começo de novo milênio, a educação 
apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, a universalização da educação básica de qualidade; de outro, as 
novas matrizes teóricas. 
Agora que você concluiu suas reflexões a respeito da cultura 
midiática e as tecnologias na educação, pense sobre as seguintes 
questões:
É possível a utilização da tecnologia para a promoção do 
potencial humano? Quais são os novos espaços do conhecimento 
e como podem permitir maior democratização da informação e 
do conhecimento? Como abordar com os alunos a importância da 
conduta ética nesse contexto? 
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Unidade III
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Para (não) Finalizar
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Parabéns! Você chegou ao final do Caderno de Estudos da disciplina Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância!
A cada capítulo pensamos com carinho sobre os conteúdos que abordaríamos, de modo a aprofundar conhecimentos que 
possibilitassem a construção de novos referenciais, capazes de contribuir para mudanças significativas em sua prática 
profissional.
Lembramos que não tivemos a intenção de esgotar os assuntos abordados. Isso seria impossível, pela amplitude e pela 
complexidade de cada um deles e pelo espaço e pelo tempo de que dispomos. Desta forma, cabe a você aprofundar as 
discussões, de acordo com seu interesse e sua ação pedagógica.
Por ora, esperamos ter contribuído para que suas leituras a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem tenham sido 
proveitosas e para que, agora, você tenha outro olhar, outra compreensão acerca dos temas estudados.
Deixamos, por fim, nossa última proposta de leitura. Divirta-se! 
O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas.
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento.
É aquilo que nunca antes tinha visto, 
E sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial.
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento.
Para a eterna novidade do mundo.
Alberto Caeiro/ Fernando Pessoa.
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