Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
1 Psicopedagogia e Neurociências AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA Unidades I, II, III e IV Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes Edna Barberato Genghini MENDES, Eva Cristina de Carvalho Souza GENGHINI, Edna Barberato Avaliação e Orientação Neuropsicopedagógica (Livro-texto – Unidades I a IV) / Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Edna Barberato Genghini – São Paulo: Pós-graduação Lato Sensu – UNIP, 2019 92 p. il. I.1 Avaliação Neuropsicopedagógica. 2 Técnicas de Avaliação da Aprendizagem. 3 Instrumentos de Avaliação Psicopedagógicos. 4 Orientação e Intervenção. 5 Psicopedagogia II. Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Edna Barberato Genghini. – III. Avaliação e Orientação Neuropsicopedagógica (Livro-texto – Unidades I a IV). São Paulo: Pós-Graduação Lato Sensu - UNIP, 2019. AVALIAÇÃO E ORIENTAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA APRESENTAÇÃO DO PROFESSOR-AUTOR EVA CRISTINA DE CARVALHO SOUZA MENDES, Graduada em Letras e Pedagogia, Mestre em Educação e Doutora em Distúrbios do Desenvolvimento. Tem Especialização em nível de pós-graduação em Psicopedagogia, Neuropedagogia e Psicanálise, Educação a Distância, Processos de ensino e aprendizagem da Educação Infantil e séries iniciais e Aperfeiçoamento em Gestão de Processos Avaliativos de Sistemas Educacionais. É professora titular e coordenadora local do Curso de Pedagogia - Universidade Paulista-Campus Santos. Atua em consultório. Tem experiência nas áreas Pedagógica, Orientação Educacional e Psicopedagógica. Tem interesse nos seguintes temas: Neurociência, Educação Inclusiva, Processo Ensino-aprendizagem, Leitura e Escrita, Linguagem, Orientação Educacional, Psicopedagogia e Pedagogia. Professora Colaboradora/coordenadora: EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. Atualmente no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de cinco cursos ao nível de Pós Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA E NEUROCIÊNCIAS, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR, FORMAÇÃO E GESTÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu em Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). Membro efetivo do NAAP – Núcleo de Acessibilidade e Atendimento Psicopedagógico da UNIP EAD. É autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional, Psicopedagogia e Neurociências, Docência para o Ensino Superior, Formação e Gestão em Educação a Distância e Formação em Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação a Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. SUMÁRIO INTRODUÇÃO 05 Unidade I: AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA 06 1.1 Avaliação neuropsicopedagógica: construção do enfoque 07 1.2 O processo de aprendizagem: a integridade organismo, corpo, inteligência, cognição, desejo no processo aprendizagem e aspectos à luz da neurociência 14 Unidade II: TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 22 2.1 A observação direta, organizada e sistemática 23 2.1.1 Entrevista aberta ou conversa informal 27 2.2 Provas projetivas psicopedagógicas 41 2.3 O brincar e a utilização do jogo como instrumento de avaliação psicopedagógico 46 Unidade III: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E NEUROPEDAGÓGICA 50 3.1 Conhecimento e utilização de instrumentos de avaliação psicopedagógica e neuropsicopedagógica 51 3.2 A devolutiva: elaboração de relatório e parecer de avaliação psicopedagógica 67 Unidade IV: ORIENTAÇÃO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E NEUROPSICOPEDAGÓGICA 71 4.1 Tipos de intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 71 4.2 Orientação e intervenção psicopedagógica e neuropsicopedagógica 73 4.3 A orientação psicopedagógica e projeto de planos de intervenção em contextos de atendimento 75 REFERÊNCIAS 90 5 INTRODUÇÃO Caro(a) aluno(a), Nesta disciplina de Avaliação e Intervenção Neuropsicopedagógica, você terá possibilidades de compreender, a partir do estudo da avalição psicopedagógica por meio de instrumentos específicos da psicopedagogia, a elaboração de diagnóstico orientados para intervenção de questões cognitivas e emocionais pertinentes ao processo do aprender. Nosso estudo terá início na Unidade I com a temática da Avaliação Neuropsicopedagógica em uma perspectiva de construção do enfoque. Continuando na Unidade II, encontramos técnicas que poderão ser utilizadas na avaliação psicopedagógica. Dando sequência, na Unidade III, verificaremos os instrumentos de avaliação psicopedagógica e neuropsicopedagógica, para então chegarmos, na Unidade IV, às práticas relativas à psicopedagogia relacionadas à atuação do psicopedagogo seja na elaboração de planos de intervenção ou intervenção propriamente dita. Deixo para sua reflexão sobre a atividade a ser exercida pelo psicopedagogo, os pensamentos de Paulo Freire: [...] Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. [...] Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade (Freire, 1996, p.77). E o de Alícia Fernandes: [...] o saber está associado à experiência, é transmissível só diretamente, de pessoa a pessoa, experiencialmente (Fernandes, 1990, p. 129). Vamos lá? Preparado(a)? Há muito o que estudar! 6 I. AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA O processo de avaliação inicial é fundamental para que a intervenção psicopedagógica seja realizada com eficiência e efetividade. Para tanto, para a compreensão da problemática apresentada é necessário investigar, pesquisar, avaliar, verificar possibilidades para o acompanhamento psicopedagógico. Uma pesquisa para a ação do psicopedagogo dá-se na proporção em que os profissionais iniciam suas observações, formulam questões ou hipóteses diagnósticas, bem como selecionam instrumentos que possam elucidar tais questões. Lembrando que iniciamos o processo avaliativo por meio de uma anamnese bem construída, com informações sobre identificação, antecedentes pessoais, dados familiares, dados do desenvolvimento neuropsicomotor, saúde em geral, vida escolar, atividades extras, situações de estudo, etc. A partir daí, são traçadas linhas de trabalho a serem desenvolvidas individualmente ou em grupo para que o processo de aprendizagem se efetive de modo natural e estimulado pelas ações sugeridas em um plano de atividades. Tomando por base a Neurociência, ciência que estuda o sistema nervoso, compreendendo sua estrutura, seu desenvolvimento e funcionamento, para o estabelecimento de uma relação entre mente e comportamento a fim de favorecer o processo de aprendizagem em uma proposta de intervenção psicopedagógica inspiradano processamento de informação da aprendizagem. Para tanto, segundo Acampora (2017, p. 45) [...] a Neurociência contribui para o conhecimento das interferências de aprendizagem, dando a conhecer que os processos biológicos afetam a resposta cerebral, e as experiências do meio ambiente e ambientais em contrapartida, influem nas questões biológicas. As pesquisas realizadas no estudo do funcionamento do cérebro têm contribuído para o entendimento de sua participação no processo cognitivo, tais como: memória, alfabetização, leitura e escrita, aprendizagem, tomada de decisões, inteligência, interpretação textual, linguagem, raciocínio lógico – cálculos, interpretação de símbolos numéricos -, sonhos e emoções. Assim, “o cérebro, a aprendizagem e a Neurociência estão intrinsecamente ligados no que se refere à aprendizagem e à forma como o cérebro responde aos estímulos ensinados por meio do encaminhamento de saberes e ações” (Acampora, 2017, p. 44) Diante do exposto, toda a ação do psicopedagogo depende de um bom diagnóstico/avaliação e este deve levar em conta o processo avaliativo como um todo 7 contínuo, iniciado com a primeira tratativa, anamnese e sequencial da aplicação de testes, avaliações, observações. Entender a importância da avaliação no processo de construção na perspectiva da neurociência é fundamental para o desenrolar da ação psicopedagógica. Vamos, então, iniciar nossa jornada na construção do enfoque da Avaliação Neuropsicopedagógica. 1.1 Avaliação neuropsicopedagógica: construção do enfoque A Psicopedagogia objetiva estudar a aprendizagem humana, logo o sujeito psicopedagógico é o ser humano em contextos de aprendizagem. Faz-se necessário para a ação psicopedagógica ter conhecimento de diversas áreas como Educação, Saúde, Neurociências, Psicologia, Neuropsicologia Cognitiva dentre outras. Assim, pode-se dizer que a Psicopedagogia estuda e trabalha com a aprendizagem em uma multiplicidade de conhecimentos que dão suporte ao processo do aprender. Para tanto, busca a construção do conhecimento considerando fatores cognitivos, afetivos e sociais. À luz de aspectos da abordagem cognitiva, que tem como principais características a organização do conhecimento, o modo de processamento de informações, acrescentando-se as especificidades da teoria psicopedagógica será possível a compreensão do fundamento e estrutura da avaliação neuropsicopedagógica. Na Psicopedagogia são consideradas as aprendizagens que ocorrem nos mais variados contextos (escolar, familiar, social etc.) ao longo da vida do indivíduo. Daí a necessidade de verificarmos a especificidade da avaliação na perspectiva neuropsicopedagógica, por meio da interação entre a pedagogia, psicopedagogia, psicologia cognitiva e neurociência cognitiva. Aponta-se como objeto de estudo da Psicopedagogia o processo de aprendizagem do homem e considerando o sujeito da Psicopedagogia como sujeito de pensamento que é aquele que assume posições ensinante/aprendente ao mesmo tempo, reconhece-se autor de pensamento na diferenciação do outro e pode guardar/mostrar seu pensamento (BOSSA, 2000; FERNÁNDEZ, 2001). 8 O processo do aprender é formulado em termos de aquisição e construção de novas informações acrescidas ao conjunto de conhecimentos existentes. Portanto, a aprendizagem não é limitada à aquisição de novas informações e não está limitada e independente de outros processos mentais de percepção, atenção, memória, planejamento, raciocínio, é resultado da organização coordenada dos vários processos cognitivos. Apresentamos, a seguir, o modelo de Processamento de Informação da aprendizagem Fonseca (2014, p. 240). Figura 1: MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DA APRENDIZAGEM (adaptado de Fonseca (2014, p.240) Metacognição – Controle Executivo (planejamento, avaliação e regulação de rotinas de processamento de informação Fonseca V. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Ver. Psicopedagogia 2014;31(96):236-253 9 Ressaltamos que apontamos o processo de aprendizagem do homem como objeto de estudo da Psicopedagogia, mas não se trata apenas da aprendizagem escolar. Pautados em Visca (2008), partimos do princípio que o processo de aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas e, portanto, serão consideradas aprendizagens tanto as que se produzem no contexto escolar como as que se elaboram no meio familiar e social, sem que necessariamente esteja implicada a escola. Por certo, na Psicopedagogia, consideramos as aprendizagens que ocorrem no contexto escolar, familiar, social, etc., ao longo da vida do indivíduo. Assim, para construção do enfoque da especificidade da avaliação psicopedagógica, a reflexão inicia-se apontando para a necessidade de que, na ação diagnóstica psicopedagógica, a preocupação deve estar em recorrer a recursos teóricos e práticos (WEISS, 2008). A teoria e a prática alinhadas são fundamentais para que o psicopedagogo esteja seguro de suas ações e conclusões, ainda que parciais, pois promovem uma maior compreensão do que se está analisando. Ainda segundo Weiss (2008), é necessário que entre teoria e prática deva existir uma alimentação mútua e permanente, visto que o aprofundamento em aspectos teóricos capacita o psicopedagogo para uma atuação contundente em seu fazer. A presença de um sintoma, em um indivíduo, seja qual for o contexto, é o fator inicial da necessidade de uma avaliação psicopedagógica. Na perspectiva psicopedagógica, um sintoma é sempre um pedido de socorro que desvela uma situação ensino-aprendizagem que se encontra patologizada. É desta situação inicial que a avaliação psicopedagógica deve dar conta, dando-lhe real dimensão e descobrindo seu real significado. Para saber mais, leia em: WEIS, M.L.L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Ed Lamparina, 2008. VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. São José dos Campos: Pulso, 2008. 10 MAIA, H. (org). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. PEDRO, Waldir. Guia prático de Neuroeducação: Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Neurociência. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017. A partir da avaliação psicopedagógica na perspectiva da neurociência é possível realizar uma leitura de forma global, envolvendo os variados contextos e aspectos como: o sujeito, a família, o processo de aprendizagem. Daí a necessidade da escolha de referenciais teóricos que possam respaldar a utilização de meios diferenciados para o processo de avaliação. A Psicopedagogia utiliza-se de diferentes recursos (instrumentos) de avaliação para o entendimento de um sintoma. Concordamos com Weiss (2008. P. 32) quando afirma que “o sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade de aspectos revelados em cada situação”. Portanto, durante um processo de avaliação há necessidade de ser estabelecida uma escuta e um olhar psicopedagógico, muito mais do que se oferecer inúmeras atividades diagnóstica. Faz-se necessário haver um entrosamento entre a observação e os resultados apresentados nos instrumentos utilizados para que a análise do processo avaliativo seja um produto representativo da realidade naquele momento. A escuta psicopedagógica caracteriza-se por não nos determos somente ao que é falado explicitamente, pois na fala de um indivíduo atuam os mecanismos de defesa. Devemos nos ater mais ao que não é dito explicitamente, ao que é colocado nas entrelinhas, nos lapsos de linguagem. Aí estarão as informações das quais necessitamos. Ao psicopedagogo interessa avaliar o processo que o indivíduo desenvolve para realizaruma tarefa. Portanto, o psicopedagogo deve acompanhar de perto a realização das tarefas propostas, com olhos atentos à linguagem corporal, às paradas, aos momentos de angústia, às perguntas realizadas. De acordo com Colomer, Masot e Navarro (in SÁCHEZ-CANO E BONALS, 2008, p.15), devemos entender a avaliação psicopedagógica como um processo que: Deve nos permitir dispor de informações relevantes não apenas em relação às dificuldades apresentadas por um determinado indivíduo, por um professor ou pais, mas também às suas capacidades e potencialidades. 11 Na avaliação psicopedagógica é necessário investigar as possibilidades e capacidades do indivíduo em situação de aprendizagem, muito mais do que somente apontar suas deficiências ou inabilidades. É importante ressaltar que não devemos dar à avaliação psicopedagógica um caráter limitante e definitivo ao que o indivíduo apresenta no momento avaliativo. A avaliação psicopedagógica deve nos mostrar indícios para o caminhar no período de intervenção. Uma característica relevante da avaliação psicopedagógica, ou seja, investigar as possibilidades e capacidades do indivíduo em situação de aprendizagem, muito mais do que apontar suas deficiências ou inabilidades. Observe agora as imagens apresentadas, extraídas do Google Imagens – Avaliação Educacional in: https://www.google.com.br/search?q=avalia%C3%A7%C3%A3o+educacional&biw=1518&bi h=734&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAmoVChMIvNaZ09q_yAIVh oyQCh0fJAzP&dpr=0.9, acessadas em 13/10/2015. https://www.google.com.br/search?q=avalia%C3%A7%C3%A3o+educacional&biw=1518&bih=734&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAmoVChMIvNaZ09q_yAIVhoyQCh0fJAzP&dpr=0.9 https://www.google.com.br/search?q=avalia%C3%A7%C3%A3o+educacional&biw=1518&bih=734&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAmoVChMIvNaZ09q_yAIVhoyQCh0fJAzP&dpr=0.9 https://www.google.com.br/search?q=avalia%C3%A7%C3%A3o+educacional&biw=1518&bih=734&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAmoVChMIvNaZ09q_yAIVhoyQCh0fJAzP&dpr=0.9 12 Dá o que pensar, não é mesmo? Faça, então, um exercício de reflexão: Atividade de Aplicação A partir das figuras acima, escreva uma introdução com texto dissertativo- argumentativo para um artigo de um periódico, colocando o que significa para um indivíduo ser submetido a um processo de avaliação e “como”, a seu ver, deve ser efetuada uma avaliação psicopedagógica para um indivíduo que chega ao consultório tido com dificuldades de aprendizagem. Qual é a melhor forma de comunicação, dentre as expostas nas imagens, para promover uma avaliação psicopedagógica do processo de aprendizagem mais eficaz? Pesquise! Compare! ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13 ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Diante do exposto até aqui é possível perceber que a avaliação psicopedagógica na perspectiva da neurociência é um processo contínuo e dinâmico, pois não se reduz a uma aplicação pontual de determinado teste ou prova do qual se tira um resultado. Pelo contrário, ela é o resultado de uma observação constante e de uma contínua atuação envolvendo a inter-relação que se estabelece entre seus agentes. Logo, “a avaliação psicopedagógica desenvolve-se em colaboração com o conjunto de participantes no processo: indivíduo, família, escola, outros profissionais” (COLOMER, MASOT e NAVARRO in SÁNCHEZ-CANO e BONALS, 2008, p. 16). Segundo Rubinstein (in SISTO et al., 2008, p.127), o psicopedagogo é um “detetive” que, durante o processo de avaliação: [...] busca pistas, procurando selecioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para, valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de aprendizagem. Assim, cada variável encontrada é tida como um dos componentes do processo de desenvolvimento e conquistas do indivíduo. Portanto, pode-se verificar, que falamos de uma coleta de informações relevantes, resultante das inter-relações estabelecidas e atividades/testes ofertados, dos quais resultará um processo de intervenção a ser desenvolvido dentro de um contexto de ensino-aprendizagem complexo. Tal complexidade exigirá do profissional psicopedagogo o estabelecimento de prioridades para que fique garantida a eficiência de sua atuação. 14 De tal sorte que a avaliação psicopedagógica é complexa e deve ser constante para que as informações colhidas tenham validade e possibilitem um plano de intervenção adequado. A observação do que nos cerca, ou seja, da realidade é fundamental. Inserir uma situação específica, menor, dentro de um contexto universal, maior, permite-nos entender os vários fatores que interferem em uma situação dinâmica de ensino- aprendizagem. A avaliação psicopedagógica é um processo contínuo e dinâmico. “A Psicopedagogia está voltada à criança, ao adolescente, ao adulto, ou a grupo de pessoas que apresentam dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem” (ANDION, M.T.M., 2013, p. 75). 1.2 O processo de aprendizagem: organismo, corpo, inteligência, cognição, desejo no processo de aprendizagem e aspectos à luz da neurociência Em continuidade a nossa tratativa e sabendo-se que a Psicopedagogia está fundamentada no processo de aprendizagem, nas suas dificuldades, suas relações com o processo de desenvolvimento e nas questões relativas ao ensinar é necessário 15 refletir sobre seu campo de atuação e a relação com as mais diversas áreas do conhecimento. Pain (2009) aponta quatro estruturas fundamentais para que o processo de aprendizagem do indivíduo ocorra: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. Estas estruturas são também o foco da avaliação psicopedagógica, pois de sua integração depende a capacidade do indivíduo se apropriar do conhecimento. E, portanto, um sintoma reflete que esta integração está falha. Quando temos por objetivo avaliar o organismo da pessoa, devemos nos deter aos seus movimentos, à sua possibilidade de se movimentar ou de ficar imóvel por certo tempo. Observamos como se aproxima do objeto/situação de aprendizagem e os movimentos que realiza ao explorar um objeto, desde os movimentos amplos até os findos. Por fim, avaliamos sua destreza, habilidades motoras e o controle que tem sobre seus movimentos. Não só os movimentos devemser observados, mas também o sistema sensorial. Não raro deparamo-nos com casos de falhas nas áreas sensoriais de visão e audição, até então desconhecidas pela pessoa, o que pode afetar a aprendizagem do indivíduo. É possível citar como exemplo o caso de leves distúrbios de processamento auditivo central que fazem com que a pessoa tenha dificuldade em compreender ordens dadas oralmente por outra. Isto pode ocasionar dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. Enquanto as características do organismo são inerentes à raça humana. O corpo é constituído na relação com o outro, é subjetivo, é único para cada indivíduo. Observar como uma pessoa integra seu sistema fonoaudiológico ao visuomotor é perceber, as possíveis oscilações e integrações que ocorrem por sua expressão corporal diante de situações. Pain (2009, p.80) adverte que: [...] Muitos traços de vivacidade, que chamamos frequentemente de ‘atenção’, ‘interesse’, são parte da tônica corporal. São parte dessa integridade corporal que tem ressonância afetiva. O que nos interessa é essa ressonância afetiva do ‘interesse’, mas a criança pode ter uma ressonância afetiva baixa, ou seja, o ‘desinteresse’. Vemos a criança desinteressada como se fosse um corpo que passa do estado sólido para o líquido. Derrete-se, dilui-se. Isto porque não tem a ver com o organismo, tem a ver com a integridade da presença do eu corporal, com a integridade pessoal do sujeito. A cognição, ou a inteligência, é outra estrutura a ser avaliada em um processo psicopedagógico. Realmente podemos nos deparar com quadros de déficits cognitivos, sejam no mundo da criança ou no do adulto e devemos pensar em nossa prática nessas situações. É necessária a detecção de um déficit, não para rotular, mas para que as intervenções sejam realizadas no sentido da minimização do sintoma apresentado. 16 Às vezes, uma pessoa pode ser considerada desinteressada, não participativa, incompetente para uma atividade e o caso trata-se de um déficit cognitivo, muitas vezes, mínimo, mas que compromete o desempenho do indivíduo em suas atividades. O desejo, favorece o processo de aprendizagem. Em todo processo de aprendizagem devemos estar atentos à articulação entre a inteligência (organização lógica) e o desejo (função simbólica). A organização lógica diz respeito às experiências cognitivas, ao equilíbrio entre assimilação e acomodação. Envolve a capacidade de seriar, ordenar, classificar, a generalizar. Já a função simbólica é subjetivante e envolve o desejo e, assim, devemos entender, a partir da avaliação, qual o significado que um conhecimento pode ter para a pessoa. Quanto à inteligência, não é uma função cerebral unitária nem o somatório de diversas funções cognitivas. É importante ter em mente que a capacidade de resolver problemas e se adaptar ao meio, utilizando o máximo possível das experiências e aplicando-as de forma ágil criativa e autônoma, seria uma característica do indivíduo inteligente. Esse conceito deve ser expandido além das competências acadêmicas formais (linguísticas e lógico-matemática), incluindo as competências no campo artístico e do relacionamento social, bem como o autoconhecimento e o gerenciamento dos desejos e dos objetivos de vida (MAIA, 2011). À luz da perspectiva dos estudos da neurociência, Fonseca (2014, p. 236) aponta que “em qualquer processo de aprendizagem, portanto, inúmeros neurônios interagem sistemicamente e coíbem-se dinamicamente”. Ainda segundo o mesmo autor, [...] os neurônios podem ser considerados as células da aprendizagem, pois são elas em si, mais a interação que recriam com as células denominadas glias, que sustentam e consolidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de tipo sensório-motor, práxica, não- simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do tipo operacional, simbólica ou verbal, como são a leitura, a escrita e a matemática ... A aprendizagem humana emerge, consequentemente, de múltiplas funções, capacidades, faculdades ou habilidades cognitivas interligadas, quer de recepção (componente sensorial – input), quer de integração (componentes perceptiva, conativa, mnésica e representacional), quer de planificação (componentes antecipatória e decisória), quer finalmente, de execução ou de expressão de informação (componente motora – output). (FONSECA, V., 2014, p. 237- 238). Assim, não se pode perder de vista o composto do sujeito como ser biológico com suas características cognitivas, afetivas, socioculturais que influenciam e recebem influências. 17 De acordo com Fonseca (2014) as funções cognitivas emergem do cérebro como resultado da interação do conjunto de funções mentais. Assim, o afetivo, o cognitivo e o executivo estão em interação constante no processo de aprendizagem. Segundo Maia (2011, p. 32) o indivíduo realiza quatro etapas cognitivas durante o processo de aprendizagem: O indivíduo recebe a informação, dando-lhe significado (PERCEPÇÃO); Registra a informação, pelo menos de forma temporária (MEMÓRIA); Processa os elementos da informação, correlacionando-os com materiais previamente armazenados em sua memória (FUNÇÕES EXECUTIVAS); Dá sua resposta, utilizando-se de alguma forma de comunicação (FUNÇÕES EXPRESSIVAS). Assim, podemos dizer que a aprendizagem inicia com o processo neuromaturacional e o indivíduo aprende por meio de modificações funcionais do sistema nervoso central (SNC), principalmente nas áreas da linguagem, das gnosias, das praxias, da atenção, da memória e, para que seja estabelecido corretamente o processo de aprendizagem é necessário que as interligações entre as diversas áreas corticais e outros níveis sejam integradas efetivamente. (RELVAS, 2007). A aprendizagem é um processo integrado complexo que envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem é resultado do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para aplicação em novas situações. Portanto, o ato ou vontade de aprender é inerente ao psiquismo humano, visto que o processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação, processo que se dá no interior do sujeito. De acordo com Relvas (2010, p. 92), o caminho percorrido pelos estímulos no processo de aprendizagem ocorre da seguinte maneira: PROBLEMA A RECEPÇÃO REGISTRO PROCESSAMENTO OA RESPOSTA 18 O córtex cerebral, nas áreas do lobo temporal, recebe, integra e organiza as percepções auditivas. Nas áreas do lobo occipital, o córtex recebe, integra e organiza as percepções visuais. As áreas temporais e occipital se ligam às áreas do lobo frontal, situadas na terceira circunvolução frontal, responsável pela articulação das palavras. A articulação frontal ascendente é responsável pela expressão da escrita (grafia). A área parietotemporoccipital é responsável pela integração gnósica, e as áreas pré-frontais, pela integração práxica, desde que essas funções sejam moduladas pelo afeto e pelas condições cognitivas de cada um. Nesse processo, são ativadas as funções perceptivas e motoras, além das funções cognitivas do ato de aprender, produzindo modificações no SNC. [...] define o ato de aprender como um “ato de plasticidade cerebral”, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências). Para obter mais informações, leia em: FONSECA, Vitor da. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem neuropsicopedagógica. Ver. Psicopdag., São Paulo, v 31, n. 96, 2014 . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 84862014000300002&lng=pt&nrm=iso>. MAIA, H. (org). Neurociências e desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. PEDRO, Waldir. Guia prático de Neuroeducação: Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Neurociência.Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017. LENT, R. Cem bilhões de neurônios. Rio de Janeiro: Atheneu, 2004. A elaboração de uma intervenção dependerá de uma avaliação eficaz, focada na compreensão desta demanda inicial, levando-se em consideração: o porquê desta demanda, as necessidades e interesses de quem a faz e as consequências das ações propostas a partir da mesma. 19 Bonals e Gonzalez (in SÁNCHEZ-CANO E BONALS, 2008, p. 24) ressaltam que: É preciso entender que a demanda de avaliação psicopedagógica emerge em um contexto, que informa sobre si e sobre quem a elabora. Para dar uma resposta apropriada, temos que prestar atenção a quem a elabora, para quem, onde, como, quando, o que e por que a apresenta; para também perfilar a resposta que se oferece: como, quando, quem e por que se dá. A demanda pode não se apresentar apenas em um primeiro contato, mas persistir durante um tempo e, portanto, deve ser escutada e seu sentido analisado, ao longo de todo período de avaliação e mesmo de intervenção. Esta escuta e interpretação de demanda permitem ao psicopedagogo avaliar sua função e sua importância, pois muitas vezes, encobre o real motivo e a real necessidade de intervenção. Devemos diferenciar uma queixa de uma demanda, sendo a primeira mais uma reclamação do que uma necessidade. A queixa caracteriza-se por uma reclamação que, muitas vezes, não implica em um pedido de ajuda ou mudança. Já na demanda, há desejo e interesse de mudar o que está incomodando, de melhorar uma situação. Assim, entender se estamos diante de uma real demanda ou de uma simples queixa é a primeira meta do processo de avaliação psicopedagógica. Ressaltamos que uma queixa inicial, após um processo avaliativo, pode transformar-se em demanda e deverá ser considerada como tal. Para que esta transformação seja possível, ou mesmo para que uma demanda real possa emergir, é necessária a criação de um espaço de criatividade, no qual a pergunta seja possível. Uma intervenção dependerá de uma avaliação eficaz, focada na compreensão desta demanda inicial, levando-se em consideração: o porquê desta demanda, as necessidades e interesses de quem a faz e as consequências das ações propostas a partir da mesma. 20 Como podemos observar, uma demanda pode ser apresentada pelo demandante de forma clara contribuindo positivamente para o trabalho do psicopedagogo que a escuta, ou então, confundindo, não deixando clara a real necessidade de quem a formula. Agora, para você pensar um pouco a respeito de tudo o que tratamos nesta unidade, caro(a) aluno(a), vamos propor uma atividade prática. Responda a ela utilizando-se de todo conhecimento teórico adquirido até o momento e, depois, discuta no fórum os resultados/conclusões a que você chegou, OK? Bom trabalho! Atividade de Aplicação A melhoria do processo de qualidade do ensino, que aposta na apropriação do conhecimento, tem sido o enfoque das políticas educacionais, que têm procurado formas de gestão que visam à organização do ensino e práticas pedagógicas eficazes. É possível afirmar em relação à ação do psicopedagogo e a contemporaneidade: I – A ação do psicopedagogo é atingida por questões que permeiam o ambiente escolar e emergem de um contexto amplo. II - A visão do psicopedagogo requer uma percepção do sistema escolar como um todo unificado. III – O psicopedagogo deve ter sua atenção voltada para remoção das barreiras que existem quanto ao processo de ensino e aprendizagem. Diante do exposto, analise a questão apontando o psicopedagogo em situação de avaliação psicopedagógica em uma demanda sintomática em relação aos resultados acadêmicos de língua portuguesa e matemática de um aluno do 4º ano do ensino fundamental. O que avaliar? Como proceder? O que observar? Pesquise! Compartilhe com seus colegas! 21 ______________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Nesta Unidade, pudemos perceber o quão importante é o trabalho do psicopedagogo no processo de aprendizagem do sujeito. Cabe ressaltar a necessidade do processo de avaliação psicopedagógica/neuropsicopedagógica. A avaliação psicopedagógica é complexa e deve ser constante para que as informações colhidas tenham validade e possibilitem um plano de intervenção adequado. Assim, durante o processo de avaliação faz-se necessário o estabelecimento de uma escuta e um olhar psicopedagógico, de tal sorte que a avaliação continua durante a intervenção estruturando-se a partir das novas situações que surgem e dos questionamentos que inquietam o próprio psicopedagogo. Na próxima Unidade serão estudadas técnicas de avaliação neuropsicopedagógicas que o auxiliarão no processo de atendimento às demandas apresentadas a você como profissional da psicopedagogia. 22 II. TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Dando continuidade à nossa conversa sobre as questões de avaliação psicopedagógica, nesta unidade serão abordadas temáticas pertinentes à utilização de técnicas utilizadas pelo psicopedagogo em sua atuação. Pautados em autores que abordam a psicopedagogia, comentaremos instrumentos que podem ser usados no processo avaliativo psicopedagógico e que são fonte importante de informação para a compreensão do sintoma/queixa que se apresenta na procura ao profissional. Em seguida serão analisados os jogos e brincadeiras que podem ser utilizados na avaliação psicopedagógica, à luz de autores ligados ao conhecimento psicopedagógico, bem como da neurociência. Ao final, iremos refletir sobre a importância do psicopedagogo e sua articulação com profissionais de outras áreas, quando necessário para o desenvolvimento do trabalho psicopedagógico. Em geral, a avaliação psicopedagógica emana de uma queixa, ou solicitação de intervenção e avaliação inicial. Barbosa (2001) expõe que os sintomas em uma queixa são originários das observações obtidas na instituição escolar ou emitida por outro profissional de área afim. Não se deve esquecer também da participação de outros elementos constituintes para compreensão da história de vida do sujeito a ser avaliado. Após a demanda inicial motivadora de uma avaliação psicopedagógica, podemos pensar em etapas possíveis de serem propostas em vários contextos. De modo geral, inicia-se o processo de avaliação a partir de entrevistas estruturadas ou semiestruturadas e da observação do sujeito a ser avaliado. Tais entrevistas constituem-se em uma anamnese que tem por objetivo principal o conhecimento do histórico de vida do sujeito avaliado. É importante salientar que ao realizar a anamnese, a mesma serve de ponto de partida para conhecimento do sujeitoe organização dos possíveis instrumentos de avaliação a serem utilizados, entretanto, o profissional não deve deixar-se contaminar com as informações obtidas, mas analisá-las em conjunto com os resultados obtidos nos instrumentos e observações utilizados. 23 2.1 Observação direta, organizada e sistemática, entrevista aberta ou conversa informal Ao pensarmos em avaliação psicopedagógica é preciso verificar os aspectos pedagógico, cognitivo e afetivo social que estão influenciando no processo do aprender do avaliado (WEISS, 2008). Não se pode esquecer do exposto por Fernàndez (1990, p.44) do que denomina de “o olhar e a escuta psicopedagógica” em ouvir atentamente os participantes do processo visando a formulação de hipóteses sobre determinados fatos, situações e contextos como já visto anteriormente. Para uma avaliação psicopedagógica é preciso verificar os aspectos biológicos, pedagógicos, cognitivos e afetivo social. Vamos lá: a observação é um dos primeiros recursos de investigação e avaliação psicopedagógica A. A observação direta, organizada e sistemática A observação é uma das técnicas fundamentais para o desenvolvimento da ação do psicopedagogo, com este recurso é possível recolher dados sobre os sujeitos envolvidos, ações grupais entre outros. Assim, a observação como um meio direto de estudo permite ao psicopedagogo ver o sujeito nos variados contextos, principalmente em consultório, possibilita o registro de dados, simultaneamente a ocorrência. Ela pode ser sistemática, quando decorre de uma intencionalidade definida, ou seja, quando 24 procura seguir um roteiro preparado antecipadamente, bem como pode ser assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que vão acontecendo, assim, são apreendidos fatos significativos não previstos anteriormente. De tal sorte que na avaliação psicopedagógica, quando realizada em pequenos grupos, poderá ser uma observação do grupo, que consistirá no entendimento de uma situação-problema ocorrida no grupo de atendidos. Trata-se de uma técnica/instrumento de avaliação psicopedagógica que busca não ceder aos rótulos pré-concebidos, principalmente advindos da escuta de uma demanda inicial. Construir hipóteses a partir desta observação é a primeira fase de uma avaliação. A observação é uma técnica valiosa, contínua e abrangente que contribuirá para um entendimento da demanda de solicitação, comprovando ou não algumas informações inicialmente expostas, buscando um entendimento da realidade situacional. O modelo psicopedagógico de observação “busca uma visão mais global, ecológica e sistêmica” (COMA E ÁLVAREZ, in SÁNCHEZ-CANO E BONALS, 2008, p.47) e poderá envolver todos os sujeitos envolvidos na situação-problema, no contexto de sua realização. Solé (2001, p. 199) nos aponta que a observação: [...] a) Oferece elementos para contextualizar o problema, pois possibilita um acesso direto aos processos de ensino e aprendizagem nas suas diversas dimensões [...]; b) Oferece elementos de relativização, pois permite comparar a realizado do aluno em torno da qual se estrutura o processo de avaliação psicopedagógica com a de seus colegas de aula; c) Oferece elementos de realismo, no sentido de que permite estabelecer com maior precisão a capacidade de mudança do contexto [...]. O principal objetivo da observação é entender como ocorre a circulação do conhecimento dentro do grupo, pois enquanto profissionais da psicopedagogia, entendemos que a circulação de conhecimento saudável facilita espaços e possibilidades de autoria de pensamento. No decorrer de uma observação, o psicopedagogo deve buscar identificar quais formas são eficazes para realização das tarefas propostas, além de perceber atitudes do avaliado. Assim, por meio da observação é possível identificar características específicas do avaliado. Uma observação bem planejada e dirigida permite-nos ainda levantar as necessidades apresentadas, visto que um dos desafios da observação é o estabelecimento dos aspectos que serão analisados, a fim de que possam caracterizar de forma segura e fidedigna. 25 Portanto, uma observação bem elaborada é um instrumento eficaz para que se estabeleçam critérios sedimentares do conhecimento, do comportamento, do diálogo, das relações entre avaliado e avaliador, do desenvolvimento biopsicossocial e cognitivo, para, então, traçar estratégias interventivas para propiciar o suprimento das necessidades. Segundo Barbosa (2001, p.156) “na medida em que se observa a amostra, registra-se a temática e a dinâmica, ao mesmo tempo que se levantam hipóteses sobre os provocadores dos sintomas observados. Para aprofundar seus conhecimentos sobre observação leia em: Solé, I. A avaliação psicopedagógica. In: SOLÉ, I. Orientação Educacional e Intervenção Psicopedagógica. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001, p. 185-208. COMA e ÁLVAREZ. Técnicas e instrumentos de avaliação psicopedagógica. In: SÁNCHEZ-CANO e BONALS. Avaliação Psicopedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2008, p. 32-63. A partir das observações, o psicopedagogo pode buscar nas práticas individuais identificar facilidades e dificuldades no processo do aprender. Após a observação direta, o psicopedagogo levantará hipóteses sobre a situação que se apresenta e poderá, a partir disso, escolher os próximos instrumentos de avaliação que serão utilizados para maior entendimento da situação. É traçada uma primeira linha de investigação para as hipóteses. 26 A observação pode ser sistemática, quando decorre de uma intencionalidade definida, ou assistemática ou ocasional, quando o observador registra ocorrências que vão acontecendo. A observação consiste em um melhor entendimento de uma situação-problema, queixa ou demanda. Segue sugestão de Roteiro para observação e Registro que poderá ser utilizado em observação em ambiente escolar e com adaptações para registro de atividade em consultório. Quadro 1: Sugestão de Roteiro para Observação e Registro ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO e REGISTRO Data da observação: Professor: Identificação do Aluno: Nome: Data de Nascimento: Idade: Série/Ano atual: 1. Motivos da observação: 2. Como se encontra o aluno em relação à: Sociabilidade – relação professor/aluno, aluno/aluno, participação em atividades; 27 - Organização para o trabalho – iniciativa, cooperação, trabalho em grupo, cumprimento das regras: - Ocorrências relevantes – aspectos positivos observados: - Como você percebe o desenvolvimento do aluno. Fonte: própria autoria 2.1.1 Entrevista aberta ou conversa informal A entrevista é outro instrumento interessante para avaliação psicopedagógica. Ela consiste em uma conversa, diálogo estabelecido entre duas pessoas (psicopedagogo e sujeito pai/mãe/responsável), na qual uma procura ajudar outra a compreensão de si ou a resolução de problema que esteja a afligir. São tipos de entrevista: de Investigação: procura reunir dados para elaboração de um diagnóstico e verificar as informações já coletadas; Diagnóstica: recolhe dados que possibilitem caracterizar atitudes, opiniões, possíveis problemáticas; de Aconselhamento: propõe-se a conduzir o orientando à escolha adequada de recursos e meios indispensáveis a respeito de uma situação, levando o orientando à reflexão e possível conclusão. Para que o resultado da entrevista seja profícuo ao profissional, é necessário que o entrevistador seja capaz de conseguir as informações que deseja, sem deixar a impressão de que as mesmas serão interpretadas. Depois de ouvir com atenção, o psicopedagogo deve utilizar-se de todas as informações obtidas, a fim de focalizar o aspecto principal do assuntotratado. É fundamental que os dados sejam registrados, para evitar a perda de elementos significativos. As anotações sobre as entrevistas 28 devem ser objetivas, sucintas, claras e retratem os pontos mais relevantes nas reações e atitudes do entrevistado (gestos, expressões, alteração de voz, lacunas...). A seguir sugere-se uma ficha de registro de entrevista: Quadro 2 – Ficha de Registro de Entrevista REGISTRO DE ENTREVISTA Identificação: Nome: Data de Nascimento: Idade: Série/Ano atual: Data da entrevista: Local: Entrevista: (aluno, pai, mãe, responsável, professor, ....) Vinda: Espontânea Agendada Enviado Motivo da Entrevista Razões para entrevista segundo o entrevistado Assunto Principal: Aspectos mais significativos: Observações: 29 Fonte: própria autoria Na avaliação psicopedagógica, a entrevista é individual. A partir de uma conversa informal, procuramos levantar os interesses do indivíduo, saber como se sente no processo de aprendizagem na escola, se tem consciência da situação- problema estabelecida, o entendimento de seu papel em seu grupo social, suas expectativas quanto à intervenção que se realizará e sua disponibilidade para colaboração no processo. A anamnese é um tipo de entrevista realizada em geral seguindo um conjunto de informações básicas necessárias para estabelecer uma avaliação e possível diagnóstico do indivíduo para traçar o plano de intervenção a ser realizado. Em seguida, são sugeridos itens condutores da entrevista/anamnese: I – Identificação: informações da criança/adolescente/jovem/adulto no que tange a dados pessoais; II – Antecedentes pessoais: neste quesito são perguntados a ordem de nascimento, tipo de parto, como se dá a compreensão e expressão do sujeito frente as solicitações que lhe são feitas, seu humor frente às diversas situações, características individuais, hábitos/manias; III – Ambiente familiar: são perguntas sobre a relação com família (entre irmãos, pais, demais familiares), questiona-se como são as relações no espaço familiar como um todo, sobre antecedentes patológicos da família. IV – Desenvolvimento: neuropsicomotor, linguagem, comunicacional V – Saúde geral: exames já realizados, utilização de medicamentos, cirurgias e tratamentos realizados, visão, audição, sono, alimentação, agitação, desatenção. VI – Atividades extras: interpela sobre atividades realizadas além da escola (música, esporte, línguas, outra) VII – Vida escolar: idade de entrada na escola, adaptação inicial, repetências, frequência escolar, participação da família na vida escolar, situações de estudo, aproveitamento escolar VIII – Motivo da procura do profissional. 30 Segundo Visca (1987, p. 72, apud WEISS, 2008, p. 57) na entrevista individual, interessa-nos “observar seus conhecimentos (do indivíduo), atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedade”, etc. Para isso, devemos observar não somente ao que é dito explicitamente, mas também e principalmente, aos conteúdos latentes presentes nas respostas e indagações. Uma entrevista aberta não tem um modelo fixo e deve ser estruturada e conduzida de acordo com as hipóteses inicialmente levantadas pelo psicopedagogo. O objetivo da conversa informal é também possibilitar uma relação de confiança entre o psicopedagogo, a família e o avaliado. É momento onde a pessoa pode, também, tirar dúvidas sobre o trabalho realizado pelo profissional psicopedagogo e, assim, sentir-se mais à vontade durante as atividades que lhe serão propostas durante todo o processo que se inicia. De acordo com Visca (1987, p. 74) em sua Epistemologia Convergente, na entrevista a temática “consiste em tudo o que o indivíduo diz, a qual terá como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente”. O aspecto manifesto, ou conteúdo manifesto, é o que é colocado explicitamente, por meio da palavra. Por conteúdo latente entende-se aquilo que não aparece explicitamente, mas que pode ser reconhecido por meio da interpretação. O conteúdo latente vais se revelando ao longo da dinâmica aos olhos do psicopedagogo atento na observação feita. Ambos, aspecto manifesto e latente, devem ser considerados e sua soma oferece informações importantes para o entendimento da dinâmica que se estabelece no processo. A dinâmica consiste em “tudo o que o sujeito faz que não é o estritamente verbal: gestos, tom de voz, postura corporal, etc.” (VISCA, 1987, p. 74). Como vemos, por meio da observação da dinâmica o psicopedagogo adquire informações relevantes, pois estas podem ser mais reveladoras do que comentários feitos. A partir da observação e da entrevista, outras técnicas e instrumentos de avaliação podem ser utilizadas pelo psicopedagogo para o processo de diagnóstico e avaliação: Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA); Observação lúdica; Provas Projetivas Psicopedagógicas; Jogos Operativos; Provas Pedagógicas, dentre outras. 31 Atividade de Aplicação Você, aluno, conhece algum desses instrumentos? O que você sabe sobre eles? Pesquise e Registre suas ideias, explique a importância das técnicas e instrumentos para o processo de avaliação psicopedagógica. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Visca (1987, p. 71) propõe para a fase diagnóstica a EOCA, ou Entrevista Centrada na Aprendizagem, que visa detectar os sintomas e levantar hipóteses sobre “as causas atuais (a-históricas) ou patogênicas das quais emergem os sintomas”. Esta técnica pode ser utilizada individualmente ou em grupo de crianças em escolas. 32 Neste modelo de entrevista, proposto por Visca (1987), são apresentados materiais como papel sulfite, papel pautado, folhas coloridas, lápis preto novo e sem ponta, bem como lápis colorido, apontador, borracha, régua, canetas coloridas, tesoura sem ponta, cola, revistas, jornais etc. Em seguida é dada a seguinte consigna (instrução) à criança/adolescente/jovem: “Gostaria que me mostrasse o que sabe, o que lhe ensinaram e o que você tem aprendido. Esse material é para você usar como quiser”. A partir da tarefa ofertada, o entrevistado pode reagir de diferentes modos apresentando atitudes que devem ser observadas: o início do falar quando inicia a desenhar, escrever, fazer rabiscos, fazer contas, etc. se o entrevistado solicita que o entrevistador lhe diga o que fazer se fica paralisado. A resposta oferecida pelo entrevistadoé fonte rica de informações para o entrevistador e que: [...] numa leitura sutil, diz muito sobre o sujeito. [...] a intenção é permitir ao sujeito construir a entrevista de forma mais espontânea, porém dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade [...] (VISCA, 1987, p. 73). Encerrada esta primeira tarefa, a EOCA continua com uma segunda proposta, feita ao entrevistado: “Já me mostrou como desenha; agora, gostaria que me mostrasse qualquer coisa que não seja desenhar”. E assim, por diante. Essas intervenções sucessivas objetivam observar: A modificação de conduta do sujeito frente a uma nova tarefa; A desorganização e reorganização do sujeito; As justificativas verbais; A aceitação ou recusa frente ao proposto, o que nos remete a entender os mecanismos de assimilação, acomodação, introjeção e projeção utilizados pelo sujeito. 33 Como na observação espontânea, também durante a EOCA, observamos: A temática desenvolvida pelo sujeito, ou seja, o significado do conteúdo das atividades realizadas; A dinâmica que utiliza, verificada por meio da postura corporal, gestos e tom de voz, modo de sentar e de mexer e manipular o material oferecido; O produto que é o que o sujeito deixa registrado no papel e no que foi produzido na sequência (escrita, desenho, contas, leitura). Enfatizamos as amplas possibilidades de aplicação da EOCA, como instrumento versátil para o diagnóstico psicopedagógico. Com crianças menores, os materiais a serem utilizados serão massinha de modelagem, fichas, cubos e outros; com adultos, a EOCA pode adotar características de uma conversa e pode ser completada com outras atividades. Quando um adulto comenta sobre o que faz, ele revela, entre outros aspectos, seu nível de competência e de desempenho, seus temores, suas satisfações e outros sentimento que possa ter (VISCA, 1987, p. 73). Não se pode esquecer que as observações e informações obtidas nesta primeira entrevista são um conjunto de observações que poderão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, e consistirá em passo seguinte para o processo de diagnóstico, conforme aponta Visca (1987, p.74). Você gostaria de aprofundar seu conhecimento acerca desta entrevista? Leia em: VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 34 Dando continuidade aos estudos sobre o processo de avaliação psicopedagógica, iniciamos a seguir, a utilização das técnicas projetivas psicopedagógicas. Vamos lá, avançando no conhecimento!!! 2.2 Provas projetivas psicopedagógicas Partindo da premissa que técnicas projetivas são atividades que possibilitam ao sujeito retirar de si e projetar em pessoas e/ou coisas, qualidades, desejos e sentimentos, o princípio básico está na maneira do sujeito perceber, interpretar e refletir seu psiquismo. Em geral, as provas projetivas têm mais um caráter interpretativo do que métrico e a interpretação é realizada em função das teorias de embasamento e da experiência. Na aplicação de provas ou instrumentos de avaliação é necessário que o psicopedagogo tenha conhecimento aprofundado nas teorias que embasam tais provas ou testes, bem como experiência no processo. De acordo com Visca (2013), as provas projetivas podem ser aplicadas individualmente ou de modo grupal, dependendo da situação na qual se situa a queixa e a demanda para uma avaliação psicopedagógica. Seu principal objetivo é investigar a rede de vínculos que o sujeito estabelece abordando quem ensina, quem aprende e o objeto de conhecimento, ou seja, abrangendo três domínios: familiar, escolar e consigo mesmo. A aplicação de provas projetivas tem por objetivo entender os vínculos do avaliado em contextos variados e disponibilidade para criar vínculos saudáveis. 35 Retomamos a ideia inicial exposta nesta unidade: o processo de aprendizagem consiste na produção e estabilização de condutas. A possibilidade desta produção e estabilização de condutas depende diretamente dos vínculos que a pessoa estabelece com ensinantes significativos ao longo de sua vida e que, seguramente, ela reproduzirá em suas relações familiares, escolares ou de trabalho. Segundo Visca (2008, p.16), os diferentes vínculos constituem, por um lado, uma rede de relações universais na medida em que todo sujeito está imerso nela, e de outro, relações particulares, visto que o sujeito (único) estrutura cada vínculo e a trama total de forma singular. A partir da amplitude deste conceito de aprendizagem, é evidenciado o pensamento de que durante o processo de avaliação psicopedagógica, não só o vínculo que uma criança estabelece com seus professores, colegas de classe e outros são de suma importância na constituição do sujeito que está em processo avaliativo. Uma prova projetiva pode ser aplicada por meio de um desenho, de um relato verbal ou escrito ou mesmo de uma dramatização. Não se pode esquecer que o desenho é uma das formas de expressão na qual o sujeito tem a possibilidade de exprimir sentimentos e revelar atitudes pertinentes ao seu desenvolvimento cognitivo. Para tanto, na avaliação psicopedagógica a utilização do desenho é significativa para o psicopedagogo. No caso da aplicação de uma prova projetiva psicopedagógica é importante observarmos com um olhar psicopedagógico a posição do desenho na folha de papel, porém não podemos ser precipitados na avaliação. Mas considerar o indivíduo avaliado como ser único e particular. Assim, Visca (2013) prevê três provas, de tal modo que para aplicação são utilizados materiais como: folhas de papel sulfite, lápis preto e borracha. O profissional solicita que o avaliado desenhe nas provas: Par educativo: o vínculo da aprendizagem (um sujeito que aprende e um que ensina). Eu com meus companheiros: o vínculo com os colegas em sala de aula (o avaliado com seus colegas de classe). Planta da sala de aula: a representação do campo geográfico da sala de aula e a localização do mesmo (solicita-se que o avaliado indique o local em que senta). Ainda segundo Visca (2013) podemos considerar nove posições como indicadores de certos traços que caracterizam vínculos de aprendizagem. Para cada posição, o autor designa um significado geral conforme a tabela: 36 Quadro 3: Posição do desenho na folha e seu significado geral POSIÇÃO SIGNIFICADO GERAL Superior Exigente Inferior Impulsivo Direita Progressivo Esquerda Regressivo Superior direita Exigente progressivo Superior esquerda Exigente regressivo Inferior direita Impulsivo progressivo Inferior esquerda Impulsivo regressivo Central Equilibrado Fonte: VISCA (2013, p. 23) A posição do desenho representada na folha pode ser visualizada da seguinte maneira: 37 Quadro 4: Posição do desenho representada na folha SUPERIOR ESQUERDA SUPERIOR SUPERIOR DIREITA ESQUERDA CENTRAL DIREITA INFERIOR ESQUERDA INFERIOR INFERIOR DIREITA Fonte: própria autoria Para interpretação dos desenhos realizados, utilizamos três conjuntos de indicadores e suas inter-relações para constituirmos uma pauta interpretativa em relação à aprendizagem que complementa a posição do desenho na folha. São eles: Detalhes no desenho, título do desenho e relato. A. Detalhes no desenho: Tamanho total: pode estar vinculado à importância colocada na aprendizagem, desenhos pequenos ou extremamente grandes parecem apontar para vínculos negativos, dimensões razoáveis indicam uma relação equilibrada. Tamanho dos personagens: ensinantes e aprendentes pequenos implicam em uma desvalorização destas posições. Ensinantes e aprendentes 38 grandes demais implicam emsupervalorização que no caso de quem ensina pode denotar características persecutórias e de quem aprende, uma negação das dificuldades. Tamanho dos objetos: quando muito grandes podem servir de clivagem entre quem ensina e quem aprende ou entre quem aprende e o objeto de aprendizagem, objetos pequenos demais podem ser depositários de projeções negativas. Posição e distância entre os personagens: representam a relação vincular que se estabelece entre quem ensina e quem aprende, aparecem desde posições onde os personagens estão frente a frente até aquela na qual os personagens não se olham, ou ainda, um está dormindo ou ausente, por exemplo. Posição dos objetos: representam a relação vincular que se estabelece entre quem aprende e o objeto do conhecimento e podem ter inúmeros significados. Distância dos personagens na representação do objeto de aprendizagem: a distância dos objetos do sujeito que ocupa a posição de ensinante deve ser analisada mais detalhadamente, pois fornece importantes informações. Assim, a grande distância entre quem ensina e o objeto de aprendizagem implica em um não comprometimento com o conteúdo e o ato de transmissão de conhecimentos, a pouca distância indica uma supervalorização dos conhecimentos no ato de transmissão, a pouca distância indica uma supervalorização dos conhecimentos no ato de transmissão, uma distância equilibrada aponta que o ensinante é percebido como quem utiliza conteúdos como instrumento para ensinar e aprender e, com isso, hierarquiza o ato de ensinar. B. Título do desenho: é uma expressão sintética, mas expressiva dos sentimentos presentes no entrevistado. Pode resumir em poucas palavras o vínculo de aprendizagem que se estabelece. A concordância ou discrepância entre os conteúdos apresentados no título e no desenho são indicativos dos mecanismos de dissociação, negação e repressão utilizados em relação à problemática específica investigada. C. Relato: pode ser oral ou escrito. Traz conteúdos e sentimentos que acrescentam informações ao que foi observado no desenho. Deve ser observado o que falamos sobre o título do desenho: os mecanismos de dissociação, repressão e negação que aparecem. Além do conteúdo em si do relato, devemos observar a estrutura do mesmo, se é organizado ou não, pois esta informação nos dá indícios de como se organiza o pensamento do sujeito. 39 Também é possível a utilização de gravuras significativas para cada situação e solicitar que os participantes do processo avaliativo desenvolvam uma história sobre a figura apresentada. Neste caso, ao utilizarmos um relato verbal como instrumento de avaliação, devemos nos ater não somente ao que é explicitado na palavra, mas também e principalmente aos não ditos, às paradas, aos implícitos, ao que é comunicado nas entrelinhas. No caso de uma dramatização, mais importante do que o conteúdo apresentado, embora este tenha seu valor, devemos observar a linguagem corporal dos elementos dos grupos, os papéis atribuídos, a ocupação do espaço disponibilizado etc. Para a prova Par Educativo, Silva (2006) elaborou um modelo de registro no qual os resultados encontrados são anotados conforme segue: Figura 2: Registro da prova Par Educativo 40 Fonte: Silva (2006) Atividade de Aplicação Convido você, aluno, a partir de um estudo exploratório a fazer neste momento sobre Provas Projetivas, solicite a duas crianças de 7 ou 8 anos que façam um 41 desenho representativo do par educativo. Em seguida, analise e justifique sua análise à luz dos estudos realizados por Jorge Visca, expostos nesta Unidade. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2.3 O brincar e a utilização do jogo como instrumento de avaliação psicopedagógico Sabemos que por meio do brincar a criança desenvolve-se física e psiquicamente, elabora angústias, manifesta medos e desejos, sentimentos e emoções, desenvolve-se intelectualmente e socialmente. Sobre a importância do brincar, Winnicott (1975, p. 63) escreve que “o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde: o brincar conduz aos relacionamentos grupais [...]”. O brincar deve ser natural e espontâneo, visto que enquanto brinca a criança estabelece um espaço entre o interno e o externo, um espaço de criatividade. Segundo Winnicott (1975, p. 80), “é no brincar, e somente no brincar, que o indivídua, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)”. 42 Já vimos que, para a Psicopedagogia é importante a constituição do sujeito autor de pensamento que é aquele que pode mostrar/guardar sue conhecimento. Fernández (2001b, p. 127) é enfático ao afirmar que brincar é a primeira experiência de autoria, pois é: [...] algo que se faz sem a demanda do outro e sem a exigência da necessidade. Surge dessa zona intermediária, transicional, que não é nem interior, nem exterior e, por sua vez, a cria. Ali o ser humano, desde quando é bebê, toma sua voz para fazer um balbucio ou seus pezinhos para fazer alguns movimentos sobre a superfície do colchão, fazendo uma experiência de autoria, a qual inaugura o pensamento. Assim, observar a brincadeira da criança é importante e rica fonte de informações para uma avaliação psicopedagógica. Como uma criança brinca, sozinha ou em grupo, pode nos indicar como ela se aproxima dos objetos de conhecimento e interage com eles e como ela interage com seus pares. Portanto, no brincar podemos avaliar a modalidade de aprendizagem do indivíduo. Caierão (2013, p. 50) assevera que [...] é na arquitetura lúdica realizada pela criança e no ato dinâmico do brincar que colhemos significativos elementos para conhecer e compreender o funcionamento cognitivo do sujeito e, a partir dele, realizar a devida intervenção psicopedagógica. Observar a brincadeira espontânea da criança, como já enfatizamos, é um importante instrumento de avaliação psicopedagógica, principalmente com crianças de 0 a 5 anos, pois “o aparecimento e o desaparecimento de um modo de brincar está relacionado à maturação e ao desenvolvimento da criança” (BOSSA, 2009, p. 16). Vale reafirmar que, em todas as idades, o brincar nos dá indícios de como o indivíduo relaciona-se consigo, com o objeto e com os outros. Ainda de acordo com Caierão (2013, p. 50) o brincar e o aprender apresentam estruturas e dinâmicas similares e para melhor compreender os processos de aprendizagem humana, convém compreender os processos pelos quais o sujeito brinca. Embasados nosestudos de Bossa (2009) apontamos as principais etapas evolutivas da brincadeira na criança de 0 a 6 anos que podem servir de base para nossa observação e avaliação: 4 meses: inicia-se a atividade lúdica da criança; ela começa a controlar seus movimentos e o desenvolvimento de sua coordenação visuomotora possibilita que acompanhe um objeto. 6 meses: o sentar permite que a brincadeira da criança fique mais dinâmica; pode-se jogar bola para que ela pegue com as duas mãos; a criança já 43 pode projetar sentimentos e fantasias nos brinquedos (mordendo, amassando, acariciando, abandonando); joga brinquedos para que o adulto os pegue; brinca de aparecer e desaparecer, o que possibilita que elabore situações de perda; nesta fase a criança brinca com os sons que emite pela boca (e assim, exercita sua fala). 8 meses: prevalecem as brincadeiras de repetição e imitação; a criança presta muita atenção nos movimentos do adulto e tenta repeti-los com as mãos e com a boca, principalmente; é uma criança observadora. 1 ano: prevalecem os jogos de aparecer e desaparecer, sempre motivados pela angústia de separação (em relação à mãe); o engatinhar e o andar permitem que a criança se aproxime dos brinquedos que lhe agradam e explore-os com as mãos e com os olhos; a criança encontra-se no período sensório-motor. 2 anos: entre os 12 e 24 meses a criança descobre o oco; gosta dos brinquedos de encaixe; de colocar e tirar objetos de potes; o andar mais equilibrado permite à criança chutar a bola sem direção ou dirigindo-a a uma outra pessoa; a criança é muito ativa, desloca-se com facilidade, explora os objetos com as mãos, boca, ouvidos e olhos; amplia muito seus esquemas de ação pela exploração do ambiente com o deslocamento de seu corpo; prevalece o período sensório-motor, mas a criança já está evoluindo para o pré-operatório. 3 anos: entre os 24 meses e 36 meses inicia-se o período pré-operatório; a criança gosta de brincadeiras que envolvam água, terra, areia (está exercitando o controle dos esfíncteres e elaborando a castração anal); o desenho passa a ser utilizado como forma de reter uma imagem e, assim, interessa-se por papel e lápis; sua coordenação visuomotora fica mais refinada; as crianças gostam de brincar com bonecos, através dos quais representa a vida dos pais e de seu cotidiano, pois intensifica-se a brincadeira simbólica. 3 a 5 anos: é a criança no período pré-operatório; intensifica-se a brincadeira e as fantasias; participam mais da brincadeira em grupo; o desenho torna-se importante instrumento de retenção das imagens que teme perder; brincam de papai e mamãe, de médico, de namorados através de bonecos; gostam do teatrinho e ouvem com interesse histórias de fadas, princesas, heróis; a brincadeira adquire características de situações sociais por ela vivenciadas; os jogos de regras podem ser introduzidos. 6 anos: a criança encontra-se no período operatório-concreto; para os meninos, as brincadeiras de bandido e mocinho, luta, heróis, armas (espadas, espingarda) são as mais importantes; para as meninas 44 prevalecem o uso de roupas, sapatos e maquiagem da mãe; as crianças buscam imitar os adultos com os quais se identificam; aceitam as explicações que o adulto lhes dá para os diferentes fatos da vida; consegue elaborar suas próprias hipóteses para situações que as intrigam; a coordenação motora fina desenvolvida e sua percepção de corpo e do espaço permitem que seus desenhos estejam mais elaborados. O ingresso no período operatório-concreto bem como na escola, no ensino fundamental, facilita à criança o desenvolvimento do brincar com o outro, com o grupo, dividindo material e tarefas. Depois dos 6 anos, sua energia psíquica deve se deslocar da brincadeira para o desejo em aprender. Ela continua brincando, mas o desejo e o interesse em aprender a ler e escrever deve ocupar lugar importante em sua vida. Grassi (2008) aponta critérios para a escolha e utilização de brinquedos em sessões de avaliação ou intervenção psicopedagógica. A autora entende que os brinquedos devem ser escolhidos de acordo com: Faixa etária: deve ser observada para que se ofereça à criança um brinquedo que não exija além ou aquém do que sua idade lhe permite. Possibilidades motrizes: envolve as possibilidades do brinquedo ser manuseado e a consideração de possíveis alterações psicomotoras que dificultem a ação da criança sobre o brinquedo. Objetivos: a partir do que se quer observar, faz a separação dos brinquedos que serão oferecidos à criança. Nível de desenvolvimento: é necessário selecionar o brinquedo de acordo com o nível afetivo e cognitivo da criança, pois deve ser um objeto desafiante e estimulador. Segurança: observar tamanho, peso para cada idade e, principalmente, se o brinquedo traz o selo do Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial). Assim, aliar o conhecimento das etapas do desenvolvimento psíquico e cognitivo da criança com o conhecimento das características de cada brinquedo e brincadeira é fundamental para a realização de uma avaliação eficaz. 45 Atividade de Aplicação Maria, psicopedagoga, foi procurada para realizar uma avaliação psicopedagógica em uma criança de 6 anos, matriculada no 1º ano do ensino fundamental, que está apresentando dificuldades no processo de aprendizagem da matemática. Diante do exposto nesta Unidade acerca da utilização de brinquedos na avaliação a ser realizada, quais critérios você utilizaria para usar brinquedos no processo avaliativo da criança? Reflita e comente com seus colegas sobre a atividade proposta. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 46 2.3.1 Uso do jogo no processo de avaliação psicopedagógica Ao ser proposto um jogo para um avaliado é possibilitado que este oportunize a verificação de resultados, bem como raciocine sobre conteúdos, planejamento e solução de problemas. Assim, os jogos podem ser usados como instrumentos de avaliação psicopedagógica/neuropsicopedagógica com crianças, adolescentes ou adultos quanto no processo de intervenção. O jogo pode ser definido como: [...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
Compartilhar