livro metologia da historia

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2015
Metodologia do ensino 
da História
Prof.ª Graciela Márcia Fochi
Copyright © UNIASSELVI 2015
Elaboração:
Prof.ª Graciela Márcia Fochi
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
907
F652m Fochi, Graciela Márcia 
 Metodologia do ensino de história/ Graciela Márcia 
Fochi. Indaial : UNIASSELVI, 2015.
 184 p. : il.
 ISBN 978-85-7830-898-8
 
 1. História – Estudo e Ensino. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
III
apresentação
Caro(a) acadêmico(a)! Olá! Seja bem-vindo ao Caderno de Estudos de 
Metodologia do Ensino de História.
Estudar, pensar e planejar os conteúdos, métodos, estratégias, 
materiais a serem utilizados na transposição do conhecimento representa 
um dos momentos primordiais no exercício profissional de um professor/
educador. É quando se dá a articulação entre o universo científico/acadêmico 
e o universo escolar/social/cotidiano e, em especial o fazer, constituir-se, 
tornar-se professor propriamente dito.
No universo acadêmico, geralmente, as questões que dizem respeito 
à metodologia e à didática da história acabam sendo deixadas de lado ou 
numa posição secundária diante dos conteúdos históricos. Isso fica evidente 
pela dificuldade de se encontrar bibliografia dedicada para estes temas. 
Muitas vezes, os projetos e estudos acabam somente por fazer críticas aos 
modelos institucionais de ensino, ou às concepções e tendências pedagógicas 
e estratégias de ensino-aprendizagem.
Porém, compreende-se que a didática e metodologia do ensino 
de História devem ocupar um espaço em equilíbrio e no mesmo patamar 
das pesquisas e dos temas históricos, bem como serem pensadas de forma 
significativa, relevante e estratégica também.
Diante deste contexto, procura-se abordar e apresentar elementos que 
favoreçam pensar a história e a transposição do conhecimento do universo 
acadêmico ao escolar como quem se preocupa com a necessidade de que 
existam pressupostos teóricos cientificamente plausíveis, metodologicamente 
realizáveis, socialmente responsáveis/comprometidos, e que sirvam de 
fonte de reflexão, inspiração e aproximação entre o universo acadêmico e 
escolar no potencial que cada um comporta à produção de novos e outros 
conhecimentos históricos. 
Caro(a) acadêmico(a)! Trata-se de temas e questões complexas e que 
precisam ser aprofundadas e amplamente refletidas. Ao longo deste caderno, 
pretende-se abordá-las de forma introdutória, mas desde já esteja ciente de 
que este material não pretende ser definitivo e suficiente. 
Agora, observe como o Caderno de Estudos se encontra estruturado.
A primeira unidade, denominada ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO 
ENSINO DA HISTÓRIA, inicialmente, apresenta as definições de conceitos 
e noções, específicas ao campo da metodologia e da didática da História, 
IV
as principais correntes historiográficas e os principais modelos e tendências 
do ensino no contexto da modernidade e pós-modernidade e, por fim, um 
pouco da história do ensino de História no Brasil.
Na segunda unidade, com o tema PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
NO ENSINO DE HISTÓRIA, procura-se discutir os planejamentos de aula 
tanto na sua dimensão prática como teórica, os recursos didáticos, alternativas 
em termos de metodologias, os diferentes momentos e formas avaliativas ao 
longo do processo de aprendizagem.
Na terceira unidade, denominada METODOLOGIAS 
METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA, enfatiza-se a importância 
dos conhecimentos prévios dos estudantes no processo de ensino-
aprendizagem, a atuação do professor/educador como mediador cultural 
no interior das comunidades, o uso de diferentes fontes e linguagens, as 
possibilidades da história oral e da história local como estratégia pedagógica, 
os alcances de mapas conceituais e a aprendizagem significativa. 
Para complementar e aprofundar os estudos em Metodologia do 
Ensino da História, ao final do Caderno de Estudos, encontram-se diversas 
referências que poderão lhe ser úteis. É possível também retomar os temas e 
as questões que foram discutidas nas disciplinas de Introdução aos Estudos 
Históricos; Pensamento Pedagógico e Construção da Escola; Sociedade, 
Educação e Cultura; Filosofia Geral e da Educação; Psicologia da Educação 
e Aprendizagem.
Desde já faço votos de que você tenha uma satisfatória jornada de 
estudos pela frente.
Atenciosamente,
Prof.ª Graciela Márcia Fochi
V
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
VI
VII
UNIDADE 1 – ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA ......................... 1
TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS ................ 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 O QUE É HISTÓRIA? .......................................................................................................................... 4
2.1 A HISTÓRIA COMO DIDÁTICA E SABER/DISCIPLINA ESCOLAR .................................... 6
3 IMPARCIALIDADE, ENGAJAMENTO E DIÁLOGO NA DOCÊNCIA EM HISTÓRIA ..... 8
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”? .................................................................................... 12
4 O QUE É TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA? ....................................................................................... 14
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 19
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 20
TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA .......................................................... 23
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 23
2 ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ................................................................ 23
3 A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS HISTÓRICOS ................................................... 25
3.1 ALGUNS CUIDADOS À ABORDAGEM DE CONCEITOS ...................................................... 25
4 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO FAZER DIDÁTICO-PEDAGÓGICO........................... 27
4.1 SOBRE O TEMPO ............................................................................................................................28
4.1.1 A periodização tradicional da história ................................................................................ 30
4.1.2 Outras possibilidades de abordar o passado ...................................................................... 33
4.1.3 Noção de gerações .................................................................................................................. 34
4.2 SOBRE O ESPAÇO ........................................................................................................................... 35
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 37
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 38
TÓPICO 3 – O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E 
HISTORIOGRÁFICA ...................................................................................................... 41
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 41
2 NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS ATÉ A IDADE MÉDIA .............................................................. 42
3 O MODELO ILUMINISTA E/OU MODERNO .............................................................................. 45
4 O MODELO PÓS-MODERNO .......................................................................................................... 46
4.1 IMPLICAÇÕES NO CAMPO DA HISTORIOGRAFIA .............................................................. 49
4.1.1 A Escola dos Annales ............................................................................................................. 50
4.1.2 A micro-história ...................................................................................................................... 50
5 O ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL ......................................................................................... 51
6 O MOMENTO CONTEMPORÂNEO E AS NOVAS TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS .....54
6.1 OS DESAFIOS DA INTER E DA TRANSDISCIPLINARIDADE .............................................. 55
6.2 A VIVÊNCIA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DO TEMPO PRESENTE ................................. 55
6.3 AS POSSIBILIDADES DA NOVA HISTÓRIA ............................................................................. 57
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 60
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 61
suMário
VIII
UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA ..................... 63
TÓPICO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS................................................... 65
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 65
2 PLANEJAMENTOS: POR QUE E PARA QUE TÊ-LOS?............................................................... 65
3 QUAIS CONTEÚDOS/TEMAS SELECIONAR? ............................................................................ 67
3.1 O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO DA 
HISTÓRIA? ....................................................................................................................................... 69
4 NOÇÕES TEÓRICAS SOBRE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ........................................ 71
4.1 COMPETÊNCIAS ............................................................................................................................ 72
4.2 HABILIDADES ................................................................................................................................. 72
5 É POSSÍVEL CONTEMPLAR OS TEMAS LOCAIS/REGIONAIS E/OU DA REALIDADE 
DOS ESTUDANTES? ........................................................................................................................... 77
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 79
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 81
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 82
TÓPICO 2 – O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA ..................................... 83
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 83
2 O QUE E PARA QUE ENSINAR? ...................................................................................................... 83
2.1 NO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................................................... 84
2.2 NO ENSINO MÉDIO ...................................................................................................................... 85
2.3 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS AOS PROFESSORES ................................................... 86
3 PLANEJAMENTO DE ENSINO ........................................................................................................ 87
3.1 PLANO DE AULA ........................................................................................................................... 93
4 PARA QUE ENSINAR HISTÓRIA? .................................................................................................. 98
5 COMO ENSINAR? ALGUMAS POSSIBILIDADES A PARTIR DE DOCUMENTOS, 
 FILMES/DOCUMENTÁRIOS E DO TEATRO ............................................................................... 98
5.1 A ANÁLISE SIGNIFICATIVA DE DOCUMENTOS ................................................................... 99
5.2 O USO DE FILMES E DOCUMENTÁRIOS ................................................................................. 99
5.3 SOBRE AS REPRESENTAÇÕES TEATRAIS ................................................................................ 101
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 103
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 105
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 107
TÓPICO 3 – AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO ............................................................................ 109
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 109
2 A AVALIAÇÃO E SEUS ALCANCES ............................................................................................... 109
3 A AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA ..................................................................................................... 110
4 A AUTOAVALIAÇÃO.......................................................................................................................... 112
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 114
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 116
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 117
UNIDADE 3 – METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA ................................................. 119
TÓPICO 1 – O UNIVERSO DOS ESTUDANTES ............................................................................. 121
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................................................121
2 OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ...................................... 121
3 ALGUMAS DAS ABORDAGENS PRESENTES NOS MATERIAIS DIDÁTICOS ................ 123
4 O PAPEL DE PROFESSORES MEDIADORES E DOS AGENTES CULTURAIS .................... 124
5 O PAPEL DO AGENTE CULTURAL EM ATIVIDADES DE ENSINO ...................................... 126
IX
6 DINÂMICAS DE GRUPO NOS ESPAÇOS ESCOLARES ........................................................... 127
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 133
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 134
TÓPICO 2 – ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS ....................................................................... 135
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 135
2 A PESQUISA NO ENSINO DA HISTÓRIA ................................................................................... 136
2.1 O USO DE DOCUMENTOS ........................................................................................................... 137
3 O ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS DE TRABALHO .............................................................. 139
4 MAPAS CONCEITUAIS EM HISTÓRIA ........................................................................................ 140
5 A HISTÓRIA PROBLEMA E O MÉTODO DIALÉTICO ............................................................. 142
5.1 A EXPERIÊNCIA DE JÚRI SIMULADO ...................................................................................... 143
6 O USO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS, CHARGES E CARTUNS ................................... 145
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 152
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 153
TÓPICO 3 – AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES ................................... 155
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 155
2 SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS .............................................................................................................. 156
3 CENTROS E SÍTIOS HISTÓRICOS ................................................................................................. 158
4 OS MUSEUS .......................................................................................................................................... 160
5 OBJETOS HISTÓRICOS E AS POSSIBILIDADES DE DESCOBERTAS ................................. 162
6 A HISTÓRIA LOCAL E A HISTÓRIA ORAL NOS PROCESSOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ................................................................................................................................ 164
6.1 ALGUNS CUIDADOS METODOLÓGICOS E ÉTICOS ............................................................. 167
7 DEBATES E TENDÊNCIAS EM TORNO DE HISTÓRIA, CULTURA E PATRIMÔNIO ..... 169
8 REPENSANDO A METODOLOGIA DE HISTÓRIA ................................................................... 169
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 172
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 175
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 176
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 177
X
1
UNIDADE 1
ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO 
ENSINO DA HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• reconhecer a importância do saber histórico à formação do indivíduo e en-
quanto saber diante das demais disciplinas de conhecimento, levando em 
consideração os compromissos sociais e éticos que recaem ao fazer docente; 
• compreender o ensino da história para além do ofício competente e efi-
ciente em termos de estratégias e metodologias de temas e conteúdos, que 
seja um fazer comprometido com a construção de um pensamento crítico-
-reflexivo e que seja pautado no fortalecimento dos direitos humanos;
• refletir sobre a necessidade de conferir teor científico aos conhecimentos 
históricos e os cuidados específicos que determinados conceitos e conteú-
do requerem quando são transformados em momentos/processos de ensi-
no e aprendizagem;
• apresentar elementos que auxiliem na compreensão de como ocorrem os pro-
cessos de ensino e aprendizagem das noções de tempo e espaço, consideradas 
como primordiais à percepção da historicidade na experiência humana;
• identificar, numa perspectiva histórica, a trajetória de produção do conhe-
cimento histórico, o processo de reconhecimento da História como uma 
disciplina do conhecimento, a experiência brasileira de instituição da His-
tória nos currículos escolares e as tendências atuais que se apresentam 
tanto no campo do ensino como de pesquisa. 
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um deles você 
encontrará diversas atividades que o(a) ajudarão na compreensão das 
informações apresentadas.
TÓPICO 1 – A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS 
INICIAIS
TÓPICO 2 – O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
TÓPICO 3 – A HISTÓRIA E O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA 
PERSPECTIVA HISTORIOGRÁFICA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: 
ASPECTOS INICIAIS
1 INTRODUÇÃO
Estamos em pleno descortinar do século XXI e nos encontramos, no 
exercício de qualidade de humanidade, diante de um acúmulo de problemas 
sociais, políticos, econômicos e ambientais, que, por sua vez, nos deixam um 
tanto perplexos, desorientados e, em especial, desconfiados com o que nos 
aguarda caso não repensarmos e mudarmos nossos valores, hábitos e costumes 
enquanto indivíduos e sociedade.
Supervalorizam-se as sociedades que apresentam alta urbanização, escrita, 
arsenal metalúrgico, industrial, científico, bélico, os regimes políticos com maior 
tempo experiência política de república e democracia, ou seja as sociedades/
nações que circundam o Mar Mediterrâneo e a costa norte do Oceano Atlântico, 
que por sua vez recebem o status de “nações civilizadas”.
Por outro lado, desvalorizam-se os indivíduos e as sociedades/
comunidades tradicionais, as quais se encontram regidas por princípios 
milenares, que estão fixadas em regiões rurais, sustentadas em atividades 
agrícolas, artesanais e manufatureiras; que apresentam coesos sistemas morais 
e religiosos, que se localizam no Oriente Médio ou no interior dos continentes 
da Ásia e África e América, que acabam por ser interpretadas e traduzidas como 
‘bárbaras e/ou incivilizadas”, retrógradas. 
A metodologia do ensino da História precisa ser pensada para além 
das funções enquanto disciplina, sua função, sua trajetória histórica, conceitos, 
categorias, abordagens, tendências, a relação que possui com as demais ciências 
humanas e sociais e, em especial, deve alcançar também as origens e as funções 
da consciência cotidiana e histórica, crítica e reflexiva sobre o exercício e 
papel no interior dos processos de ensino-aprendizagem e do agir socialmente 
comprometido e responsável (DIEHL; MACHADO, 2001).
Uma vez que a metodologia do ensino da história se encontra na pauta, os 
estudiosos e pesquisadores não poderão somente atender a aspectos operacionais 
e estratégias que garantam a transposição competente e que mantenha o caráter 
científico dos conteúdos/conhecimentos históricos a serem ensinados. Deve estaratenta à dimensão do exercício crítico e reflexivo dos conteúdos, ao contexto 
histórico social que é transposto, dialogado e verificado e, em especial, aos 
impactos e às possibilidades de transformação da realidade que estes possuem.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
4
É diante deste cenário que se propõe que os conteúdos históricos e a 
transposição didática destes conhecimentos sejam discutidos e refletidos no que 
diz respeito às funções e sentidos didático-pedagógicos que ambos comportam, 
no sentido de que possibilitem uma melhor compreensão dos tempos atuais, em 
especial que se intuam e vislumbrem alternativas e soluções que promovam 
justiça, tolerância, equidade, paz, dignidade, realização e felicidade humana.
2 O QUE É HISTÓRIA?
“A história se encontra desfavorável às certezas”.
(Marc Bloch)
Uma questão de difícil definição e demonstração, por isso acaba por 
embaraçar muitos estudiosos, não somente historiadores, mas também filósofos 
e na tentativa de apresentar uma resposta imediata e eficiente a esta pergunta se 
corre o risco de cair em definições simplistas, mecânicas e reducionistas. 
Glenisson (1991) aponta que é de bom senso que procuremos responder a 
esta pergunta quando os estudos em nível superior estiverem concluídos e quando 
se atua na sala de aula ou realiza pesquisas propriamente ditas. Mesmo em meio 
a terreno incerto, é possível elencar algumas definições que são historicamente 
legitimadas e que podem nos orientar na tentativa de responder a esta indagação, 
que nos auxilie no momento da experiência profissional e quando estivermos 
procurando justificá-la enquanto conhecimento válido.
Por muito tempo a História foi definida como como sendo um 
saber de natureza particular, que ocorre apenas uma vez, ou seja, o fato 
único, o acontecimento que não se repete, porém foi reelaborada e mais 
contemporaneamente se tornou consenso entre os historiadores assim como das 
demais ciências que trata da ciência/estudo do passado. Dosse (2003, p. 7) traz 
que a disciplina História constitui um conhecimento indireto, um saber que só 
chega, que é captado e compreendido por meio de vestígios, e que o que se faz 
nada mais é do que tentar preencher os vestígios em suas ausências.
No passado, em um conceito que pertence à uma temporalidade, que se 
encontra de forma aleatória, desorganizado ou até sobreposto, e que por sua vez 
pode ser transformado e sistematizado em conhecimento através das perguntas/
problemas, das concepções teóricas e metodológicas que pesquisadores/
estudiosos lhe atribuem.
 
O teórico revolucionário do movimento comunista Karl Marx (1818-
1883), em suas reflexões sobre teorias da história, descrevia que os homens são 
os responsáveis por fazer a sua própria história, mas devem estar atentos, pois 
existem condições herdadas do passado que influenciam e determinam seu 
agir. 
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
5
Júlio de Castilhos (1860-1903), político que se manteve atuante por muitos 
anos no estado do Rio Grande do Sul, defensor da vertente política positivista, 
gravou em sua lápide de seu jazigo no cemitério da Santa Casa da Misericórdia 
na cidade de Porto Alegre/RS a seguinte frase: “os vivos são sempre e cada vez 
mais governados pelos mortos”.
 
Ambos, mesmo pertencendo ao mesmo momento histórico, porém de 
contextos políticos e ideológicos diferentes, e apresentando uma compreensão 
semelhante no que diz respeito à influência do passado no presente é muito 
semelhante, no sentido de reconhecer que a consciência dos vivos pode sofrer ou 
sofre da influência e determinação das gerações passadas.
Mas Rodrigues (1966) nos chama atenção no sentido de que a afirmação 
expressa por Júlio de Castilhos possui pouco espírito crítico e comprometido 
com o presente; que pretende defender, restaurar o passado diante do presente, 
o que representa um equívoco que os historiadores não podem se dar ao luxo de 
cometer, pois o passado não volta, o historiador precisa estar comprometido com 
o seu tempo, o presente.
No tempo presente existe um grande fardo de tarefas e expectativas, 
que são herdadas das gerações anteriores, bem como são frutos de nosso 
próprio tempo (equívocos, injustiças, desigualdades), o que faz com que muitos 
indivíduos prefiram, estrategicamente, refugiar-se em algum lugar do passado, 
quase sempre um passado romântico, idealizado, isento de conflitos ou situação 
a resolver.
 O peso das tarefas do presente, muitas vezes, recai mais sobre os jovens 
do que sobre os antigos, as gerações anteriores, as quais precisam transformar 
a realidade. Quando se dá a oportunidade de implementar algo no sentido de 
agir/transformar o presente, é comum se manifestar forte dicotomia nas opiniões 
dos indivíduos, na perspectiva de que alguns defendem que é necessário que se 
conserve tudo e outros, por sua vez, defendem que é preciso desfazer-se de tudo. 
Diante disto, Rodrigues (1966) aponta que se faz necessário que ambos 
dialoguem no sentido de estabelecer uma proximidade e equilíbrio entre o ritmo 
da vida e da história, entre passado e presente. Por fim, o autor defende que a 
História deve ser tanto mais viva quanto mais próxima da problemática da vida, 
assim teria condições de deixar de ser uma coleção de fatos mortos e infecundos. 
Rodrigues (1984, p. 39) afirma que:
o objetivo da História é dar sentido ao passado; é conhecer e 
compreender não para contemplar um passado morto, mas para agir, 
para libertar consciências, para dar força às forças do progresso, para 
identificar e integrar o país com sua história e seu futuro, essa é toda 
a tarefa da História.
 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
6
Nos escritos de Glenisson (1991), é possível encontrar algumas definições 
para a História e o profissional da História, tais como a de Henri Pirenne (1862-
1935), de que o historiador nada mais é além de um homem que se dá conta da 
mudança das coisas – a maioria das pessoas não toma consciência disto – e que 
procura a razão desta mudança; para André Piganiol (1883-1968), a história está 
para a humanidade assim como a memória está para o indivíduo; a história é 
a memória coletiva; para Gabriel Monod (1844-1912), trata-se do conjunto das 
manifestações da atividade e do pensamento humano, considerados em sua 
sucessão, seu desenvolvimento e suas relações de conexão ou dependência; 
Marc Bloch (1866-1944), o objeto da história é por natureza, o homem.
A história ainda pode nos ajudar a conectar as estratégias que as pessoas 
dispunham em seu momento histórico para transcender a realidade e mobilizar 
forças espirituais e psíquicas, e estas podem nos conscientizar das chances de 
criatividade cultural e potencial de superação humana que contamos e dispomos 
no presente, e que apresentamos dificuldades em perceber e captar.
2.1 A HISTÓRIA COMO DIDÁTICA E SABER/DISCIPLINA 
ESCOLAR
Conseguir dar conta da complexidade e amplitude do título não significa 
uma tarefa fácil, pois tanto a didática como o saber escolar da História encontram-
se imbricados em meio a polêmicas conceituais, muitas vezes, restritas ao âmbito 
teórico e acadêmico, e poucas vezes chegam a alcançar a dimensão escolar, bem 
como a produção e a transmissão de saberes, o papel e a função do professor, dos 
estudantes e dos demais sujeitos envolvidos.
Hoje, a História compõe-se junto a um conjunto de disciplinas que foram 
eleitas como fundamentais no processo de escolarização brasileira, e desde então 
tem passado por inúmeras mudanças em termos de conteúdos, métodos, objetivos, 
finalidades até ganhar a configuração que possui na contemporaneidade.
As matérias, os conteúdos, as cargas horárias, o ano letivo, com os demais 
saberes escolares fazem parte do cotidiano de milhares de alunos e professores 
de tal forma se encontram tão imbricados e articulados que se tem a impressão 
de que se justificam puramente por necessidades educacionais e escolares, 
porém também comportamtendências ideológicas e interesses que envolvem 
os professores, os estudantes e demais indivíduos que fazem parte do universo 
escolar.
O estudo da história encontra-se inserido nos currículos escolares dos 
mais diferentes níveis de ensino básico e dos exames de seleção ao vestibular 
desde o século XIX. Bittencourt (2008, p. 33) apresenta que “em 1837 ocorreu a 
fundação da primeira escola pública brasileira, e no século XX, a partir da década 
de 1930, se deu a instalação dos primeiros cursos em nível superior”.
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
7
Segundo Chervel (1990), desde o fim do século XIX era discutida a 
necessidade de se manter um currículo humanístico que favorecia os estudos das 
línguas (latim, grego, língua e literatura nacional e internacional) e da oratória, 
o que por sua vez cumpria a função de disciplinar a mente com o uso das obras 
literárias, e o domínio oral e escrito da “cultura clássica”, e ainda atendia aos 
interesses fundamentais na formação das elites.
Foi a época em que também ocorria a Revolução Industrial, o que 
por sua vez demandava mão de obra no interior das fábricas, e foi quando as 
disciplinas como Biologia, Química, Botânica, Física, Matemática passaram a ser 
relevantes naquela sociedade e, ao mesmo tempo, disputavam lugar com a área 
de conhecimento das “humanidades clássicas”.
A História, bem como as demais disciplinas escolares, encontra-se 
articulada em um sistema educacional, porém cada qual apresenta especificidades 
no processo de constituição do conhecimento, bem como na transmissão 
deste conhecimento. Diante disto, os estudiosos perceberam a necessidade de 
estabelecer finalidades para cada disciplina, explicitar os conteúdos a serem 
ensinados, os métodos e as avaliações mais apropriados a cada uma. 
Neste contexto, cada disciplina procurou formular seus objetivos no 
intuito de contribuir para uma formação intelectual e cultural que desenvolvesse 
habilidades e competências diversas e, entre elas, as mais universais são a 
comparação, a dedução, a criatividade, a argumentação lógica e a aplicação de 
conhecimentos técnicas específicos. 
Bittencourt (2008) discute que os objetivos específicos de cada disciplina 
escolar, geralmente, encontram-se alinhados aos objetivos gerais da escola, os 
quais fazem sentido numa lógica de variáveis explícitas ou implícitas, como a 
socialização, os comportamentos individuais e coletivos, a “disciplina do corpo”, 
a obediência a normas, horários, padrões de higiene, entre outros.
 
Diante disto encontra-se em André Chervel (1990) que a disciplina escolar 
deve ser estudada numa perspectiva histórica, bem como o papel exercido pela 
escola deve estar devidamente contextualizado em cada momento histórico. 
Em suas argumentações, o autor a favor da autonomia da disciplina 
escolar concebe a escola como uma instituição que, embora obedeça a uma lógica 
particular e específica da qual participam vários agentes (internos e externos), ela 
deve ser considerada como lugar de produção de um saber próprio. 
Goodson (1990) apresenta a disciplina escolar como uma forma de 
conhecimento oriunda e característica da tradição acadêmica e para o caso das 
escolas primárias e secundárias utiliza o termo matéria escolar. 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
8
No caso da História, ao acompanharmos a sua constituição, na escola 
e nas universidades, verifica-se que a partir do século XIX existem constantes 
aproximações e separações entre a história escolar e a dos historiadores no 
universo acadêmico. Uma das aproximações é a nomenclatura de História Antiga, 
Medieval, Moderna, Contemporânea, História da América e História do Brasil. 
IMPORTANT
E
Caro acadêmico! Diante da constatação apresentada no parágrafo anterior, nos 
salta aos olhos a seguinte indagação: Uma vez que se deseja mudar o currículo no ensino 
fundamental e médio, não se fará necessário também modificar o de nível superior?
As transformações e mudanças que precisam ser feitas no campo da 
História, seja do universo acadêmico ou escolar, precisarão ser pensadas e 
refletidas em ambas as dimensões. No que diz respeito às separações e dicotomias 
entre o universo acadêmico e o escolar, muitas vezes, observam-se profissionais 
da história referindo-se ao universo escolar como sendo um âmbito inferior na 
hierarquia do conhecimento, aspecto que se questiona amplamente.
Diehl e Machado (2001) defendem que a didática da história é uma 
disciplina que possui conteúdos específicos na transformação do saber científico 
em saber escolar. É compromisso e desafio dos profissionais da história assumirem 
esta tarefa de uma forma reflexiva, pois, ao se tratar especificamente da didática 
da história, delimita-se um objeto específico que é o processo de constituição do 
conhecimento histórico, os meios de apropriação desse conhecimento, as funções 
sociopolíticas e culturais no e do ensino da história. 
3 IMPARCIALIDADE, ENGAJAMENTO E DIÁLOGO NA 
DOCÊNCIA EM HISTÓRIA
Não é suficiente a um homem que se dedica à história ter amor pela 
busca da verdade, ele ainda deve ter sinceridade para dizê-la e escrevê-la.
(Jean Mabillon)
Rodrigues (1966) aponta que ao longo do século XIX supunha-se que a 
História poderia apresentar resultados e efeitos práticos a curto prazo, e que os 
usos e benefícios dos conhecimentos que estavam sendo produzidos poderiam 
ser imediatos.
Ao longo do século XIX até os primeiros anos do século XX, os indivíduos 
depositavam enorme fé na História, bem como na ideia de progresso. As duas 
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
9
guerras mundiais e mais o aprofundamento dos problemas de desigualdades 
sociais registradas em todo o planeta foram cruciais no sentido de desmentir 
esta pretensão e as possibilidades de contribuição da História à realização da tão 
aclamada evolução da humanidade.
O historiador tem responsabilidades e deve prestar contas. O historiador 
deve demonstrar consciência histórica e social em seu exercício profissional. O 
mau uso que pode ser feito do passado, bem como a ignorância, o não conhecimento 
dele não se limita a prejudicar a compreensão do presente; compromete e 
prejudica também a ação no presente.
Tendo como referência a experiência contemporânea, na qual cada vez 
mais se acentua o dever com os vivos, com o meio em que vivemos e com a 
manutenção da vida; é possível reconstruir o passado, e que este pode representar 
uma ferramenta de libertação de qualquer forma de opressão e dominação que é 
praticada. 
Segundo Bloch (2001), os historiadores são obrigados a refletir sobre 
hesitações e arrependimentos que se encontram registrados na história de 
sociedades, civilizações e dos mais diversos indivíduos. 
Dosse (2003) reflete que a história constitui um campo de batalhas, um 
lugar de confrontos primordiais onde se joga não tanto o passado enquanto tal, 
mas as grandes escolhas do presente. 
Duby (2002) apresenta que na construção e na abordagem do conhecimento 
histórico é preciso revelar o homem em toda a sua diversidade, protagonizando 
papéis que o apresentam como dominador e/ou dominado, santo e/ou pecador, 
isso para as mais diferentes e variadas atividades humanas. O historiador 
reflete que se deve buscar a compreensão ampla e totalizante das sociedades 
e das expressões humanas, sem perder de vista que isto representa uma tarefa 
impossível de se alcançar. 
O professor deve estar atento e identificar os discursos parciais e os 
interesses que existem no interior da comunidade escolar e da sociedade 
como um todo. Entretanto, deve manter-se alerta, ponderar suas escolhas 
e ações, precavendo-se com critérios que estejam amparados na defesa dos 
direitos humanos, na liberdade de expressão, em experiências de paz, respeito, 
solidariedade, entre outros.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
10
IMPORTANT
E
Caro(a) acadêmico(a)! É provável que esta imagem lhe seja familiar,mas ela foi 
pensada no sentido de explorá-la a fim identificar a mudança de cenário educacional, que 
passou de uma postura autoritária, demonstrada pelos educadores e afirmada pelos pais, 
para outra na qual os estudantes e seus familiares se encontram e “revertem o jogo”, agora 
intimidando os professores.
FIGURA 1 - MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em:<http://www.emdialogo.uff.br/node/3719> Acesso em: 23 fev. 2015.
IMPORTANT
E
A problematização que se procura fazer é a de que, em ambos os momentos 
históricos, existe um contexto de permanência/repetição, que é caracterizado por violência e 
ausência de diálogo respeitoso. Temos grandes desafios pela frente se quisermos dar passos 
significativos no sentido de uma educação e sociedade humanamente dignas. 
A realidade possui infinitas possibilidades pelas quais podemos captar, 
compreender e explicar e, sempre que assim fazermos, estaremos nos movendo 
mediante nossos interesses, experiências de vida, concepções e vocações que 
construímos e comportamos. Você já deve ter ouvido falar da expressão “é tudo 
uma questão de ponto de vista”, ou “este é o seu ponto de vista”. 
http://www.emdialogo.uff.br/node/3719
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
11
O passado não é neutro, puro e único, e sim mutável e passível de 
influências/interesses, bem se percebe o presente; as causas não se encontram 
postuladas, costumam ser buscadas pelos pesquisadores e estudiosos. Diante 
disto encontra-se em Rodrigues (1966, p. 11) que existem variedades de posições 
na história, das quais se pode relacionar: “história partidária, história neutra e 
história combatente”. 
A história partidária encontra-se comprometida ideologicamente com um 
partido, uma facção ou um movimento; costuma se engajar em lutas e revoluções. 
Poucos historiadores e estudiosos se identificam como partidários. Os escritos 
e a militância de Karl Max (1818-1883) podem ser indicados intelectual e 
cotidianamente engajados com o movimento operário e o comunismo/socialismo 
do século XIX.
Na história neutra, evita-se o combate e a luta declarada, mas não foge 
aos compromissos com algum grupo ou elite, no sentido de fornecer manutenção 
de um determinado status quo, do qual os historiadores são oriundos. Centra-
se em apresentar e descrever fatos e acontecimentos por eles mesmos, sem 
desnaturalizá-los e julgá-los. 
A história combatente refere-se ao combate intelectual, não se engaja e 
não se compromete com os valores da sociedade dominante ou grupos políticos, 
antes pretende dar espaço às forças novas, aos derrotados, aos esquecidos, não 
somente os vitoriosos; de maneira geral, defendem o sistema democrático de 
sociedade. Nesta modalidade de história pode-se relacionar o estudioso Walter 
Benjamim (1892-1940), que por sua vez será apresentado na sequência de nossos 
estudos. 
Esta última forma tem ganho cada vez mais adeptos entre os historiadores 
e os profissionais da história. A história combatente tem como tarefa rever e 
reinterpretar o passado com os pés na realidade histórica, buscando conexões 
significativas do destino e dos feitos do mundo humano passado numa perspectiva 
contemporânea. 
Rodrigues (1966, p. 21) defende que “é uma ilusão acreditar que o 
historiador possa contar a história sem assumir a posição que o guiará na escolha 
do material. Quem quiser fazer história será obrigado a julgar”. A história deve 
ser e conter verdade, o historiador se sentir com o dever comprido quando é justo.
O profissional da história não deve temer a parcialidade, ou seja, o fato 
de proceder julgamentos deve estar disposto a posicionar-se no sentido defender 
os direitos e a dignidade da vida dos humanos e dos animais, da preservação 
da natureza, em especial da vida no planeta Terra, que por sua vez representa 
valores universais.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
12
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”?
Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, 
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.
(Paulo Freire)
É comum encontrarmos muitos profissionais da educação e da história 
saudosos do tempo em que o professor se encontrava numa condição de autoridade 
e superioridade inacessível para os estudantes. Pode ser que os professores de 
outrora não percebiam a necessidade e a importância de se aproximar e participar 
do processo de aprendizagem de seus estudantes. 
A partir das contribuições da psicologia social encontradas em Jean 
Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934) e, mais recentemente, da educação 
popular, emancipatória e libertária de Paulo Freire (1921-1997) passou-se a 
compreender que são as estratégias e os processos de aprendizagem que levam 
em consideração a aprendizagem conceitual, as interferências sociais e culturais, 
bem como os conhecimentos prévios dos estudantes. Estes aspectos tornaram-se 
favoráveis uma relação e postura de diálogo e colaborativa nos momentos de 
ensino-aprendizagem no interior dos espaços escolares.
É fundamental que não se percam de vista estes aspectos, docentes e 
mediadores educacionais precisam levar em consideração o cotidiano, o contexto 
socioeconômico, as experiências históricas de vida, as apreensões que eles 
possuem do momento presente, que por sua vez se encontram comunicadas pela 
mídia, pelo cinema, música, televisão, entre outros meios.
Em nossa época, o público escolar é bastante variado e heterogêneo. É 
composto por crianças jovens, adultos, bem como suas origens étnicas e culturais. 
Para que o conhecimento histórico consiga sensibilizá-los, possa fazer sentido em 
suas trajetórias de vida e que seja reconhecido em toda a sua relevância, é necessário 
que se esteja também atento às problemáticas da sociedade contemporânea, do 
mundo do trabalho, das relações de convívio, das questões étnicas, sexuais, 
religiosas, entre outras.
Bittencourt (2003) apresenta que o professor não pode se identificar e não 
pode ser identificado como um técnico específico ou um reprodutor de um saber 
isolado e externo. Dar aula é uma ação complexa que exige o domínio de vários 
outros saberes característicos e heterogêneos, tais como saberes da disciplina, 
curriculares, específicos da formação profissional e os saberes da experiência, do 
chão da sala de aula, que por sua vez compõem o chamado saber docente.
A ideia de transposição didática não pode se resumir somente ao conjunto 
de estratégias que um professor vai lançar mão no sentido de melhor transpor 
conteúdos externos, simplificando de maneira mais adequada saberes eruditos 
ou acadêmicos para que sejam compreendidos e assimilados pelos estudantes.
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
13
3.1 “QUEM ENSINA E QUEM APRENDE”? Com o passar dos anos, os professores gradualmente vão se 
profissionalizando, passando de leigos a letrados, a especialistas lacto ou strictu 
sensu. Os cursos de formação acabam por credenciá-los como profissionais no 
interior das instituições burocraticamente legitimadas, por meio de concursos, 
contratos e seletivos. 
Quando reunidos em equipes no interior dos espaços escolares, procuram 
formar grupos de especialistas por afinidades nas disciplinas, em associações 
representativas que direta ou indiretamente tendem a reforçar a identidade 
enquanto profissionais delas. As possibilidades de participação podem ser em 
sindicatos, associações, grupos de estudos, os quais passam a decidir, interferir 
e influenciar na composição dos currículos e conteúdos que serão ministrados 
pelos demais profissionais.
Por sua vez, o professor não pode centralizar esta tarefa somente em 
torno de si. Existem diversos indivíduos que compõem o universo escolar, mas 
seu papel merece destaque, em especial quando se trata de decidir e ministrar o 
chamado currículo real, ou seja, o que de fato é estudado e praticado nos espaços 
de sala de aula. É necessário captar e incluir as leituras de mundo, estabelecer 
diálogo com os conteúdos e conceitoslatentes na sociedade e aos estudantes, no 
sentido de favorecer uma maior aproximação entre o conhecimento científico e 
o saber espontâneo do senso comum.
O professor pode querer carregar este peso em seus ombros sozinho, ele 
pode tranquilamente dividir o palco com seus estudantes, atribuindo-lhe tarefas 
de estudos/pesquisas e até de condução das atividades propriamente ditas; 
convidar familiares dos estudantes, diferentes indivíduos da comunidade que 
contam com vivências ou conhecimentos relacionados aos conteúdos que estão 
sendo estudados; assim como pessoas que estejam retornando de alguma viagem 
cujo roteiro/percurso contemplou cidades históricas, ou ainda alguém que esteja 
visitando a cidade e a escola que seja oriundo de outras regiões e realidades, a fim 
de dar seu testemunho de vida.
O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber apreendido. 
Os conteúdos, os métodos e as avaliações constituem-se na realização desse 
cotidiano e nas relações construídas entre o professor, os demais professores, os 
estudantes e os demais indivíduos que compõem o universo escolar (coordenação, 
direção, secretários, auxiliares, merendeiras, zeladores, pais, avós, entre outros). 
O professor por ele mesmo não pode manter-se isolado na sala de aula com 
seus estudantes, quanto maior a participação coletiva for possível ao longo 
da atividade de aprendizagem, mais amplos e abrangentes poderão ser os 
resultados.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
14
Diante das crises contemporâneas (terrorismo, guerrilhas, as crises 
econômicas, a fome, a miséria, o desequilíbrio climático) os profissionais da História 
não podem fugir da possibilidade de transformação e superação da realidade e 
do compromisso com a vida. Glenisson (1991) arrola que é necessário tomarmos 
consciência de nossa responsabilidade como historiadores, como professores de 
História, como indivíduos e cidadãos estas são reais, comprometem o homem na 
sua totalidade, que precisa de razão, justificativa e sentido.
Rüsen (1997) descreve que existe um valor fundamental que pode ser 
introduzido na estratégia de interpretação da história e na transposição do 
conhecimento histórico. Trata-se de se levar em conta valores universais da 
multiplicidade e a diferença das perspectivas, do reconhecimento da diferença na 
vida humana, que quando internalizado nas estruturas cognitivas dos indivíduos 
pode produzir um novo acesso e um novo sentido da experiência histórica, que 
por sua vez liga a unidade da humanidade e da evolução no tempo com as 
diferenças e a multiplicidade das culturas.
4 O QUE É TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA?
Como didática pode-se entender a arte ou a técnica de ensinar, fazer 
aprender, instruir. A expressão já fazia parte do repertório dos pedagogos da 
Grécia Antiga. Todavia, a didática como um campo de estudos específico surge 
somente no século XVII, a partir das teorizações de João Amós Comenius (1592-
1614), na obra ‘Didática Magna’, publicada em 1649, na qual se encontra a máxima 
que define a didática como a arte e o fazer de ensinar tudo a todos. 
IMPORTANT
E
Caro estudante! Reservando todo o respeito à obra e ao ímpeto de solidariedade 
expresso na frase de Comenius citada, ousamos fazer a seguinte indagação: é possível dar 
conta ou abarcar a tarefa/missão de ensinar tudo a todos?
Libâneo (2008), teórico brasileiro e contemporâneo, explica que se trata 
de uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual 
os objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas organizativas da aula se 
relacionam entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos 
alunos uma aprendizagem significativa. 
Por transposição pode-se compreender como sendo as alternativas à 
adaptação do conhecimento oriundo do universo acadêmico e científico/erudito 
ao universo escolar/popular. Este exercício precisa ser feito com os devidos 
cuidados no momento da contextualização e/ou das generalizações. Neste 
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
15
processo é possível que o conhecimento em questão perca a plausibilidade 
científica, a coerência, a especificidade, bem como seja transposto de uma forma 
que não apresente significado ou não faça sentido à realidade dos estudantes.
Os conhecimentos específicos de história, de teorias, de métodos, 
das formas de representação e comunicação compõem os meios pelos quais 
a didática da História e a História se constitui enquanto disciplina e saber; 
portanto, é necessário que se esteja consciente e seguro diante deles.
Nesse sentido, conta-se com as contribuições do estudioso francês Yves 
Chevallard (1946), que foi responsável por apresentar o conceito de transposição 
didática. De maneira geral, o autor procura explicar como que a transposição 
didática condiz com o universo de transformações e adaptações que um conteúdo 
sofre até se tornar um objeto de ensino.
O autor reconhece como os responsáveis por realizar a transposição 
do conhecimento todos os agentes sociais externos à sala de aula, tais como 
diretores, coordenadores, inspetores, autores dos livros didáticos, técnicos e 
administradores educacionais, os familiares, além dos professores.
Para Chevallard (1991), a teoria da transposição didática consegue 
corrigir o tradicional equívoco que é cometido quando é atribuído valor inferior 
e/ou secundário aos saberes escolares, que apresentam o sistema didático em três 
polos: o saber, aquele que ensina, no caso, o professor, e aquele que aprende, o 
estudante.
 O autor argumenta que o enfoque psicológico dominou a análise no 
interior desse sistema, restringindo-se somente na relação professor-estudante. 
Procedendo neste esquema, o saber escolar não seria devidamente problematizado, 
o que contribuiria para sua naturalização e neutralização no entendimento dos 
responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem.
A teoria da transposição didática pretende desestabilizar esse 
entendimento e propõe pensar o sistema didático com base numa abordagem 
epistemológica do saber ensinado. 
Diehl e Machado (2001) propõem que se pense a didática como sendo o 
componente central na constituição da História enquanto saber e conhecimento 
específico em meio aos demais saberes científicos. Que se supere a posição 
secundária, periférica e ornamental que na maioria das vezes lhe é atribuída.
Para tanto, os autores sugerem que os procedimentos técnico-críticos 
sejam aprimorados e refletidos de forma consistente e dialogada ao ponto que 
possam conferir uma maior plausibilidade e relevância social ao conhecimento 
histórico e ao exercício profissional no universo escolar quando no acadêmico. 
O que por sua vez sistematizam na ideia de uma Matriz Disciplinar da História, 
apresentada a seguir. Observe atentamente:
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
16
FONTE: Adaptado de Diehl e Machado (2001, p. 22)
FIGURA 2 - MATRIZ DISCIPLINAR DA HISTÓRIA
A matriz foi proposta por Diehl e Machado (2001, p. 22) e foi elaborada 
tendo por referência os estudos do teórico alemão Jörn Rüsen (1938), que 
pesquisa os temas de teoria, metodologia e didática da história. Esta matriz pode 
representar um programa/roteiro mínimo de orientação à prática de pesquisa 
quanto da experiência docente com saber e conhecimento histórico.
Como entender e compreender esta matriz?
Bem, uma das principais intenções é a de que não se dissocie, pelo contrário, 
que cada vez mais se aproxime o universo acadêmico/científico do universo 
escolar/cotidiano. Observe que existe um círculo no qual estão dispostas diversas 
partes, onde se encontram duas dimensões: na parte inferior, a do cotidiano, a 
práxis social; na parte superior, o mundo acadêmico, o campo teórico/científico 
do conhecimento. 
Na lateral esquerda e na parte superior encontra-se o item 1 da matriz, 
denominado de os interesses pelo conhecimento histórico, que por sua vez 
se encontram na esfera do cotidiano (práxis social), na qual ocorrem defato os 
problemas e as questões que necessitam de reflexão e orientação. 
Neste momento é provável que surjam as seguintes situações: quais devem 
ser os fatos, os fenômenos sociais ou problemas que devem ser contemplados e 
mediados pelo conhecimento histórico? Como não são poucos, se faz necessário 
decidir/escolher. Aqui o profissional da História deve estar atento às demandas 
do todo social e evitar favorecimentos e privilégios pessoais ou particulares de 
um determinado grupo somente.
TÓPICO 1 | A HISTÓRIA E A DIDÁTICA DA HISTÓRIA: ASPECTOS INICIAIS
17
Uma vez que a decisão foi tomada, já é possível avançar ao universo 
acadêmico/científico, no qual se encontram as referências teóricas sistematizadas 
e que são denominadas como perspectivas orientadoras sobre o passado (2). Este 
é o momento de reunir as referências historiográficas para o fato ou problema que 
se encontra em pauta; identificar as principais ocorrências e manifestações que 
foram registradas, as abordagens, explicações e soluções que ele recebeu.
 Munidos do fato/problema e do que já foi produzido para ele, pode-se 
avançar no sentido de proceder um certo tratamento com métodos e técnicas (3) 
no sentido de identificar, classificar, normatizar, problematizar, criticar e refletir 
sobre o problema inicial.
No momento seguinte, se faz necessário resolver as formas, como o 
conhecimento que foi gerado nos passos anteriores pode ser sistematizado e 
narrado/comunicado, que é denominado como forma de representação do 
conhecimento (4). Neste momento é que os historiadores optam pelas linguagens 
narrativas (texto, artigo, dissertação, tese, livro, história em quadrinhos, filme, 
entre outros).
O último item (5) corresponde ao retorno ou à reintrodução do fato/
problema que foi retirado da práxis social, ponderado pelo saber/conhecimento 
científico e sistematizado em linguagem narrativa à realidade na qual ocorria, 
agora como a intenção de apresentar reflexões e até soluções para a situação 
anterior. É o momento em que o saber/conhecimento pode ganhar relevância em 
meio à comunidade, cumprir sua função de atuar em prol dela, no sentido de 
orientar/explicar e transformar a realidade de vida, que por sua vez, nada mais é 
do de que as funções didáticas da História.
De maneira geral, a matriz disciplinar da história procura expressar que 
os temas/conteúdos a serem estudados/pesquisados/apreendidos devem partir 
do cotidiano imediato, ou seja, das problemáticas sociais que se apresentam no 
momento presente dos indivíduos, estas por sua vez podem ganhar tratamento 
e reflexão do conhecimento histórico e científico e, por fim, novamente retornar 
à práxis social a fim de fornecer perspectivas orientadoras diante da realidade 
que se encontra.
Além de o mundo acadêmico/científico fortalecer e ampliar seus objetivos 
e missão junto à sociedade de sua época, percorrendo os cinco elementos da 
matriz disciplinar da História, é possível conferir maior plausibilidade científica 
ao saber/conhecimento. Como a História pode ampliar a sua importância de 
existência enquanto disciplina e saber no universo escolar (didática) e científico 
(pesquisa) diante dos demais saberes e disciplinas do conhecimento?
Rüsen (1997) e Diehl e Machado (2001) apresentam-se como autores 
preocupados no que se refere ao teor da História enquanto ciência, didática e 
conhecimento histórico com funções racionais e reflexivas na sociedade atual, que 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
18
por sua vez se encontram em momentos de forte crise de expectativas, seja pela 
ausência de critérios orientadores ou de soluções e alternativas que realmente 
gerem mudanças e superações.
Os autores ainda chamam a atenção para o fato de que em meio aos 
profissionais da história ocorre uma espécie de silêncio e indiferença para com as 
questões que dizem respeito à didática da História, o que por sua vez é nefasto 
e prejudicial a ela enquanto conhecimento e ciência, e em especial à sociedade, a 
qual demanda por orientações diante das problemáticas que a envolve.
O debate/diálogo para com a didática dos conhecimentos deve ser 
realizado pelos mais diversos profissionais e sujeitos envolvidos nos processos 
de ensino e aprendizagem; e uma das questões que não pode ser negligenciada é 
a do sentido e finalidade, ou seja, o que será feito e/ou para que/quem servirá o 
saber/conhecimento que foi produzido.
De maneira ampla, os autores estão propondo que a história enquanto 
conhecimento tenha plausibilidade científica e que a didática da história não seja 
compreendida somente como um mero ornamento externo do conhecimento 
científico, e, em especial, que o profissional da História se questione sobre a 
origem, a estrutura, as funções, as perspectivas orientadoras do conhecimento 
histórico.
19
RESUMO DO TÓPICO 1
• A didática e metodologia do ensino da História deve ser pensada não 
simplesmente como uma disciplina e conteúdo ornamental e/ou secundário 
no interior das grades curriculares, mas sim como um saber estratégico e 
primordial para se transpor o conhecimento o conhecimento oriundo do 
universo acadêmico ao escolar/social.
• O profissional da História deve zelar em evitar reducionismos ou 
favorecimentos interpretativos, e abordar a experiência humana numa 
perspectiva que seja capaz de contemplar os mais diferentes indivíduos bem 
como a diversidade e a complexidade das relações e expressões de que estes 
lançaram mão.
• A História constitui o estudo da trajetória do homem no tempo passado, requer 
tratamento e coerência teórico-metodológica, e um conhecimento que deve 
estar comprometido com as problemáticas do tempo presente e apresentar 
como fim último e maior a busca pela verdade.
• O conhecimento histórico e o ofício do profissional da história deve favorecer 
o reconhecimento das diferenças, das experiências de diálogo, paz; zelar pela 
preservação do meio ambiente, dos direitos humanos pela dignidade da vida e 
fomentar solidariedade e a realização/felicidade humana.
• Os conteúdos históricos quando transformado em saber escolar requer 
clareza em termos de critérios teórico-metodológicos, considerar o contexto 
dos estudantes estão inseridos e ponderação crítico-reflexiva, assim poderá 
comportar teor científico, capacidade de fornecer orientação e elementos 
transformadores aos contextos e realidades no qual será aplicado.
20
1 Paulo Freire é um estudioso brasileiro que foi responsável por inúmeras 
contribuições no sentido de realizar uma espécie de revolução no cenário 
da educação brasileira. Entre suas teses, encontra-se a seguinte definição: 
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se 
educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (FREIRE, 1981, p. 79). O que 
esta definição sugere ao campo da educação e do ensino da História? Analise 
as sentenças a seguir:
I- Que o processo de ensino-aprendizagem se constrói de uma forma que 
o indivíduo, por ele mesmo, precisa contar com professores muito bem 
conceituados, caso contrário, não conseguirá desenvolver as competências 
e habilidades necessárias à vida adulta.
II- Que as estratégias didático-pedagógicas de um professor por si só não são 
suficientes de conferir a formação de um estudante e cidadão por completo.
III- Que a educação e formação de um indivíduo ocorre de forma dinâmica e 
que as mais diversas experiências sociais colaboram para isto. 
IV- Que o processo educativo deve ser compreendido não somente como de 
única responsabilidade do professor e do estudante, mas que as relações 
em sociedade e com o mundo também devem ser contempladas.
Agora assinale a alternativa correta:
a) As sentenças II e III estão corretas.
b) As sentenças II, III, IV estão corretas.
c) As sentenças III e IV estão corretas.
d) As sentenças I, II e IV estão corretas.
2 Entre os conceitos que são utilizados no campo da metodologia do ensino, 
encontra-se o conceito proposto por Yves Chevallard (1946) que diz respeito 
a que atividades educacionais?Assinale a alternativa correta:
(a) O momento em que os conhecimentos advindos do campo religioso e da 
sabedoria popular são tomados como estudo por estudiosos do universo 
acadêmico.
(b) Diz respeito ao conjunto de transformações que um dado conteúdo recebe 
até se transformar em um objeto/atividade de ensino.
(c) Diz respeito ao momento em que os estudantes iniciam as atividades 
avaliativas em uma dada disciplina do conhecimento.
(d) A transposição didática se dá quando uma tese é defendida por algum autor, 
depois de ter sido examinada e revisada por uma banca de pesquisadores 
de maior experiência.
AUTOATIVIDADE
21
3 No exercício profissional de um professor ou pesquisador de História entre 
as perguntas que são mais recorrentes está: “O que é, qual é o objetivo e 
para que serve a História?” No sentido de que você possa se antecipar 
diante da possibilidade de ser indagado sobre o que vem a ser a História, no 
que lhe confere importância e que funções ela pode adquirir na sociedade 
contemporânea, construa um texto respondendo à pergunta apresentada 
acima.
22
23
TÓPICO 2
ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Ao longo deste tópico procura-se apresentar 
elementos que tratam de como ocorrem os processos de aprendizagem de 
conhecimentos, noções e conceitos que pertencem a níveis mais abstratos do saber 
tais como tempo, espaço, gerações, periodizações, passado, presente, no sentido 
de ilustrar algumas das abordagens que podem receber nos espaços escolares. 
Desde já antecipamos que você, futuro professor da História, deve se 
manter atento e sensível no sentido de captar os níveis intelectuais dos estudantes, 
por outro lado seja capaz de demonstrar capacidade de precisão e clareza e ao 
mesmo tempo estar atento às variações, exceções e especificidades que períodos, 
conceitos, princípios, leis comportam.
2 ELEMENTOS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
No que diz respeito aos processos de aprendizagem, o estudioso do 
desenvolvimento cognitivo Jean Piaget (1896-1980) pode favorecer o entendimento 
quando defende que as estruturas cognitivas dos indivíduos são adquiridas ao 
longo da vida em estágios delimitados pela maturidade biológica, mediadas 
pelo meio, associadas às estruturas internas orgânicas. Piaget explica que um 
indivíduo, ao entrar em contato com um objeto, o compreende, incorpora-o e 
lhe atribui sentido em condições já existentes, em determinados esquemas 
mentais e estruturas internas, fazendo com que se dê a ampliação da capacidade 
cognitiva (PIAGET & GRECO, 1974 
Piaget apresenta ainda que o indivíduo quando se depara com desafios e 
desequilíbrios exteriores responde por meio de compensações ativas que tendem 
a restabelecer o reequilíbrio, o que por sua vez demanda de maturação física do 
sistema nervoso e interferência de fatores sociais.
A partir das teses de Piaget, foi possível justificar os estágios de apropriação 
de saberes concretos e abstratos, e em especial precisar que estudantes em 
primeiros anos de escolarização eram incapazes de dominarem conceitos 
abstratos, como os de tempo históricos. Também ficou compreendido que os 
conhecimentos espontâneos, provenientes da experiência de vida e do senso 
comum, e os conhecimentos científicos encontravam-se numa relação de conflito; 
no sentido de que o primeiro desfavorecia o aprendizado do segundo, e por sua 
vez passou a ser combatido em favorecimento e substituição pelo segundo.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
24
L. S. Vygotsky (1896-1934) defendeu teorias que se distanciavam das teorias 
de Piaget, no sentido de que as condições, não apenas a maturidade biológica, 
imperam na aquisição de conceitos, mas também as dimensões históricas e 
culturais que participaram do processo de formação e desenvolvimento do 
indivíduo. E reconhece na linguagem humana um sistema que possibilita a 
socialização, a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e o intercâmbio 
social e a formação conceitual, que consegue abarcar as dimensões da abstração 
e da generalização. 
Diferente da posição de Piaget, o estudioso russo propõe que na relação 
entre conhecimento espontâneo e conhecimento científico existem modificações 
e interferências mútuas entre estes saberes, e que não há necessidade de 
desaparecimento do primeiro e para a consolidação do segundo.
 
A compreensão profunda e segura diante dos processos de aprendizagem 
representa uma das noções que exigem maior maturidade, habilidade e 
competência por parte dos profissionais da educação. Nesse sentido, Bittencourt 
(2008) reflete que atividades que abordam noções de tempo passado, por exemplo, 
representam um dos desafios mais complexos de se realizar; estas podem ganhar 
alcançar melhores resultados quando se parte da experiência concreta dos 
estudantes e com uma abordagem atemporal e/ou contemporaneizada.
Há de se tomar cuidado, porém, no sentido de que não se leve em 
consideração somente a dimensão do pensamento operatório piagetiano, que 
preocupada em obter resultados objetivos e imediatos acaba por promover uma 
história cujos maiores valores envolvidos são os morais e cívicos, por meio de 
heróis e nomes que foram responsáveis por grandes feitos na história, e que por 
sua vez se encontram destituídos de crítica e reflexão; assim como podem estar 
descontextualizados historicamente, o que acaba por revelar somente a dimensão 
vencedora e triunfante dos indivíduos, semelhante aos heróis de desenhos 
animados. 
As implicações das noções piagetianas são indicadas como responsáveis 
também por fazer com que a História, enquanto conhecimento e saber, fosse 
desprestigiada e entendida como um saber secundário diante dos demais saberes 
que possuem teor e especificidade mais prática e concreta.
Nesta concepção, a História passa a ser uma espécie de invenção do 
mundo adulto, resultando de múltiplas interferências e por não compreender 
uma racionalidade que pode ser captada de forma objetiva, acaba não sendo 
assimilada como conhecimento verdadeiro. Assim, “a História seria apenas uma 
matéria escolar criadora de valores morais e cívicos que não exige por parte dos 
estudantes qualquer tipo de operação intelectual”. (BITTENCOURT, 2008, p. 198).
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
25
Caro(a) acadêmico(a)! É prudente que levemos em consideração ambas 
as teorias, tanto a de Piaget como a de Vygotsky, ou seja, a que considera tanto 
o desenvolvimento cognitivo, o amadurecimento intelectual, bem como as 
condições socioculturais como aspectos que compõem e estruturam os indivíduos 
com os quais estarão sendo realizadas experiências de aprendizagem.
3 A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS HISTÓRICOS
O conhecimento histórico não se limita a apresentar o fato no tempo e no 
espaço acompanhado de uma série de documentos que comprovam sua existência 
e relevância à história geral da humanidade.
Bittencourt (2008) defende que é preciso ligar o fato a temas e aos sujeitos 
que o produziram para buscar uma explicação e compreensão crítica. E neste 
processo de explicar e interpretar os fatos se faz necessário levar em conta 
determinados princípios, critérios, procedimentos, conceitos e noções, que por 
sua vez atendem à necessidade de organização e inteligibilidade dos fatos.
Neste contexto, a reflexão e abstração teórica podem, muitas vezes, 
tornar os conhecimentos e conceitos áridos e de difícil apreensão por parte dos 
estudantes.
Diante deste contexto, Bittencourt (2008) indaga para as seguintes 
condições: como apreendem os indivíduos das mais diferentes idades? Como 
ocorre a aprendizagem de conceitos? Quais devem ser os conceitos históricos 
fundamentais e serem abordados em cada fase de escolarização? 
Caro(a) acadêmico(a)! Estas questões são complexas e merecem nossa 
atenção. Acredita-se que, se nos aproximarmos um pouco a que elas demandam, 
pode ser que o ofício de professor de história se torne mais satisfatório, ou seja, 
os diversos indivíduos envolvidos,bem como os objetivos enquanto professores 
mediando experiências de ensino-aprendizagem e que sejam alcançados com 
maior facilidade.
3.1 ALGUNS CUIDADOS À ABORDAGEM DE CONCEITOS
A História possui um conteúdo escolar que necessita estar articulado, 
desde o início da escolarização, com os fundamentos teóricos e critérios 
metodológicos, a fim de evitar abordagens e conotações de juízo de valor, cargas 
morais ou perpassadas por tendências dogmáticas e estigmatizadas.
À análise e à interpretação dos acontecimentos, fatos e eventos históricos, 
se fazem necessários conceitos e categorias, o que sugere que os professores 
selecionem conceitos-chaves, os contextualizem e sistematizem coerentemente 
de forma precisa com os dados empíricos que estão diante deles. 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
26
No exercício de docência com estudantes de diferentes faixas etárias e 
condições socioculturais, se faz necessário introduzir e encaminhar tarefas que 
promovam atividades de ensino-aprendizagem norteadas por critérios e saber 
específico, pois as palavras geralmente circulam confusamente no vocabulário, 
e assim também podem compor o repertório e a compreensão de sentido e 
significado de mundo. É importante que estejam o máximo possível integradas 
nas categorias conceituais e estas, por sua vez, articuladas umas às outras.
A aprendizagem e a apropriação dos conceitos espontâneos e os conceitos 
científicos podem ocorrer de forma muito diferente. Bittencourt (2008) apresenta 
que a mente se defronta com problemas diferentes quando assimila conceitos na 
escola e quando se encontra em outros ambientes de sociabilidade. No espaço 
da escola, os conceitos são transmitidos de forma teórica e sistemática, que os 
estudantes, por sua vez, não podem vivenciar e apreender diretamente. 
Diante da constatação deste processo é possível tomar alguns cuidados 
na tentativa de aproximar as duas dimensões e relacionar o máximo possível os 
conceitos às mais diversas realidades possíveis. Para estudantes de nível básico 
e fundamental, é preciso que o conceito espontâneo/cotidiano esteja apreendido 
para que conceitos históricos possam ser introduzidos, por exemplo, quando as 
noções “no passado e agora”, “aqui e em outros lugares” são acompanhadas de 
forma simples e direta.
Com estudantes de nível médio, os conceitos/termos podem ganhar 
abordagem e utilização mais interdisciplinares, é possível lançar mão de conceitos 
como sociedade, capitalismo, liberalismo, globalização, imperialismo, cidadania, 
entre outros. Estes apresentam uma maior facilidade de serem apreendidos e as 
possibilidades de verificação, veiculando-as ao mundo contemporâneo. 
Existem, entretanto, conceitos singulares, como absolutismo, iluminismo, 
renascimento, feudalismo, coronelismo, escravidão, pão e circo, clero, os quais 
são específicos do campo da História, e precisam receber tratamento e exercício 
de contextualização temporal e espacial mais preciso, para que não sejam 
compreendidos, utilizados e empregados de forma incoerente e equivocada.
Os conceitos precisam de descrições precisas, aprofundamentos e 
delimitações para se tornarem inteligíveis e apreensíveis. Muitas vezes, eles 
ocupam capítulos de livros inteiros, em especial, os conceitos/termos do universo 
acadêmico; outros são provenientes do conhecimento espontâneo e senso comum, 
que são introduzidos pelos meios de comunicação ou que são provenientes dos 
modos de viver e compreender o mundo no interior de comunidades.
 Os conceitos carregam variações e especificidades dos contextos (políticos, 
econômicos e sociais), variações em termos de esferas locais e regionais, o campo 
de forças, assim como comportam relações e tensões diversas.
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
27
As peculiaridades, as distâncias e as diferenças que existem entre a 
experiência de democracia de Atenas na Grécia antiga; a democracia dos primeiros 
anos de república no Brasil; a democracia nos Estados Unidos da América, e a 
democracia no Brasil atual; o caráter do processo de colonização no Brasil colonial, 
a colonização dos Estados Unidos da América e na região Sul do Brasil no século 
XIX; as festas juninas que ocorrem em Portugal, no Nordeste e no Sul do Brasil, 
podem revelar tais problemáticas.
 
Existem conceitos e termos que possuem uma temporalidade e vigência 
variáveis entre curta, média e longa duração, como a escravidão, a cidadania e o 
imperialismo podem ser identificados como de longa ocorrência, utilização, ou 
seja, longa duração; moral e costumes, a reforma e contrarreforma, inquisição, 
podem ser indicados como que de média duração e vigência; atos políticos, 
república do café com leite, nazismo, fascismo, revoluções e levantes sociais por 
sua vez se configuram de curta duração e especificidades em termos de local de 
ocorrência.
4 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO FAZER DIDÁTICO-
PEDAGÓGICO
Os tempos contemporâneos são paradoxais, são marcados pela globalização 
econômica e comercial, circulação e troca de bens culturais, tecnologias e 
informações científicas, da percepção da passagem do tempo e da diminuição 
das distâncias, pela aproximação das fronteiras, maior expressão/manifestação 
das identidades e das diferenças e, ao mesmo tempo, pelo distanciamento e 
esfriamento das relações entre os indivíduos. 
O tempo e o espaço constituem elementos primordiais no fazer 
pedagógico dos historiadores, bem como no processo de produção do 
conhecimento histórico, a experiência humana circunscreve-se tanto na 
dimensão temporal e espacial.
Muito diferente da Geografia, das Ciências Biológicas, da Física ou da 
Antropologia, que compreendem e apresentam as noções de tempo e espaço. A 
História possui sua especificidade, mas que pode se aproximar destas áreas para 
elaborar suas definições, e neste percurso é possível que se utilizem noções destas 
áreas para proceder à sua própria definição. 
Bloch (2001) definiu a História foi definida como a ciência dos homens no 
tempo” e o espaço como “a dimensão da realização e construção social e histórica. 
No ensino de História, o domínio das noções e conceitos de tempo e espaço é 
imprescindível, pois todo e qualquer objeto, fato ou fenômeno histórico possui 
delimitações e circunstâncias que os fixam tanto no tempo como no espaço. 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
28
4.1 SOBRE O TEMPO
O tempo é o meio e a matéria concreta da história.
(Marc Bloch)
Os fatos humanos são, por essência, fenômenos muito delicados e que 
podem escapar a qualquer medida matemática. O tempo verdadeiro é por 
natureza uma espécie de continuum e ao mesmo tempo uma perpétua mudança 
(BLOCH, 2001).
A preocupação com o tempo é um dos atributos específicos e particulares 
da História. Independente de qual for a concepção de história que adotamos, 
o tempo impõe-se aos profissionais dela. Segundo Glenisson (1991), jamais 
espaçaremos a necessidade de datar ou fixar cronologias e, mais especificamente, 
seremos impelidos a determinar a duração dos fatos e ventos históricos.
Historiadores como Henri Pirenne (1862-1935) e Marc Bloch defendem que 
o profissional da História é aquele que percebe a mudança das coisas, percepção 
que se dá somente quando se analisam os eventos e acontecimentos através de 
uma dada organização cronológica. 
Existem inúmeras noções que se podem utilizar na tentativa de captar o 
desenrolar do tempo, como a noção de tempo vivido (que é marcada no intervalo 
transcorrido entre o nascimento e a morte), tempo psicológico, tempo biológico, 
tempo concebido (que varia conforme cada sociedade compõe seu universo de 
valores e crenças), tempo cronológico (geralmente regulado com a adoção de 
calendários), tempo astronômico (caracterizado pelas órbitas de planetas ou 
presença de estrelas, cometas etc.), tempo geológico (que condiz com a formação 
do planeta Terra e da natureza), entre outros.
As revoluções sucessivas das técnicas, a substituição de matérias-
primas,os novos objetos que são adicionados aos modos de vida ampliaram 
desmedidamente o intervalo psicológico entre as gerações. Bloch (2001, p. 62) 
afirma que “não sem alguma razão, talvez o homem da era da eletricidade e do 
avião se sinta bem longe de seus ancestrais”. 
A percepção da passagem do tempo pelo viés dos indivíduos que residem 
em cidades e se encontram num contexto de trabalho industrial, regrados pelos 
horários dos meios de transporte, das atividades comerciais; a relação que as 
comunidades rurais e campesinas estabelecem com os ciclos e estações do ano, 
no manejo da terra e trato de animais; a percepção a partir dos rituais de grupos 
indígenas; a percepção do tempo das comunidades ribeirinhas diante da oscilação 
do nível das águas, das épocas de chuva e estiagem; assim como não se pode 
perder de vista a existência de lapsos, amnésias, esquecimentos (voluntários 
e involuntários), doenças como o Mal de Alzheimer, entre outros fatores que 
sugerem que se observe e compreenda o tempo como sendo uma ocorrência 
relativa.
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
29
4.1 SOBRE O TEMPO Conforme Bittencourt (2008, p. 204), “um dos objetivos básicos da História 
é compreender o tempo vivido de outras épocas e converter o passado em nossos 
tempos”. Ou seja, aproximar e tornar familiar na experiência do tempo presente, 
os tempos distantes. No sentido de reconhecer o que aquele conhecimento do 
passado pode contribuir para com as problemáticas e impasses que se apresentam 
na época presente.
Ao realizar este exercício o historiador se utilizará de categorias temporais, 
tais como acontecimento, ciclo, estrutura, conjuntura, que, por sua vez, são 
noções de tempo qualitativo das durações, que procura perceber as sucessões 
diacrônicas marcadas por mudanças, rupturas e da simultaneidade sincrônica, 
que revelam permanências e continuidades.
Tem-se o calendário solar, que foi utilizado por inúmeras comunidades 
antigas, e serviu de base para a formação do calendário gregoriano, que o papa 
Gregório XIII impôs no século XVI e que rapidamente foi adotado por quase 
todas as nações cristãs ocidentais da época. 
Le Goff (1990) analisa que a capacidade de universalização alcançada 
pelo calendário gregoriano foi possível mediante ao fato que este congregou 
três dimensões temporais fundamentais: o tempo cíclico dos acontecimentos 
litúrgicos como o Natal, a Páscoa e o dia dos principais santos; o tempo evolutivo, 
o antes e o depois de Cristo; tempo salvacionista, o tempo futuro da ressurreição 
e da redenção dos homens no reino de Deus. 
Os tempos que sucederam a divulgação do calendário gregoriano foram 
os das grandes navegações e o da Revolução Industrial em que os instrumentos 
de medição e controle do tempo foram aprimorados cada vez mais, aliado a isto 
ocorreram também mudanças na percepção e no valor atribuído ao tempo, em que 
o tempo adquire conotação do sistema econômico do capitalismo, caracterizado 
pelas noções de capital, produção, dinheiro e lucro.
A partir da sistematização do calendário gregoriano, os historiadores 
procederam a outras reorganizações do tempo, criando idades, décadas, séculos, 
milênios e situando os mais expressivos acontecimentos, eventos, revoluções e 
feitos em cada um deles, no sentido de demarcar o início e o término, a passagem 
de um para outro.
Um dos problemas da criação das padronizações de tempo está no fato 
de que muitas vezes a passagem do tempo tende a ser percebida numa dinâmica 
linear, progressiva, evolucionista e triunfante, isenta de contradições, involuções, 
permanências, retrocessos, danos e perdas do ponto de vista técnico, em meio à 
natureza, e termos de valores humanitários e civilizacional.
Para Bloch (2001), o tempo humano, em resumo, permanecerá sempre 
rebelde tanto para com a implacável uniformidade como a divisão rígida do 
tempo do relógio. Faltam medidas adequadas que contemplem a variabilidade 
de seu ritmo e desenrolar.
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
30
4.1.1 A periodização tradicional da história
É frequente encontrarmos em livros didáticos ou planos de ensino de 
professores de História instrumentos utilizados para a medição e contagem do 
tempo, linhas do tempo que periodizam o conteúdo e, em seguida, apresentam 
exercícios para a contagem do tempo com o uso de números romanos, assim 
seguindo o material didático com conteúdos referentes às sociedades ágrafas 
(pré-história), civilizações clássicas, Idade Média etc., somente atendendo o rol de 
conteúdos no que se refere ao tempo cronológico, negligenciando o entendimento 
no que se refere ao tempo histórico propriamente dito. 
Não se quer dar a entender que estes conteúdos e estratégias não sejam 
importantes, em especial para situar os acontecimentos aos momentos a que 
pertencem, mas se pensa que não sejam suficientes, em especial para atribuir 
ao tempo a historicidade que o mesmo requer, precisa-se ir além, ultrapassar a 
memorização e informação pela informação somente, avançar na dimensão da 
busca por explicações, realizar análises, críticas e interpretações, reconhecer os 
significados e relevância e por fim atribuir-lhe sentido necessário.
Chesneaux (1995) discute que as periodizações que são atribuídas à 
História tradicionalmente sugerem a interpretação de que elas são desta forma 
desde sempre existiram e que são válidas para as todas as culturas e sociedades 
do mundo, e por outro lado acabam não sendo interpretadas e relacionadas às 
necessidades e aos interesses políticos que comportam, aspecto que recai tanto à 
periodização da História da humanidade como da História do Brasil:
FIGURA 3 - PERIODIZAÇÃO TRADICIONAL DA HISTÓRIA
FONTE: Disponível em:<http://www.estudopratico.com.br/conceito-e-divisao-da-historia/>. 
Acesso em: 25 jan. 2015.
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
31
A França apresenta um modelo de cronologia que se divide em História 
Antiga, que abarca as sociedades greco-romana, o Egito e os impérios assírio-
babilônicos e se estende até o ano de 484); a História da Idade Média, apresenta 
Bizâncio, os países do leste da Europa, os países árabes do Mediterrâneo e que 
se estende até 1492; como História Moderna, contempla as grandes navegações, 
expansão colonial até a Revolução Francesa, aproximadamente até o ano de 1789; 
e por História Contemporânea, as relações do país com os continentes da Ásia, 
África e América. 
Já na Grécia, a cronologia obedece a outros marcos, a Antiguidade por 
exemplo se estende até o século XV, e por sua vez a Idade Média corresponde à 
ocupação turca do continente. Na China, a História Moderna é demarcada pelas 
guerras do ópio ao movimento patriótico de 1929; a partir de 1929, é registrada 
a Idade Contemporânea. Nos Estados Unidos, a história nacional encontra-se 
distribuída em blocos, a Guerra da Independência, em fins do século XVIII, e a 
Guerra de Secessão, em 1860-1864.
Segundo Chesneaux (1995), a periodização francesa é a divisão mais rígida 
e extremada e que exerce forte influência sobre a maior parte dos livros didáticos, 
inclusive os brasileiros, e esta mesma cronologia é obedecida na distribuição dos 
conhecimentos históricos na modalidade de ensino básico (Ensino Fundamental e 
Médio), bem como nos programas e grades de disciplinas curriculares dos cursos 
superiores de História.
De maneira geral, esta repartição dos conhecimentos históricos evidencia 
posturas ideológicas, como o papel do Ocidente diante do Oriente, e por outro lado, 
reduz o valor quantitativo e qualitativo dos povos não europeus na transformação 
e evolução da humanidade. As datações referem-se a eventos, fatos e momentos 
que os legitimam enquanto civilizações. Apresenta uma lógica eurocêntrica, que 
privilegia os povos da civilização ocidental cristã e as civilizações letradas da Ásia 
e da América. A Idade Média, por sua vez, encontra-se centrada no cristianismo 
romano. Estes elementos se evidenciam com o reconhecimento/prestígio que se 
obtém em estudargrego e/ou latim; conhecer a história da democracia grega, do 
direito romano, o poderio da Igreja católica, a história das Cruzadas, a nobreza 
da cavalaria; as aventuras das grandes navegações, as invenções da revolução 
industrial, os grandes momentos e batalhas das guerras mundiais.
O autor apresenta que existem problemas também no que diz respeito à 
quatripartição da história segundo os modos de produção marxistas. A divisão 
conforme os modos de produção denominam-se escravismo na antiguidade; 
feudalismo na Idade Média; capitalismo nos tempos modernos; o capitalismo 
ascendente no mundo contemporâneo; e capitalismo desenvolvido, a partir dos 
confrontados com as experiências de socialismo de 1917.
Tanto a quadripartismo temporal-cronológica marxista como a cronologia 
europeia-francesa representam casos limites, significativos, e permitem análises 
coerentes e seguras em termos de tempo histórico e dinâmicas políticas, 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
32
econômicas, sociais e culturais, porém ambas representam condições históricas 
muito localizadas e generalizantes, e por sua vez são muito pouco para servirem 
de recipientes suficientes da complexidade das experiências e dos processos 
históricos dos povos que compõem a humanidade.
Diante deste contexto de tensões e impasses sobre a periodização da 
história da humanidade, conta-se com a contribuição de Fernand Braudel (1902-
1985), estudioso francês, que incorporou fundamentos da antropologia, da 
economia e da geografia no sentido de captar e perceber os diferentes ritmos e 
níveis que impregnam o tempo histórico. Nesse sentido propôs três ordens que 
apresentam ritmos e dinâmicas diferentes: o acontecimento, a conjuntura e a 
estrutura.
 O acontecimento, que possui breve duração, que engloba fatos de ordem 
acidental e individual, tal como um nascimento, uma morte, uma greve ou uma 
invasão e ataque, um ato público, um discurso, encontra-se vinculado mais à 
esfera política das atividades humanas.
 A conjuntura, que se apresenta como sendo de média duração, na qual são 
registrados as flutuações e os movimentos, como de uma revolução, uma guerra, 
os regimes de ditadura e democracia na América Latina, as crises econômicas, 
geralmente tratam das relações de poder, que possuem dinâmica econômica e 
determinam as relações sociais.
 A estrutura corresponde à longa duração dos fenômenos que os marcos 
cronológicos não limitam ou não alcançam devido à lentidão na qual se processam 
no interior dos comportamentos coletivos, estão fortemente sedimentados nas 
mentalidades dos indivíduos, são compostos de ideologias oriundas das tradições 
religiosas e culturais (judeus, islâmicos, cristãos), por sua vez permeiam várias 
épocas, como a prática da escravidão, os valores cristãos, leis e códigos morais.
 
Bittencourt (2008) nos chama a atenção ao fato de que organizar os 
estudos de História por períodos é importante, mas precisamos estar atentos 
às referências e às abordagens que serão atribuídas às divisões e cronologias do 
tempo, assim como se pode levar em conta períodos mais extensos, tomando 
como centro de estudos conceitos ou temas geradores, tais como escravidão, 
revolução, cidadania, trabalho assalariado, globalização entre outros que por 
sua vez permitem retornar, circular, recombinar e reescrever o passado, no 
sentido de contemplar indivíduos, sujeitos, fenômenos, fatos que até então 
haviam sido negligenciados.
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
33
4.1.2 Outras possibilidades de abordar o passado
O presente e o passado esclarecem-se mutuamente, como uma luz 
recíproca.
(Fernand Braudel)
Segundo Rodrigues (1966), o dever do profissional da história não é 
para com os mortos, nem o culto do passado pelo passado, é pelo presente que 
julgamos o passado, é pelo presente e realidade que urge diante dele mesmo.
Caro(a) acadêmico(a)! Na tentativa de demonstrar como é possível 
proceder de uma forma comprometida com o presente ao estudar o passado, 
pode-se recuperar experiências e estruturas de outras épocas e procurar 
compreender a relação que estas possuem com práticas/experiências do presente.
 Nesse sentido pode-se lançar mão do funcionamento da democracia 
na Grécia Antiga, da política do pão e circo que ocorreu no interior do regime 
Republicano do Império Romano (ocorrência, funcionamento, finalidade, 
consequência) e problematizá-la e refleti-la em outras sociedades e épocas 
históricas, nos aspectos que esta reaparece, seja com perfil de repetição, semelhança 
e/ou sofisticação.
PASSADO PRESENTE
Assim como partir de situação e fato do presente, é possível recuperar 
experiências semelhantes que ocorreram em outros tempos históricos e sociedades. 
Um tema que favorece esta guinada podem ser os conflitos e guerras religiosas e 
tribais, ditaduras ou democracias políticas, revoltas e movimentos sociais.
PASSADO PRESENTE
Caro(a) acadêmico(a)! Não se sinta contido ou melindrado em planejar 
suas aulas e atividades somente na lógica apresentada acima, as possibilidades 
são muitas. Tenha prudência e sensibilidade aguçada. Conforme você sentir 
segurança e perceber que seus estudantes estão acompanhando o raciocínio e 
as explanações, quando demonstram facilidade com deslocamentos teóricos no 
tempo e no espaço, promova exercícios e situações de ida e vinda, regressão e 
reversão para com o passado e o presente. 
PASSADO PRESENTE
Os PCN sugerem que as questões atuais podem servir para sensibilizar os 
estudantes no sentido de despertar o interesse para com o passado, no sentido de 
que “outras realidades temporais e espaciais” possam dimensionar a inserção e 
adesão a grupos sociais diversificados. 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
34
IMPORTANT
E
Seja bastante cuidadoso e criterioso ao realizar quaisquer destas estratégias. 
Não esqueça de considerar e situar cada contexto, cada momento e circunstância 
histórica, bem como as posições e os lugares ocupados pelos indivíduos que estiveram 
envolvidos, caso contrário, a atividade e a aprendizagem poderão não alcançar os 
objetivos esperados, até promover generalizações superficiais, equívocos e inverdades. 
4.1.3 Noção de gerações
Glenisson (1991) apresenta que desde Heródoto costuma-se considerar 
uma geração o intervalo de tempo transcorrido de trinta anos. Este espaço de 
tempo serve de base de avaliação corrente para a duração média da vida humana. 
Quando se tem a sucessão de três gerações, cobre-se, fecha-se um século. 
O autor adverte que se deve tomar o cuidado para não serem feitas 
sistematizações excessivas, que se esteja atento às relações existentes entre as 
gerações e as reações/respostas que as diferentes gerações manifestaram diante 
de uma mesma situação ou acontecimento; identificar os diferentes recursos 
e tecnologias que possuíam, o acesso e a abrangência que tinham sobre as 
informações, as fontes de matérias-primas, a comunicação e as trocas que 
estabeleciam com os contemporâneos, com os antecessores e os sucessores.
 
Caro(a) acadêmico(a)! Pensando nas possibilidades de como abordar, 
como compreender a percepção de diferentes tempos históricos no exercício da 
docência, sugere-se uma atividade que contempla texto autobiográfico, árvore 
genealógica e trabalho com fotografias. Prossiga a leitura!
Nesta atividade é possível contemplar as trajetórias de vida dos estudantes, 
de seus pais, avós e demais familiares; revelar as transformações tecnológicas, 
sociais, culturais que se deram ao longo do tempo vivido, as sucessões temporais 
da infância, adolescência, juventude, vida adulta e envelhecimento. Esta atividade 
pode contemplar diversas gerações. Salienta-se que, quando for aplicá-la, observe 
a capacidade de alcance de complexidade que os estudantes podem alcançar. 
Favorece abordar a disciplina de História como aberta e não fechada, 
como um processo simultâneo de média e curtaduração, e que, nesse processo, 
todos possuem significado e importância. Possibilita significar e contextualizar os 
estudos históricos do ponto de vista da História individual/particular, na esfera 
da história local, regional e nacional.
Por outro lado, auxilia no processo de contextualização dos conteúdos 
gerais da História com vivências históricas propriamente ditas, permite incluir 
as experiências, as memórias, as lembranças de vida dos estudantes e de seus 
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA
35
4.1.3 Noção de gerações
familiares em esferas mais amplas da história. Construir o sentimento de 
reconhecimento e pertença à história da família, da cidade, da nação e do mundo, 
articulando e construindo assim recursos à conquista e exercício da cidadania.
4.2 SOBRE O ESPAÇO
Todo fazer e realizar humano ocorre e inscreve-se em um dado espaço; 
neste percurso, um ambiente composto por montanhas, rios, florestas, pântanos, 
mares, oceanos, planícies, planaltos, desfiladeiros, encostas, cavernas, desertos, 
campos, constelações, grutas, entre outros, serviram e servem de cenário para 
que o homem protagonize sua existência, leve a cabo seus planos e intentos. 
A ação do homem no espaço precisa ser compreendida como uma 
espécie de simbiose e transformação constante, não meramente determinista e 
condicionante do homem em relação à natureza, como pretenderam explicar os 
estudiosos do século XIX.
A cartografia, os mapas de outras épocas, proporcionam a verificação da 
ocupação espacial em diferentes escalas de diferentes sociedades, bem como a 
comparação de ocupação, as movimentações (avanços e recuos) das fronteiras, os 
ganhos e perdas de território entre os diferentes grupos sociais, étnicos e nos mais 
diferentes momentos históricos.
Apoiados na cartografia, estudiosos e professores podem seguramente 
abordar as dimensões de localidade, regionalidade, nacionalidade; o espaço 
também pode indicar conteúdos sociológicos, como as trocas e permutas 
econômicas que ocorrem por meio das sazonalidades das semeaduras/plantações 
e colheitas; assim como indícios culturais expressos nos dialetos e sotaques 
linguísticos que conferem noções de pertencimento, identidade, estranhamento e 
diferenciação entre os indivíduos.
Existem inúmeras rotas terrestres, marítimas e aéreas que cortam o 
território, bem como o espaço atmosférico. O que importa aos profissionais da 
história é como estas rotas variaram ao longo do tempo que sejam percebidas 
em seu uso e sentido natural, comercial, político, religioso e intelectual. O 
mesmo deve ser observado para canais, rios, oceanos, mares, baias, pontes, 
estradas, viagens, expedições, colheitas etc. 
Glenisson (1991) explica que, no mar, a luta contra a distância já foi uma 
questão de sorte; quando ocorria uma rajada de vento favorável, percorria-se em 
uma ou duas semanas, o que em outras situações de ventos se levaria até seis 
meses. 
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
36
Bem como em terra, uma guerra, um alerta, uma chuva, uma nevasca, 
uma ponte destruída representava um obstáculo que comprometeria de forma 
não prevista todo um movimento de migração, uma campanha ou estratégia/
tática de guerra, uma manifestação pública, a realização de algum evento, o fluxo 
de transporte de produtos, pessoas, entre outros.
Apoiado nas técnicas e equipamentos, pouco a pouco, o homem impôs e 
impõe sua vontade diante das inconstâncias e imprevisibilidades da natureza, o 
que demonstra a amplitude do papel histórico do homem na transformação do 
espaço/meio geográfico.
37
RESUMO DO TÓPICO 2
• Para que o professor alcance de forma mais satisfatória seus objetivos de ensino-
aprendizagem é necessário levar em consideração elementos físico-biológicos, 
os contextos sócio-históricos e as condições intelectuais que os estudantes 
possuem.
• O conceito e noção de tempo devem ser abordados e compreendidos, pois 
levam em consideração os aspectos de mudanças, permanências, rupturas e 
continuidades no sentido de romper com a lógica meramente linear e cíclica 
que, muitas vezes, se encontra embutida no interior do conhecimento histórico 
sistematizado.
• O estudo do passado não pode se dar de forma isolada no passado ou do passado 
pelo passado, precisa estar centrado no presente. Atente para as experiências 
que se assemelham ou se diferenciam, assim como as que são inéditas.
• Fernand Braudel elaborou as categorias de acontecimento, conjuntura e 
estrutura que podem conferir uma diferente dinâmica de interpretação 
rompendo com a cronologia tradicional da periodização do conhecimento 
histórico.
• Acontecimento designa fatos individuais ou acidentais em trajetórias 
biográficas eu contextos políticos.
• Conjuntura refere-se aos eventos que se desenrolam por uma temporalidade 
maior, tal como uma revolução. 
• Estrutura quando trata de temporalidades ainda mais extensas, que os marcos 
tradicionais não são suficientes para delimitar, pertencem à dimensão das 
tradições, costumes e ideologias. 
• A noção de espaço na História deve ser no sentido de que sejam percebidas as 
variações de usos, as interferências, bem como as transformações tecnológicas 
que o homem lhe conferiu a fim de empreender suas obras e alcançar seus 
objetivos.
38
A autoatividade que é sugerida neste tópico pode ser um projeto 
a ser transposto aos estudantes, tanto no Ensino Fundamental como no 
Ensino Médio. A preocupação neste momento é que você, professor ou 
futuro professor, munido do exercício e da experiência na realização dele, 
demonstre ainda maior propriedade e segurança no momento de transpô-la 
aos estudantes. 
Ao realizá-la, antes mesmo de seus estudantes, lhe possibilitará sugerir 
alternativas de pesquisas com o intuito de que possam obter as informações 
que os integrantes da família não sabem precisar, bem como organizar e dispor 
as fotografias de um modo que evidenciem melhor o potencial de informações 
que comportam, assim como antever as possibilidades de ajustes que se fazem 
necessárias e as ampliações que podem ser feitas.
1 TEXTO AUTOBIOGRÁFICO
A ideia é iniciar com a redação de um texto que contenha a trajetória/
história de vida pessoal e que retroceda gradualmente à vida dos pais, dos 
avós e demais familiares que possuem influência mais direta à trajetória de 
vida. 
Procure apresentar/descrever os seus momentos da infância, da 
adolescência, juventude, as experiências de trabalho, de formação escolar, 
a naturalidade e as migrações no espaço/cidades, os bens adquiridos, os 
objetivos/sonhos realizados, experiências com doenças/curas, participação 
comunitária e política; as relações com os demais familiares, as heranças em 
termos de tradições, gostos, objetos, coleções, as semelhanças e diferenças que 
existem para com a história de vida deles.
Ilustre os principais momentos de sua vida com fotografias originais 
ou cópias. Procure sinalizar e identificar quem são as pessoas que aparecem 
com você. Discorra comentários sobre o local, a data aproximada e os motivos 
da fotografia. Descreva mudanças, permanências, continuidades, alterações 
e semelhanças para com os espaços, as vestimentas, os motivos, as datas etc.
AUTOATIVIDADE
39
2 ATIVIDADE: MINHA ÁRVORE GENEALÓGICA
Modelo de árvore genealógica
FONTE: Disponível em: <http://www.comofazer.org/sociedade-e-cultura/relacionamentos/
como-fazer-uma-arvore-genealogica/>. Acesso em: 28 jan. 2015.
40
Observe como ocorre a estruturação da árvore. O preenchimento das 
informações dela deve iniciar por você, que fica junto às raízes. Logo acima se 
encontram as linhas/caminhos de seus pais, depois os de seus quatro avós e, 
por fim, de seus oito bisavós.
O modelo de árvore genealógica tem o sentido de ilustrar as principais 
identificações familiares. Caso você queira incluir outros familiares, como os 
tetravós, tios(as), sobrinhos(as), primos(as), cônjuge, filhos(as), netos(as), utilize 
outros modelos, ou procure confeccionar sua própria árvore genealógica.A 
ideia é que ela apresente a sua ancestralidade mais próxima, mas também é 
possível incluir os demais familiares com quem você construiu vínculos mais 
diretos.
Em seguida, é o momento de pesquisar informações sobre os 
familiares que compõem sua árvore genealógica, o que demandará pesquisa 
por informações como as datas de nascimento, batismo e falecimento; 
naturalidades; tipos de doenças; profissões; níveis de escolaridade; religião; 
relações de parentesco; locais e tempo de residências; informações não 
confirmadas, como as histórias dos tetravós contadas pelos avós; instrumentos 
que tocavam; clubes que participavam; criações próprias, como obras de arte, 
cidades visitadas; fatos interessantes que vivenciaram etc.
Todas essas informações podem ser buscadas em fotos de parentes, 
anotações, livros, passaportes, documentos pessoais, lápides de cemitérios, 
listas telefônicas, escrituras de terras, testamentos, inventários, arquivos e 
documentos em locais públicos, arquivos históricos, centro de documentação 
de prefeituras, arquivos do Exército, portos, alfândegas, arquivos de jornais 
ou de instituições, como de hospitais, de Cartório de Registro de Imóveis, de 
igrejas (livros de batismo, casamento e falecimento) e sites na internet.
3 SISTEMATIZAÇÃO DAS ATIVIDADES 
A forma de sistematização da Atividade 1 (texto autobiográfico) e 
Atividade 2 (árvore genealógica) pode ser um pequeno livro/pasta grampeado/
encadernado, ou também pode ser disposto na forma digital (Word ou 
PowerPoint). A ordenação (o que vem primeiro) entre as atividades 1 e 2 fica 
a seu critério, e você deve resolver pela forma e modo que fique mais a seu 
contento, pois este é um trabalho que pode servir a você e seus familiares toda 
vez que surgirem dúvidas.
41
TÓPICO 3
O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA 
HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
O modelo em que nos encontramos passou a ganhar evidência desde 
os anos finais do século XVIII e somente a partir da segunda metade do século 
XX começou a ser questionado e revisto de forma mais ampla e consciente pela 
sociedade ocidental.
Ao estabelecermos uma observação com olhar em perspectiva e com 
preocupação crítica e reflexiva com as experiências do passado, ao tentar localizar 
o ‘primeiro’ e o ‘último’ homem da epopeia humana, sobressaem-se os discursos 
de que a vontade e o desejo de o homem cultivar-se, edificar-se diante da natureza 
e das demais espécies seguiria um caminho linear e triunfante e alcançaria os 
mais profundos e sutis aspectos da realização humana. 
Alegre engano! A perplexidade se dá diante do fato de que ocorreram 
duas guerras mundiais; contamos com desequilíbrios climáticos e catástrofes 
ambientais que se avolumam; dados sobre fome, miséria e desigualdades sociais; 
e o desrespeito aos direitos humanos apresenta-se cada vez mais expressivo. 
Neste transcorrer da trajetória humana, o conhecimento histórico não 
foi poupado, assim como não se manteve neutro e ileso de posições, acabou 
também a adotar posturas, engajamentos que colaboraram para que este fosse 
confeccionado.
Sabe-se que não é o momento de ficarmos parados esperando que os outros 
nos tragam soluções prontas. Precisamos perceber que existe mais profundidade 
e complexidade em nossas vidas do que realmente supomos; perceber uma 
imensa comunidade de pessoas, nas mais diversas partes do mundo, enfrentando 
dilemas e desafios semelhantes aos nossos, e despertarmos para alternativas 
criativas e que realmente consigam nos ajudar a viver experiências mais dignas 
e justas de vida.
Veremos isso com maiores detalhamentos ao longo deste tópico. Caro(a) 
acadêmico(a), queira avançar na leitura!
42
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
2 NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS ATÉ A IDADE MÉDIA
Tentar responder à pergunta quando pode ter surgido a História ou o 
ensino da História representa uma tarefa difícil de ser cumprida, em especial 
porque ainda restam expectativas de encontrar respostas precisas em termos de 
tempo e espaço.
Quando o homem passou a acumular e superar tecnologias, a exercitar sua 
capacidade de raciocínio e memória, a viver de forma coletiva, se deparava com 
a necessidade de organizar e registrar as formas de saber e fazer, de alimentar, 
afirmar e renovar tradições, transmitir o que criou, vivenciou e, por consequência, 
preocupava-se em preparar/educar a geração sucessora.
Quando? Em que momentos ocorria? De que estratégias lançaram mão? A 
quem coube tal responsabilidade?
Conta-se com raríssimos registros sobre alguns vestígios daquela época. 
Diante destas circunstâncias, arriscamos um esforço imaginativo no sentido de 
recriar um cenário no qual existia uma dada aldeia/tribo, onde os integrantes 
se dispunham sentados em volta do fogo, atentos a apreciar os relatos dos 
membros, geralmente homens, que retornavam de jornadas que haviam trilhado 
em domínios próximos e afastados em busca de mantimentos e/ou de aventuras/
conflitos/disputas com outros grupos.
 
Neste mesmo cenário se dava a manifestação de líderes espirituais/
religiosos, geralmente homens de mais idade, que confortavam os pensamentos 
diante dos acontecimentos do passado e do presente; pronunciavam palavras de 
proteção, saúde e sorte; e profetizavam e lançavam súplicas/preces de boas novas 
em relação ao futuro. Ocorria também, no interior da aldeia, à luz do dia, em 
meio ao cultivo da terra e na lida com os animais, outro momento de ensino e 
aprendizagem, que geralmente era realizado pelas mulheres da aldeia. 
Esse período é denominado como sociedades ágrafas, no qual prevalecia 
a presença da oralidade, quando os integrantes mais antigos e experientes, 
ou indivíduos com habilidades religiosas e medicinais, em meio a momentos 
coletivos como o de rituais cotidianos, de orações e danças, faziam a transmissão 
dos saberes como em comemoração às periodizações da natureza, nos ritos de 
iniciação e de passagem, na homenagem aos deuses, entre outros.
Deste tempo subsistem evidências, no interior nas esculturas cuneiformes, 
inscrições no interior de cavernas e grutas; eram utilizadas também tábuas de 
marfim, madeira e peles de animais para inscrever.
O caráter dos ensinamentos e conhecimentos continha combinações 
mitológicas, tendia à imitação dos modos de viver e conviver, o que por sua vez 
tendia para conteúdos e temas da moral, dos costumes e das tradições, assim 
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
43
2 NAS SOCIEDADES ÁGRAFAS ATÉ A IDADE MÉDIA como especulações futurológicas. Em termos de métodos e estratégias, pode-se 
dizer que se tratava de uma educação e aprendizagem que se dava de forma 
difusa, em que ocorria participação de diversos autores (BURG, 2013).
Na antiguidade grega, a sociedade ocidental, já de domínio pleno da 
escrita, passa e sistematizar as primeiras ciências, tais como a História, a Medicina, 
a Filosofia, a Física, a Astronomia, a Matemática, o Teatro, a Arquitetura e a 
Escultura, nas quais prevaleciam os saberes voltados à apresentar coerência 
e racionalidade aos fatos e fenômenos, o que por sua vez buscavam o fim da 
felicidade, alcançada por meio de qualidades físicas, espirituais e morais de 
heroísmo, equilíbrio/justa medida nas ações. A oralidade ainda foi muito 
utilizada, mas agrega-se também a prática de jogos e esportes, o canto, a poesia, 
o teatro, as fábulas, foram instrumentos essenciais no sentido de garantir a 
eficácia no processo de ensino-aprendizagem (LUZURIAGA, 1990).
É neste contexto que a História começa lentamente a se diferenciar do 
gênero literário, do universo fabuloso e mitológico, e pretende constituir um 
conhecimento cujo teor e pretensão era o da verdade dos fatos. Com a História 
os gregos esperavam conseguir retardar o desaparecimento dos feitos e façanhas 
humanas.
 As epopeias em que deuses e deusas eram os principais personagens 
foram deixadas de lado, e agora o Histor encontrava-se preocupado em narrar 
objetivamente osfatos, bem como os valores coletivos dos cidadãos. Heródoto de 
Holicarnaso, cidade da Jônia, defendeu a necessidade de constituir uma História 
baseada no relato e testemunho histórico, em especial de quem presenciou os 
acontecimentos fatos, que seriam escritos e sistematizados (DOSSE, 2003).
É quando surgem as primeiras escolas e quando os professores atuam 
no sentido de complementar os conhecimentos que os indivíduos possuíam em 
família. A vida na cidade e o exercício da cidadania exigiam demonstração das 
habilidades e competências argumentativas e discursivas, para tanto, exercícios 
de oratória e retórica eram frequentes, os conhecimentos históricos tendiam a 
legitimar os governos, a soberania dos gregos diante de outras nações, assim 
como agradar aos ouvintes.
Dosse (2003) interpreta que era exigido dos historiadores que em suas 
narrativas houvesse unidade de tempo, duração, meio, local/região, bem 
como a capacidade de agregar coerentemente estes elementos em torno de 
um determinado problema (Guerras Médicas, Guerra do Peloponeso). Os 
historiadores eram convidados a contar suas histórias em momentos solenes da 
vida cívica grega, como em atos políticos, e/ou em momentos festivos, como na 
realização das olimpíadas, que reuniam os mais diferentes povos. 
44
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
Na Roma antiga, a família representava a maior fornecedora de 
aprendizagem e conhecimentos aos filhos, que por sua vez se centrava no 
campo das virtudes da vida adulta. Quando a educação era obtida em espaços 
públicos, conforme a origem social dos estudantes, os conhecimentos e os saberes 
recebiam abordagem diferenciada. 
Quando voltado a grupos desprovidos de maiores riquezas, os conteúdos 
direcionavam-se à realização de tarefas e ofícios do mundo do trabalho. Quando 
se tratavam de grupos mais abastados, além de preocupações com o escrever e 
o falar bem (oratória e retórica), os estudos direcionavam-se ao conhecimento 
da vida pública e política de Roma, em especial de legislação da República 
Romana.
Existiam professores tutores que eram responsáveis e acompanhavam a 
formação dos jovens das famílias mais abastadas, que agregavam conhecimentos 
mais vastos e profundos, de forma dialogada e reflexiva. Atuaram nesta 
modalidade professores como Sêneca, Plotino, Cícero e Marco Aurélio. 
Na Idade Média, o ensino e o saber centralizam-se em conventos e 
mosteiros, onde monges copistas foram os responsáveis por transcrever os 
conhecimentos religiosos e documentos papais. De dentro dos mosteiros, o 
ensino, os livros e documentos migraram para o interior das universidades. 
Dosse (2003) explica que os estudos centravam-se em documentos 
originais e dedicavam-se a organizar a história da Igreja, revelar os altos feitos e 
curiosidades, enumerar a lista de santos, das relíquias e santuários, mencionar os 
castigos, prodígios, milagres entre outros. Os estudos históricos prezavam pela 
erudição, os monges estudavam a antiguidade clássica, a antiguidade nacional 
e iniciação a métodos históricos de tratamento e tipologias de documentos.
 O ensino priorizava os temas da teologia, filosofia, direito e política. 
Existiam também as corporações de ofício, nas quais os estudos atendiam 
à necessidade de preparar e formar mão de obra, uma espécie de educação 
profissionalizante.
No final da Idade Média, os historiadores deixam de lado as fontes 
bíblicas e passam a se preocupar com fontes diplomáticas, em especial com o 
aumento das atividades de navegação a outras regiões para além do continente 
europeu e oriental.
Dosse (2003) apresenta que, nos séculos XV e XVI, se deu a retomada das 
preocupações da Grécia clássica para com o conhecimento histórico, que por sua 
vez pretendeu se afastar das concepções e das explicações religiosas católicas. 
O público, que era formado por togados notáveis, nobres, e comerciantes, 
encontrava-se ávido pelas narrativas da antiguidade e pela história da França, 
uma história de cunho político e nacionalista, admiravam a arqueologia e a 
numismática.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
45
Os estudiosos desse período ficaram conhecidos como humanistas, 
defendiam o retorno aos clássicos gregos e romanos, sugeriam o gosto pelo 
antigo, excepcional e exótico; e mesmo munidos de regras e métodos críticos, 
apresentavam-se com certo olhar deslumbrado diante dos historiadores e das 
narrativas dos gregos e romanos.
3 O MODELO ILUMINISTA E/OU MODERNO
Pode-se dizer que foi regido por intelectuais franceses e alemães, que por 
sua vez defendiam que a História fosse uma ciência positiva, procuravam escapar 
da influência subjetiva e defendiam a imparcialidade no interior da História. 
Apresentavam também uma visão progressista no sentido de que o historiador 
trabalhava a serviço do progresso da humanidade.
Dosse (2003) apresenta que é somente em 1880 que a História ganha um 
estatuto próprio. Foi quando se criou a licença de ensino da História, que de fato 
a dissociou da literária, pois até eram indiferenciadas. 
Logo os primeiros diplomados em História fundaram as primeiras revistas 
com caráter erudito e científico. Os historiadores se preocupavam no sentido 
de promover uma acumulação volumosa de trabalhos científicos, os temas 
ganhavam uma abordagem linear e eram enriquecidos pelos conhecimentos 
advindos das áreas vizinhas, como antropologia, numismática, paleografia, 
epigrafia, diplomacia, entre outras.
Este período é também conhecido como a época das ‘revoluções 
otimistas’ e ‘triunfantes’. Os projetos modernos tendiam à forte racionalização 
do conhecimento, que pode ser encontrada no Iluminismo, em especial pela 
necessidade prática de orientação no tempo, que deveria ser alcançada pelas 
estratégias metódicas, ou seja, a prioridade e valorização do método histórico. 
Isso foi responsável por apresentar certos manuais regulamentadores e pela 
institucionalização aos moldes acadêmicos.
 Os estudos que foram produzidos a partir do surgimento da História 
enquanto disciplina, agora reconhecidos no universo acadêmico e científico, 
foram denominados de escola Historicista. Estes historiadores preocupavam-
se em produzir um conhecimento de cunho racional e científico, teorizante, 
procuravam analisar, explicar de forma genética, estrutural como funcionava a 
sociedade.
 
 Por sua vez, acabavam negligenciando a relevância e a justificativa em 
seu tempo e realidade, da existência e da experiência dos seres humanos fora dos 
modelos ideais e totalizantes, o que por sua vez atribuía ao indivíduo um papel 
passivo tanto do processo de construção do conhecimento como da transformação 
da realidade.
46
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
Rüsen (1997) explica que o Iluminismo deu o primeiro passo na direção 
da transformação do método histórico em conceito, quando os procedimentos da 
crítica das fontes foram sistematizados. O Historicismo deu o passo ao formular 
pela primeira vez a ideia da interpretação histórica como sendo a operação 
essencial do pesquisador. A interpretação historicista transforma meros fatos, 
resultados das fontes, em fatos históricos, vinculando-os uniformemente e 
linearmente a noção temporal de passado, presente e futuro, dotado de sentido; ou 
seja, a interpretação proposta pelos historicistas, era a de transformar resultados 
empíricos em “história”.
O Historicismo defendia que a história constituía-se de forças espirituais 
da ação humana, o que implicou uma espécie de autoavaliação da classe média 
culta, dotada de competência e criatividade cultural, e esta passou a acreditar que 
deveria dominar e conduzir as transformações que se encontravam em curso. Os 
estudiosos que se destacaram neste cenário foram: Johann Gustav Droysen (1808-
1884) e Leopold von Ranke (1795-1886).
Rüsen (1997) explica que a forma moderna de pensamento histórico, por 
meio de sua concepção das transformações no tempo, reconhecia uma ligação 
genéticaentre o passado e o presente, dando a impressão de que o passado se 
movia na direção do presente e que nada escaparia a esta dinâmica.
De maneira geral, pode-se dizer que a ciência da história no interior 
do paradigma moderno foi caracterizada essencialmente por concepções de 
racionalidade, da razão e do método, num ponto extremo de uso e aplicação ao 
ponto de servir para fins de legitimação da dominação e do poder.
Todavia, foi somente no decorrer do século XX, em especial na segunda 
metade, que recebeu crítica reflexiva e profunda. Em muitos casos acabou por 
condenar apressadamente os projetos modernos, sem levar em consideração os 
possíveis contextos e intenções dos quais partiram e a forma e caminhos pelas 
quais foram colocados em práticas. 
4 O MODELO PÓS-MODERNO
“A prática histórica é totalmente relativa à estrutura da sociedade.”
(Michel de Certau)
Os intelectuais da pós-modernidade, em especial do final de século XX, 
centraram-se em criticar os projetos da modernidade, mas isto não foi somente a 
tarefa dos intelectuais deste período. Desde o século XIX é possível identificar os 
discursos de Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920), que se preocupavam 
em denunciar as experiências de exploração, alienação, dominação, violência e 
resignação que se acumulavam.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
47
4 O MODELO PÓS-MODERNO
O movimento iluminista defendia os argumentos da racionalidade 
científica e industrial e estes se legitimavam, ocorriam censuras e restrições ao 
campo da subjetividade, das superstições, do dogmatismo, não sendo entendidos 
como dificultadores do esclarecimento, do progresso e do desenvolvimento das 
sociedades, o que por sua vez não se concretizou e acabou por se revelar como 
outros. 
Hoje, a crise do progresso reside de que a concepção de história da 
modernidade acabou se revelando como uma ideologia eurocêntrica que 
procurava dominar e sufocar outras nações e formas de identidade cultural.
O conhecimento histórico até então sustentado perdeu a capacidade de 
explicação estrutural dos movimentos socioculturais e processos civilizatórios. As 
histórias narradas perderam muito de seu sentido original, que se caracterizava 
por ser heroico e glorioso, os grandes feitos modernizadores cederam lugar à 
consciência de viver numa época multicultural de múltiplos interesses e formas/
modos de vida.
As tendências pós-modernas trouxeram em sua essência aspectos que 
tratam da heterogeneidade, fragmentação, subjetividade e relatividade, que 
podem ser entendidos como o estágio e a metamorfose mais sublime da época 
moderna (DIEHL; TEDESCO, 2001). 
Ao mesmo tempo, o pensamento pós-moderno permanece gerando 
catástrofes ambientais, o aprofundamento das desigualdades sociais, de 
acirramento dos conflitos e atos intolerantes entre os hemisférios Norte e 
Sul, Ocidente e Oriente, assim como existem, por outro lado, a ampliação e o 
fortalecimento dos modelos democráticos de governos e sociedades. 
Diante da ideia de expansão e fortalecimento das experiências 
democráticas, conta-se com a reflexão crítica de Rüsen (1997), que nos adverte que 
este processo de legitimação de experiências democráticas tem se dado por meio 
de violações crescentes dos princípios no interior das organizações democráticas 
do poder político e dos direitos do homem e do cidadão (as práticas de tortura, 
fraudes e corrupção ilustram tais fragilidades).
Pode-se dizer que o momento pós-moderno iniciou a partir dos anos de 
1960, quando eclodiram os movimentos pacifistas, ambientalistas, etnicorraciais, 
bem como as guinadas de cunho político e econômico da Rússia e do todo leste 
europeu, em especial a experiência da Perestroika, que procurou realinhar o antigo 
regime comunista/socialista aos modelos econômicos e políticos capitalista 
ocidentais.
O processo histórico é compreendido como negativo e esgotado e com 
perfil conservador, no qual os indivíduos seriam desportivos, nacionalistas, 
militaristas, religiosos, impedindo as possibilidades de desenvolvimento de 
novos valores e da concepção de outros ideais.
48
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
Os pós-modernos foram radicais ao ponto de afirmar que uma entidade 
como “a história”, como pretendiam os modernos, nem existiria. Haveria somente 
representações e discursos do passado, que foram criadas através da poética e 
retórica narrativa, ou seja, quase uma ficção. Nunca haveria existido o que os 
modernos propuseram em termos de História, que foi algo como um processo 
evolutivo único e abrangente.
Os intelectuais identificados como pós-modernos pretendem restituir a 
dignidade e autonomia ao passado, excluindo a ideia de evolução e continuidade. 
Para os pós-modernos a história seria a partir de agora como uma criança rebelde 
e inconsequente, que desobedece aos seus pais, reage instantaneamente e se 
comporta conforme suas vontades.
Rüsen (1997, p. 91) apresenta que “todo e qualquer encadeamento temporal 
dos diferentes fenômenos do passado é interrompido em benefício de um evento 
de natureza única”, que adquire assim um significado histórico substancial. A 
historiografia pós-moderna é responsável por produzir cenários que contradizem 
a situação presente, recriando uma consciência que foi perdida com os projetos 
de modernização.
Por outro lado surgiu a concepção de fim da história, esgotamento das 
explicações que competem à História e ao historiador, assim como possibilidades 
de mudança e renovação dos discursos, no sentido de que tudo já havia sido 
dito e feito, de nada valeriam novos/outros ideais e valores, nem mesmo atos 
e movimentos sociais, protestos e subversões; estes soariam como obsoletos, 
inconsequentes e teatrais, somente estaríamos reproduzindo antigos esquemas e 
já estava sabido no que resultariam. 
Neste sentido, encontra-se a tese de Francis Fuckuyama, publicada em 
1989, que defende que se chegou ao fim da história, e que se instalava uma época de 
felicidade e monotonia na vida dos indivíduos. Fuckuyama (1992) concebeu esta 
tese no momento que ocorria a queda do murro de Berlim, a dissolução do bloco 
socialista da URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas), que se chegava 
ao fim da guerra fria e de inúmeras tentativas de revoluções que acabaram por se 
revelar como frustradas, que a dialética, que as contradições, as questões políticas 
e econômicas não existiriam, e gradualmente se estaria caminhando à hegemonia 
do sistema capitalista, liberal e à satisfação completa das necessidades humanas.
Bastou o tempo cumprir o seu curso para que a teoria do fim da História 
fosse colocada em cheque. Os eventos transcorridos no final do século XX e início 
do XXI, tais como a crise norte-americana e europeia e os ataques terroristas, 
podem ser utilizados para desqualificar tal teoria.
Vive-se um momento em que os modelos conceituais teóricos não dão 
mais conta de abarcar a realidade, sobressaem-se múltiplas e diversas experiências 
culturais. Neste contexto, o passado pode assumir importância, como por 
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
49
exemplo, através das memórias coletivas ou individuais, possibilitando amplos 
desdobramentos metodológicos e infinitas leituras, releituras, interpretações e 
versões do passado. 
Diehl (2001) escreve que não é mais possível contar, exclusivamente, com 
as luzes da ciência, do progresso e da linearidade temporal como se fez no século 
XVIII e XIX, agora a ênfase dos estudos e pesquisas no campo da história recai 
sobre as ruínas, sobre os restos que sobraram dos processos de modernização.
Paira uma espécie de perplexidade, desespero e assombro diante do que a 
memória pode revelar (arquivos dos campos de concentração, da ditadura militar, 
refugiados, entre outros). A memória adquire status de testemunho sensível do 
processo e experiência histórica, o que a deixa com poucas certezas e muitos 
receios no momento de reconstruire significar o passado, fato que por sua vez é 
responsável por fragilizar o status do conhecimento e a disciplina de História no 
interior do universo acadêmico, diante de outros conhecimentos e disciplinas que 
se apresentam com campo e objeto de estudo de maior controle e verificação das 
fontes e precisão de métodos.
Diehl (2001) aponta que agora a diferença é a de que o historiador não pode 
mais usar modelos teóricos de seleção e classificação evolutiva do conhecimento, 
como os modernos fizeram em seu tempo. A heterogeneidade temporal, cultural 
e política da experiência humana impede-o de fazer tábua rasa para com o 
sentido e significado do conhecimento que está sendo estudado ou se pretende 
ensinar. 
De maneira geral identifica-se que o historiador e o professor de história 
possuem uma postura estratégica no sentido de um retorno ao mundo primitivo, 
situado antes da modernidade, que reencontra a comunidade, no pequeno, no 
micro, que procura trazer para o centro do palco o indivíduo como sujeito ético-
moral e responsável pelo seu destino e de seus semelhantes.
4.1 IMPLICAÇÕES NO CAMPO DA HISTORIOGRAFIA
Com o universo histórico-científico sob o signo da suspeita, em especial 
para os parâmetros modernos de progresso cumulativo, tempo linear, ações 
coletivas, discursos racionalizantes, métodos generalistas e artificiais, abre-se 
espaço a experiências reconstruidoras de fragmentos, das identidades locais, dos 
nichos, das histórias individuais, os chamados “irracionalismos”.
50
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
4.1.1 A Escola dos Annales
A renovação no campo da História foi iniciada a partir do “Movimento dos 
Annales”, ganhando expressão com o lançamento da Revista Annales, projeto dos 
historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre, que foi lançada em janeiro do ano de 
1929, em meio a um contexto de crise mundial e a herança de destruição deixada 
pela Primeira Guerra Mundial, que por sua vez perturbava e sensibilizava os 
intelectuais não só da história, mas das ciências sociais e humanas como um todo, 
em que procurava superar as heranças do historicismo no campo da História.
Os intelectuais da época descentram seu foco de questões políticas que por 
sua vez se encontravam envolvidos nas demandas econômicas e sociais, mascadas 
pela recessão, desemprego da década de 1920 e primeiros anos de 1930, neste 
contexto ocorre o lançamento da NEP (Nova Política Econômica) na Rússia e do 
New Deal nos Estados Unidos da América. Em meio à produção do conhecimento 
histórico que surge a necessidade de quantificar e calcular as possíveis variáveis 
no interior das relações comerciais, e que os historiadores procuraram garantir 
que esta tivesse cada vez mais teor científico. 
A temática política é deixada de lado, pois os intelectuais deixam de lado 
a política pelo fato de interpretá-la como cúmplice e conivente com as tragédias e 
os assombros que haviam transcorrido a partir das guerras mundiais, assim como 
com a percepção por parte destes de que o declínio, a decadência, a ineficiências 
das ideologias havia despersonalizado e desumanizado o homem. 
A partir disto surgem os “novos objetos”, “novos enfoques” e “novos 
problemas” que foram estudados, em especial, por Jacques Le Goff e Pierre Nora.
4.1.2 A micro-história
Outra alternativa apresentada pelos pós-modernos foi a de uma saída por 
meio da imaginação histórica, contida na história dos fracos, na fraqueza humana, 
nos sujos da história, daqueles que foram jogados, historiograficamente, na lata 
do lixo pela tradição da História.
É quando surgem os estudos de Carlo Guinzburg, Emmanuel Le Roy 
Ladurie, Natalie Davis, Martin Guerre, entre outros, que se preocupam com 
personagens dos períodos anteriores aos da Idade Moderna, a vida e os indivíduos 
anteriores ao Iluminismo e aos processos de modernização. Ou seja, a micro-
história sai em defesa das vítimas da modernização, sobretudo das camadas 
inferiores, bem como das mulheres, dos artesãos, os trabalhadores comuns, uma 
espécie de inspiração obtida nas áreas da antropologia cultural e da etnologia.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
51
4.1.2 A micro-história
5 O ENSINO DA HISTÓRIA NO BRASIL
No início do século XIX, mesmo com as intenções legislativas, a História 
aparecia como disciplina optativa do currículo nos programas das escolas 
elementares. Os planos de estudos das escolas elementares das províncias que 
as criaram, na maioria das vezes, instituíam “noções de geografia e de história, 
principalmente, a nacional” como disciplinas “permitidas” pelas autoridades e 
consideradas facultativas ao ensino elementar. (PCN,1997).
 
A constituição da História como disciplina escolar autônoma ocorreu 
apenas em 1837, com a criação do Colégio Pedro II, o primeiro colégio secundário 
do país, que apesar de ser público, era pago e destinado às elites. A História do 
Brasil foi introduzida no ensino secundário depois de 1855 e, logo após, foram 
desenvolvidos programas para as escolas elementares.
O modelo de conteúdos curriculares seguiu o modelo francês, de uma 
história universal, agregado da História Nacional. A História Sagrada permaneceu 
como matéria constitutiva e com conteúdos integrantes da educação moral e 
religiosa.
Por volta de 1870 ocorreram embates entre quem defendia as concepções 
cientificistas com os setores conservadores ligados ao ensino moralizante 
dominado pela Igreja Católica, o que gradualmente resultou na ampliação dos 
conteúdos e na incorporação das disciplinas como Ciências Físicas, de História 
Natural, com a adoção dos preceitos metodológicos das chamadas “lições de 
coisas” e a inclusão de tópicos sobre História e Geografia Universal, História do 
Brasil e História Regional. (PCN, 1997).
Estas mudanças incluíram nas discussões temas sobre o fim da escravidão, 
a transformação do regime político do Império para a República e a retomada dos 
debates sobre o ensino laico, visando cada vez mais à separação entre o Estado e 
a Igreja Católica e sua ampliação para outros segmentos sociais.
 
A precariedade das escolas elementares indicava que entre as propostas de 
ensino e sua efetivação na sala de aula existiu sempre um hiato. Em geral, as salas 
de aula eram palco de uma prática bastante simplificada. Por isso, as autoridades 
escolares exigiam dos professores o cumprimento mínimo da parte obrigatória 
composta de leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmética e o 
ensino da Doutrina Religiosa. As disciplinas consideradas facultativas raramente 
eram ensinadas, o que fez a História Sagrada predominar sobre a História Civil 
nacional. (PCN, 1997).
52
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
Os programas de História do Brasil seguiam o modelo consagrado 
pela História Sagrada, substituindo as narrativas morais sobre a vida 
dos santos por ações históricas realizadas pelos heróis considerados 
construtores da nação, especialmente governantes e clérigos. A ordem 
dos acontecimentos era articulada pela sucessão de reis e pelas lutas 
contra os invasores estrangeiros, de tal forma que a história culminava 
com os “grandes eventos” da “Independência” e da “Constituição do 
Estado Nacional”, responsáveis pela condução do Brasil ao destino de 
ser uma “grande nação. (PCN, 1997, p. 20).
Os PCN (1997) abordam que os métodos de ensino aplicados nas aulas 
de História deste período eram baseados na memorização e na repetição oral dos 
textos escritos. Os materiais didáticos eram escassos, restringindo-se à fala do 
professor e aos poucos livros didáticos que seguiam o modelo dos catecismos. No 
final do século XIX, com a abolição da escravatura, a implantação da República, a 
preocupação pela racionalização das relações de trabalho e o processo migratório, 
atribui à História o duplo papel de dar conta de uma formação ao mesmo tempo 
civilizatória e patriótica.
A História Nacional identificava-se com a História da Pátria, que por sua vezera entendida como o alicerce da “pedagogia do cidadão”, os conteúdos deveriam 
enfatizar as tradições de um passado homogêneo, com feitos gloriosos de célebres 
personagens históricos nas lutas pela defesa do território e pela unidade nacional. 
Foi o momento em que não ocorreu somente a substituição da moral religiosa pelo 
civismo, desenvolveram-se também práticas e rituais como festas e desfiles cívicos, 
eventos comemorativos, celebrações de culto aos símbolos da Pátria (PCN, 1997).
A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública 
e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do 
Estado e do controle sobre o ensino. O ensino de História era idêntico em todo 
o País, dando ênfase ao estudo de História Geral, sendo o Brasil e a América 
apêndices da civilização ocidental. 
Ao mesmo tempo refletia-se na educação a influência das propostas 
do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norte-americana, que 
propunha a introdução dos chamados Estudos Sociais, em substituição a História 
e Geografia, especialmente para o ensino elementar.
As mudanças no campo da didática e da metodologia do ensino da 
História pouco mudaram, o grupo na Nova Escola sugeria métodos ativos, 
com aulas mais dinâmicas, centradas nas atividades do aluno, com a realização 
de trabalhos concretos como fazer maquetes, visitar museus, assistir a filmes, 
comparar fatos e épocas, coordenar os conhecimentos históricos aos geográficos, 
o que predominava era a memorização e as festividades cívicas que passaram a 
ser parte fundamental do cotidiano escolar. Porém a prática no interior das salas 
de aula continuou sendo a de recitar as “lições de cor”, com datas e nomes dos 
personagens considerados mais significativos da História. (PCN, 1997).
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
53
Nas décadas de 50 e 60, agora sob inspiração da política nacional-
desenvolvimentista, e forte presença dos Estados Unidos da América na vida 
econômica brasileira, o ensino de História, em nível secundário, voltou-se 
especialmente para o espaço americano, fortalecendo o lugar da História da América 
no currículo, com a predominância da História dos Estados Unidos. A temática 
econômica ganhou espaço na disciplina com o estudo dos ciclos econômicos. 
Conforme consta nos PCN (1997, p. 22) neste momento a História foi entendida a 
partir da “sucessão linear dos centros econômicos hegemônicos da cana-de-açúcar, 
mineração, café e industrialização”. 
Nos anos de 1970, quando o país se encontrava governado pela ditadura 
militar, ocorreu a consolidação da disciplina de Estudos Sociais ao lado da 
Educação Moral e Cívica em substituição a História e Geografia. Os conteúdos 
destas novas disciplinas apresentavam forte caráter nacionalista e era destinado a 
justificar o projeto de governo dos militares.
Em termos de processo de ensino e aprendizagem ocorria que para 
compreender a História o estudante deveria dominar a noção de tempo histórico. 
No entanto, o desenvolvimento dessa noção no ensino limitava-se a atividades 
de organização do tempo cronológico e de sucessão como datações, calendário, 
ordenação temporal, seqüência passado-presente-futuro. (PCN, 1997). 
No processo de redemocratização dos anos de 1980 passam a ocorrer 
redefinições e reformas curriculares, bem como no que diz respeito à clientela 
escolar, agora composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo 
de migração, do campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado 
processo de diferenciação econômica e social.
A didática e a metodologia do ensino e da aprendizagem passaram a fazer 
parte das preocupações na área da educação de forma mais profunda por parte 
da História a partir dos anos de 1980 e 1990. E muitas vezes são temas que ainda 
são abordados como temas secundários ao ensino.
As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas 
tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se tornaram 
canais de informação e de formação cultural. 
No ponto de vista historiográfico foi quando se deu a inclusão de novas 
problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história 
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino 
fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional. Introduziu-se 
a chamada História Crítica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes 
intelectuais de desmistificação das ideologias, possibilitando a análise das 
manipulações dos meios de comunicação de massas e da sociedade de consumo. 
(PCN, 1997).
54
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
Os métodos tradicionais de ensino, os livros didáticos, os textos 
simplificados, os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem 
exigência de nenhum raciocínio passam a ser questionados com maior ênfase. Na 
década de 1990, foi quando ocorreu a negação do conteúdo no campo da didática; 
e se passou a reclamar pela reelaboração da didática, agora contemplando além 
das questões metodológicas, as ideológicas que perpassam os conteúdos e o 
exercício profissional do professor.
6 O MOMENTO CONTEMPORÂNEO E AS NOVAS 
TENDÊNCIAS HISTORIOGRÁFICAS
A crise da história não foi uma doença específica que atingisse unicamente a 
história. Foi e é um dos aspectos, o aspecto propriamente histórico, de uma grande 
crise do espírito humano.
(Lucien Febvre)
Mesmo diante do cenário de crise que caracteriza os tempos 
contemporâneos pode ser entendido como o ponto em que nos encontramos no 
contraponto do discurso da modernidade e da pós-modernidade, que por sua vez 
é identificado como crise de civilização, crise das promessas otimistas e triunfantes 
de progresso, se apresentando agora com um caráter complexo, multifacetado e 
por apresentar uma dinâmica de extrema fluidez.
Rüsen (1997) defende que enquanto os homens forem homens em meio à 
sua jornada e vida necessitarão de orientações em termos de padrões temporais. 
O autor chama a atenção para a existência da multiplicidade na História, e 
não a ideia de entidade, no sentido de que é possível elaborar categorias de 
representação mental da unidade da experiência histórica, do contrário, corremos 
o risco de cair na armadilha do relativismo total. Bem como precisamos de uma 
concepção de história que corresponda à experiência atual do mundo.
O questionamento do evolucionismo, da ideia de progresso, desloca 
a reflexão da história para outros terrenos, exteriores, além das fronteiras, é o 
momento em que ocorre a aproximação com as ciências sociais, da linguística, da 
psicanálise, da antropologia (DOSSE, 2003).
Em meio à multiplicidade das perspectivas históricas, uma unidade 
da história somente pode ser alcançada por meio de valores universais que 
permeiam a interpretação histórica. Portanto, carecemos de um sistema de 
valores que sejam orientadores.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
55
6.1 OS DESAFIOS DA INTER E DA TRANSDISCIPLINARIDADE
A solidariedade do perigo cria entre nós que nem mesmo nem doutrinas 
soubemos criar, unidade de recusa diante da miséria desoladora de uma época 
em que tudo o que o homem pode amar e querer se encontra desvinculado de 
sua origem viva, se encontra estigmatizado, desnaturado, invertido e aplainado. 
A interdisciplinaridade é a divisão de um problema, fato, movimento entre 
diferentes abordagens, entre profissionais de diferentes disciplinas ou áreas do 
conhecimento, o que acaba por gerar a justaposição de diferentes pontos de vista.
A transdisciplinaridade implica a reunião de vários especialistas em 
torno de uma alternativa de resolução de um problema comum. Significa a busca 
pela aliança de coexistência entre os indivíduos e profissionais da educação.
Neste quadro passaram a se diferenciar os professores especialistas das 
disciplinas e os unidocentes ou polivalentes, estes últimos responsáveis por 
atender às sériesiniciais do ensino fundamental. Dentre os especialistas das 
disciplinas formaram-se pequenos grupos mediante a proximidade temática: das 
“humanas” que envolve professores de História, Língua Portuguesa, Literatura, 
Geografia, Sociologia, Artes e Filosofia, e das “ciências naturais e exatas”, com 
profissionais de Ciências, Biologia, Química, Matemática e Física.
Estas tendências sugerem profundas mudanças no campo teórico-
metodológico da História enquanto disciplina e ciência, assim como no que diz 
respeito às temáticas de utilização das fontes e as funções do conhecimento histórico. 
Diante deste contexto que é específico de fragilidade e fragmentação 
da História e do cenário proporcionado pelas possibilidades da inter e 
transdisciplinaridade eis que surge novamente a necessidade de se recorrer a 
critérios de caráter teórico-metodológicos que orientem mais seguramente 
o ofício do historiador e do docente de história em sua jornada de estudos e 
experiências de ensino aprendizagem.
6.2 A VIVÊNCIA NA HISTÓRIA E A HISTÓRIA DO TEMPO 
PRESENTE
O presente bem referenciado e definido fornece as condições iniciais e 
fundamentais ao ofício do professor de história e ao historiador. Glenisson (1991) 
aborda que, quando vivemos os acontecimentos, geralmente estamos próximos 
demais para podermos avaliar seu alcance, ou seja, que falta aos contemporâneos 
o recuo necessário para fixar julgamentos conclusivos acerca do lugar que 
competirá à sua época no rol da História da humanidade. Mas há também 
momentos, certamente excepcionais e privilegiados, em que, vivendo a história, 
tem-se a consciência de viver uma época nova, e a oportunidade de contribuir 
para a transformação dela.
56
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
A visão, da qual Glenisson compartilha, revela herança das correntes 
teóricas que prevaleciam no século XX, quando ocorreu a institucionalização da 
História enquanto disciplina e conhecimento histórico, que por sua vez fundava 
uma forte ruptura entre o passado e presente e atribuía à história a interpretação 
somente do passado.
No século XIX estava se dando a afirmação da história como uma disciplina 
no universo acadêmico e era exigido que apresentasse um método próprio, no 
caso o estudo de textos e a prática de decifrar documentos, e que o conhecimento 
produzido possuísse objetividade e coerência científica, que deveria ser alcançada 
com o distanciamento em relação aos problemas do presente. 
Assim, só o recuo no tempo poderia garantir a distância crítica. Acreditava-
se que o trabalho do historiador somente deveria começar quando não mais 
existissem testemunhos vivos dos mundos/tempos estudados. 
Na defesa, Ferreira (2000) apresenta que na Antiguidade Clássica, quando 
Heródoto e Tucídides compunham seus trabalhos históricos serviam-se dos fatos 
recentes e em especial, atestados por testemunhos diretos. Não havia, portanto, 
nenhuma interdição ao estudo dos fatos recentes, e as testemunhas oculares eram 
fontes privilegiadas para a pesquisa.
Com a renovação do pensamento e das correntes historiográficas no século 
XX, esta concepção foi mudada. Segundo Ferreira (2000), as expressões histoire 
du temps présent (história do tempo presente, em francês) e contemporary history 
(história contemporânea, na língua inglesa) entraram no vocabulário corrente dos 
historiadores a partir da Segunda Guerra Mundial.
No que diz respeito às definições do campo teórico que compreende a 
História do tempo presente, existem diferentes posições, mas de maneira geral 
vincula-se ao período que remonta à última grande ruptura em termos de fatos e 
acontecimentos; ou também a época em que se vive e de que se tem lembranças, 
ou da época cujas testemunhas são vivas e podem acompanhar, contribuir e 
supervisionar a atividade do historiador.
Os eventos e os problemas que se acumulam no tempo presente acabam 
por pressionar o profissional da história a rever suas convicções com relação ao 
passado, as perspectivas, bem como redefinir as periodizações e a própria noção 
de experiência no passado. 
É impossível que os indivíduos que viveram a Revolução Francesa, ou que 
se encontravam na Europa na primeira e segunda guerras mundiais, ou os norte-
americanos que presenciaram os ataques terroristas e a crise econômica dos anos 
de 2000, não tenham pressentido e refletido que se iniciavam outros tempos, e que 
nada seria como havia sido até então.
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
57
6.3 AS POSSIBILIDADES DA NOVA HISTÓRIA
A nova história se insere no contexto em que as tradições e os modelos 
históricos, como o marxismo, o historicismo e o estruturalismo perderam a 
capacidade de apresentar explicações e soluções diante do momento dos impasses, 
desigualdades, contrassensos que se apresentam na realidade social e histórica, o 
que por sua vez pode ser identificado no final dos anos de 1980 e 1990. 
A nova história se esconde na busca das tradições, ao valorizar o tempo 
que se repete, as voltas e as reviravoltas dos indivíduos. Na falta de um projeto 
coletivo essa pesquisa faz-se mais pessoal e mais local. Nas palavras de Dosse, 
(2003, p. 249), “abandonam-se os tempos fortes e os movimentos voluntaristas de 
mudança em direção à memória do cotidiano e das pessoas simples”. Foi neste 
momento que as propostas de Walter Benjamin, Michel Foucault e Michel Certeau 
ganham maiores chances de recepção.
Foi neste momento que as propostas de Walter Benjamin, Michel Foucault 
e Michel Certeau ganham maiores chances de recepção.
Walter Benjamin (1892-1940) ficou conhecido no Brasil a partir de seus 
estudos sobre Baudelaire, nas discussões teóricas sobre o cinema, nas estratégias 
de na comunicação de massa e na crítica literária e da arte. No campo da história, 
seus escritos passam a ser utilizados a partir dos anos de 1970.
Benjamin é um homem do século XX, mas que acabou de se despedir do 
século XIX, o século por excelência dos paradigmas modernos. Walter Benjamin 
apresentou um conceito de História que por sua vez colocava o cidadão em termos 
de consciência e agir diante de seu momento histórico no qual nos encontramos e 
que por sua vez foi gestado ao longo da modernidade.
Para tanto se utilizou da obra de Paul Klee, o Angelus Novus que se 
apresenta abaixo:
58
UNIDADE 1 | ASPECTOS INTRODUTÓRIOS AO ENSINO DA HISTÓRIA
FIGURA 4 - O ANGELUS NOVUS DE PAUL KLEE
FONTE: Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Angelus_Novus#mediaviewer/File:Klee,_
paul,_angelus_novus,_1920.jpg>. Acesso em: 25 fev. 2015.
Benjamin (1987, p. 226) propõe a interpretação da obra de Klee nos 
seguintes aspectos:
Há um quadro de Klee que se chama Angelus Novus. Representa um 
anjo que parece querer afastar-se de algo que ele encara fixamente. 
Seus olhos estão escancarados, sua boca dilatada, suas asas abertas. 
O anjo da história deve ter esse aspecto. Seu rosto está dirigido para o 
passado. Onde nós vemos uma cadeia de acontecimentos, ele vê uma 
catástrofe única, que acumula incansavelmente ruína sobre ruína e as 
dispersa a nossos pés. Ele gostaria de deter-se para acordar os mortos 
e juntar fragmentos. Mas uma tempestade sopra do paraíso e prende-
se em suas asas com tanta força que ele não pode mais fechá-las. Essa 
tempestade o impele irresistivelmente para o futuro, ao qual ele vira 
as costas, enquanto o amontoado de ruínas cresce até o céu. Essa 
tempestade é o que chamamos de progresso.
Michel Foucault (1926-1984) esteve no Brasil e ministrou aulas na 
Universidade de São Paulo e ministrou palestras no Rio de Janeiro nos anos 
de 1965 e 1975. As temáticas abordadas por Foucault favoreceram que os 
historiadores brasileiros aprimorassem a percepção antropológica para com a 
História, em especial para pesquisas no campo da História do Cotidiano e das 
Mentalidades, o que por sua vez procurava incorporar a subjetividade, os modos 
de viver e fazer, os hábitos os costumes, os valores e as tradições; deixando de 
lado apartir de então os grandes temas/pesquisas da História política, econômica 
e/ou as grandes sínteses da História Social (DIEHL, 1993).
TÓPICO 3 | O ENSINO DE HISTÓRIA NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICA E HISTORIOGRÁFICA
59
Dentre os primeiros estudiosos brasileiros que serviram das obras de 
Foucault podem-se relacionar: Margareth Rago, Maria Estela Bresciani e Leila 
Regina Gomide.
Na obra de Foucault encontra-se uma forte crítica aos processos de 
modernização da sociedade, bem como as estruturas dos governos que procuravam 
racionalizar de forma esmagadora os indivíduos. Diante disto pesquisou a história 
do ensino, do saber, a epistemologia das palavras, a hermenêutica; a história da 
loucura, as teorias psiquiátricas, os espaços de manicômios, asilos, hospitais; as 
teorias penais e a arquitetura de prisões, o nascimento da biopolítica, o Estado 
regulador, o controle sobre o território, e da população, do final do século XVIII 
e início do XIX, e as apresenta como instituições disciplinares das condutas e dos 
comportamentos sociais.
Michel de Certeau (1925-1986) apresenta uma proposta no sentido de não 
abordar os espaços escolares, o saber e o conhecimento histórico por eles mesmos 
e de forma isolada e localizada. Ao invés disto propõe que no processo de ensino 
e aprendizagem se leve em consideração as práticas cotidianas e experiências de 
vida que ocorrem nos mais diversos lugares, para além dos espaços escolares.
O autor propõe que se inclua a categoria e a dimensão do cotidiano, 
que devem articular-se na dimensão do espaço e tempo que, por sua vez, 
sofreram interferência por parte da ação/experiência humana. Para tanto leva em 
consideração o patrimônio edificado, as cidades, a dinâmica de urbanização, em 
especial, sugere que se percepcione a relação que forças se estabelecem entre as 
edificações e os usos dos espaços, em especial, o jogo de forças que se estabelece 
entre o novo e o antigo, que se processa no interior destes espaços.
O autor defende esta proposta no sentido de que quando nos interroguemos 
e nos debrucemos ao exercício investigativo e compreensivo de prédios, templos, 
palácios, ruas, docas, escolas, casas, objetos, cores, gestos e relatos que as compõem 
que, por sua vez, pertencem a um passado distante, que parece indecifrável em 
um vasto espaço de profundidade e relações com o presente. 
Com isso o autor propõe que se pense o tempo e o espaço como práticas 
cotidianas que abarcam os indivíduos, os hábitos e as habitações, uma espécie de 
polissemia do “fazer com” para com lugares e coisas, e que tanto os fazeres e os 
espaços possuem contingências temporais e espaciais. 
O autor sugere que os indivíduos se apropriem destes espaços, no sentido 
de que a especulação imobiliária ou os interesses dos locatários não seja maior 
que o do direito aos espaços dos ocupantes e cidadãos para com os mesmos, 
bem como contribui com a ideia de que os espaços, para a nossa intenção neste 
momento, os espaços escolares, ainda se encontram pouco potencializados para 
com o teor de informações, criatividade, ressignificação e inventividade ao 
favorecimento das práticas cotidianas no interior dos espaços escolares. 
60
RESUMO DO TÓPICO 3
• A trajetória histórica do ensino da História e da História enquanto disciplina 
do conhecimento no universo acadêmico acaba por revelar que a História 
adquiriu diferentes configurações, diferentes personagens assumiram o papel 
de transmitir/ensinar os saberes.
• Na antiguidade grega, a História, além de servir para retardar o desaparecimento 
dos feitos históricos relacionados aos governos e exércitos, passa a ganhar 
a preocupação e coerência racional e passa a se diferenciar das narrativas 
religiosas/mitológicas.
• Na Idade Média, a produção do conhecimento foi centrada no interior das 
universidades e mosteiros, nas quais os estudiosos se dedicavam a estudar e a 
sistematizar a biografia de santos, registrar relíquias religiosas e de documentos 
papais; bem como prezavam pela erudição, questões metodológicas voltadas à 
melhor adequação das fontes. 
• Na época moderna, século XVII, XVIII e XIX, os valores gregos foram 
retomados, especialmente o do racionalismo, e em termos de temas e objetos 
de estudos da História se destacaram os estudos da história diplomática, a 
história nacionalista, a numismática; a principal função do historiador era a 
de transformar resultados empíricos em “história”, é quando a disciplina de 
História consegue licença e reconhecimento no universo acadêmico.
• A historiografia do século XX e XXI encontra-se marcada por tentativas de 
superação dos modelos da época moderna, na qual se destacam o movimento 
da Annales que passam a se preocupar com temas e objetos de estudos que 
até então haviam sido deixados de lado tais como mulheres, negros, índios, 
trabalhadores comuns. 
• Os temas e as abordagens que o conhecimento histórico adquire a partir 
do século XX passam a ser os que privilegiam a interdisciplinaridade, 
multidisciplinaridade, os problemas do tempo presente, a biopolítica, a 
memória, a identidade, o patrimônio histórico e os espaços não escolares.
61
1 Na época moderna, a disciplina de História passou a participar do quadro de 
disciplinas do conhecimento científico/acadêmico. Qual foi o perfil teórico e 
metodológico que a História precisou apresentar para ser reconhecida como 
ciência? Assinale a alternativa correta:
a) Uma disciplina de forte embasamento teórico religioso, que SE preocupava 
em reunir e organizar os documentos da história da Igreja e da vida dos 
santos.
b) Precisou apresentar uma visão positiva e progressista da experiência 
humana, que se preocupava com temas de antropologia, numismática, 
topografia e diplomacia. O historiador deveria manter-se imparcialidade no 
fazer histórico.
c) A principal preocupação da História enquanto disciplina foi a de propor 
aos governos da época soluções ou formas de evitar que os problemas do 
passado não se repetissem.
d) A História precisou adaptar métodos, categorias de análise e objetivos 
disciplinares que haviam sido utilizados ao longo da Idade Média e que 
haviam sido utilizados no interior de mosteiros e universidade da época.
2 A inclusão da disciplina de História nos currículos escolares brasileiros se 
deu a partir do ano de 1837, quando se deu a criação do Colégio D. Pedro II. 
A disciplina de História apresentou forte influências do modelo Francês de 
ensino (PCN, 1997). Quais foram as principais características da educação e 
do Ensino de História no Brasil ao longo século XIX. Analise as sentenças a 
seguir:
I- Os conteúdos previam a substituição da ideologia religiosa católica pelos 
conteúdos laicos/científicos, foi quando se deu a inclusão das disciplinas 
de História Natural, História do Brasil e História Regional nos currículos.
II- Os espaços das escolas eram precários, as alternativas didáticas eram 
centradas nos conhecimentos do professor e de livros, e a estratégia de 
verificação do aprendizado era a de tomar a “lição das coisas”.
III- Em todo este período o ensino de História ficou caracterizado pela forte 
tradição religiosa que havia sido herdada da época colonial na qual 
prevalecia o modelo de catequese.
IV- No final do século, os temas como a proclamação da república, a abolição 
da escravatura, o nacionalismo e o civismo passam a ser as principais 
preocupações da educação na época.
Agora assinale a alternativa correta:
a) As sentenças I, II e IV estão corretas.
b) As sentenças I e II estão corretas.
c) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) As sentenças II e III estão corretas.
AUTOATIVIDADE
62
3 Nos anos de 1980, o conhecimento histórico e o ensino de maneira geral 
passam por grandes mudanças que acabam por indicar uma grande ruptura 
em relação às décadas anteriores como de 1970, 1960 e 1950. Procure 
construir um texto síntese e comparativo sobre os projetos de educação e 
a relação da História com as disciplinas como Estudos Sociais e Educação 
Moral e Cívica.63
UNIDADE 2
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO 
ENSINO DE HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Nessa unidade vamos:
• compreender os elementos teóricos que compõem um planejamento bem 
como a relevância, as orientações que constam nos Planos curriculares na-
cionais – PCN – e a necessidade como ferramentas que apoiam e favore-
cem o exercício profissional do professor;
• identificar como os planejamentos se encaixam em outras instâncias e pro-
cessos e podem ser elaborados no sentido de proporcionarem um proces-
so de ensino e aprendizagem significativo;
• definir e diferenciar o que são competências e habilidades e as previsões 
que existem nas respectivas modalidades de ensino (fundamental e mé-
dio); 
• apresentar as alternativas metodológicas de análise de documentos, de fil-
mes e documentários e representações teatrais como estratégias de trans-
por, em situações de ensino e aprendizagem, conteúdos e temas históricos;
• discutir e refletir sobre o processo avaliativo na educação no sentido de 
ultrapassar os modelos tradicionais, e que representem/signifiquem um 
momento crítico-reflexivo na aprendizagem e autoconhecimento ao estu-
dante, bem como ao professor.
Os objetivos de aprendizagem desta Unidade se encontram contemplados ao 
longo de cada tópico temático. No interior dos textos procurou-se oferecer 
sugestões de materiais e autoatividades que aprofundam e ilustram os con-
teúdos e discussões apresentados.
TÓPICO 1 – ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
TÓPICO 2 – PLANEJAMENTO DE ENSINO E PLANO DE AULA
TÓPICO 3 – AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
64
65
TÓPICO 1
ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
“Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante”.
Paulo Freire
Caro(a) acadêmico(a)! O texto que se apresenta procura fornecer 
subsídios à sua futura experiência de estágio obrigatório e orientar de uma forma 
mais pontual o exercício do professor responsável/ministrante da disciplina de 
História, no interior de uma escola ou espaço de ensino e aprendizagem, seja 
público ou privado. 
O momento do estágio é um período curto se comparado com o que lhe 
aguarda enquanto prática/experiência docente, no sentido de que é difícil atender 
a todas as problemáticas e compreensões que um plano de ensino e aula requer 
e comportam em termos de conteúdos objetivos, estratégias e metodologias e 
métodos e processos avaliativos. Neste momento espera-se agregar elementos a 
estas dimensões. 
2 PLANEJAMENTOS: POR QUE E PARA QUE TÊ-LOS?
Como em nenhuma outra época somos surpreendidos constantemente 
com a superação e o aprimoramento dos utensílios, artefatos, formas e meios 
de comunicação, e bombardeados com informações, imagens e performances 
publicitárias que se não mantivermos o devido distanciamento e o espírito crítico, 
facilmente adotamos como nosso próprio repertório e conjunto de referências 
pelo qual interpretaremos e estabeleceremos relações com o mundo.
O sucesso de consumo dos novos produtos e valores é alcançado mediante 
volumosos investimentos em pesquisa e estudos em termos de designers, jogos 
entre testos e imagens, símbolos referências do inconsciente e das tradições 
culturais que por sua vez sensibilizam os sentidos e os desejos dos telespectadores. 
As primeiras relações, contatos que um professor estabelece com qualquer 
espaço escolar ou de ensino e aprendizagem já passa a compor e fazer parte 
de sua identidade enquanto profissional da educação. Sendo assim, aproprie-
se dos documentos normativos, dos conteúdos, antecipe-se e planeje-se diante 
das demandas que cada local e contexto exigem, prepare-se para possíveis 
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
66
adversidades e novidades, que as possibilidades de alcance de seus objetivos 
educacionais e a realização profissional e pessoal podem ser cada vez mais 
concretas e podem se tornar uma realidade constante em sua jornada de trabalho. 
Para tanto, é de suma importância identificar e mapear, numa perspectiva 
hierárquica e deliberativa, como se encontra estruturada a educação e o fazer do 
professor no Brasil. Pode-se estabelecer uma leitura tomando a participação do 
professor, que por sua vez é responsável pele elaboração do plano de aula. O 
Plano de aula deve estar alinhado ao planejamento de ensino da disciplina que 
vigorará numa dada unidade escolar e comporta os conteúdos que deverão ser 
ministrados a cada turma.
 Ambos, plano de aula e plano de ensino, devem estar em consonância 
ao Projeto Político Pedagógico da unidade escolar, que por sua vez prevê a 
elaboração colaborativa com os mais diferentes membros da comunidade escolar, 
tendo em vista a realidade e o contexto sócio-histórico de cada escola e localidade 
na qual esta se insere. 
O Plano Político Pedagógico é regulado e aprovado pela Secretaria 
de Educação, tanto em âmbito municipal como estadual, que se articula aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e as Leis de Diretrizes de Base 
da Educação – LDB, que por sua vez encontram-se agregados no interior do 
Ministério da Educação – MEC do governo federal.
A descrição feita acima acaba por revelar que se tem um grande órgão 
mediador e regulador da educação no país, que é o Ministério da Educação – MEC 
e este sustenta embaixo de si todas as demais esferas e dimensões compositivas, 
conforme é possível observar no esquema que segue: 
1º - CONJUNTO DE PCN E DIRETRIZES – MEC – PARA TODO O PAÍS.
2º - PROPOSTAS CURRICULARES DE ESTADOS, MUNICÍPIOS e 
INSTITUIÇÕES PARTICULARES.
3º - PROPOSTA CURRICULAR DAS UNIDADES ESCOLARES – PROJETO 
POLÍTICO PEDAGÓGICO – PLANO DE ENSINO. 
4º - ATIVIDADES EM SALA DE AULA – PLANO DE AULA. 
Muitas vezes, o que é contemplado no interior dos currículos e planos de 
ensino não é cumprido nos espaços de sala de aula, ou também cada professor 
resolve por si mesmo ministrar os temas dos quais se sente mais seguro e preparado, 
ou até o que melhor lhe convém. Logo se tem um quadro de comprometimento 
e prejuízos dos conteúdos e aprendizados para com os estudantes, os quais, por 
sua vez, se farão necessários nas séries sucessivas.
 
Este quadro também é agravado pelas situações em que o professor 
não pode, por inúmeros motivos, prosseguir com a turma que havia iniciado 
as atividades; ou quando ocorrem trocas e substituições de professores, que 
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
67
costumam ser frequentes. É como tentativa de amenizar os impactos destas 
flutuações junto aos estudantes e de facilitar a atuação dos novos professores que 
são propostos os respectivos planos. 
Por outro lado, os planos não conseguem dar conta das necessidades do 
fazer do professor com seus estudantes ou amenizar os sobressaltos que ocorrem 
no interior dos espaços escolares ao longo do ano letivo. Outro fato agravante 
também é que muitas vezes o currículo e os planos de ensino são construídos do 
lado de fora dos ‘muros da escola’ e são apresentados como prontos e sem chances 
de ajustes e mudanças, e muito menos possíveis da ponderação dos professores, 
que por sua vez são os responsáveis primordiais por colocá-los em prática. 
Martins (2011) ressalta que existe a possibilidade de um pensar e fazer 
curricular por parte do professor que pode contemplar o contexto da sala de aula, 
numa perspectiva autônoma, em consonância com seus objetivos, perspectivas 
educacionais e ao mesmo tempo voltar-se aos interesses dos estudantes. Para que 
isso ocorra é de fundamental importância que o professor mantenha um perfil 
crítico e reflexivo sobre a sua prática, a fim de estabelecer diálogos polifônicos e 
enriquecedores, para depois contar com maior facilidade em promover a renovação 
dos conteúdos e estratégias e a redefinição/ressignificação de seus fazeres 
educacionais.
3 QUAIS CONTEÚDOS/TEMAS SELECIONAR?
Os PCN enfatizam que sejam consideradas conteúdos e os temas que 
contemplam o exercício da cidadania e o respeito à diversidade, as relações 
sociais, o mundo do trabalho, ostemas transversais (ética, meio ambiente, 
pluralidade cultural) nas mais diferentes disciplinas, conteúdos, séries e faixas 
etárias dos estudantes.
Martins (2011) nos fornece um alerta de que as demandas da escola e da 
sociedade em relação ao seu ensino da História acabam por determinar que seus 
objetivos estejam articulados à crítica e ao enriquecimento cultural, muitas vezes, 
somente, associados ao acúmulo de conhecimentos do passado.
 
O autor enfatiza também que existe uma forte carga político-ideológica 
presente nos conteúdos da disciplina de história. Diante disto ressalta-se que não 
se trata de demonizar o conteúdo, até porque ele é a ferramenta principal do 
professor, é a razão da escola existir, é aquilo que o aluno vai buscar na escola. 
Antes se faz necessário desnaturalizá-los e reconhecê-los como veiculadores de 
ideologias. O que se procurou discutir na Unidade 1 quando se tratava dos cinco 
elementos da Matriz Disciplinar da História e dos aspectos éticos e tomada de 
posição prudente que o professor pode ter.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
68
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, em seu artigo 5º, para o 
uso dos conteúdos, apresentam que “os conteúdos curriculares não são fins em si 
mesmos”, o que dá margem para que o professor possa refletir sobre estratégias 
de usos do conteúdo com vistas a alcançar os objetivos propostos para o ensino 
de história. 
A crítica que geralmente é feita aos currículos e aos conteúdos que lá 
se encontram versa sobre o fato de que muitas vezes representam um acúmulo 
de conteúdos selecionados previamente sem considerar a realidade social dos 
estudantes e da escola; bem como a forma como os conteúdos são trabalhados em 
sala de aula, que acabam por negligenciar os conhecimentos prévios deles.
Dada a imensa variedade de conteúdos e mais as especificidades do 
conhecimento histórico, é fundamental que se definam critérios para selecionar o 
que vai ser ensinado. Obviamente, a definição de critérios não ocorre num vazio 
teórico, mas nas relações de poder que se configuram na e para a educação e 
cultura. Há uma seleção, preferência cultural, ao legitimar alguns processos 
históricos como indispensáveis ao ensino, em detrimento de conteúdos que 
poderiam fazer parte do currículo da disciplina História.
Cerri (2004) reflete entre o que é ensinado e o que não é ensinado, entre o 
currículo prescrito e o aprendizado do estudante, interpõem-se fenômenos como 
currículo oculto, os condicionamentos específicos de cada escola e de cada sala 
de aula, que produzem o currículo realizado, distinto daquele que se prescreveu 
e planejou.
 
De acordo com Martins (2011), é nesse espaço que o professor deve ser 
capaz de intervir de forma eficaz, tendo em vista seus objetivos, pois se por vezes 
a voz dele é calada na construção curricular oficial, é na sala de aula que ele tem a 
possibilidade de um fazer curricular. Mas para que isso aconteça, é indispensável 
que o professor desenvolva o hábito de intelectualizar e qualificar sua prática. 
Silva (1996) defende que o currículo é um dos locais privilegiados onde 
se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação, 
local em que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de 
formação das relações sociais que ocorrem na realidade.
O que vem a ser o currículo oculto? Quais são as outras modalidades de 
currículo? Dentre as definições e diferenciações mais comuns tem-se as noções de 
Currículo Formal, Real e Oculto. 
Por Currículo Formal pode-se entender o que é estabelecido pelas 
instituições de ensino e o que se encontra sistematizado em diretrizes, que devem 
nortear os planejamentos de ensino no campo do fazer pedagógico.
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
69
Currículo Real constitui o que consta nos planos de aula e que será 
efetivado no espaço da sala de aula de propriedade de professores e abordado 
com os estudantes. E o Currículo Oculto encontra-se na abordagem e na postura 
ideológica que o professor se utilizará na aplicação do plano de aula, e que 
influenciará e repercutirá na forma como os estudantes aprendem e manifestam 
em termos de atitudes, falas, comportamentos, gestos e leituras de mundo entre 
a escola e a realidade social. 
IMPORTANT
E
O currículo oculto não se expressa nos planos ou nas diretrizes impressas, ele se 
revela no fazer didático-pedagógico do professor e na percepção que os estudantes adquirirão. 
Diante disso pergunta-se: o currículo oculto não representa uma questão de caráter ético 
e moral do fazer pedagógico? Tem-se mais um momento em que é necessário que os 
profissionais da educação estejam comprometidos com o salvaguardo da natureza, do respeito 
ao próximo, á diversidade e na defesa dos direitos humanos.
3.1 O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS PARA O ENSINO DA HISTÓRIA?
A estruturação curricular é responsável por possibilitar e viabilizar o 
processo de ensino e aprendizagem. O currículo constitui a ponte articuladora 
entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre os conhecimentos 
e culturas que estão sistematizados e herdados, existem as possibilidades de 
aprendizagem dos estudantes; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a 
prática possível (espaço de ensino aprendizagem). 
No ano de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial da Educação 
para Todos, que foi promovido pelas Organizações das Nações Unidas para 
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância 
(UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e 
Banco Mundial.
A partir disto o Brasil iniciava uma espécie de alinhamento com estes 
órgãos, do qual surgiu a necessidade de elaborar, ajustar e adequar as diretrizes 
curriculares que norteavam a educação no país. Inicialmente, houve um estudo 
preliminar para com as realidades dos municípios brasileiros, o que foi levado 
para um debate geral em 1993, na Semana Nacional de Educação para Todos, que 
foi mediada por professores universitários, representantes e secretários estaduais 
e municipais de educação (NETO, 2009).
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
70
No ano de 1996, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN) de 1ª à 4ª série; em 1997, de 5ª à 8ª série; em 1998, os de Ensino Médio; em 
1999, foram feitos acréscimos aos PCN, que ficaram conhecidos como Orientações 
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
No campo específico da História, os PCN preocuparam-se em apresentar 
noções de alinhamento com as tendências historiográficas mundiais e fazer crítica 
à história tradicional nos termos de que esta abordagem seja superada:
Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas 
e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história 
social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no 
ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional. 
A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações. 
Suas vertentes historiográficas de apoio, quer sejam o positivismo, o 
estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o historicismo, produtoras 
de grandes sínteses, constituidoras de macro-objetos, estruturas ou 
modos de produção, foram colocadas sob suspeição (BRASIL, 1997, 
p. 24).
Por outro lado, os parâmetros apontam no sentido de uma maior 
aproximação com as possibilidades temáticas e as abordagens da Nova História:
[...] a História, que deverá estar presente também enquanto História 
das Linguagens e História das Ciências e das Técnicas, não na 
perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a narrar 
biografias de cientistas e listar suas invenções e descobertas, mas da 
nova História Cultural, que enquadra o pensamento e o conhecimento 
nas negociações e conflitos da ação social (BRASIL, 1999, p. 9).
Outra preocupação que se encontra nas teorizações dos PCN é a de que os 
professoresem seu exercício profissional ultrapassem as explicações meramente 
economicistas e marxistas, nos termos de:
Nessa vertente, as representações do mundo social passaram 
a ser analisadas como integrantes da própria realidade social e 
possibilitaram uma redefinição da história cultural. A aproximação 
entre a Antropologia e a História tem sido importante, dando origem 
a abordagens históricas que consideram a cultura não somente 
em suas manifestações artísticas, mas nos ritos e festas, nos hábitos 
alimentares, nos tratamentos das doenças, nas diferentes formas que 
os vários grupos sociais, ao longo dos séculos, têm criado para se 
comunicar, como a dança, o livro, o rádio, o cinema, as caravelas, os 
aviões, a internet, os tambores e a música (BRASIL, 1999, p. 21).
Os PCN (1997) destacam que o professor não está sozinho no processo de 
ensino e aprendizagem. Existe a família, o mundo do trabalho, as instituições de 
ensino e pesquisa, os movimentos sociais, os meios de comunicação, as atividades 
culturais, entre outras com as quais ele precisa buscar apoio, colaboração e se 
relacionar.
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
71
Nas últimas décadas, o conhecimento histórico tem sido renovado e 
ampliado por pesquisas que têm transformado seu campo que condiz à História. 
Houve questionamentos significativos por parte dos historiadores, relativos aos 
agentes condutores da história – indivíduos e classes sociais –, revisões sobre 
os povos nos quais os estudos históricos devem se concentrar, ampliação das 
fontes documentais que devem ou podem ser usadas nas pesquisas e quais as 
ordenações temporais que devem ou podem prevalecer.
Simultaneamente, tem sido criticada a produção histórica que legitima 
determinados setores da sociedade, vistos como únicos condutores da política da 
nação e de seus avanços econômicos. Tem sido considerada, por sua vez, a atuação 
dos diversos grupos e classes sociais e suas diferentes formas de participação e 
expressão na configuração das realidades presentes, passadas e futuras.
4 NOÇÕES TEÓRICAS SOBRE COMPETÊNCIAS E 
HABILIDADES
Trata-se de um quadro conceitual ainda muito recente na tradição da 
educação brasileira e por outro lado conta com poucas referências teóricas a que 
se possa recorrer. O governo federal passou a contemplar e verificar estas noções 
no interior das avaliações do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
De maneira gera, pertencem ao campo da psicologia e da psicometria 
cognitiva que estruturam a inteligência humana na dimensão tanto fluida como 
cristalizada. 
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, 
ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, 
situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer.
 
As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao 
plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades 
aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das 
competências (INEP, 1999).
Tanto no que diz respeito às habilidades e às competências as orientações 
apontam para que seja estimulado e favorecido a criatividade, a sensibilidade, 
o respeito e a diversidade, os direitos e os deveres, a responsabilidade social, as 
atitudes autônomas e solidárias e a preocupação com o patrimônio histórico e 
com o bem comum.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
72
4.1 COMPETÊNCIAS
Perrenoud (1999) define as competências como a capacidade de agir 
eficazmente em um determinado tipo de situação e contexto que se deseja 
conhecer ou transformar, apoiando-se em conhecimentos específicos que já se 
possui, mas sem se limitar ou reduzir a eles.
Para enfrentar uma situação, geralmente, colocam-se em ação vários 
recursos cognitivos e imagéticos. Para Perrenoud (1999), quase toda ação requer 
que se recorra a alguns conhecimentos, algumas vezes, elementares e esparsos, 
outras vezes, complexos, profundos, que precisam estar associados a uma rede 
mais vasta de outros conhecimentos.
Assim, as competências cognitivas podem ser percebidas como as 
diferentes modalidades estruturais da inteligência, que compreendem 
determinadas operações e que o sujeito mobiliza para estabelecer relações em 
meio a outros indivíduos, fenômenos e/ou com objetos e seres da natureza.
4.2 HABILIDADES
As habilidades referem-se, especificamente, ao plano objetivo, prático 
e operacional, o saber fazer. Sendo assim as habilidades decorrem das 
competências já adquiridas, ou seja, as competências levadas ao campo prático e 
que se transformam em habilidades. Conforme o nível e número de experiências 
pelas quais se passa, as habilidades podem aperfeiçoar-se e articular-se, bem 
como exigir novas, outras reorganizações por parte das competências. 
O Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – INEP elaborou uma 
matriz de competências e habilidades para o Ensino Fundamental e Médio. No 
Ensino Fundamental, as competências e habilidades são as mesmas para as 
disciplinas de História e Geografia, e as referentes ao Ensino Médio encontram-
se vinculadas à grande área de Ciências Humanas e suas tecnologias. 
Tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio foram 
previstos 5 eixos cognitivos, 6 competências e 30 habilidades. Os eixos cognitivos 
são iguais às duas fases de escolaridade (fundamental e médio) como a todas as 
áreas do conhecimento e disciplinas escolares, ou seja, representa um objetivo 
comum e que deve ser alcançado em todas elas. Observe cada um dos quadros 
que seguem:
LEGENDA:
F: Competências ao Ensino Fundamental.
M: Competências ao Ensino Médio.
H: Habilidades.
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
73
EIXOS 
COGNITIVOS
COMPETÊNCIAS 
DE HISTÓRIA E
GEOGRAFIA
I - Dominar a 
norma culta da
Língua 
Portuguesa e 
fazer uso
das linguagens 
matemática,
artística e 
científica.
II - Construir 
e aplicar 
conceitos
das várias áreas 
do
conhecimento 
para a
compreensão de 
fenômenos
naturais, de 
processos 
histórico –
geográficos, da 
produção
tecnológica 
e das 
manifestações
artísticas.
III - Selecionar, 
organizar,
relacionar, 
interpretar 
dados e
informações 
representados 
de
diferentes 
formas, para 
tomar
decisões e 
enfrentar 
situações 
problema.
IV - Relacionar 
informações,
representadas 
em diferentes
formas, e 
conhecimentos
disponíveis em 
situações
concretas, para 
construir
argumentação 
consistente.
V - Recorrer aos 
conhecimentos
desenvolvidos 
para elaboração
de propostas de 
intervenção
solidária na 
realidade,
respeitando 
os valores 
humanos
e considerando 
a diversidade
sociocultural.
F1 – Compreender 
processos
sociais utilizando 
conhecimentos
histórico-
geográficos.
H1 – Identificar 
formas de
representação 
de fatos e 
fenômenos
histórico-
geográficos 
expressos em
textos e/ou 
imagens.
H2 – 
Caracterizar 
processos 
sociais
reconhecendo 
mudanças e
permanências 
temporais e
espaciais.
H3 – 
Interpretar 
realidades
históricas e 
geográficas
estabelecendo 
relações entre
diferentes fatos 
e processos 
socioespaciais.
H4 – Comparar 
diferentes
explicações 
para fatos e 
processos
históricos e/ou 
geográficos.
H5 – Analisar 
fatos e 
processos
históricos e 
geográficos
considerando 
o respeito aos 
valores
humanos e à 
diversidade
sociocultural.
F2 – Compreender 
o processo
histórico de 
formação da 
sociedade,
da produção do 
território, da
paisagem e do 
lugar no Brasil.
H6 – Utilizar 
mapas, gráficos 
ou
fontes históricas 
para explicar 
fatos
e processos 
histórico-
geográficos e
seus impactos na 
sociedade
brasileira.
H7 – Analisar a 
formação da
sociedade 
brasileira 
considerando
as dinâmicas 
dos fluxos
populacionais.
H8 – 
Interpretar 
situações 
histórico 
geográficas
da sociedade 
brasileira
referentes à 
constituição do 
espaço,
do território, 
da paisagem e/
ou do lugar.
H9 – Analisar o 
processo
socioeconômico 
de formação e a
apropriação 
dos recursos 
naturaisna sociedade 
brasileira.
H10 – 
Comparar 
propostas para
superação dos 
desafios sociais,
políticos, 
econômicos 
e/ou
ambientais 
enfrentados 
pela
sociedade 
brasileira.
F3 – Compreender 
a importância do
patrimônio 
cultural e suas 
relações
com a organização 
das sociedades.
H11 – Identificar 
características do
patrimônio 
cultural ao longo 
da
história.
H12 – 
Identificar a 
presença dos
recursos 
naturais na 
organização do
espaço 
geográfico, 
relacionando
transformações 
naturais e
intervenção 
humana.
H13 – 
Interpretar os 
significados de
diferentes 
manifestações 
populares
como 
representação 
do patrimônio
regional e 
cultural.
H14 – Analisar 
a diversidade
morfoclimática 
do território 
brasileiro
e as implicações 
sociais e
ambientais 
do uso das 
tecnologias
em diferentes 
contextos 
histórico-
geográficos.
H15 – 
Identificar 
propostas que
reconheçam a 
importância do
patrimônio 
cultural, tendo 
em vista a
preservação das 
identidades
nacionais e do 
meio físico.
QUADRO 1 - MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES AO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
74
F4 – Compreender 
os processos de
formação das 
instituições sociais 
e
políticas de forma 
a favorecer uma
atuação consciente 
do indivíduo na
sociedade.
H16 – Identificar 
em documentos
históricos os 
fundamentos da
cidadania e da 
democracia
presentes na 
vida social.
H17 – 
Comparar 
diferentes
processos de 
formação de
instituições 
sociais e 
políticas.
H18 – 
Relacionar os 
fundamentos
da cidadania e 
da democracia, 
do
presente e do 
passado, aos 
valores
éticos.
H19 – Avaliar 
situações em 
que os direitos 
dos cidadãos 
foram
conquistados, 
mas não 
usufruídos
por todos os 
segmentos 
sociais.
H20 – Analisar 
propostas de
inclusão social 
promovidas 
pelas
instituições 
sociais e 
políticas,
considerando 
o respeito aos 
direitos
humanos e à 
diversidade
sociocultural.
F5 – Reconhecer a 
formação e a
organização do 
espaço geográfico 
a
partir das 
transformações 
ocorridas
no campo e na 
cidade.
H21 – Identificar 
representações 
do
espaço 
geográfico em 
textos
científicos, 
imagens e 
gráficos.
H22 – 
Caracterizar 
formas espaciais
criadas pelas 
sociedades, no
processo de 
formação e
organização 
do espaço 
geográfico, que 
contemplem a 
dinâmica entre 
a cidade e o 
campo.
H23 – Analisar 
interações 
entre
sociedade e 
natureza na
organização 
do espaço 
histórico e
geográfico, 
envolvendo a 
cidade e o
campo.
H24 – Avaliar 
diferentes 
formas de uso e 
apropriação dos 
espaços,
envolvendo 
a cidade e o 
campo, e
suas 
transformações 
no tempo.
H25 – A 
partir de 
interpretações
cartográficas 
do espaço 
geográfico
brasileiro, 
identificar 
propostas de
intervenção 
solidária para
consolidação 
dos valores 
humanos
e de equilíbrio 
ambiental.
F6 – Compreender 
a organização
econômica das 
sociedades
contemporâneas e 
as mudanças no
mundo do 
trabalho.
H26 – Identificar 
aspectos da
realidade 
econômico-social 
de um
país ou região, a 
partir de
indicadores 
socioeconômicos
graficamente 
representados.
H27 – 
Caracterizar 
formas de
circulação de 
informação, 
capitais,
mercadorias 
e serviços no 
tempo e
no espaço.
H28 – 
Comparar os 
diferentes
modos de 
organização do 
trabalho e
suas 
consequências 
para a vida
social.
H29 – Avaliar 
formas de 
propagação
de hábitos de 
consumo que 
alterem
os sistemas 
produtivos 
visando à 
conservação 
socioambiental.
H30 – 
Comparar 
organizações
políticas, 
econômicas e/
ou sociais
no mundo 
contemporâneo, 
na
identificação de 
propostas que
propiciem 
equidade na 
qualidade de
vida de sua 
população.
FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_
competencia/Mat_Enc_Hist_Geog_EF.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2015.
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_competencia/Mat_Enc_Hist_Geog_EF.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_competencia/Mat_Enc_Hist_Geog_EF.pdf
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
75
EIXOS 
COGNITIVOS
COMPETÊNCIAS 
DE
CIÊNCIAS
HUMANAS
I Dominar a 
norma culta da
Língua 
Portuguesa e 
fazer uso
das linguagens 
matemática,
artística e 
científica.
II - Construir e 
aplicar
conceitos das 
várias áreas do
conhecimento 
para a
compreensão de 
fenômenos
naturais, de 
processos
histórico-
geográficos, da
produção 
tecnológica e das
manifestações 
artísticas.
III - Selecionar, 
organizar,
relacionar, 
interpretar 
dados e
informações 
representados 
de
diferentes 
formas, para 
tomar
decisões e 
enfrentar 
situações 
problema.
IV - Relacionar 
informações,
representadas 
em diferentes
formas, e 
conhecimentos
disponíveis em 
situações
concretas, para 
construir
argumentação 
consistente.
V - Recorrer aos
conhecimentos 
desenvolvidos
para elaboração 
de propostas
de intervenção 
solidária na
realidade, 
respeitando os
valores humanos 
e
considerando a 
diversidade
sociocultural.
M1 – 
Compreender os 
elementos
culturais que 
constituem as 
identidades.
H1 – Interpretar 
historicamente
e/ou 
geograficamente 
fontes
documentais 
acerca de 
aspectos
da cultura.
H2 – Analisar a 
produção da
memória pelas 
sociedades
humanas.
H3 – Associar as 
manifestações
culturais do 
presente aos 
seus
processos 
históricos.
H4 – Comparar 
pontos de vista
expressos em 
diferentes 
fontes
sobre um 
determinado 
aspecto da
cultura.
H5 – Identificar 
as manifestações
ou 
representações 
da diversidade
do patrimônio 
cultural e 
artístico
em diferentes 
sociedades.
M2 – 
Compreender as 
transformações
dos espaços 
geográficos como 
produto
das relações 
socioeconômicas e
culturais de 
poder.
H6 – Interpretar 
diferentes
representações 
gráficas e
cartográficas dos 
espaços
geográficos.
H7 – Identificar os 
significados
histórico-
geográficos das 
relações
de poder entre as 
nações.
H8 – Analisar a 
atuação dos
movimentos 
sociais que
contribuíram 
para mudanças 
ou
rupturas em 
processos de 
disputa
pelo poder.
H9 – Comparar 
o significado
histórico-
geográfico das
organizações 
territoriais em
escala local, 
regional ou 
mundial.
H10 – 
Reconhecer a 
dinâmica da
organização dos 
movimentos
sociais e a 
importância da
participação da 
coletividade na
transformação da 
realidade
histórico-
geográfica.
QUADRO 2 - MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA O ENSINO MÉDIO
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
76
M3 – 
Compreender 
a produção e o 
papel
histórico das 
instituições 
sociais, políticas
e econômicas, 
associando-as aos
diferentes grupos, 
conflitos e 
movimentos
sociais.
H11 – Identificar 
registros de
práticas de 
grupos sociais 
no
tempo e no 
espaço.
H12 – Analisar o 
papel da justiça
como instituição 
na organização
das sociedades.
H13 – Analisar a 
ação dos
estados 
nacionais no 
que se
refere à 
dinâmica dos 
fluxos
populacionais 
e no 
enfrentamento
de problemas de 
ordem
econômico-
social.
H14 – 
Comparar 
diferentes
pontos de vista, 
presentes em
textos 
analíticos e 
interpretativos,
sobre situação 
ou fato(s) de
natureza 
histórico-
geográfica
acerca das 
instituições 
sociais.
H15 – Avaliar 
criticamente
conflitos 
culturais ou 
socioambientais
ao longo da 
história.
M4 – Entender as 
transformações
técnicas e 
tecnológicas e seu 
impacto nos
processos de 
produção, no
desenvolvimento 
do conhecimento 
e na
vida social.
H16 – Identificar 
registros sobre o
papel das 
técnicas e 
tecnologias
na organização 
do trabalho e da
vida social.
H17 – Analisar os 
fatores que
explicam o 
impacto das novas
tecnologias no 
processo de
desterritorialização 
da produção
industrial e 
agrícola.
H18 – Comparar 
diferentes
processos de 
produção e
circulação de 
riquezas e suas
implicações 
socioespaciais.
H19 – 
Reconhecer as
transformações 
técnicas e
tecnológicas 
que 
determinaramas várias formas 
de uso e
apropriação dos 
espaços agrário
e urbano.
H20 – Selecionar 
argumentos
favoráveis ou 
contrários às
modificações 
impostas pelas
novas tecnologias 
à vida social e
ao mundo do 
trabalho.
M5 – Utilizar os 
conhecimentos 
históricos
para compreender 
e valorizar os
fundamentos da 
cidadania e da
democracia, 
favorecendo uma 
atuação
consciente do 
indivíduo na 
sociedade.
H21 – Identificar 
o papel dos
meios de 
comunicação na
construção da 
vida social.
H22 – Analisar as 
lutas sociais e
conquistas obtidas 
no que se
refere às 
transformações das
legislações.
H23 – Analisar a 
importância dos
valores éticos na 
estruturação
política das 
sociedades.
H24 –
Relacionar 
cidadania e
democracia na 
organização das
sociedades.
H25 – Identificar 
referenciais que
possibilitem 
erradicar formas 
de
exclusão social.
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
77
M6 – 
Compreender a 
sociedade e a
natureza, 
reconhecendo 
suas
interações no 
espaço em 
diferentes
contextos 
históricos e 
geográficos.
H26 – Identificar 
em fontes
diversas o 
processo de 
ocupação
dos meios físicos 
e as relações
da vida humana 
com a paisagem.
H27 – Analisar de 
maneira crítica
as interações entre 
a sociedade e
o meio físico, 
levando em
consideração 
aspectos históricos.
H28 – 
Relacionar o uso 
das
tecnologias com 
os impactos
socioambientais 
em diferentes
contextos 
histórico-
geográficos.
H29 
-Reconhecer a 
função dos
recursos 
naturais na 
produção do
espaço 
geográfico, 
relacionando-os
com as 
mudanças 
provocadas
pelas ações 
humanas.
H30 – Avaliar 
criticamente 
formas
de atuação para 
conservação dos
recursos naturais, 
considerando
propostas de 
desenvolvimento
sustentável.
FONTE: INEP. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_
competencia/mat_cien_hum_tec_em.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2015.
As competências e habilidades possuem grande versatilidade de aplicação 
no campo interdisciplinar e multidisciplinar do conhecimento; a escolha dentre 
elas deve ser feita procurando atender ao potencial que os conteúdos possam 
proporcionar, e ao mesmo tempo devem ser tomadas como sugestão à abordagem 
que os conteúdos podem ganhar, bem como favorecer a diversificação das 
estratégias metodológicas e dos processos avaliativos.
5 É POSSÍVEL CONTEMPLAR OS TEMAS LOCAIS/
REGIONAIS E/OU DA REALIDADE DOS ESTUDANTES?
Esta pergunta sintetiza uma das principais críticas que é feita à forma 
como as diretrizes, os currículos e os planos de ensino se encontram estruturados. 
A justificativa primordial para que se contemple a realidade dos estudantes nos 
planejamentos e conteúdos está na ideia de que estes percebam o meio histórico 
que os circunda; que componham todo um repertório histórico e cultural; que 
reconheçam os elementos de identidade/semelhança e diferença/alteridade que 
os compõem, que está latente no outro, e nos demais indivíduos que compõem 
a diversidade dos grupos sociais nos espaços de socialização, tanto de referência 
religiosa, étnica, política, artístico, desportivas, entre outros.
Um aspecto que não pode ser negligenciado é a relação da dimensão e 
referência local com as demais esferas de manifestação e expressão tais como o 
que ocorre em nível regional, nacional e mundialmente, e por sua vez permite 
reconhecer o que é genuíno, pitoresco, excepcional, programado, fabricado, 
falsificado, revisitado, replicado na realidade. 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_competencia/mat_cien_hum_tec_em.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/encceja/matriz_competencia/mat_cien_hum_tec_em.pdf
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
78
Contemplar a realidade dos estudantes pode contribuir para que percebam 
os desafios em que se encontram. Como se trata de desafios que fazem parte 
da experiência humana e da vida, que reconheçam como esses mesmos desafios 
já foram enfrentados por outras sociedades e em outras épocas históricas, e 
vislumbrem possíveis soluções e alternativas para si; por outro lado, contemplar 
a realidade dos estudantes pode favorecer o fortalecimento do sentimento de 
pertencimento e a responsabilidade na construção de suas vidas em meio à 
sociedade no tempo presente. 
Uma vez feito o recorte pela temática de se levar em conta a realidade dos 
estudantes ou a esfera local dos fatos e fenômenos históricos, se faz necessário 
agregar camadas de interpretação temporal que contemplem as diferentes 
épocas, materialidades e mentalidades, outras formas de vida, outros costumes, 
que compõem a dimensão da história local, a fim que os auxilie na compreensão 
de si mesmos e as inúmeras expressões da vida coletiva.
TÓPICO 1 | ASPECTOS TEÓRICOS DOS PLANEJAMENTOS
79
LEITURA COMPLEMENTAR
ELEMENTOS E CONTRIBUTOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
O ato de planejar a escola e o ensino requer dos educadores a reflexão e 
mobilização em torno da definição de valores, princípios, significados e concepção 
de educação e das práticas inerentes ao espaço escolar. Em dimensão mais ampla, 
o planejamento escolar requer integralização e articulação das ações educativas 
norteadas pelo projeto político-pedagógico. Enquanto que o planejamento de 
ensino constitui-se em espaço e momento coletivo para reflexão e análise da práxis 
pedagógica e dos instrumentos teórico-metodológicos, que permitam a todos os 
envolvidos reafirmar suas posições e avaliar suas práticas, ressignificando-as. 
Nesta perspectiva, o planejamento escolar deve ser concebido, assumido e 
vivenciado cotidianamente, também como um ato político, no sentido de resgate 
dos princípios que balizam a prática pedagógica em processo de ação-reflexão-
ação. Por isso o planejamento escolar requer reflexão e ação coletivas.
O planejamento contempla contributos essenciais para a melhoria da 
escola e do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que propicia: balizar o 
processo de tomada de decisões fundamentadas com base na análise da realidade 
escolar; refletir e definir coletivamente objetivos das atividades de ensino e de 
gestão da escola; projetar as potencialidades da escola frente às demandas sociais; 
fazer a previsão e a provisão dos recursos diversos; organizar a articulação das 
ações educativas; otimizar o tempo e o espaço pedagógico; organizar o trabalho 
coletivo; explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente 
que assegurem a articulação das atividades escolares; assegurar a unidade e a 
coerência do trabalho docente; expressar os vínculos entre o posicionamento 
político-filosófico, pedagógico e profissional na gestão escolar; enfim, projetar os 
caminhos da escola, entre tantos outros.
Trata-se de um ato participativo, um contínuo propósito coletivo de 
reflexão e amplo debate a fim de deliberar sobre a construção do futuro da 
comunidade, contando com a participação do maior número possível de membros 
das categorias que a constituem. O planejamento participativo no âmbito da escola 
implica reavivar continuamente o processo de reflexão e ação da coletividade 
(da comunidade escolar). Implica ainda a busca da identidade institucional, ou 
seja, da identidade construída e reconstruída pela coletividade. Ele se baliza pela 
elaboração de seu projeto político-pedagógico. 
Esclarecendo melhor, isto ocorre porque, na elaboração e implementação 
do projeto político-pedagógico, materializam-se os diferentes momentos do 
planejamento passando pela: definição de um marco referencial, elaboração de um 
diagnóstico, definição da programação com base nos princípios de necessidade e 
exequibilidade visando à intervenção na realidade escolar e a própria avaliação.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
80
A ideia de situar o projeto político-pedagógico como norteador do 
planejamento escolar adquire grande destaque no processo de redemocratização 
sócio-política, frente à crítica ao modelo de planejamento tecnoburocrático com 
ênfasenos seus aspectos técnicos.
O processo de elaboração e implementação do projeto político-
pedagógico é fundamental porque envolve as pessoas que atuam na escola, dá a 
elas a sensação de pertencimento, de envolvimento com a instituição escolar. Isto 
porque não há relação agradável entre submissão e satisfação. A satisfação em 
trabalhar numa escola, atuar para sua melhora e maior aprendizado dos alunos 
vem com a condição de partícipe, de sentir-se valorizado e respeitado. Assim, o 
planejamento escolar norteado pelo político pedagógico não condiz com relações 
autoritárias ainda presentes em muitas gestões escolares.
A forma de ver o mundo e a sociedade de gestores escolares interfere 
sobre a forma como um diretor de escola toma as decisões ou constrói seu modelo 
de gestão. 
Desenvolver a cultura da gestão democrática e participativa significa ter 
a escola como espaço de deliberação coletiva dos sujeitos escolares, ou seja, os 
gestores, os professores, os estudantes, seus pais ou responsáveis, os funcionários. 
Isto não é tarefa só para a direção da escola, mas sim de todas as instâncias e 
usando muitos mecanismos de participação coletiva, deliberação colegiada.
A gestão democrática e participativa é instrumento de superação do 
autoritarismo e dos individualismos ainda tão presentes nas escolas. Para 
vivenciá-la é preciso criar momentos coletivos e específicos de discussão sobre o 
significado de democracia, autonomia, descentralização, participação, cidadania, 
representatividade responsável. É importante que a comunidade escolar tenha 
conhecimento das diferentes possibilidades de se gerir uma escola e tenha 
clareza, compreensão, dos conceitos citados, pois eles são fundamentais para se 
empreender uma gestão participativa.
FONTE: Texto adaptado de: TOSCHIE, Mirza Seabra; ANDERI, Eliane; LEITE, Renato Ribeiro Leite. 
Curso de Pós-Graduação latu sensu em coordenação pedagógica. Disponível em: <http://
coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_1unid_1.html>. 
Acesso em: 14 jan. 2014.
http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_1unid_1.html
http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_1unid_1.html
81
RESUMO DO TÓPICO 1
Caro(a) acadêmico(a)!
Ao final deste tópico é possível sintetizar os temas e conteúdos estudados 
nos seguintes pontos:
• O Ministério da Educação/MEC constituiu o órgão que fornece as diretrizes 
e propostas curriculares às unidades escolares da rede estadual, municipal e 
particular de ensino.
• Tendo como referência as Propostas Curriculares Nacionais – PCN, cada 
unidade escolar deve elaborar seu Projeto Político Pedagógico – PPP, que deve 
ser consultado quando ocorrer a elaboração do Planejamento de ensino e do 
Plano de aula pelos professores.
• No interior dos Planos de ensino e de Aula, os conteúdos não podem ser percebidos 
como fins em si mesmo, devem ser eficazes em atender à realidade dos estudantes 
e da unidade escolar. 
• Os PCN apresentam que o professor não é o único responsável no ofício da 
escolarização e na educação, esta responsabilidade recai também à família, ao 
Estado e à sociedade.
• As competências referem-se às estruturas de inteligência e ao repertório de 
conhecimentos que são mobilizadas em uma dada situação. As habilidades 
consistem nas respostas práticas e operacionais que são apresentadas diante 
de uma dada realidade e problema.
• O planejamento escolar deve ser entendido como uma possibilidade de o 
professor e os demais colegas de disciplina resolverem sobre os conteúdos 
e as metodologias que fazem sentido e atendem às demandas de uma dada 
unidade escolar e realidade.
82
AUTOATIVIDADE
1 Como se encontram estruturados os níveis hierárquicos e deliberativos 
entre currículos e planos de ensino/aula? Preencha corretamente o quadro a 
seguir:
Governo Federal/Ministéro da Educação
Estados, municípios e instituições privadas
Unidade escolar
Sala de aula
2 Nos anos de 1990 foram elaborados os planos curriculares nacionais/PCN, 
que apresentam críticas aos modelos tradicionais de educação e fornecem 
orientações e alinhamentos mínimos ao ensino para todo o Brasil. No 
campo específico da História, construa um texto apresentando as principais 
orientações contidas nos PCN.
3 Elabore explicações para o que define e diferencia competências e 
habilidades. 
83
TÓPICO 2
O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Refletir sobre a dimensão de forma e conteúdo, a veiculação do 
conhecimento histórico visando perceber a organização e o planejamento de 
ensino e de aula no Ensino Fundamental e Médio nas mais diversas esferas que 
os regulam e legitimam.
2 O QUE E PARA QUE ENSINAR?
Querer estudar/ensinar a história de todas as sociedades e de todos os 
tempos representa uma tarefa humanamente impossível de realizar; outro aspecto 
que se revela preocupante é que na tentativa de se alcançar esta façanha abre-se 
mão de se apresentar critérios de sentido de conferir significado aos conteúdos, 
bem como de realizar aprofundamentos e problematizações de maior fôlego.
Existe uma relação de conteúdos que já está cristalizada pelos materiais 
didáticos, que se deu levando em consideração alguma tradição de ensino em 
específico, e que com o esforço do professor acaba articulada e alinhada às 
problemáticas e aos temas mais relevantes que se apresentam na sociedade 
contemporânea. Os professores devem evitar seguir esta programação dos 
conteúdos, e, nesse sentido, os planos de ensino e de aula podem ser fortes aliados. 
As escolhas dos conteúdos pode se dar levando em consideração que 
serão mais significativos em um dado momento do presente, contexto e realidade 
social no qual serão abordados, incluir os temas, fatos e fenômenos locais e 
regionais. Por outro lado, os conteúdos nunca devem ser pensados de forma fixa, 
os professores precisam demonstrar uma postura criativa e inventiva, no sentido 
de transformar, recriar e adaptá-los à realidade na qual serão inseridos.
Encontra-se junto aos PCN atuais a preocupação para que se privilegie 
problemáticas locais, numa perspectiva regional, nacional e mundial, no sentido 
de que os estudantes não percam de vista as relações sociais, a realidade vivida e 
as histórias individuais transcorridas nos mais diversos espaços de sociabilidade.
Ao longo da história da educação no Brasil privilegiou-se o conhecimento 
técnico-científico em detrimento das humanidades, e somente procurava-se 
atender à demanda em termos de formação de mão de obra e modernização 
numa sociedade industrial-tecnológica.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
84
Os PCN, a LDB e o Conselho Nacional de Educação apontam que, ao 
longo do processo de desenvolvimento das ciências humanas, as humanidades 
foram progressivamente superadas na cultura escolar, ou seja, conseguiram-se 
incluir conteúdos de formação geral, além da formação específica. Nesse contexto 
ocorreu a inclusão das disciplinas História, Sociologia, Ensino Religioso, Artes 
e Geografia, que procuram dedicar-se à compreensão do homem, não somente 
formá-lo, ensiná-lo ao mercado de trabalho.
2.1 NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os PCN (1997) apresentam objetivos gerais e objetivos específicos a esta 
fase de instrução. Os objetivos gerais do Ensino Fundamental residem na tentativa 
de que os estudantes gradativamente sejam capazes de ler e compreender sua 
realidade, posicionar-se e agir tendo em vista critérios e parâmetros.
Os objetivos específicos preveem que os estudantes adquiram as 
capacidades de:
- identificar o grupo de convívio e as relações que estes estabelecem com outros 
tempos e espaços;
- reconhecer acontecimentos em escala temporal múltipla para questões/
problemas tanto do presente como do passado;
- compreender respeitosamente os mais diferentes grupos sociais nas suas 
manifestações culturais, econômicas e políticas;
- reconhecer permanências e mudanças em termos de experiênciase vivências 
humanas, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
- questionar a realidade no sentido de perceber como as instituições do governo 
e a sociedade civil se encontram articuladas e podem ser acionadas diante 
deles, no sentido de vislumbrar soluções possíveis;
- favorecer exercícios e estudos com métodos de pesquisa e produção textual, a 
partir da exploração de fontes e registros escritos, icnográficos, sonoros, orais, 
edificados entre outros.
- reconhecer o patrimônio sociocultural e a diversidade como sendo um direito 
dos povos e dos indivíduos com intuito de ampliar e fortalecer a democracia e 
os direitos humanos.
Além destes objetivos específicos, os conhecimentos e temas como ética, 
saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural devem permear 
as abordagens dos conteúdos.
O Ensino Fundamental, conta com a duração mínima de oito anos, 
obrigatório e gratuito em qualquer instituição escolar pública. Está distribuído 
em ciclos, que designam as respectivas séries, como está disposto na tabela a 
seguir:
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
85
2.1 NO ENSINO FUNDAMENTAL
QUADRO 3 - DISTRIBUIÇÃO DAS SÉRIES CONFORME OS RESPECTIVOS CICLOS
CICLO SÉRIES
1º CICLO 1ª e 2ª SÉRIES
2º CICLO 3ª e 4ª SÉRIES
3º CICLO 5ª e 6ª SÉRIES
4º CICLO 7ª e 8ª SÉRIES 
FONTE: A autora
A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos 
diferentes no tempo presente, em um determinado espaço, e a leitura desse 
mesmo espaço em tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre 
histórias de outros espaços em tempos diferentes. A predominância deve estar 
voltada para as histórias sociais e culturais, sem excluir as questões políticas e 
econômicas. 
2.2 NO ENSINO MÉDIO
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) 
denominou o Ensino Médio, como uma extensão, a etapa final da Educação 
Básica, o que atribuiu ao governo a responsabilidade pela oferta obrigatória e 
gratuita, ou seja, um direito ao cidadão, todos que quiserem deverão ter acesso.
A LDB (Lei nº 9.394/96, art. 36) apresenta que o Ensino Médio possui o caráter 
de terminalidade, o que significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade 
de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; 
aprimorar o educando enquanto pessoa humana; possibilitar a continuidade 
dos estudos; conferir uma preparação básica para o trabalho e ao exercício da 
cidadania; tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos 
científicos e tecnológicos dos processos produtivos”.
 Por sua vez, o Ministério da Educação ajustou e reformou as propostas de 
ensino em nível médio, tendo como preocupação melhorar o desenvolvimento 
social. Os PCN (2000) apresentam que a formação dos estudantes deve ter como 
alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e 
a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação 
profissional.
A reforma curricular do Ensino Médio estabeleceu a divisão do 
conhecimento escolar em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; 
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas 
Tecnologias. História encontra-se inserida na grande área de ‘ciências humanas e 
suas tecnologias’.
Os objetivos gerais para a grande área na qual a História se encontra 
inserida é o favorecimento de consciências críticas e criativas, capazes de elaborar 
respostas adequadas aos problemas atuais e bem como compreender as mais 
diversas situações novas. 
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
86
Nos PCN (2000), destaca-se também a necessidade de que os conteúdos 
favoreçam a extensão da cidadania, que requer o conhecimento, o uso e a produção 
histórica dos direitos e deveres do cidadão, bem como do desenvolvimento da 
consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão 
e atitude em meio/espaço público ou particular.
Os objetivos específicos, por meio da constituição das competências e 
habilidades, preveem que o estudante seja apto a: 
• compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que 
constituem a identidade própria e a dos outros;
• compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores 
que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente 
social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes 
grupos de indivíduos;
• compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação 
de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus 
desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos;
• compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas 
e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, 
aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres 
da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos;
• traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas 
sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização diante de 
situações novas, problemas ou questões da vida, tanto do ponto de vista pessoal, 
social, política, econômica e cultural;
• entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do 
indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, 
organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se 
propõem resolver;
• entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua 
vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e 
a vida social;
• entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e 
informação para planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho 
de equipe;
• aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e 
em outros contextos relevantes para sua vida.
2.3 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS GERAIS AOS PROFESSORES
Os PCN (1997) sugerem ao professor que, quando abordar os conteúdos 
com seus estudantes, que valorize o que já possuem, no sentido de dialogar sobre 
o que se sabe, e ao mesmo tempo lance provocações e indagações que motivem 
os estudantes a pesquisar, a organizar, aprofundar e compreender de maneira 
ampla, no sentido de enriquecer e ampliar o repertório que possuem.
 
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
87
Por sua vez, os estudantes podem expressar, materializar, tornar tangível 
os estudos e as pesquisas através de produções textuais, teatralizações, produzir 
painéis, murais, maquetes, jogos, mapas, infográficos, esquemas cronológicos, 
entre outros. 
Que os professores sejam sensíveis ao potencial criativo e inventivo 
que os estudantes comportam e podem alcançar, bem com as possibilidades de 
pesquisa, exploração e produção de materiais que os conteúdos possibilitam. Por 
outro lado que se leve em consideração os alcances e os limites dos estudantes, 
no sentido de não lhe exigir o que ainda não condiz com a capacidade intelectual, 
física e material que apresentam.
É possível também fazer visitas/saídas de campo com os estudantes, 
visitas técnicas a locais que representam espaços de ensino-aprendizagem, que 
evidenciem os conteúdos que serão estudados. Para tanto procure fazer parcerias 
de trabalho/estudos e de apoio com outros colegas professores que possuem 
interesse pelos temas afins. 
Se optar por visitas, visite o local anteriormente, procure elaborar um 
roteiro mínimo de observação que oriente a visita dos estudantes. O roteiro 
também poderá subsidiar a confecção de relatórios e a sistematizações das 
atividades em um momento posterior.
Não esqueça de registrar e refletir sobre o transcorrer das atividades, 
descrevendo as abordagens que foram dadas e os conteúdos e temas que foram 
contemplados, apresentando os procedimentos metodológicos e refletindo sobre 
os aspectos positivos, o alcance dos objetivos,bem como as ampliações, os ajustes 
e as adequações que se fazem necessárias em uma experiência vindoura, bem 
como ilustrar com registros fotográficos os momentos mais significativos e até 
anexar os resultados das produções dos estudantes.
3 PLANEJAMENTO DE ENSINO
O planejamento de ensino deve conter as informações gerais de como 
irá transcorrer cada bimestre, semestre ou até mesmo todo o ano letivo, trata-
se de um norte para as atividades da disciplina na sua totalidade, devem ser 
evidenciados os objetivos gerais, os temas/conteúdos, as estratégias didáticas/
metodologias e as referências que serão utilizadas. Se os planos de ensino forem 
elaborados em conjunto com outros professores da mesma disciplina, bem como 
das áreas afins, podem ultrapassar as convenções e exigências teóricas e ganhar 
ainda mais relevância e alcance prático.
No momento da elaboração dos planos de ensino, se faz necessário 
selecionar, escolher e decidir sobre quais conteúdos e quais estratégias poderão 
ser trabalhadas. Geralmente é elaborado antes do início/retorno do ano letivo 
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
88
e constitui um momento para refletir sobre como transcorreu o ano, semestre, 
bimestres anteriores; e requer que se pense sobre os ajustes e adequações que se 
fazem necessários.
Podem contemplar os projetos e atividades com outras disciplinas, os 
momentos/eventos/festas previstos no calendário da unidade escolar, os feriados 
e eventos cívicos da cidade, do município, estado e nação.
É prudente que os planejamentos de aula estejam em consonância com as 
Diretrizes Nacionais de Educação, os PCN e o PPP (Plano Político-Pedagógico da 
escola). Os planejamentos podem apresentar diversas configurações, conforme 
as instituições preveem, mas a intenção maior é de que forneçam um certo 
alinhamento ao trabalho de todos os professores responsáveis em executá-los.
O plano de ensino pode contar com a seguinte estruturação, observe a 
simulação:
1. Identificação:
 
Curso: 6º Ano – Ensino Fundamental
Escola:
Disciplina: História
Professor/Orientador de Aprendizagem: 
Período da disciplina: 
Carga Horária Total (horas/aula): 
2. Ementa: 
- Proporcionar a compreensão crítica do ambiente social, histórico e natural e da 
complexidade trajetória humana no mundo.
3. Competências:
F1 – Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histórico-geográficos.
F2 – Compreender o processo histórico de formação da sociedade, da produção do 
território, da paisagem e do lugar no Brasil.
F3 – Compreender a importância do patrimônio cultural e suas relações com a 
organização das sociedades.
F4 – Compreender os processos de formação das instituições sociais e políticas de forma 
a favorecer uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
89
4. Habilidades:
H1 – Identificar formas de representação de fatos e fenômenos histórico-geográficos 
expressos em textos e/ou imagens.
H2 – Caracterizar processos sociais reconhecendo mudanças e permanências temporais 
e espaciais.
H3 – Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo relações entre 
diferentes fatos e processos socioespaciais.
H4 – Comparar diferentes explicações para fatos e processos históricos e/ou geográficos.
H5 – Analisar fatos e processos históricos e geográficos considerando o respeito aos 
valores humanos e à diversidade sociocultural.
H6 – Utilizar mapas, gráficos ou fontes históricas para explicar fatos e processos histórico-
geográficos e seus impactos na sociedade brasileira.
H11 – Identificar características do patrimônio cultural ao longo da história.
H12 – Identificar a presença dos recursos naturais na organização do espaço geográfico, 
relacionando transformações naturais e intervenção humana.
H15 – Identificar propostas que reconheçam a importância do patrimônio cultural, tendo 
em vista a preservação das identidades nacionais e do meio físico.
H16 – Identificar em documentos históricos os fundamentos da cidadania e da 
democracia presentes na vida social.
H17 – Comparar diferentes processos de formação de instituições sociais e políticas.
H18 – Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, do presente e do 
passado, aos valores éticos.
H19 – Avaliar situações em que os direitos dos cidadãos foram conquistados, mas não 
usufruídos por todos os segmentos sociais.
H20 – Analisar propostas de inclusão social promovidas pelas instituições sociais e 
políticas, considerando o respeito aos direitos humanos e à diversidade sociocultural.
H21 – Identificar representações do espaço geográfico em textos científicos, imagens e 
gráficos.
H22 – Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no processo de formação e 
organização do espaço geográfico, que contemplem a dinâmica entre a cidade e o campo.
H23 – Analisar interações entre sociedade e natureza na organização do espaço histórico 
e geográfico, envolvendo a cidade e o campo.
H24 – Avaliar diferentes formas de uso e apropriação dos espaços, envolvendo a cidade 
e o campo, e suas transformações no tempo.
H26 – Identificar aspectos da realidade econômico-social de um país ou região, a partir 
de indicadores socioeconômicos graficamente representados.
H27 – Caracterizar formas de circulação de informação, capitais, mercadorias e serviços 
no tempo e no espaço.
H28 – Comparar os diferentes modos de organização do trabalho e suas consequências 
para a vida social.
H29 – Avaliar formas de propagação de hábitos de consumo que alterem os sistemas 
produtivos visando à conservação socioambiental.
5. Objetivo Geral:
- Compreender que o ser humano é elaborador de cultura e transformador da natureza 
e da História.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
90
6. Objetivos Específicos:
- Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos, desenvolver atitudes 
responsáveis com relação à saúde, cuidado e respeito de si, à sexualidade e à educação 
das gerações mais novas. 
- Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural de diferentes 
grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e cultural da sociedade 
brasileira.
- Refletir sobre as principais teorias que existem para o surgimento do homem.
- Estudar as diferentes formas de percepção, contagem e registro do tempo bem como 
as superações que ocorreram ao longo do tempo estabelecendo relação comparativa 
com as que existem no tempo presente
- Compreender as formações sociais, expressões artísticas e culturais mais antigas do 
homem, bem como o surgimento das cidades e das estruturas político-administrativas.
- Estudar e reconhecer as experiências no Brasil de sociedades ágrafas e povos nativos 
pré-colonização europeia.
- Conhecer as condições que favoreceu a formação das civilizações antigas, suas 
estruturas sociais, econômicas, religiosos e culturais; o legado que conferiram às 
sociedades posteriores e os aspectos de sua decadência.
- Pesquisar sobre os elementos educacionais, religiosos, políticos, artísticos e sociais das 
sociedades da Grécia e Roma Antiga.
- Identificar a herança e a influência que Roma e Grécia exercem no cenário de outras 
sociedades no tempo contemporâneo.
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
91
7. Conteúdo Programático:
- História é vida.
- Sociedades ágrafas.
- Período paleolítico.
- Período neolítico.
- Idade dos metais.
- O Brasil na pré-história – povos sambaquianos do litoral e nativos-indígenas do 
continente.
- Conceito de império e civilização.
- Egito e Nilo.
- Sociedade egípcia.
- As cheias do Nilo.
- Religião.
- A escrita.
- Artes e ciência.
- Mesopotâmia.
- Economia e religião.
- Grécia atual e antiga.
- Período homérico.
- Período arcaico.
- Período clássico.
- Diferenças entre Esparta e Atenas.
- Período helenístico.
- Jogos olímpicos.
- Artes, filosofia e ciências.
- Roma hoje e antiga.
- Período monárquico.
- Sociedade romana.
- Período republicano.
- Consequências das conquistas.- Período imperial.
- A crise e decadência do império romano.
- Cultura, direito e religião romana.
8. Métodos/Técnicas/Recursos:
- Aula expositivo-dialogada; exercícios de fixação dos conteúdos; utilização de livro 
didático como fonte de pesquisa; utilização de livros paradidáticos como fonte de apoio 
à pesquisa; utilização do mapa-múndi e de filmes, documentários, imagens.
- Quadro, caneta, mapa-múndi; mapa do Brasil; livros, atlas, exercícios (fotocopiados), 
globo, infográficos, cartolina, canetinha, lápis de cor, fita crepe, TV e DVD, filmes, 
datashow, jornais, revistas, biblioteca.
- Visitas técnicas: sítios arqueológicos.
 
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
92
9. Critérios e Instrumentos de Avaliação:
- Exercícios individuais ou em dupla.
- Elaboração de cartazes e apresentação em seminários.
- Relatório dos filmes, documentários.
- Avaliação: individual e sem consulta com questões de análise de sentenças, múltipla 
escolha e dissertativas.
- Relatórios de visitas de campo.
10. Referências
- BARBOSA, Leila Maria; MANGABEIRA, Wilma. A incrível história dos homens e 
suas relações sociais. Petrópolis: Vozes.
- BOULOUS JÚNIOR, Alfredo. História geral. São Paulo: FTD, 1997.
- COTRIM, Gilberto. História geral (da antiguidade aos Tempos Atuais). São Paulo: 
Saraiva.
- PILETTI, Nelson Claudino. História e vida. v.1 São Paulo: Ática, 1996.
- MACEDO, José Rivair; OLIVEIRA, Mariley W. Brasil, uma história em construção. 
v.1 São Paulo: Brasil, 1996.
- ORDEÑEZ, Marlene; QUEVEDO, Júlio. Horizontes – História. IBEP.
- ARRUDA, José Jobson de. Toda a história. São Paulo: Ática.
- FILHO, Milton B Barbosa; STOCKLER, Maria Luiza S. História antiga e medieval. v. 
3. São Paulo: Scipione.
- MOTA, Carlos Guilherme; LOPEZ, Adriana. História e civilização. São Paulo: Ática.
- SANTOS, Maria Januária Vilela. História antiga e medieval. v. 3. São Paulo: Ática.
- SOUZA, Osvaldo R. de. História antiga e medieval. v. 3. São Paulo: Ática.
- VICENTINO, Cláudio. História memória viva. v. 3. São Paulo: Ática.
- VICENTINO, Cláudio. História geral. São Paulo: Scipione.
- MINIDICIONÁRIO LUFT. São Paulo: Ática, 2004.
Revistas: Educação, Escola, Aventuras na História, Planeta, Veja e Superinteressante.
Site e blogs:
Museu da Pessoa. Disponível em: <http://www.museudapessoa.net/>. Acesso em: 16 
fev. 2015.
História dos Calendários. Disponível em: <http://www.calendario.cnt.br/Portal/portal.
htm>. Acesso em: 17 fev. 2015.
FONTE: A autora
Caro(a) acadêmico(a)! Quando houver oportunidade de participar 
da elaboração de planos de ensino com outros colegas professores e gestores 
escolares, aceite como um desafio positivo, pois você terá a oportunidade de 
ajudar a decidir e contribuir sobre o que será levado para os espaços de sala de 
aula no decorrer do ano letivo. 
http://www.museudapessoa.net/
http://www.calendario.cnt.br/Portal/portal.htm
http://www.calendario.cnt.br/Portal/portal.htm
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
93
É um momento também de socializar materiais e experiências positivas, 
aprender com os professores mais antigos diante de situações pelas quais eles já 
passaram, reforçar e ampliar os relacionamentos interpessoais e firmar parcerias 
colaborativas para projetos, bem como acolher e ajudar os professores que estão 
iniciando sua carreira, ajudá-los a se situar diante dos trâmites administrativos e 
das demandas pedagógicas e assim fazer com que se sintam mais confortáveis na 
sua jornada que estão iniciando.
3.1 PLANO DE AULA
O plano de aula diz respeito ao transcorrer e fazer de cada aula 
propriamente dita, portanto, requer maiores detalhamentos em termos de 
conteúdos, de objetivos e das estratégias metodológicos que serão utilizadas para 
efetivar os conteúdos.
 De maneira geral, exigem dados de identificação, tais como: instituição, 
professor, disciplina, turma, número de aulas e data. Depois disto passa-se às 
informações, como o tema gerador, objetivos gerais e específicos, justificativa, 
competências e habilidades, conteúdos, metodologia/estratégias, recursos 
materiais, avaliação e referências. 
Procura-se apresentar um modelo de como pode ser organizado um plano 
de aula, observe a seguir:
Modelo de plano de aula
Informações
Escola: 
Disciplina: História
Professor: 
Turma:
Horários: 
Sala:
DATA: ____/____/____ DATA: ____/____/____
C
om
pe
tê
nc
ia
s 
• F1 – Compreender processos
sociais utilizando conhecimentos
histórico-geográficos.
• F2 – Compreender o processo
his tór i co de formação da 
sociedade,
da produção do território, da
paisagem e do lugar no Brasil.
• F3 – Compreender a importância 
do patrimônio cultural e suas 
relações
com a organização das sociedades.
• F5 – Reconhecer a formação e a
organização do espaço geográfico 
a partir das transformações 
ocorridas
no campo e na cidade.
F1 – Compreender processos sociais utilizando conhecimentos 
histórico-geográficos.
F3 – Compreender a importância do patrimônio cultural e 
suas relações com a organização das sociedades.
F4 – Compreender os processos de formação das instituições 
sociais e políticas de forma a favorecer uma atuação 
consciente do indivíduo na sociedade.
F5 – Reconhecer a formação e a organização do espaço 
geográfico a partir das transformações ocorridas no campo 
e na cidade.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
94
H
ab
ili
da
de
s
• H1 – Identificar formas de
representação de fatos e fenômenos
histórico-geográficos expressos em 
textos e/ou imagens.
H2 – Caracterizar processos sociais
reconhecendo mudanças e 
permanências temporais e 
espaciais.
H3 – Interpretar realidades 
h i s t ó r i c a s e g e o g r á f i c a s 
estabelecendo relações entre 
diferentes fatos e processos 
socioespaciais.
H4 – Comparar diferentes 
explicações para fatos e processos 
históricos e/ou geográficos.
H5 – Analisar fatos e processos
h i s t ó r i c o s e g e o g r á f i c o s 
considerando o respeito aos 
valores humanos e à diversidade 
sociocultural.
H11 – Identificar características 
do patrimônio cultural ao longo 
da história.
H12 – Identificar a presença dos 
recursos naturais na organização 
do espaço geográfico, relacionando 
transformações naturais e 
intervenção humana.
H15 – Identificar propostas que 
reconheçam a importância do 
patrimônio cultural, tendo em 
vista a preservação das identidades 
nacionais e do meio físico.
H3 – Interpretar realidades históricas e geográficas 
estabelecendo relações entre diferentes fatos e processos 
socioespaciais.
H16 – Identificar em documentos históricos os fundamentos 
da cidadania e da democracia presentes na vida social.
H17 – Comparar diferentes processos de formação de 
instituições sociais e políticas.
H18 – Relacionar os fundamentos da cidadania e da 
democracia, do presente e do passado, aos valores éticos.
H19 – Avaliar situações em que os direitos dos cidadãos foram 
conquistados, mas não usufruídos por todos os segmentos 
sociais.
H21 – Identificar representações do espaço geográfico em 
textos científicos, imagens e gráficos.
H28 – Comparar os diferentes modos de organização do 
trabalho e suas consequências para a vida social.
O
bj
et
iv
os
• Estudar as condições que 
favoreceram das primeiras 
civilizações da humanidade.
• Pesquisar e diferenciar os 
sistemas religiosos e culturais das 
populações da Antiguidade.
• Ressaltar as contribuições 
que essas populações legaram à 
humanidade e analisar a situação 
e a disposição geográfica delas 
atualmente.
• Relacionar a importância dos 
rios Nilo, Tigre e Eufrates às 
cidades da antiguidade com os 
rios, lagos, mares das sociedades 
de outras épocas;
• Refletir sobre a máxima de 
conduta: “olho por olho, dente 
por dente”.
• Identificar as manifestações 
culturais como música, danças, 
vestimentas e alimentação entre 
e como se encontram no cenário 
contemporâneo.
• Abordar os conflitos e demais 
problemas no Oriente Médio na 
atualidade, situando os interesses 
econômicos e religiosos pela 
região a fimde estudar a formação 
histórica dos povos da região. 
• Estudar a formação da Grécia ressaltando seus aspectos 
políticos, econômicos dando ênfase ao legado do sistema 
político da Democracia.
• Identificar as contribuições culturais da Grécia Antiga para 
as expressões de teatro, poesia, história e arquitetura.
• Identificar e comparar as diferenças entre as cidades de 
Atenas e Esparta para os aspectos de: educação, economia, 
política e sociedade.
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
95
C
on
te
úd
os • Civilizações Antigas: 
1. Egito e Mesopotâmia.
2. Hebreus, fenícios e persas.
• Grécia: Atenas e Esparta: aspectos educacionais, 
econômicos e culturais.
Pr
oc
ed
im
en
to
s 
M
et
od
ol
óg
ic
os
• Elaboração de esquema de 
quadro, uso de mapa múndi 
situando a localização dos povos 
e seus respectivos rios.
• Uso de imagens e instigar 
a curiosidade pelos mistérios 
como as enigmáticas pirâmides 
e demais construções faraônicas, 
primeiros registros escritos etc.
• Criação de grupos de estudos 
e distribuição dos respectivos: 
e g í p c i o s , m e s o p o t â m i c o s , 
hebreus, fenícios e persas.
• D e f i n i ç ã o d e q u e s t õ e s 
orientadoras aos estudos. 
• Disponibilização de materiais 
à elaboração de painéis/cartazes.
• Utilização do projetor de 
multimídia.
• Realização de seminário de 
apresentação.
• Uso livros didáticos disponíveis.
• Realizar a escolha de representantes da turma de forma 
eletiva, secreta, simulando um processo democrático.
• Definição de tarefas e compromissos a serem assumidos 
a fim de a turma de se auto-organizar e gerir as demandas 
do ano letivo.
• Uso de adaptações da histórica de Aquiles, Leônidas, 
Helena, Hércules e Shena e demais nomes da mitologia 
difundidos no cotidiano como: Hermes, Cronos etc.
• Leitura de fábulas do escritor grego Esopo.
• Orientação de tarefas com exercícios de fixação dos 
conteúdos e de pesquisas pata temas que não foram 
contemplados na aula.
A
va
lia
çã
o
• Postura respeitosa com os 
colegas.
• Participação e colaboração nas 
leituras e exposições dialogadas.
• Relatos de conhecimentos sobre 
a mitologia egípcia apreendida 
em documentários, filmes e na 
literatura.
• Resolução das questões 
orientadoras de estudos.
• Capacidade de síntese, ilustração 
e apresentação/socialização de 
painéis nos grupos de trabalho.
• Postura respeitosa com os colegas.
• Participação e colaboração nas leituras e exposições 
dialogadas.
• Relatos de conhecimentos sobre a mitologia grega 
apreendida em documentários, filmes e na literatura.
• Resolução das questões orientadoras de estudos.
• Participação no processo de eleição de líderes da turma.
DATA ____/____/____ DATA ____/____/____
C
om
pe
tê
nc
ia
s
F1 – Compreender processos 
sociais utilizando conhecimentos 
histórico-geográficos.
F3 – Compreender a importância 
do patrimônio cultural e suas 
relações com a organização das 
sociedades.
F4 – Compreender os processos 
de formação das instituições 
sociais e políticas de forma a 
favorecer uma atuação consciente 
do indivíduo na sociedade.
F5 – Reconhecer a formação e a 
organização do espaço geográfico 
a partir das transformações 
ocorridas no campo e na cidade.
F1 – Compreender processos sociais utilizando conhecimentos 
histórico-geográficos.
F3 – Compreender a importância do patrimônio cultural e 
suas relações com a organização das sociedades.
F4 – Compreender os processos de formação das instituições 
sociais e políticas de forma a favorecer uma atuação 
consciente do indivíduo na sociedade.
F5 – Reconhecer a formação e a organização do espaço 
geográfico a partir das transformações ocorridas no campo 
e na cidade.
F6 – Compreender a organização econômica das sociedades 
contemporâneas e as mudanças no mundo do trabalho.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
96
ha
bi
lid
ad
es
H3 – Interpretar realidades 
h i s t ó r i c a s e g e o g r á f i c a s 
estabelecendo relações entre 
diferentes fatos e processos 
socioespaciais.
H16 – Identificar em documentos 
históricos os fundamentos da 
cidadania e da democracia 
presentes na vida social.
H17 – Comparar diferentes 
processos de formação de 
instituições sociais e políticas.
H18 – Relacionar os fundamentos 
da cidadania e da democracia, do 
presente e do passado, aos valores 
éticos.
H19 – Avaliar situações em que 
os direitos dos cidadãos foram 
conquistados, mas não usufruídos 
por todos os segmentos sociais.
H21 – Identificar representações 
do espaço geográfico em textos 
científicos, imagens e gráficos.
H28 – Comparar os diferentes 
modos de organização do 
trabalho e suas conseqüências 
para a vida social.
H1 – Identificar formas de representação de fatos e fenômenos 
histórico-geográficos expressos em textos e/ou imagens.
H2 – Caracterizar processos sociais reconhecendo mudanças e 
permanências temporais e espaciais.
H3 – Interpretar realidades históricas e geográficas estabelecendo 
relações entre diferentes fatos e processos socioespaciais.
H4 – Comparar diferentes explicações para fatos e processos 
históricos e/ou geográficos.
H5 – Analisar fatos e processos históricos e geográficos 
considerando o respeito aos valores humanos e à diversidade 
sociocultural.
H6 – Utilizar mapas, gráficos ou fontes históricas para explicar 
fatos e processos histórico-geográficos e seus impactos na 
sociedade brasileira.
H10 – Comparar propostas para superação dos desafios sociais, 
políticos, econômicos e/ou ambientais enfrentados pela sociedade 
brasileira.
H11 – Identificar características do patrimônio cultural ao longo 
da história.
H12 – Identificar a presença dos recursos naturais na organização 
do espaço geográfico, relacionando transformações naturais e 
intervenção humana.
H13 – Interpretar os significados de diferentes manifestações 
populares como representação do patrimônio regional e cultural.
H15 – Identificar propostas que reconheçam a importância do 
patrimônio cultural, tendo em vista a preservação das identidades 
nacionais e do meio físico.
H16 – Identificar em documentos históricos os fundamentos da 
cidadania e da democracia presentes na vida social.
H17 – Comparar diferentes processos de formação de instituições 
sociais e políticas.
H18 – Relacionar os fundamentos da cidadania e da democracia, 
do presente e do passado, aos valores éticos.
H19 – Avaliar situações em que os direitos dos cidadãos foram 
conquistados, mas não usufruídos por todos os segmentos sociais.
H20 – Analisar propostas de inclusão social promovidas pelas 
instituições sociais e políticas, considerando o respeito aos direitos 
humanos e à diversidade sociocultural.
H26 – Identificar aspectos da realidade econômico-social de 
um país ou região, a partir de indicadores socioeconômicos 
graficamente representados.
H27 – Caracterizar formas de circulação de informação, capitais, 
mercadorias e serviços no tempo e no espaço.
H28 – Comparar os diferentes modos de organização do trabalho 
e suas consequências para a vida social.
H29 – Avaliar formas de propagação de hábitos de consumo 
que alterem os sistemas produtivos visando à conservação 
socioambiental.
H30 – Comparar organizações políticas, econômicas e/ou sociais 
no mundo contemporâneo, na identificação de propostas que 
propiciem equidade na qualidade de vida de sua população.
ob
je
tiv
os
• Abordar o sistema religioso da 
Grécia antiga em comparação 
com outros sistemas religiosos 
anteriormente estudados.
• Estudar as contribuições da 
civilização grega à humanidade 
dentro da filosofia, poesia, teatro, 
política, arquitetura etc.
• Avaliar o aprendizado dos 
estudantes aos conteúdos para os 
temas de Egito e Grécia
• Compreender a formação do Império Romano nos aspectos 
de sua organização política e econômica, bem como seu 
processo de decadência.
• Estudar a atuação dos movimentos sociais no processo de 
conquistas e ampliação de direitos civis através das conquistas 
da classe social dos plebeus.
• Conhecer os diferentes momentos que caracterizama 
religiosidade romana: politeísmo: mitologia e monoteísmo: 
cristianismo.
• Identificar do legado cultural, artístico e jurídico do Império 
Romano.
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
97
co
nt
eú
do
s
• Cultura grega, mitologia e 
contribuições à humanidade. • Império Romano: política e economia;• Sociedade, religiosidade e aspectos culturais.
Pr
oc
ed
im
en
to
s 
m
et
od
ol
óg
ic
os
• Retomada do tema a partir dos 
diferentes sistemas educacionais 
das duas cidades gregas para 
com os modelos educacionais 
contemporâneos.
• Introdução através de uma 
c o n ve r s a ç ã o c o m p a r a t i va 
sobre o sistema de alistamento, 
treinamento e o papel do Exército 
Brasileiro.
• Utilização de texto paradidático 
ao estudo da mitologia grega.
• Utilização do conteúdo do 
livro didático e slides ilustrativos 
à identificação das contribuições 
da cultura grega à humanidade.
• Menção às expressões de uso cotidiano “Quem tem boca 
vai à Roma” e “Todos os caminhos levam a Roma”.
• Contextualização dos significados na época contemporânea 
de políticas do “pão e circo”. 
• Sensibilização para com a origem histórica dos nomes 
dos planetas da Via Láctea e os dias da semana no idioma 
espanhol referentes à mitologia romana.
• Contação de histórias sobre a fundação lendária de Roma: 
Rômulo e Remo.
• Esquemas de síntese na lousa; e roteiro de pesquisa e 
estudos paralelos.
• Orientação a pesquisas aos próximos temas a serem 
estudados.
A
va
lia
çã
o
• Postura respeitosa com os 
colegas.
• Participação e colaboração nas 
conversações, leituras, debates e 
problematizações.
• R e s o l u ç ã o d e t a r e f a e 
social ização das pesquisas 
orientadas.
• Postura respeitosa com os colegas.
• Participação nas conversações, problematizações, registros 
e realização de roteiro de estudos referentes aos conteúdos.
M
at
er
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 d
e 
ap
oi
o
Materiais de Apoio : Livros 
didát icos e paradidát icos , 
mapa múndi, cópias de fichas 
para atividades, papel pardo, 
cartolinas, canetões atômicos e 
réguas, caderno, lápis, borracha, 
canetas, bloco de anotações, 
aparelho de DVD E TV, micro-
ondas, geladeira, copos, bacias, 
retroprojetor, laboratório de 
informática, biblioteca e biblioteca 
circulante, datashow e etc.
FILMES : A múmia , as 10 
maravilhas do mundo Antigo, 
Cleópatra, Os Dez Mandamentos, 
O elo perdido, Asterix e Obelix 
contra César, Troia, Nero, 
Spartacus, Alexandre o grande, 
Gladiador. 
LIVROS: Bíblia Sagrada; Mil e uma noites; Aladim e a 
Lâmpada Mágica.
A Mesopotâmia. Editora Saraiva. 
JACQ, Christian. As egípcias: retratos de mulheres do Egito 
faraônico. Editora Bertrand Brasil.
CIRCULAÇÃO E LEITURA de reportagens de periódicos: 
Jornais Locais 
Revistas: Educação, Aventuras na História, Planeta, Veja e 
Superinteressante.
Sites:
<http://www.sohistoria.com.br/>
<http://www.historianet.com.br/home/>
<http://www.historiadomundo.com.br/>
<http://www.historiadobrasil.net/>.
FONTE: A autora
Uma situação que poderá ocorrer é a de que você estiver exercendo o 
ofício de professor e lhe sejam solicitados os planos de aula ou o planejamento 
de ensino, tanto por parte da equipe de coordenação dos espaços escolares, dos 
estudantes, ou pelos pais ou demais integrantes da comunidade escolar. Não 
tenha receio em apresentar seus materiais, aceitar sugestões e ponderar ajustes, 
esta postura poderá se reverter em credibilidade e apoio; o ofício dos profissionais 
da educação deve ser transparente e de livre consulta.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
98
Moran (2000) defende que se deve avançar a fim de se aprender a 
equilibrar planejamento e criatividade, organizar e adaptar a cada situação, 
aceitando os imprevistos, gerenciar, prever e incorporar o novo, o inesperado, 
ou seja, conceber o planejamento como uma ferramenta aberta, em construção, 
que prevê, que se antecipa, e por outro lado que está pronto para mudanças, 
sugestões e adaptações.
4 PARA QUE ENSINAR HISTÓRIA?
No campo da educação, da História, da Filosofia e da Sociologia, 
esta pergunta não costuma ser feita com tanta frequência ou respondida com 
eficiência e precisão como ocorre na área das ciências exatas, naturais ou da 
língua portuguesa e das línguas estrangeiras. 
É recorrente na fala de professores de história de que se objetiva fomentar 
o senso crítico no aluno. Pode ser mais interessante que o aluno seja capaz de 
interpretar uma maior quantidade de leituras possíveis dos diversos processos 
históricos. Diante de um leque de leituras, o aluno pode passar a ter um olhar 
mais bem treinado para a compreensão dos processos históricos num sentido 
menos fragmentado e sem abrir mão da crítica.
5 COMO ENSINAR? ALGUMAS POSSIBILIDADES A PARTIR DE 
DOCUMENTOS, FILMES/DOCUMENTÁRIOS E DO TEATRO
É recorrente na prática de alguns professores e profissionais da educação 
a reprodução de antigas e tradicionais estratégias de ensino, ou seja, muitos 
professores ainda ensinam da mesma forma ou muito semelhante de como 
aprenderam quando foram estudantes.
Caro(a) acadêmico(a)! Isso é um perigo grave! Os tempos, as questões, os 
desafios, as pessoas mudam e a permanência/repetição das respostas pode nos 
induzir a equívocos que poderiam ter sido evitados com muita facilidade. 
Por outro lado, as experiências que outras gerações nos legaram ainda 
podem fornecer resultados frutíferos e não foram totalmente superadas, mas 
cuidado, existem teorias, modelos, estratégias e abordagens que somente fazem 
sentido num determinado momento e contexto histórico.
Por outro lado, nem tudo que é novo e se apresenta como superação da 
experiência passada realmente consegue proporcionar as respostas que anunciam 
e prometem, esteja atento! Experimente, avalie, analise e faça suas escolhas, tome 
suas decisões conforme as estratégias que melhor lhe ajudam a realizar seus 
objetivos. 
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
99
Devemos estar atentos à dinâmica oscilante do tempo, à reorganização 
das perguntas, às turbulências do momento presente, às possibilidades que as 
novas abordagens podem proporcionar em termos de renovação histórica e 
transformação da realidade, do mundo, da vida.
5.1 A ANÁLISE SIGNIFICATIVA DE DOCUMENTOS
Os PCN (1999) enfatizam que o ensino da História da época 
contemporânea ultrapasse o uso exclusivo de fontes escritas, e que é possível 
incluir outras fontes documentais, outras referências, para tanto basta pensar 
nas mais diversas formas que o homem se utilizou para se expressar e registrar 
sua experiência. Observe o texto que segue: 
O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos em 
seus confrontos, alterando concepções calcadas apenas nos “grandes 
eventos” ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de 
produção, por intermédio dos quais desaparecem de cena homens e 
mulheres de “carne e osso”, tem redefinido igualmente o tratamento 
metodológico da pesquisa. A investigação histórica passou a considerar 
a importância da utilização de outras fontes documentais, além da 
escrita, o aperfeiçoando métodos de interpretação que abrangem os 
vários registros produzidos. A comunicação entre os homens, além de 
escrita, é oral, gestual, sonora e pictórica (BRASIL, 1999, p. 21).
Não significa também que se deva abandonar definitivamente as fontes 
documentais, tais como arquivos públicos (instituição do governo) e privados 
(empresas e famílias); censos populacionais; mapas, plantas, testamentos, 
legados, inventários, perícias, sentenças, sindicâncias; livro de registros, livro de 
presenças/visitas; salvo condutos, títulos, documentos familiares: cartas, diários, 
certidões, passaportes, carteiras de trabalho, habilitação, registros gerais, títulos 
eleitorais; relatos e depoimentos pessoais; livros de batismo, casamento e morte; 
jornais e revistas diversos.
 
É o momento de atribuir-lhe novas perguntas e abordagens, não somente 
fazer uso ilustrativo e confirmador de conteúdos que são estudados.Significa 
indagá-los sobre as relações de procedência, validação e circulação; os trâmites 
hierárquicos e legais a que obedecia, a normalidade/regularidade, a periodicidade, 
a validade, as alterações/adulterações, anotações; contextualizações históricas, 
políticas e econômicas que são possíveis de lhe atribuir.
5.2 O USO DE FILMES E DOCUMENTÁRIOS
No caso especial de filmes, Cardoso e Mauad (1997) destacam que, ao se 
utilizar o cinema e as fontes cinematográficas, é preciso que se revele e decodifique 
o que diz respeito às matrizes ideológicas que se encontram latentes na produção.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
100
Compreendê-los como imagem-objeto, cujas significações não são 
somente e meramente cinematográficas; integrá-los ao mundo social, ao contexto 
em que surgiram, abordar inclusive os elementos não cinematográficos, como os 
autores, as produções, os públicos, regimes políticos a que estiveram vinculados.
Deve-se compreender um filme como:
Uma mensagem de mensagens, de considerável complexidade, 
reunindo e combinando diversas modalidades e graus de incidência: 
imagens/fotografia, textos escritos, falas gravadas e incorporadas ao 
filme, música/trilha, e os ruídos pretensamente naturais: trata-se de 
uma mista e complexa narrativa e trama. (CARDOSO; MAUAD, 1997, 
p. 413).
Diante destes pressupostos, faz-se necessário decodificar os aspectos 
e elementos explícitos e implícitos na obra, como a imagem, a palavra/fala/
linguagem, o som, o gênero, bem como os anos de produção, a montagem e 
as movimentações de câmera, as tecnologias disponíveis, os roteiros de forma 
contextualizada e problematizada; as mensagens subliminares e sutis tanto em 
termos de fotografia, figurino, trilha sonora, além dos conteúdos dos diálogos.
Burke (2004) discute que tanto o cinema como a fotografia e os cartões postais 
devem ser tratados como documentos históricos. As imagens são importantes 
meios de interpretação de fatos históricos, através delas pode-se perceber como 
as pessoas se portavam, se apresentavam, reagiam em determinados momentos. 
Em resumo, imagens nos permitem “imaginar” o passado de forma mais vívida 
e próxima do que ela realmente existiu.
Procure assistir aos filmes antes de projetá-los. Quando for projetá-los aos 
estudantes, elabore uma espécie de roteiro mínimo de observação que evidencie 
os temas relacionados aos conteúdos históricos em questão, presentes no filme, 
para que os estudantes avancem para além das tramas, dos suspenses e romances 
que se apresentam. 
Para alcançar e obter resultados mais pontuais e que por sua vez até 
podem lhe servir como instrumento orientador da atividade com filmes e 
documentários, do qual poderá ser obtido nota para compor médias de seus 
estudantes, procure orientar a resolução de um roteiro, que pode ser preenchido 
em dupla ou individual após a projeção dele, ou como tarefa de casa. Observe a 
sugestão de roteiro que é feita a seguir:
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
101
ESCOLA
DISCIPLINA/PROFESSOR
ESTUDANTE/TURMA
TÍTULO/NOME
DIRETOR, CIDADE e ANO DE 
PRODUÇÃO
PRINCIPAIS ATORES
CENÁRIO, FIGURINO e 
ANIMAÇÃO
FOTOGRAFIA e TRILHA 
SONORA
PRINCIPAIS CONTEÚDOS 
HISTÓRICOS
O QUE MAIS LHE AGRADOU/
MARCOU NO FILME?
QUADRO 5 – ROTEIRO E ANÁLISE DE FILMES/DOCUMENTÁRIOS
FONTE: A autora
Procure organizar uma sessão de cinema. Se houver possibilidade 
e conforme as normas de conduta da escola, sugira que os estudantes tragam 
alguma coisa para comer e beber ao longo da projeção, assim o ambiente ficará 
mais convidativo e divertido.
5.3 SOBRE AS REPRESENTAÇÕES TEATRAIS
A prática da representação teatral remonta aos tempos mais longínquos 
da existência humana. Mas foi em solo da Grécia antiga que ganhou projeção e 
ênfase no plano cultural e até político, e foi muito praticado tanto nas formas de 
tragédia como de comédia. 
Isso se deu quando as autoridades gregas procuraram fazer a transição 
de uma cultura que se encontrava centrada nas crenças politeístas, na qual os 
deuses do Monte Olimpo eram entendidos como os provedores da ordem social e 
política; para o modo de vida regido pela polis e pela democracia, que estabelecia 
direitos e deveres aos cidadãos, bem previa que a racionalidade fosse utilizada na 
compreensão dos fatos sociais e dos fenômenos naturais.
 
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
102
Outra experiência semelhante de uso do teatro foi a dos padres das Missões 
Jesuítas. Quando procuravam converter as populações indígenas utilizavam-
se do teatro para sensibilizar seu público e assim promover a desestabilização 
das antigas tradições e crenças antigas e assim introduzir novos valores e 
comportamentos aos indivíduos.
Reverbel (1997) apresenta o teatro como sendo fundamental nos processos 
de ensino-aprendizagem, pois, em meio aos jogos de imitação e criação, o 
estudante é estimulado e provocado a descobrir-se a si próprio, ao outro e ao 
mundo que a rodeia. Ao longo da experiência teatral os estudantes mobilizam e 
lançam mão de competências e habilidades múltiplas; aprendizagens para as mais 
diversas expressões artísticas. Porém reside no professor o papel de fomentador 
de situações teatrais e lúdicas com intencionalidade de aprendizagem.
PCN (1997) defendem que a presença do teatro no processo de formação 
dos estudantes cumpre não só a função integradora, mas dá oportunidade para 
que ela se aproprie crítica, criativa e construtivamente dos conteúdos sociais e 
culturais. 
Neste contexto é plasmado em meio ao dinamismo da experimentação, 
da influência criativa que exercita e experimenta as dimensões da liberdade e 
segurança, favorecendo a emergência e a sensibilização interna da imaginação, 
da percepção, da emoção, da intuição, da memória e do raciocínio.
 
A preparação de um número teatral se utiliza de várias expressões 
artísticas afins, tais como texto, cenário, figurino, iluminação, trilha sonora/
música, falas/diálogos, gestos, movimentos e expressões, entrar em cena, ocupar 
o palco, protagonizar, entre outras expressões.
Por fim, os PCN (1997) apontam que a dramatização teatral possibilita e 
resulta em uma manifestação espontânea, na qual os estudantes assumem feições 
e funções das mais diversas, e ao mesmo tempo exige a integração e uma forte 
relação de equilíbrio entre os estudantes, o público e o meio em que se encontram, 
por fim o teatro comporta a capacidade de comover, emocionar tanto os atores/
estudantes como os o público de espectadores que se encontra envolvidos.
TÓPICO 2 | O PLANEJAMENTO DE ENSINO E O PLANO DE AULA
103
LEITURA COMPLEMENTAR
ALGUNS MOTIVOS PARA SE ESTUDAR HISTÓRIA
A historicidade das coisas pode nos ajudar a agir no presente, nos 
orientando para o futuro. Relaciona-se com a concepção de práxis que busca na 
análise crítica entre teoria e prática uma compreensão da atividade humana, que 
forma o homem na medida em que essa relação se torna consciente e inteligível.
A História está presente no nosso dia a dia e nos alerta para nossa 
condição de sujeitos (aquele que transforma as coisas) e também de sermos 
objeto da História; ela também nos modifica. A História não deve ser vista como 
ferramenta para encontrar/descortinar apenas questões pessoais, mas também as 
conjunturais e coletivas que pertencem ao tempo passado.
No segundo capítulo, o autor esclarece que a História não deve ser 
compreendida como uma simples sucessão de fatos interligados, mas sim que ela 
é uma disciplina em permanente construção e, por estar nesse processo contínuo, 
não admite uma definição única. 
Deve-se reconhecer a importância da memória e o uso do passado, não 
apenas como uma lembrança de algo morto, passado e sem sentido. Ao contrário, 
“o que lembramos e o que esquecemos pode servir à libertação humana, mas 
também pode contribuir para a servidão, para o domínio de determinados 
grupos” (BOSCHI, 2007), diante disto é necessário uma postura reflexiva e crítica 
diante não sódas fontes, mas de nossa própria prática pedagógica e cotidiana. 
Nos tempos contemporâneos, a História pode ser uma excelente ferramenta 
a entender os processos da globalização que é responsável por relevar e trazer à 
tona questões étnicas, identidárias, locais, regionais, nacionais e mundiais. 
Questões de grande importância são indicadas para nossa própria 
reflexão e que podem ser questões que permeiem nossa prática pedagógica e 
cidadã. São elas: “Como se posicionam os diversos países diante da realidade 
dos blocos continentais?”, “Como explicar que, simultaneamente à formação 
desses blocos, algumas nações se empenhem em preservar e reforçar tradições 
locais?” e “O que representam as identidades nacionais, coletivas e étnicas?”. 
Portanto, o autor demonstra como a Ciência História pode ser uma ferramenta 
que pode proporcionar questões para a busca da compreensão da sociedade 
atual, revisitando o passado e suas fontes de estudo.
A busca pela identidade e pela memória não são ferramentas de exclusão, 
e sim de uma busca pelo entendimento do outro, da cultura diversa e sua 
compreensão na busca por um convívio mais harmônico entre todos. É necessário 
perceber o outro e no outro a diferença e a valorização dessa forma.
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
104
As utopias desempenham papel fundamental no exercício e ofício da 
História, elas devem ser abordadas não no sentido de algo que é inalcançável, 
mas em algo que se sonha de melhor para a humanidade e que a busca pelo 
entendimento do mundo pode nos ajudar a entendê-lo, não pelo simples fato do 
entendimento, mas pela necessidade de melhorá-lo.
FONTE: Adaptado de: COSTA, Júlio César Virgínio da. Para que serve a História? O que faz o 
historiador? In: Revista Brasileira de História & Ciências Sociais. Volume 2 - Número 3 - Julho 
de 2010. Disponível em: <http://www.rbhcs.com/index_arquivos/Resenha.Para%20que%20
serve%20a%20Hist%C3%B3ria.pdf>. Acesso em: 14 fev. 2014.
http://www.rbhcs.com/index_arquivos/Resenha.Para que serve a Hist%C3%B3ria.pdf
http://www.rbhcs.com/index_arquivos/Resenha.Para que serve a Hist%C3%B3ria.pdf
105
RESUMO DO TÓPICO 2
Caro(a) acadêmico(a)! 
O Tópico 2 que se preocupa em estudar os aspectos gerais em torno 
dos planejamentos de ensino e planos de aula pode ser resumido nos seguintes 
aspectos:
• No momento da formulação dos planejamentos de ensino e dos planos de aula, 
as escolhas pelos conteúdos devem levar em consideração as necessidades do 
momento histórico, os desafios do contexto e da realidade social na qual estão 
inseridos os estudantes, bem como incluir os temas, fatos e fenômenos que 
ocorrem na esfera local e regional.
• Na história da educação brasileira do final do século XIX e ao longo do século 
XX sobressaíram-se as preocupações para com o conhecimento técnico-
científico em detrimento dos conteúdos das ciências humanas, que por sua vez 
visavam conferir a formação da mão de obra no contexto da modernização 
industrial-tecnológica.
• No Ensino Fundamental, os conteúdos históricos contemplam a interpretação 
dos tempos diferentes que existem no tempo presente, em um determinado 
espaço, a leitura desse mesmo espaço em tempos passados, permeados 
pelas experiências sociais e culturais, sem excluir as questões políticas e 
econômicas. 
• O Ensino Médio possui a preocupação para com o aprofundamento dos 
estudos realizados no ensino fundamental, a compreensão dos fundamentos 
científicos e tecnológicos no interior dos processos produtivos, a continuidade 
da formação, ao exercício da cidadania e o aprimoramento do estudante 
enquanto pessoa humana.
• O planejamento de ensino deve conter informações amplas de transcorrer o 
bimestre, semestre ou até mesmo todo o ano letivo na unidade escolar, trata-se 
de um norte para as atividades da disciplina na sua totalidade, para tanto os 
objetivos gerais, os temas/conteúdos, as estratégias didáticas/metodologias e 
as referências são primordiais.
• O plano de aula corresponde ao transcorrer das aulas que o professor ministrará 
junto aos estudantes, a transposição dos conteúdos propriamente dita, para 
tanto devem contar com maiores detalhamentos em termos de conteúdos, 
objetivos e estratégias metodológicos que serão utilizadas.
106
• O plano de ensino deve ser elaborado de forma coletiva, com a participação 
de colegas professores e gestores escolares. Assim cria-se a oportunidade 
à socialização de materiais e experiências positivas, de reforçar e ampliar os 
relacionamentos interpessoais e firmar parcerias colaborativas para projetos.
• É de suma importância que o professor de História se posicione de forma 
reflexiva e crítica diante não só das fontes, mas diante da própria prática 
pedagógica e cotidiana. A História pode auxiliar na compreensão do outro 
igual e diferente, bem como vislumbrar conhecer a história de outras épocas e 
sociedades, no sentido de entender melhor os tempos em que se vive e que será 
legado a outras gerações.
107
AUTOATIVIDADE
1 Elabore um plano de aula com duração de duas aulas, observando os 
conteúdos e os respectivos aspectos:
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os • Formação da Europa: 
feudalismo;
• A vida da Corte e dos 
camponeses
• Igreja católica
• Reforma Protestante
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• Representação teatral ou uso 
de filme/documentário
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108
109
TÓPICO 3
AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico procura-se discutir o papel da avaliação no processo de 
aprendizagem, levando em consideração aspectos teóricos, legais, metodológicos 
e práticos no sentido de percebê-la como um instrumento de apoio na verificação 
do nível de aprendizagem dos conteúdos pelos estudantes; assim como refletir 
no sentido de que as avaliações também sejam percebidas como uma ferramenta 
que permita promover o desenvolvimento de competências e habilidades, e em 
especial que representem um instrumento e exercício reflexivo também ao fazer 
didático pedagógico do professor. 
2 A AVALIAÇÃO E SEUS ALCANCES
A avaliação constitui-se em uma das atividades mais recorrentes e 
presentes em nossa vida. Por sua vez, ocorre nos mais diferentes espaços de 
convivência, sociabilidade, trabalho e ensino. Possui um caráter de verificação e 
identificação das evidências que possam ser consideradas no sentido de realizar 
a aprovação/promoção ou não a ciclos, estágios etapas superiores em que os 
indivíduos se encontram.
A avaliação representa um dos temas que mais geram discussões entre 
os profissionais de educação e um dos temas que demanda profunda reflexão, 
constante revisão e atualização teórica e prática. Se faz necessário zelar para que 
os propósitos de ensinar e aprender ocupem o centro do processo educativo e que 
consiga se aproximar aos interesses e expectativas de todos os envolvidos, bem 
como favoreça a realização humana na sua plenitude e totalidade.
Assim como existem conteúdos, objetivos, habilidades e competências 
mais específicas para cada ciclo e cada momento do ensino-aprendizagem 
escolar, também existem aspectos que devem ser avaliados. Mas de maneira geral 
é possível traçar alguns aspectos que podem orientar o exercício de observação 
que o professor/educador poderá levar em consideração quando estiver diante 
de tais momentos.
Bittencourt (2008) chama a atenção para a responsabilidade e a seriedade 
que o professor precisa comportar, no sentido que discute que os processos de 
avaliação demandam que os professores estejam dispostos a revisitar e, muitas 
vezes, a redefinir posturas e concepções de avaliação e também de ensino; que 
110
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
estejam cientes, possuam consciência e clareza da concepção pedagógica pela 
qual pautam e norteiam toda a sua prática educacional (planos, aulas, estratégias, 
metodologias).
Observa-se que o processo avaliativo aplicadopelos professores 
contemporâneos leva em consideração, com grande ênfase, os indicadores 
cognitivos dos estudantes. Avaliar um estudante apenas pelos indicadores de 
seu desenvolvimento cognitivo significa avaliar não levando em consideração as 
diversas possibilidades que a totalidade da expressão humana comporta.
Por outro lado é uma atividade que não deveria ser tão centrada na 
autoridade do professor; por sua vez, os estudantes poderiam ser envolvidos 
neste processo, no sentido de que se apropriem do instrumento, compreendam 
e tenham clareza diante das diferentes tipologias de avaliações que são 
possíveis, saibam da necessidade e da importância dos processos avaliativos, 
bem como sejam convidados a participar da construção dela, opinar e resolver 
comprometidamente os conteúdos e temas relevantes. 
3 A AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, traz que a verificação do rendimento escolar deve contemplar 
a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos qualitativos e dos resultados ao longo do período, sobre os de provas 
finais. 
Entre as formas de avaliação que se encontram mais em circulação em nossa 
época pode-se mencionar que se deve proceder a uma avaliação totalizadora que 
alcance as três dimensões: diagnóstica (entrada, inicial, sondagem); formativa 
(contínua, acompanhamento, processo e qualitativa); e somativa (final, produto, 
quantidade). 
Além de provas, é possível elaborar outros instrumentos e estratégias 
avaliativas, que representam instrumentos de observação individualizada ou 
coletiva de atividades realizadas nos espaços de sala de aula como em locais 
externos de ensino e aprendizagem. Tais instrumentos devem preocupar-se em 
observar e interpretar como cada indivíduo demonstra o desenvolvimento de 
habilidades e competências, valores, atitudes, comportamentos.
Luckesi (2000) defende que a prática da avaliação nos processos de ensino-
aprendizagem implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar 
e decidir. Para o autor, não é possível tomar uma decisão sem um diagnóstico 
prévio, e um diagnóstico, sem uma decisão, está fadado ao equívoco e ao fracasso.
TÓPICO 3 | AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
111
3 A AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA
Martins (2011) defende que, se utilizando do referencial que é proposto 
por Luckesi, é possível identificar que os processos avaliativos, como são 
tradicionalmente feitos nas escolas da educação básica brasileiras, ainda pecam 
em ambos os processos. 
Com relação ao momento em que ocorre o diagnóstico, ocorre que os 
critérios de escolhas são feitos pelo professor quanto aos conteúdos a serem 
ensinados e quanto à metodologia pedagógico-didática empregada; por sua 
vez, utilizam-se ferramentas teóricas e práticas apropriadas à averiguação da 
aprendizagem do aluno de acordo com as expectativas do professor, e não numa 
perspectiva que envolva também os estudantes em todo o processo.
Perrenoud (1999) tece críticas aos sistemas de avaliações no sentido que 
denuncia o modelo de prova cumulativa e exame em que os estudantes têm a 
chance, tanto real como imaginária, de enganar. O autor identifica este aspecto 
no fato de os estudantes se prepararem de forma intensiva na última hora e ainda 
preparam cola.
Uma alternativa diante deste quadro pode ser a avaliação formativa que 
pode subsidiar a aprendizagem, deixando de ser um discurso que evidencia 
somente a autoridade, que determina o futuro dos estudantes, tornando-os reféns.
Para que a avaliação desempenhe a função de subsidiar e acompanhar 
o processo de aprendizagem, ela deve ser composta tendo em vista o modo 
formativo, o que por sua vez leva a questionar, investigar, ler as hipóteses 
apresentadas pelos estudantes, refletir sobre a ação pedagógica, com olhos a 
replanejá-la, o que por sua vez acaba por revelar o caráter de um fazer inacabado 
e em processo em construção. A avaliação, desta forma, se apresenta de forma 
interativa, relacional, dinâmica, e não linear, acabada, pronta.
Perrenoud (1999) defende que se possa entender melhor a avaliação e suas 
possibilidades de sentidos, se faz necessária uma discussão sobre o currículo, os 
planos de ensino e de aula, e isto deve ser feito de forma coletiva, no interior dos 
espaços específicos em que são produzidos.
 Assim, a avaliação poderá ser percebida através de uma perspectiva 
enquanto ferramenta dotada de potencialidades de mediação no interior do 
processo de aprendizagem e da construção do currículo.
Luckesi (1995) apresenta que o desenvolvimento pleno da pessoa humana 
requer e significa uma formação e realização de suas convicções no campo das 
relações afetivas, sociais, políticas; de habilidades cognoscitivas e psicomotoras, 
sua capacidade e modo de viver e conviver.
112
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
Para ultrapassar a ideia de farsa avaliativa e alcançar a noção de avaliação 
significativa, se faz necessário criar oportunidades em que os estudantes 
demonstrem atitudes solidárias, responsáveis, cooperativas, colaborativas, 
postura respeitosa com os colegas, com o meio ambiente; e por outro lado, que 
estejam envolvidos e comprometidos, professores e estudantes, com questões 
éticas e sociais.
4 A AUTOAVALIAÇÃO
Atividades de autoavaliação remetem a outros conceitos, competências 
e habilidades, tais como autoformação, espírito crítico e reflexivo, o domínio 
da quinta disciplina do ‘aprender a aprender’, da autonomia diante dos 
conhecimentos, do antecipar-se, do autocontrolar-se, dar-se uma nota, 
responsabilizar-se, do autocorrigir-se, do autorregular-se.
A alternativa da autoavaliação não costuma ser muito praticada e 
compreendida no interior dos espaços escolares tradicionais de educação. Por 
sua vez a autoavaliação representa uma estratégia de ensino-aprendizagem não 
só para o reconhecimento do que o estudante conseguiu compreender e saber em 
termos de conteúdos, ou que indica o que ficou registrado de mais significativo 
em termos de conteúdos e temas.
 
Como as demais modalidades e formas de avaliação, a autoavaliação também 
deve ser entendida como uma atividade que se realiza em “processo” e que requer 
envolvimento, participação e responsabilidade tanto do professor como do estudante.
Diante disto, Hoffmann (2001) defende que a estratégia de autoavaliação 
possibilita ao estudante uma espécie de tomada de consciência individual diante 
da aprendizagem, assim como de sua própria conduta cotidiana enquanto 
estudante. Ela possibilita que o estudante identifique as condições na qual se 
encontrava, reconheça as fragilidades que ocorreram e vislumbre as possíveis 
superações que se fazem necessárias. 
Por outro lado, a autoavaliação pode indicar ao professor elementos de sua 
eficiência dos objetivos e estratégias didáticas, do alcance e da recepção de seus 
conteúdos, ou seja, de todo o seu fazer didático pedagógico. Quando o professor 
contar com autoavaliação redigida pelo estudante, poderá observar a percepção 
que este tem de si, bem como dos demais estudantes, e em especial como ficou 
compreendido, a capacidade de clareza de suas explicações e como repercutiu no 
universo e repertório do estudante.
 
Quando o estudante se encontra envolvido de forma madura, o processo 
de autoavaliação, poderá adquirir as condições necessárias a uma postura 
autônoma e autoavaliativa diante de sua própria aprendizagem; sobre seu 
próprio agir, e levar aos demais espaços de que participa, o que poderá se tornar 
em uma espécie de identidade na sua atuação enquanto estudante, indivíduo, 
profissional e cidadão. 
TÓPICO 3 | AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
113
4 A AUTOAVALIAÇÃO
Observe no quadro que conta com as possibilidades que podem ser 
levadas em consideração na aplicação e no exercício da autoavaliação:
AVALIAÇÃO TEM...
QUESTÕES 
RELACIONADAS A 
AVALIAR...
AUTOAVALIAR...
QUANDO DA AUTOAVALIAÇÃO, 
RESPOSTAS PARTICULARES 
POSSÍVEISOBJETIVOS
FINALIDADES
PARA QUÊ?
- Informar-se sobre sua própria ação ou 
sobre si mesmo
- regular a ação por si mesmo
- guiar-se por si mesmo na sua ação
- melhorar por si mesmo a eficácia de 
sua ação
RAZÕES
DESTINATÁRIOS 
(AS)
AUTOR
SUJEITO
POR QUÊ?
PARA QUEM?
QUEM AVALIA?
QUEM É AVALIADO?
- necessidade induzida pelas 
finalidades
- por si mesmo enquanto autor da ação, 
da produção
- si mesmo, agente/autor da produção
- si mesmo, agente/autor da produção
OBJETO 
PARCEIROS(AS)
O QUÊ?
COM QUEM?
- os objetos permanecem diversos
- o professor
- um estudante
- um grupo
MOMENTO QUANDO?
- antes da ação: regulação proativa 
(antecipação)
- durante a ação: regulação ativa
- depois da ação: regulação retroativa
FREQUÊNCIA
CONTEXTO
A QUE RITMO?
ONDE?
- o mais frequente possível
- em qualquer espaço escolar e de 
ensino-aprendizagem
- em casa
CIRCUNSTÂNCIAS EM QUE OCASIÕES?
- cada vez que o indivíduo deseje 
controlar a pertinência, a adequação, 
a validade de uma ação e de seu 
resultado
CONDIÇÕES A PARTIR DO QUÊ?
- seus conhecimentos
-suas representações
- o que ele é
- o que ele gostaria de ser
- o que ele quer tornar-se
MEIOS COMO? - documentos autocorretivos-documentos autoavaliativos
QUADRO 6 – POSSIBILIDADES A CONSIDERAR NA AUTOAVALIAÇÃO
FONTE: RÉGNIER (2002, p. 3)
114
UNIDADE 2 | PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO NO ENSINO DE HISTÓRIA
LEITURA COMPLEMENTAR
DIÁLOGO ENTRE AVALIAÇÃO E CURRÍCULO NO ENSINO DE 
HISTÓRIA
A transformação do saber histórico acadêmico em um objeto de ensino 
nas escolas da educação básica, os processos de construção curricular e a questão 
da avaliação possuem relações que podem oferecer pistas para uma reflexão mais 
consistente do professor de história sobre suas práticas e se estas caminham na 
direção dos objetivos previamente estipulados.
No currículo, há uma seleção de conhecimentos e práticas que se produzem 
e se relacionam em contextos concretos. Dentre as práticas, pode-se destacar a 
avaliação, pois ela atua como instrumento de aferição dos objetivos propostos, e 
por sua vez encontram-se permeados por tensões, expectativas e possibilidades.
O conteúdo em si mesmo não é garantidor do êxito em relação aos 
objetivos do ensino de história. As formas de abordagem do conteúdo, bem como 
as possibilidades de avaliação do aprendizado do mesmo, são de fundamental 
importância no processo de aquisição das metas propostas na confecção do 
currículo.
A avaliação faz parte do currículo, e apresenta especificidades que a 
tornam instrumento fundamental do fazer curricular. A avaliação do aluno é uma 
tomada de decisão curricular. Portanto, a avaliação do aprendizado também não 
é neutra e precisa de reflexões sobre seus usos e possibilidades. É imperativo 
que se associem as práticas avaliativas no espaço escolar com os objetivos 
mais amplos relacionados à escola e à formação cidadã, bem como com a 
aprendizagem específica dos conteúdos da disciplina.
É preciso que se repense sobre os usos e as possibilidades da avaliação 
dentro dos processos educacionais. A continuidade dos usos das avaliações tal 
como vêm sendo feitos na maioria das escolas brasileiras, anda na contramão dos 
objetivos principais da educação, com destaque para a emancipação humana e 
dar condições de continuidade dos estudos.
Enquanto prática curricular, é a avaliação que sinaliza aos alunos o que o 
professor e a escola valorizam. Por isso, é indispensável que se reflita a partir dos 
critérios utilizados pelo professor na seleção dos conteúdos a serem ensinados 
e a fazerem parte das avaliações, das formas de ensinar, dos recursos didático-
pedagógicos empregados no ensino, da forma como os conteúdos são abordados 
nas avaliações, das prioridades do professor em termos de habilidades e 
competências a serem desenvolvidas pelo aluno, refletidas em questões presentes 
nas avaliações.
TÓPICO 3 | AVALIAR: UM FAZER COMPLEXO
115
Se os processos de construção curricular e de escolhas de conteúdo a 
serem ensinados não são neutros, os critérios de construção de um instrumento 
de avaliação também não o são. Há também seleções em seu processo de 
construção, que vão desde seleções de tipos de questões (múltipla escolha, 
discursiva, interpretativa com documentos/fontes históricas), passando pelo grau 
de dificuldade delas, até de conteúdos a serem cobrados.
As avaliações fazem parte dos elementos que configuram o currículo na 
perspectiva aqui utilizada. Elas têm, portanto, um potencial de desempenhar 
uma função que auxilie o professor de história a conquistar seus objetivos em 
relação ao ensino da sua disciplina. Elas são, portanto, práticas curriculares. As 
avaliações constituem, também, um instrumento que permite a construção do 
conhecimento e não apenas a verificação de aprendizagem. 
A avaliação deveria atuar como ferramenta propiciadora, também, de 
construções de significados para os professores sobre suas práticas, mas ela parece 
caminhar por uma lógica exterior aos muros escolares, mas que se reproduzem 
nestes. Nesse sentido, o seu potencial é esvaziado e seus usos continuam a, 
contraditoriamente, afastá-las dos objetivos gerais da educação, dos objetivos 
históricos e dos objetivos específicos em relação ao ensino de história.
FONTE: Adaptado de: MARTINS, Marcus Leonardo Bomfim. (Re)significando a avaliação no 
ensino de História. In: Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, 
jul. 2011. Disponível em: <http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1299251158_
ARQUIVO_RESIGNIFICANDOAAVALIACAONOENSINODEHISTORIASEMRESUMO.pdf>. Acesso 
em: 14 fev. 2015.
116
RESUMO DO TÓPICO 3
• Processos de avaliação são frequentes no cotidiano de nossas vidas, é importante 
que sejamos preparados para isso, bem como, que cada vez mais estes sejam 
elaborados e transcorram com a participação de todos os envolvidos.
• Os processos cumulativos que preveem provas cumulativas são bastante 
criticados, pois acabam por estimular que os estudantes se preparem para 
colar.
• A alternativa da avaliação formativa leva a questionar, investigar e ler 
hipóteses apresentadas, e representa um processo avaliativo crítico-reflexivo 
que possibilita também ao professor replanejar toda a sua ação pedagógica. 
• Repensar os processos avaliativos requer que seja colocado em pauta também 
os currículos, os planos de ensino e de aula, e deve ser feito no interior dos 
espaços escolares e com a participação coletiva.
• A avaliação formativa leva em consideração as atitudes e as ações dos estudantes 
para com os valores de solidariedade, cooperação, relação respeitosa e de 
cuidado com o outro e com o meio.
• A autoavaliação representa uma alternativa em termos de processos avaliativos 
que possibilita aos envolvidos uma espécie de tomada de consciência diante do 
processo de ensino e aprendizagem, das condições com as quais chegou, as 
fragilidades que ocorrem e procure alternativas de superação.
• A autoavaliação pode fornecer ao professor elementos que indicam o alcance 
de todo o seu fazer didático-pedagógico.
• O processo de autoavaliação pode acompanhar os estudantes em outros espaços 
e realizações da experiência de vida, tais como no trabalho, no exercício da 
cidadania, nas relações familiares e sociais.
117
1 O processo de avaliação representa uma das atividades mais complexas 
no fazer pedagógico, porém é uma atividade que está presente nas mais 
diversas esferas da realização da vida. Diante disto reflita e construa um 
texto para as seguintes problemáticas: Quais são os principais problemas 
que são identificados nos processos de avaliação tradicional e cumulativa? 
Como a avaliação significativa pode contribuir para superar este cenário?
2 Como os processos de avaliação realizados no interior dos espaços escolares 
podem fornecer informações ao fazer didático pedagógico do professor?
3 A realização da autoavaliação ainda não representa uma prática comum 
nas atividades escolares, acaba sendo uma experiência localizada de 
alguns professorescom algumas turmas. Quais são as possibilidades que 
a autoavaliação pode fornecer aos estudantes/indivíduos para além dos 
espaços de sala de aula e ambientes escolares?
AUTOATIVIDADE
118
119
UNIDADE 3
METODOLOGIAS DO ENSINO 
DA HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• estudar a importância dos conhecimentos prévios e as representações que 
os estudantes possuem para os conhecimentos históricos; 
• analisar criticamente os materiais didáticos e reconhecer o papel do pro-
fessor e do mediador cultural no processo de ensino e aprendizagem.
• conhecer possibilidades de dinâmicas de grupo, júris simulados, histórias 
em quadrinhos, charges e cartuns enquanto alternativas didático-pedagó-
gicas em meio aos processos de ensino e aprendizagem; 
• destacar a importância de criar estudos e atividades de aprendizagem uti-
lizando-se de projetos de trabalho, a partir do uso de documentos históri-
cos e mapas conceituais;
• abordar a história de forma problematizada e por meio do método dialéti-
co na tentativa de proporcionar a construção do conhecimento de caráter 
crítico e reflexivo.
• enfatizar as possibilidades de experiências de ensino e aprendizagem a 
partir de espaços de patrimônio histórico e cultural, tais como sítios arque-
ológicos, centros e sítios históricos, museus, objetos históricos e da história 
oral, que contemplam a história local e regional.
Para alcançar os objetivos apresentados dividiram-se os temas nos seguintes 
tópicos:
TÓPICO 1 – O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
TÓPICO 2 – ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
TÓPICO 3 – AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
120
121
TÓPICO 1
O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
No ofício de professor/educador é fundamental identificar os 
conhecimentos que o estudante adquiriu pela experiência de vida, nos espaços 
de que participou e frequentou, como nos grupos de prática de esportes, 
espaços que acompanha e é acompanhado dos pais, familiares e amigos, espaços 
religiosos, de trabalho, outras experiências escolares, no meio familiar, através 
da mídia, que lhe forneceu referências à apropriação da realidade bem como à 
constituição de sua identidade enquanto indivíduo na sociedade, possibilitaram 
que este se inserisse em um determinado grupo para interagir, estabelecer trocas 
e intercâmbios culturais e simbólicas, com as quais os indivíduos galgam seu 
espaço de ação, exercem influência e constituem sua identidade.
2 OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E REPRESENTAÇÕES 
SOCIAIS
Conforme Ausubel (1982), os conhecimentos prévios dos estudantes 
representam uma das condições essenciais no sentido de desenvolver e alcançar 
a aprendizagem significativa, onde os novos conceitos a serem aprendidos 
se relacionam com conhecimentos já disponíveis na estrutura cognitiva do 
estudante. Estes, em geral, precisam ser recuperados e novamente mobilizados 
no processo de aprendizagem de novos conteúdos, quer para compreender/
solucionar problemas na vida escolar ou no contexto social. 
De modo geral, a aprendizagem significativa é reconhecida por ser capaz 
de promover mudanças na estrutura cognitiva do conhecimento, assim tem 
chance de permanecer por mais tempo na memória, e mesmo quando ocorre 
o esquecimento, ele é residual e comporta uma grande possibilidade de ser 
retomado ou reaprendido com grande facilidade.
Moscovici (2003) apresenta que as representações sociais constituem um 
conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no 
curso das comunicações interpessoais. Elas são equivalentes em nossa sociedade 
aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais; podem também ser 
vistas como a versão contemporânea do pensamento relativo ao senso comum. 
Constituem uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, 
com forte visão prática e instrumentalizadora, concorrendo para a construção, 
desde uma realidade comum a um todo conjunto social.
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
122
Chartier (1988) aborda que as representações do mundo social são sempre 
determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, se 
faz necessário identificar o relacionamento dos discursos proferidos para com a 
posição de quem os utiliza.
As percepções sociais não são, de forma alguma, discursos neutros, 
produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a 
impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezada, a legitimar um 
projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas 
e condutas.
As representações sociais atendem à necessidade de “tornar familiar o 
não familiar”, para tanto classificam, explicam e dão nomes ao desconhecido, 
é o exercício de trazer para a realidade, a prática, para o mundo concreto, as 
dimensões abstratas. Esta prática se dá a partir da realidade de quem a faz; ocorre 
amplo uso da memória, e é o espaço primordial da formação de opiniões.
As representações sociais constituem um corpo organizado de 
conhecimentos, bem como de atividades psíquicas pelas quais os indivíduos 
fazem leituras e apreensões da realidade física e social, de mundo. Por sua vez 
não representam um saber/conhecimento estático, encontram-se em processo de 
transformação. 
Bittencourt (2008) descreve que é de grande importância que o professor 
faça emergir as mais diferentes representações sociais que os estudantes trazem 
em relação a um determinado tema, a fim de perceber a partir de que nível de 
profundidade pode organizar os conteúdos e os estudos a serem estudados e 
ampliados, bem como, que materiais didáticos se farão necessários.
As representações podem ser captadas e identificadas por intermédio da 
conversação e exposição dialógica em debates e discussões, ou também obtidas 
a partir da aplicação de questionários orientados. A partir da exposição das 
representações sociais dos estudantes sobre um determinado objeto ou tema, 
criam-se as condições também para reconhecer a origem de seus discursos, que são 
oriundos das vivências e das relações de comunicações estabelecidas diariamente, 
favorecendo assim que se avance para além do “eu penso”, “eu acho”, “na minha 
opinião” e que quando percebida no conjunto dos demais estudantes se revelam 
as proximidades e distanciamentos aos demais colegas.
Ao se fazer o levantamento dos conhecimentos dos estudantes sobre um 
dado objeto ou tema de estudo são reveladas também as atitudes intelectuais 
e teóricas que estes possuem, diante dos quais o professor poderá identificar 
equívocos e incoerências conceituais, falhas, lacunas, omissões e desconhecimentos.
TÓPICO 1 | O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
123
3 ALGUMAS DAS ABORDAGENS PRESENTES NOS MATERIAIS 
DIDÁTICOS
Bittencourt (2008) discute que alguns materiais didáticos acabam por 
produzir uma história ficcional criada para despertar nos estudantes o interesse 
pelo passado, apresentando enredos com personagens principais e coadjuvantes, 
remontando tramas e séries de novelas. 
Neste quadro, os acontecimentos são apresentados de forma mais amena 
e motiva, romanceada, com personagens bons e ruins, heróis, vítimas, carrascos, 
vilões, que compõem uma história maniqueísta, com linguagem para facilitar 
a memorização do conteúdo, mas que falha no aspecto de se tornar objeto de 
interpretação, questionamentos e indagações sobre os sujeitos e suas ações. 
Por outro lado o conhecimento ocorre também que tais conteúdos, acabam não 
apresentando elementos suficientes em termos de relevância e coerência histórica 
e social, caráter e teor científico.
Existe vasta produção de materiais didáticos que apresentam o conteúdo 
centrado apenas no viés da história das sociedades do mundo ocidental, na 
formação econômica, nos processos produtivos, nos modos de produção e nas 
lutas de classe, ou seja nas teorias marxistas de compreensão dos processos 
históricos e das experiências sociais. 
 
Bittencourt (2008) aborda que os movimentos sociais,tais como o 
movimento feminino, ambientalista, etnicorraciais e os religiosos, bem como 
seus confrontos e lutas diante de descriminações e preconceitos, promoveram 
uma forte valorização da história social no interior da produção do conhecimento 
histórico e dos espaços escolares.
No decorrer dos anos de 1980, passou a acorrer a preocupação da história 
com outras áreas, como a antropologia, o que favoreceu a temática da história 
cultural, história social, da história do cotidiano, história das mentalidades, a 
micro-história e a nova história cultural.
A partir destas tendências historiográficas outros sujeitos e indivíduos foram 
incluídos ao rol do conhecimento histórico; até então representavam as minorias 
e haviam sido excluídos das grandes narrativas oficiais da história; eis que agora 
mulheres, operários, prisioneiros, doentes, loucos, andarilhos, leprosos, inválidos, 
crianças, idosos, artesãos, curandeiras, parteiras, homossexuais, judeus, estrangeiros, 
ciganos, negros, índios/nativos entre outros, ganham espaços na historiografia.
Outra mudança que ocorreu, pode ser observada no campo do ensino e 
aprendizagem, quando o contexto social e histórico dos estudantes passa a ser 
considerado como temas e conteúdos de estudo. Zamboni (1993) afirma que 
a matéria/disciplina de História quando leva em consideração o momento e 
contexto sócio-histórico dos estudantes desempenha um papel fundamental na 
construção das noções de identidade e pertencimento dos mesmos. 
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
124
O contexto e momento sócio-histórico do estudante passa a ser utilizado 
de forma articulada com as relações situadas em contextos mais amplos de 
representação social e histórica (local, regional, nacional e global). No momento 
de colocar em prática esta estratégia há de se tomar o cuidado de que a dimensão 
local e regional ou nacional seja estudada e abordada de uma forma fragmentada, 
ou seja, que a história da comunidade, bairro, cidade, ou estado seja percebida 
como desarticulada da história de seu país ou do mundo e vice-versa.
4 O PAPEL DE PROFESSORES MEDIADORES E DOS AGENTES 
CULTURAIS
A palavra mediação vem do latim mediatione, de mediari, e requer uma 
postura do professor que seja capaz de intervir, problematizar, colocar-se em 
meio a duas partes. Desloca-se das posturas tradicionais de ensinar ou transferir 
conhecimento, por outro lado também descentra o local e a posição tradicional do 
professor, de detentor exclusivo do saber.
A mediação consiste na prática do inter-relacionamento, orientado pelo 
professor, entre ele, os alunos e o que pretende ensinar, utilizando linguagem, ação 
e recursos múltiplos e alternativos. Gonçalves (2005) apresenta que o professor 
deve atuar como ponte, conciliador, transmissor, facilitador da aprendizagem e 
mediação como metodologia.
 
O profissional que atua como mediador deve afastar-se da postura 
professor localizado no centro da sala ou do quadro, colocar-se em meio os 
estudantes, ou ao lodo, ou ao fundo, dividindo o palco de atuação como os 
estudantes; como fomentador e provocador entre os estudantes, difundindo 
e mediando a apropriação de “conteúdos, que por sua vez são colocados com 
vivos e latentes e não mais consolidados, conclusivos e sem possibilidade de 
continuidade.
O ato de mediar requer que se indague, o porquê, a origem, as formas de 
formulação, constituição e legitimação de um dado saber, os prós e os contras, as 
responsabilidades, as causas, os efeitos, as consequências em que se encontram 
enredados os temas, conteúdos, fatos, fenômenos e acontecimentos.
Este conjunto de competências e habilidades em que a postura de 
mediação no processo de ensino e aprendizagem não foram contemplados em 
meio a concepções de educação, que simpatizam com as experiências educacionais 
como da que vigorou ao longo dos séculos XVII e XVIII, que é identificada como 
tradicional, por ser se caráter passivo e dentro de modelos preestabelecidos 
conteudistas e enciclopédicos, que exigia a cópia e memorização rigorosa para 
com datas, nomes de indivíduos que contribuíram para a história política e 
econômica e uma nação, de detalhes e preciosismos em relação aos mesmos.
TÓPICO 1 | O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
125
Também não nas perspectivas tecnicistas que ganharam espaço ao longo 
do século XX também não era favorecido em meio aos modelos mecanicistas 
marcado pelo de crescimento das áreas das ciências exatas e engenharias com 
processos de produção e controle de produtos que deveriam alcançar eficiência e 
resultados quantitativos imediatos. Neste contexto a educação se apresentava-se 
fundamentada nas concepções de automatização, fragmentação, no controle de 
cada atividade do processo de ensino.
No contexto de ensino tecnicista, o professor tem como função a organização 
e o gerenciamento de todo o processo de aprendizagem, cabendo-lhe selecionar 
as técnicas e os recursos adequados aos objetivos predeterminados. Os conteúdos 
e temas adquirem um enfoque sistêmico, com objetivos operacionais, com a 
utilização de módulos de ensino e máquinas de ensinar, com forte organização 
racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em 
risco sua eficiência (SAVIANI, 2005).
A postura de professor mediador se aproxima mais à tradição da 
Escola Nova que prevaleceu a partir do início do século XX, em que o cenário 
econômico e social de urbanização e industrialização da mão de obra, exigiam 
aprimoramento dos trabalhos em equipe no interior dos espaços de trabalho, das 
relações interpessoais, princípios cooperativos em meio aos grupos, criatividade, 
proatividade, iniciativa e superação de problemas de forma independente. É neste 
momento que a principal preocupação do trabalho educativo, deixa de centrar-se 
exclusivamente nos na aquisição de conhecimentos e de conteúdos e passam a 
preocupar-se com os processos de aprendizagem dos estudantes.
A natureza essencial das atividades educativas de perfil mediador requer 
romper com o silêncio, a solidão, o isolamento e o rigor conteudista, e estar 
disposto a adentrar em um campo de possibilidades que contemplam situações 
de improviso, criatividade, dinamismo, surpresa, incertezas, ponderações, 
reflexões, situação hipotética, imprevisibilidade, do meio e momento em que o 
estudante vive.
Uma proposta de ensino em que o professor exerce o papel de mediador 
pode favorecer que os estudantes construam um potencial de percepção, ação 
e expressão crítica profunda diante da realidade social e política na qual se 
encontram, que busquem a transformação e a mudança diante dos desafios e os 
impasses que lhe impedem a própria realização. 
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
126
Diferentemente da atuação do professor mediador, está a atuação do 
agente cultural, que por sua vez atua em espaços não escolares, deve envolver-
se com fazeres da administração das artes e da cultura em geral, fomentando as 
condições para que estes sejam experimentados pelos indivíduos numa esfera e 
espaço público. Os agentes culturais são responsáveis pela difusão e divulgação 
das referências culturais, procura aproximar a produção do cultural dos possíveis 
públicos interessados.
 
A fim de alcançar este objetivo o agente cultural que atua no interior de 
espaços culturais precisa organizar exposições, mostras, promover palestras, 
preparar catálogos e folhetos pesquisas sobre os interesses e as tendências de seu 
público, estimular indivíduos e grupos para a autoexpressão e autocriação; não 
somente se encontrar à disposição para conceder informações, mas para provocar e 
precipitar experiências de ensino e aprendizagem (COELHO, 1997).
Por muito tempo a arte e a cultura permaneceram expostas e de acesso 
somente às elites letradas e economicamente abastadas. O público oriundo destes 
grupos contava com repertório e referências para se relacionar e compreender as 
criações expostas nos espaços de museus e de cultura.
Foi a partir da RevoluçãoFrancesa (1789), em especial, a partir do 
século XIX, que a função da arte, dos museus e dos espaços de cultura foram 
reformulados e passaram a ganhar um perfil de universalização e socialização 
dos mais diferentes indivíduos.
 
Aos poucos as autoridades políticas e do campo da cultura perceberam 
que não bastava simplesmente universalizar o acesso à cultura e às artes, se 
fazia necessário também fazer mudanças estruturações e conceituais no interior 
destes espaços. No Brasil, a atuação de arte-educadores e agentes culturais foi 
implementada a partir dos anos de 1950. 
Habitualmente os professores se utilizam de referências das artes, do 
patrimônio histórico e da cultura na tentativa de ilustrar os conteúdos que estão 
sendo estudados, porém, muitas vezes, estas estratégias não conseguem levar em 
consideração o contexto em que a arte ou o patrimônio histórico foram elaborados. 
 
Neste contexto, uma visita a um museu pode evitar as situações acima 
mencionadas, bem como levar à ampliação da capacidade de entendimento de 
questões sociais que, muitas vezes, foram tratadas pelos artistas e não ficaram 
evidentes os materiais nos quais estão reproduzidas; por outro lado pode 
favorecer o enriquecimento do repertório dos estudantes no que diz respeito às 
técnicas, materiais e ações que envolvem a expressividade e a composição da 
obra. O ambiente diferenciado dos museus já é um estímulo à percepção e ao 
questionamento, à sociabilidade e à reflexão. (ROSA; SCALÉA, 2006).
5 O PAPEL DO AGENTE CULTURAL EM ATIVIDADES DE 
ENSINO
TÓPICO 1 | O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
127
A presença em grupo dos alunos também favorece a multiplicidade de 
olhares, interpretações e respostas que podem ser atribuídas às obras. Neste 
contexto, a mediação se enriquece na troca de pontos de vista de cada um no 
e com o grupo, acrescidos de outros trazidos por teóricos e estudiosos, que 
podemos apresentar, rompendo com preconceitos estereotipados, ampliando 
conhecimentos e partindo para novas problematizações.
A reflexão e a socialização destes pontos de vista são, portanto, 
imprescindíveis para a ampliação de compreensão da arte e do patrimônio, 
pois geralmente acabam se resumindo somente na voz do mediador (monitor, 
professor ou teórico) que acabam por apresentar uma única interpretação.
Pinto (2012) discute que no interior de um museu, de uma galeria, de 
um espaço de patrimônio histórico e cultural, de uma exposição entre outros, 
o mediador deve posicionar-se como um contextualizador, na tentativa de 
promover o encontro entre o repertório que o próprio público possui com as 
referências imagéticas e teóricas que ele possui acerca do artista, da obra, do tema, 
do enredo, dos aspectos formais etc. 
Martins (2005) alerta que a mediação pode ser tranquilamente 
compreendida como um encontro, mas, não como qualquer encontro. Um 
encontro que se configure como sensível e de cooperação, atento ao outro, tanto 
ao outro que está exposto como ao que está no entorno. 
6 DINÂMICAS DE GRUPO NOS ESPAÇOS ESCOLARES
FIGURA 5 – DINÂMICAS DE GRUPO
FONTE: Disponível em: <http://casamento.vocedeolhoemtudo.com.br/comportamento/
dinamica-de-grupo-motivacao/>. Acesso em: 31 mar. 2015.
O uso de dinâmicas nos espaços escolares não representa uma prática 
consolidada, observa-se que ela se encontra esquecida e deixada de lado; por 
vezes também acaba não sendo bem compreendida. O que se observa é o uso 
delas em meio às atividades de gincanas escolares ou nos momentos de formação 
e confraternização de professores. 
http://casamento.vocedeolhoemtudo.com.br/comportamento/dinamica-de-grupo-motivacao/
http://casamento.vocedeolhoemtudo.com.br/comportamento/dinamica-de-grupo-motivacao/
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
128
As dinâmicas consistem em uma estratégia didática que induz as 
participações a uma dada circunstância e situação de aprendizagem. Consistem 
em ações de curta duração que, ao fazer uso de uma técnica própria, localizada, 
específica em um contexto, circunstância e hipótese exigem e promovem 
motivação e envolvimento.
A realização das dinâmicas em processo de ensino e aprendizagem 
comportam o potencial de reunir elementos de uma experiência experimental de 
forte intensidade, a presença do componente lúdico e uma atividade que é permeada 
pela noção de desafio e superação de condicionantes, adversidades ou obstáculos.
As dinâmicas de grupo são oriundas de estudos e pesquisas no campo do 
comportamento organizacional e no interior de treinamento organizacional que 
ganhou ênfase a partir dos anos de 1940. Silva (2008, p. 84) afirma que:
Em razão de possuir, em sua imensa maioria, um caráter de natureza 
lúdica, a dinâmica de grupo tem o condão de promover uma 
reprodução do mundo das relações, a realidade corpórea universal, 
vivida pelo indivíduo. Justamente por essa similitude com a realidade 
experimentada pelo sujeito da dinâmica, a atividade constitui-se em 
um poderoso agente de mudanças.
Os objetivos que podem ser alcançados com a realização de dinâmicas 
encontram-se vinculados à forma e à sequência sistemática que a mesma comporta. As 
dinâmicas podem consistir em atividades de “aquecimento”, em que os participantes 
são convidados a se aproximarem, expressar comportamento de integração e 
acolhimento; na aquisição de alguma habilidade específica e instrumental, como 
por exemplo, a predisposição no atendimento à clientela, técnicas de abordagem, 
sensibilização dos consumidores em situações de vendas de produtos, passando por 
momentos de reflexão e de mudança comportamental e atitudinal.
Deve-se tomar o cuidado no sentido de que as dinâmicas de grupo 
não se tornem um fim nelas mesmas, ou meramente como uma atividade de 
entretenimento, elas precisam estar articuladas e vinculadas coerentemente ao 
processo e ensino-aprendizagem. Silva (2008) nos chama a atenção de que a 
técnica de dinâmica de grupo também não pode nem ser usada para a criação 
de um “novo” estilo de ensino, mas através da aplicação dela deve ser buscada o 
fortalecimento da formação do indivíduo. 
As dinâmicas de grupo, se integradas no interior dos processos de 
aprendizagem e se conduzidas e realizadas de forma responsável, podem ser 
uma ferramenta que favoreça o exercício e desenvolvimento às temáticas que 
pertencem aos eixos cognitivos de realizar intervenção solidária na realidade, 
que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural, e as habilidades 
de analisar propostas de inclusão social promovidas pelas instituições sociais 
e políticas, considerando o respeito aos direitos humanos e à diversidade 
sociocultural, previstas nos PCN.
TÓPICO 1 | O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
129
MATERIAL: Novelos de lã em várias cores e música.
OBJETIVOS:
Motivar o participante para perceber o seu lugar no mundo que o cerca.
Perceber que suas atitudes refletem no outro e que o outro contribui para que a 
sua linha da vida evolua ou sofra interferências
Compreender que o ser humano não vive isolado, traça seu caminho no entrelaçar-
se ao outro.
PROCEDIMENTOS:
Cada participante deverá amarrar uma ponta da linha em um ponto fixo – (exemplo: 
trinco da porta, janelas, cadeira, mesa). 
Ao iniciar a música todos iniciam uma espécie de passeio da linha pelo corpo do 
outro.
Após alguns minutos interrompa a música e leia a mensagem abaixo:
MENSAGEM: 
Pare e veja ao seu redor, encontre o caminho traçado pela sua linha, observe quem 
ela envolveu e quantas linhas envolvem seu corpo, SINTA...
DE TUDO UM POUCO
Que a energia que passa pelo fio condutor deposite em você de tudo... um pouco. 
Sensibilidade
Para não ficar indiferente diante das belezas da vida.
Coragem
Para colocar a timidez de lado e poder realizar o que tem vontade. 
Solidariedade
Para não ficar neutro diante do sofrimento da humanidade.
Bondade
Para não desviar os olhos de quem te pede uma ajuda.
Tranquilidade
Para quando chegar ao fim do dia, poder deitar e dormir o sono dos anjos.
Alegria
Para você distribuí-la, colocando um sorrisono rosto de alguém.
Humildade
Para você reconhecer aquilo que você não é.
Amor próprio
Para você perceber suas qualidades e gostar do que vê por dentro.
Fé
Para te guiar, te sustentar e te manter em pé.
Sinceridade
Para você ser verdadeiro, gostar de você mesmo e viver melhor.
Felicidade
Para você descobri-la dentro de você e doá-la a quem precisar. 
Amizade
Para você descobrir que, quem tem um amigo, tem um tesouro.
Esperança
Para fazer você acreditar na vida e se sentir uma eterna criança.
Sabedoria
Para entender que só o bem existe, o resto é ilusão.
Desejos
Para alimentar o seu corpo, dando prazer ao seu espírito.
Sonhos
Para poder, todos os dias, alimentar a sua alma.
Amor
Para você ter alguém para amar e sentir-se amado.
Tenha de tudo, um pouco... e seja muito feliz.
DESENROLANDO A 
TRAMA Sem romper ou cortar a linha, cada um tenta desenlaçar e soltar as linhas.
CONTEMPLANDO O 
RESULTADO
Observe a teia que está formada e reflita com todos sobre o espaço que ficou: atitudes, 
gestos, marcas de cada um, aproximações, estranhamentos, espaços preenchidos e 
aproximados (favorecer a socialização das experiências dos participantes).
DINÂMICA: O FIO DA VIDA
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
130
FONTE: Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-
virtual/espaco-jornada-pedagogica/dinamicas-de-grupo/din%C3%A2micas-de-grupo-I.pdf>. 
Acesso em: 17 mar. 2015.
MENSAGEM FINAL
Quando sua vida começa, 
você tem apenas uma mala pequenina de mão.
A medida em que os anos vão passando, 
a bagagem vai aumentando 
porque existem muitas coisas 
que você recolhe pelo caminho, 
porque pensa que são importantes.
A um determinado ponto do caminho 
começa a ficar insuportável
carregar tantas coisas, pesa demais, 
então você pode e precisa decidir/escolher:
Ficar sentado à beira do caminho, 
esperando que alguém o ajude, o que é difícil, 
pois todos que passarem por ali 
já terão sua própria bagagem. 
Você pode ficar a vida inteira esperando, 
até que seus dias acabem.
Ou você pode aliviar o peso, 
esvaziar a mala.
Mas, o que tirar? 
Você começa tirando tudo para fora.
Veja o que tem dentro:
Amor, amizade... nossa! 
Tem bastante.
Curioso, não pesa nada...
Tem algo pesado ... você faz força para tirar...
Era a raiva – como ela pesa! 
Aí você começa a tirar, tirar
e aparecem a incompreensão, 
medo, pessimismo.
Nesse momento, o desânimo 
quase te puxa pra dentro da mala.
Mas você puxa-o para fora com toda a força, 
e no fundo da mala aparece um sorriso, 
que estava sufocado no fundo da sua bagagem.
Pula para fora outro sorriso e mais outro,
e aí sai a felicidade!
Aí você coloca as mãos 
dentro da mala de novo e 
tira pra fora a tristeza.
Agora, você vai ter que procurar 
a paciência dentro da mala, 
pois vai precisar bastante. 
Procure então o resto, a força, 
esperança, coragem, entusiasmo, 
equilíbrio, responsabilidade, tolerância
e o bom e velho humor. 
Tire a preocupação também. 
Deixe de lado, depois
você pensa o que fazer com ela.
Bem, sua bagagem está pronta 
para ser arrumada de novo.
Mas, pense bem o que vai
colocar lá dentro de novo, heim!
Agora é com você.
E não esqueça de fazer isso mais vezes, 
pois o caminho é MUITO, MUITO LONGO...
Uma bela jornada e caminhada a você!
http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-jornada-pedagogica/dinamicas-de-grupo/din%C3%A2micas-de-grupo-I.pdf
http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-jornada-pedagogica/dinamicas-de-grupo/din%C3%A2micas-de-grupo-I.pdf
TÓPICO 1 | O UNIVERSO DOS ESTUDANTES
131
A dinâmica de grupo proporciona uma forte experiência motivacional 
repleta de respostas e estímulos do organismo com o meio ambiente e os demais 
indivíduos que participam da mesma experiência.
Teixeira (1950) aborda que quando o nível pessoal é mobilizado e 
sensibilizado pelos processos de ensino e aprendizagem pode ocorrer uma 
espécie de libertação de forças, tendências e impulsos que se encontram latentes 
nos indivíduos e que poderá se equilibrar externamente, na experiência com o 
coletivo; e retornar refletido e ponderado a composição interna do indivíduo. 
 
Nesse sentido, Dewey (1959) defende que quando os indivíduos passam 
por processos de ensino e aprendizagem práticos e experimentais cria-se a 
possibilidade para que adquiram uma espécie de patrimônio cognitivo das 
relações interpessoais e diante do entorno de si, momento que lhe permite 
também significar a experiência e a vivência que usufruiu, proceder releitura, 
reformulação aos seus momentos futuros.
Silva (2008) defende que o trabalho grupal tem o condão de oferecer ao 
participante uma oportunidade de expressar-se socialmente, seja por meio de 
funções de comunicação, seja diante da necessidade de coordenação e liderança 
da atividade seja pelo escambo de interesses pessoais ou mesmo no exercício 
de convivência no momento em que estarão sendo expostos. O autor prossegue 
analisando que as dinâmicas de grupo constituem-se em vetor de mudança do 
grupo e, ao mesmo tempo, do indivíduo. 
O autor ainda apresenta que as dinâmicas de grupo atuam no campo de 
que favorecem que o indivíduo projete, simule, vislumbre, antecipe-se diante de 
situações e desafios e que ele se prepare, geste sua própria experiência. 
Deve representar para o participante um momento único em que 
ele pode aprender da experiência, fazendo uma retrospecção e uma 
prospecção, simultâneas e de natureza associativa, entre o que ele faz 
às coisas e aquilo que resulta dessa ação, seja em termos prazerosos 
ou não. Sob tal ambiente a ação do ser é, em essência, um tentar, 
uma experimentação, um ato empírico. O indivíduo testa o mundo 
para apreendê-lo e o que experimenta em retorno transforma-se em 
um produto de ensinamento-aprendizagem por meio da descoberta. 
(SILVA, 2008, p. 92).
DICAS
DICA: você pode encontrar outras dinâmicas acessando ao site dinâmicas de 
grupo no mesmo link.
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
132
Encontra-se também nos PCN que: 
o uso de dinâmicas de grupo, desde que – bem entendido – suportado 
pela aplicação extensiva da Aprendizagem Experiencial, tem o 
condão de auxiliar os docentes a trilhar, com aproveitamento, novos 
caminhos na oportunização de aprendizagem, permitindo, ao menos 
eventualmente que seja atingido um estágio pedagógico ideal em “que 
os estudantes desenvolvam competências básicas que lhes permitam 
desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. (BRASIL, 1996, 
p. 14).
A aplicação de dinâmicas de grupo com a intenção de criar momentos em 
que os participantes possam experienciar abstração e reflexão sobre as realidades 
individuais, aos desafios que se apresentam no ambiente de trabalho, ou do 
contexto social no qual os estudantes se encontram inseridos e, que partir desses 
momentos seja possível obter melhores e maiores chances de compreensão e 
capacidade de atuação e transformação/mudança naquele mesmo contexto.
133
Ao longo do Tópico 1 foram abordados conteúdos, temas e assuntos que 
podem ser sistematizados nos seguintes pontos:
• Os conhecimentos prévios dos estudantes possibilitam identificar em que 
nível de compreensão/profundidade é possível ancorar novos conteúdos. O 
professor apropriado dos conhecimentos prévios de seus estudantes poderá 
fazer com que os novos temas/conteúdos sejam abordados e problematizados 
de uma forma que ganhem relevância e sentido na experiência de vida dos 
estudantes.
• Os livros didáticos atuais apresentam grande renovação nas temáticas 
em termos de conhecimentos históricos, contemplam temas até então não 
estudados, em especial a tradição dos movimentos sociais, como as questões 
de gênero (movimento feminista), etnicorraciais (movimento negro e indígena) 
e ambientalistas (poluição, transgênicos, caça de animais silvestres, entre 
outros).
• O papel do professor nos espaços escolares contemporâneos deve ser o de se 
aproximar e envolver-se, em meio a atividades de ensino e aprendizagem,com os estudantes, por meio de provocações, diálogos, problematizações e 
vislumbrar alternativas e saídas diante dos problemas identificados.
• Os espaços de museus, de arte e de cultura, nos últimos dois séculos deixarem 
de ser espaços restritos somente ao acesso de elites religiosas ou político/
econômicas e se popularizaram. Atualmente possuem a preocupação de se 
universalizarem em meio à sociedade e aos mais diversos indivíduos.
• O papel do agente cultural no interior dos espaços culturais deve ser o de 
promover um encontro entre o repertório que o próprio público possui com as 
referências imagéticas e teóricas acerca do artista, da obra, do tema, do enredo, 
dos aspectos formais que se encontram em exposição.
• A aplicação de dinâmicas de grupo nos espaços escolares favorece uma prática 
experimental de forte intensidade, que recupera componentes lúdicos, apresenta 
noções de desafios, requer superação de condicionamentos, adversidades ou 
obstáculos.
RESUMO DO TÓPICO 1
134
1 Diversos autores defendem que os conhecimentos prévios e as 
representações sociais que e os estudantes possuem são fundamentais 
para o processo de ensino e aprendizagem de qualquer tema e conteúdo 
do conhecimento. Mas em que aspectos eles contribuem aos processos de 
ensino? Analise as sentenças a seguir:
I- As representações sociais comportam as formulações, explicações e 
sistemas de crenças que fazem parte da vida cotidiana dos indivíduos e 
dos grupos sociais nos quais elas participam.
II- Os conhecimentos prévios não são neutros ou imparciais, trata-se de 
afirmações de autoridade que legitimam as práticas, as condutas e as 
intenções dos indivíduos. 
III- As representações sociais e as opiniões prévias tornam abstratas e teóricas 
a realidade na qual os indivíduos e os grupos sociais se relacionam e se 
projetam diante dos demais sujeitos.
IV- As representações sociais e os conhecimentos prévios compõem o 
repertório no qual os indivíduos fazem leituras e apreensões da realidade 
social e de mundo.
Agora assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afirmativas I e IV estão corretas.
2 Os espaços de cultura como museus de arte e históricos representam 
espaços nos quais agentes culturais podem atuar como profissionais 
multiplicadores de saberes e conhecimentos, bem como de atividades de 
ensino e aprendizagem. Diante disto qual deve ser a postura pedagógica 
que os agentes culturais devem desempenhar nestes espaços? Analise as 
sentenças a seguir, e assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Os agentes culturais devem evitar envolver-se em processos 
administrativos, na preparação de exposições e comunicação das atividades 
nas quais estarão atuando.
b) ( ) Os agentes culturais devem somente dedicar-se em realizar palestras 
e preparar os materiais ilustrativos ao público interessado em determinada 
atividade cultural.
c) ( ) O agente cultural deve favorecer uma experiência de mediação, que pode 
ser compreendida como que desperte a sensibilidade e a cooperação entre o 
que está exposto com o outro que visita; e do outro ao que está no entorno. 
d) ( ) A postura de um agente cultural deve zelar por um certo distanciamento 
das obras de arte ou do patrimônio histórico e o público visitante, bem 
como de que os conhecimentos prévios e questionamentos espontâneos não 
deturpem a ideia e a intenção do artista e das obras.
AUTOATIVIDADE
135
TÓPICO 2
ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Bittencourt (2005) discute que o desejo e a expectativa por mudanças nas 
atividades de ensino e aprendizagem entre professores e estudantes precisam ser 
cada vez mais significativas, satisfatórias e realmente contribuintes na trajetória 
de vida de ambos. 
Para nos aproximarmos destas questões se faz necessário compreender 
que a educação, o saber, os conteúdos, os métodos possuem historicidade, ou 
seja, são construídos historicamente e foram gradualmente incorporados e 
sedimentados no interior da sociedade. 
Desde a segunda metade do século XX, os métodos de ensino dos 
educadores vêm sendo revisados, criticados e refletidos, no sentido de promover 
uma espécie de renovação e ressignificação de todo o saber científico/acadêmico 
e escolar.
 
Os anos de 1970 foram marcados pelo crescimento do uso de 
equipamentos audiovisuais nos espaços da sala de aula. A partir dos anos de 
1980 ocorreu a elaboração e reformulação das matrizes curriculares, bem como o 
reconhecimento de que o público escolar era heterogêneo, oriundo de diferentes 
grupos etnicorraciais e condições socioculturais. 
O ensino de história caracterizou-se pelo uso do método dedutivo/
intuitivo, numa abordagem que parte do geral para o particular ou vice-versa, 
apresentando de forma ordenada e inquestionável os conteúdos dos mais 
próximos aos mais distantes na dimensão espacial e do mais distante ao mais 
próximo no que diz respeito à dimensão de tempo.
Os métodos tradicionais que se utilizam somente de aula expositiva, livro 
didático, quadro, giz, lousa tem sido apontados como que estratégias passivas de 
abordar os conteúdos, pois estes podem não passar de meras informações, que 
serão repetidas mecanicamente. 
Esta estratégia acaba por centra-se apenas em preocupações de conteúdo 
e método e apresenta forte hierarquização entre professor e estudantes. Assim 
como sendo insuficiente no sentido de proporcionar uma formação que estimule 
a autonomia intelectual, bem como o pensamento crítico-reflexivo. Outra forte 
136
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
crítica que os métodos tradicionais recebem é a de que a forma como ocorrem 
afirmam a ideia de que os estudantes não possuem conhecimentos prévios ou 
experiências de vida.
Por outro lado Bittencourt (2005) alerta que muitas vezes no campo 
educacional impera a ideia de que se faz necessário “inventar a roda”, assim 
como recai uma espécie de mito somente o ‘novo’ é capaz de trazer verdadeiras 
mudanças na didática e metodologia escolar. 
Nos que é compreendido como tradicional residem muitos conteúdos, 
noções e concepções que são essenciais e primordiais na formação dos estudantes. 
Outra postura que é prudente que os profissionais da educação apresentem a 
preocupação de investigar, pesquisar e refletir sobre os possíveis significados dos 
processos de renovação metodológica, assim se tornará possível também evitar a 
confusão que existe entre inovações metodológicas e técnicas de ensino.
2 A PESQUISA NO ENSINO DA HISTÓRIA
A prática da pesquisa no ensino de História é um fenômeno recente, 
no caso do Brasil, ela passa a ser discutida e introduzida no universo escolar 
a partir dos anos de 1990, até então restringia-se basicamente aos profissionais 
que atuavam nos espaços de ensino superior. O fim do regime militar e as novas 
tendências historiográficas (a História Local, História Oral, História Regional, 
Micro-História, a História do Cotidiano, a História do Tempo Presente). 
Movimento que foi reforçada com a realização de encontros de 
pesquisadores nos eventos regionais e nacionais da Associação Nacional de 
Professores Universitários em História/ANPUH, com a formação de GTs (grupos 
de trabalho e de estudos em torno de temáticas específicas), núcleos de pesquisa, 
nas semanas acadêmicas, seminários, congressos que são promovidos por 
instituições e órgãos públicos e privados voltados ao ensino e a pesquisa.
Além destes fatores, existem aspectos entre o universo escolar e acadêmico 
que acabam por desfavorecer que a prática de pesquisa se instale e fortaleça nos 
espaços escolares. Segundo Tristão (2015), ocorre uma espécie de dicotomia, 
fomentada pela própria dinâmica do sistema educacional brasileiro, que não 
propicia condições para que os professores-historiadores (pesquisadores), atuem 
efetivando a prática de pesquisa junto aos seus estudantes; tais como a rigidez 
doscurrículos, dos planos de ensino e da oficialidade dos conteúdos a serem 
ministrados.
Tristão (2015) aborda também que existe certa concepção em meio à 
academia e aos centros universitários, de que é autorizada somente a estes a 
produção do conhecimento histórico, e aos espaços escolares cabe somente o 
papel de aplicar os frutos dessas pesquisas. A autora sugere que para que sejam 
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
137
2 A PESQUISA NO ENSINO DA HISTÓRIA
superadas as dicotomias, se construa uma relação de diálogo colaborativo, 
envolvimento e participação mútua entre os dois âmbitos de atuação destes 
profissionais.
Caro(a) acadêmico(a)! Ciente de como é o cenário da pesquisa em História 
na realidade educacional no país, é o momento de estudar e pensar como é possível 
superar o quadro que foi diagnosticado acima, e avançar no sentido de fortalecer 
a estratégia de pesquisa no ensino da História nas mais diversas instâncias do 
conhecimento.
2.1 O USO DE DOCUMENTOS
Mas você deve se perguntar, o que é e o se pode considerar como 
documento? Trata-se de uma conceituação nada fácil de se fazer, a partir dos 
estudos do grupo de historiadores da Escola dos Annales passou-se a empregar 
uma abordagem mais globalizante e ampliada do que vem a ser um documento.
 
Para aqueles estudiosos que faziam crítica à noção de documento/
monumento que até então era atribuída aos documentos, pode ser considerado 
documento tudo o que é vestígio do passado, tudo o que serve de testemunho 
da experiência humana, tais com um texto escritos, documentos de natureza 
iconográfica e cinematográfica, testemunhos registrados, objetos do cotidiano, 
elementos folclóricos e das tradições.
Neste momento, para fins didáticos em processo de ensino e aprendizagem 
nos espaços das salas de aula, procura-se fazer orientações aos trabalhos de 
pesquisas e estudos exemplos de documentos como certidões, cartas, inventários, 
testamentos, discursos, passaportes, vistos, salvo condutos, mapas e rotas, atas, 
certificados, boletins, títulos, contratos, tratados, cédulas, moedas, fotografias, 
editais, leis, constituições, leis orgânicas, carteiras de trabalho, de vacinação, de 
habilitação, convênios, entre outros.
O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um 
produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que o produziram. 
Le Goff (1990) nos adverte que só a análise do documento enquanto ‘monumento’ 
permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, 
isto é, com pleno conhecimento de causa. E neste contexto, o autor problematiza 
que quando, em outros tempos, somente a arqueologia de vestígios, registros e 
descrições das sociedades tendiam à história, nos tempos contemporâneos, o 
exercício da arqueologia se dá para com a descrição intrínseca do monumento.
Michael Foucault (apud LE GOFF, 1990) discute que a história, na concepção 
que ganhou ênfase no século XIX em especial pelo movimento do historicismo, 
dedicava-se a 'memorizar' os monumentos do passado, e a transformá-los em 
documentos e em obter informações por si mesmos.
138
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
A crítica que é feita pela historiografia contemporânea é a de que o 
documento não é inócuo, resulta de uma montagem, consciente ou inconsciente, 
da história, da época, da sociedade que o produziu, mas também das épocas 
sucessivas durante as quais continuou a viver, ser emitido e utilizado. 
Os estudos e trabalho com documentos históricos mais recentes apontam 
no sentido de que seja verificada a autenticidade, identificar a vigência e 
regularidade em que foram emitidos, contextualizá-los, isolá-los, reagrupá-los, 
estabelecer relações, compreendê-los em conjunto, e principalmente, e submetê-
los a exercícios críticos e reflexivos.
 Le Goff (1990) já não trata de fazer uma seleção de monumentos, mas 
sim de considerar os documentos como monumentos, ou seja, colocá-los em 
série e tratá-los de modo quantitativo; e, para além disso, inseri-los nos conjuntos 
formados por outros monumentos; tendo em conta o fato de que todo o documento 
é ao mesmo tempo verdadeiro e falso (verdadeiro/falso), trata-se de pôr à luz as 
condições de produção (modo de produção, produção/distribuição) e de mostrar em 
que medida o documento é instrumento de um poder (poder/autoridade).
Cellard (2008) destaca que os documentos precisam receber uma espécie 
de tratamento e identificação preliminar quando são tomados ao estudo, que 
são contexto, autoria, autenticidade/confiabilidade, natureza do documento, 
conceitos/palavras-chave, conjunto teórico e institucional à que pertencem; para 
em seguida, munidos dos dados preliminares e proceder a análises, interpretações 
e explicações de conteúdos de causa e efeito propriamente ditos. 
As análises podem levar em consideração a escrita e grafia vigentes em 
uma determinada época, trabalhar com fragmentos de texto podem ajudar a 
evidenciar tais aspectos, bem como facilitar a comparação com outro documento 
de mesma natureza que foi emitido em outra época. 
Podem ser levados em consideração o tempo e âmbito de vigência, instâncias 
e autarquias a que pertencem, a regularidade com que foram emitidos, os custos 
que possuíam, os requisitos necessários para obtê-los, outros documentos que a 
partir destes foram criados, relacioná-los ao momento histórico em que existiram e 
as transformações e adaptações que sofreram.
Atividades a partir de documentos nos quais se encontram dados de 
épocas passadas podem favorecer a reconstrução das experiências de cidadania 
e vida pública em outras épocas e quando comparados a outras épocas e ao 
momento presente podem gerar novos conhecimentos, bem como identificar a 
necessidade de novos e outros para as situações atuais, bem como vislumbrar 
situações futuras. 
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
139
3 O ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS DE TRABALHO
Bittencourt (2005) aborda que os projetos devem estar profundamente 
relacionados/articulados aos interesses e desejos dos estudantes e comprometidos 
no alcance de resultados/alternativas ou na apresentação de produções, precisam 
avançar, dar um passo à frente de uma situação, problema ou tema, não podem 
somente constatar ou explicar algo que ocorre.
Entre os elementos fundamentais de projetos tem-se:
• o tema (a partir dos interesses dos estudantes, o professor desempenha um 
papel de orientador, mediador facilitador);
• os problemas (do contexto de experiências ou expectativas dos estudantes);
• as justificativas (o porquê da escolha do tema);
• os objetivos (o que se quer fazer, realizar, resolver, aonde se quer chegar);
• a metodologia de desenvolvimento (como será feito, que disciplinas/matérias 
estarão envolvidas, que conteúdos serão abordados, que atividades, quais os 
passos do trabalho);
• o cronograma de execução (tempo e ações);
• os recursos humanos (professores, estudantes, funcionários e demais 
envolvidos);
• recursos materiais à realização do projeto;
• as fontes, a bibliografia/referências e a avaliação.
Pode ser que os objetivos aos quais o professor se propõe sejam diferentes 
dos que os estudantes possuem, ocorre que muitas vezes os objetivos não 
coincidam, cabe ao professor orientar e auxiliar com clareza, na identificação, 
formulação e apresentação dos mesmos.
Experiências de ensino e aprendizagem a partir de projetos de trabalho 
pode significar a superação da concepção de “tábula rasa” para com história de 
nossos estudantes enquanto sujeitos históricos, capazes de transformar a realidade 
na qual se encontram (individual e coletiva), e não meramente receptores de 
conhecimentos ou espectadores da performance de seus professores, mas sujeitos 
conscientes, pensantes, criativos e transformadores da realidade.
Bittencourt (2005) ressalta que para a realização dos projetos de trabalho 
além de se levar em conta as experiências dos estudantes, precisam estar atentos 
aos saberes da sociedade de uma maneira geral,e que possibilitem também 
fornecer elementos para que se repense, transforme e ressignifique o pensar e 
agir histórico dos indivíduos. 
140
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
4 MAPAS CONCEITUAIS EM HISTÓRIA
Os mapas conceituais, se prudentemente empregados, possibilitam 
compreender as relações hierárquicas que existem entre os conceitos, bem como 
fomentam negociações de significados entre os indivíduos que os elaboram. 
Os mapas conceituais possuem como ponto de partida os conhecimentos, 
representações e conceitos que os estudantes já possuem quando iniciam uma 
etapa de estudos. Estes aspectos fornecem a base para que sejam identificados 
os níveis de conhecimento que os estudantes comportam bem como que não 
ocorram compreensões deformadas dos novos saberes.
O uso de mapas conceituais pode ser considerado como representações 
externas dos esquemas cognitivos e possibilitam visualizar as construções 
conceituais que os estudantes elaboram ao longo dos processos de ensino e 
aprendizagem; quando em propriedade dos estudantes permitem reconciliar 
e diferenciar conceitos; em propriedade dos professores como instrumentos 
que possibilitam avaliar os significados que os estudantes estão atribuindo aos 
conceitos que estão sendo abordados (LIMA, 2001).
Por sua vez não podem ser entendidos como componentes meramente 
técnicos subordinados puramente aos conteúdos ou objetivos dos planos de aula; 
é necessário atribuir-lhes as referências do contexto em que serão introduzidos 
bem como a complexidade que comportam em termos de conceitos e noções 
teóricas. Para tanto devem estar centrados nas necessidades dos estudantes e não 
nas do professor, que não solicitem somente a memorização de informações e que 
mobilize habilidades somente intelectuais, mas que desenvolvam dimensões e 
percepções das relações humanas. 
Observe nas imagens a seguir como o conceito/noção ‘política’ pode ser 
abordada dentro de diferentes perspectivas e níveis, no caso o primeiro que 
contempla as formulações teóricas e o segundo que contempla o campo prático 
da realização da ‘política’.
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
141
FIGURA 6 – MAPA CONCEITUAL TEÓRICO DE POLÍTICA
FONTE: Política do Brasil. Disponível em: <http://politica-do-brasil.blogspot.com.br/p/mapa-
conceitual.html>. Acesso em: 22 mar. 2015.
FIGURA 7 - MAPA CONCEITUAL DA APLICAÇÃO PRÁTICA DA POLÍTICA
FONTE: Nossos mapas conceituais. Disponível em: <http://brincandocomasletras.pbworks.
com/w/page/11504175/Nossos%20Mapas%20Conceituais>. Acesso em: 22 mar. 2015.
http://politica-do-brasil.blogspot.com.br/p/mapa-conceitual.html
http://politica-do-brasil.blogspot.com.br/p/mapa-conceitual.html
142
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
As partes componentes de um mapa conceitual são o conceito, a 
proposição e o conectivo; suas características são a realizar seleções em forma de 
síntese, e a de provocar um certo impacto visual. Quando da aplicação do mapa 
conceitual ele deve transcorrer no sentido de que os objetivos primordiais sejam 
os de fazer conexão com os conhecimentos dos estudantes, incluir conceitos mais 
relevantes, diferenciar e ampliar progressivamente os diferentes significados, e 
por fim reconciliar e reintegrar numa totalidade os conhecimentos construídos 
(LIMA, 2001).
5 A HISTÓRIA PROBLEMA E O MÉTODO DIALÉTICO
A lógica formal de abordagem do conhecimento apresenta, explica, 
demonstra e justifica determinado tema, conteúdo ou fenômeno. A abordagem 
problematizada e a dialética podem ajudar a romper com a aparente estabilidade 
e linearidade que os conteúdos geralmente apresentam.
A formulação de um contexto de problemas com relação a um objeto 
pode dar início ao processo de surgimento de novas perguntas, obstáculos, 
aprofundamentos, complexidades, inter-relações, variáveis em busca de respostas 
e compreensões mais completas e amplas. 
 
Primordialmente se faz necessário saber formular problemas. No universo 
acadêmico não é diferente, os problemas não são de origem espontânea, são 
percebidos e apresentados pelos indivíduos, aliás, é exatamente a formulação de 
problemas que move o verdadeiro espírito científico. Ou seja, se não há pergunta/
problema não pode haver conhecimento científico. Por outro lado, nada é gratuito, 
nada é evidente, salvo a busca pela verdade, que deve ser a grande motivação de 
qualquer problema, a pergunta.
Bittencourt (2008) apresenta que uma estratégia também pode ser a 
de se utilizar o método dialético no ensino da História. Este pressupõe que se 
identifique um objeto de estudos e seja situado e abordado como um problema 
a ser desvendado a partir de elementos e critérios de análise, que levam em 
consideração prós e contras, sim e não, positivo e negativo, convergência e 
divergência, tese e antítese, para depois voltar a ser reunido e entendido como 
um todo, no sentido de gerar uma síntese final.
No sentido de efetivar os objetivos de História Problema e método dialético 
tem-se a estratégia de júri simulado que pode apresentar bons resultados. Observe 
a seguir como é sugerida a estruturação de um júri simulado.
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
143
5.1 A EXPERIÊNCIA DE JÚRI SIMULADO
O júri simulado consiste em uma atividade que simula a realização de um 
julgamento em um tribunal judiciário; é importante que se escolha um tema que 
é de interesse e faça parte da expectativa dos estudantes, que esteja em discussão 
atualmente ou que seja um tema que vem sendo discutido há muito tempo e que 
ainda não recebeu um direcionamento político ou social concreto ou conveniente. 
Temas como a reforma agrária, o separatismo de estados brasileiros, a 
privatização de empresas e serviços públicos/do governo, a participação ou não do 
Brasil em conflitos internacionais, pena de morte, os regimes políticos (república/
democracia, monarquia, ditadura) podem render bons júris simulados.
A seguir procura-se apresentar um exemplo de como o júri simulado para 
o tema da reforma agrária pode ser proposto, organizado e conduzido: 
ESCOLA:
MATÉRIAS/DISCIPLINAS:
PROFESSOR:
TURMA:
CONTEÚDOS:
TEMA: REFORMA AGRÁRIA
OBJETIVOS:
• Estudar e debater o tema trajetória da terra no Brasil, numa perspectiva histórica e 
social e as experiências/possibilidades de reforma agrária.
• Relacionar os aspectos de distribuição de terras através das capitanias hereditárias, 
sesmarias, lei de terras devolutas, Incra e Reforma Agrária.
• Identificar a formação econômica, política e social do país e a riqueza oriunda das 
atividades agrícolas.
• Abordar os conceitos e temas de minifúndio, latifúndio, plantation, monocultura, 
policultura, mercantilismo, escravidão, revolução verde, êxodo rural, miséria, 
desemprego, urbanização, agricultura familiar, agronegócio, desmatamento, 
transgênicos, entre outros.
• Oportunizar uma experiência de debate simulado na qual os estudantes se envolvam 
e formularem suas próprias concepções e posturas diante dos temas abordados.
• Exercitar a expressão, retórica, articulação entre o raciocínio e a arguição diante de 
um tema e/ou causa.
• Desenvolver o senso crítico, de complexidade e de diversidade da formação histórica 
do Brasil.
ESTRUTURAÇÃO DAS FUNÇÕES E ATRIBUIÇÕES
COORDENADOR(A) Responsável por dirigir e coordenar o andamento do debate.
COMISSÃO FAVORÁVEL 
(2 estudantes)
A partir de dados e estatísticas, formular e apresentar 
argumentos em defesa da Reforma Agrária no Brasil. 
144
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
COMISSÃO CONTRÁRIA 
(2 estudantes)
Fundamentados em estatísticas, dados, teses, 
apresentar argumentos que sejam contrários ao 
movimento de Reforma Agrária no Brasil.
INTEGRANTES DE APOIO 
(4 estudantes)
Distribuídos a cada uma das comissões, um favorável 
e outro contrário, para auxiliar cada comissão a 
preparar, reforçar os argumentos para e ao longo das 
defesas. 
Orientação: durante o debate, acompanhará em 
silêncio, somente encaminhando sugestões por escrito.
CORPO DE JURADOS
(5 estudantes)
Ouvirátodos os argumentos e a seguir será responsável 
por proferir a sentença: COMISSÃO VENCEDORA e 
com JUSTIFICATIVA.
Critérios à elaboração da sentença/justificativa: 
preparação prévia das comissões, qualidade dos 
argumentos, desempenho no debate, postura 
respeitosa entre ambos, imparcialidade na elaboração 
da sentença.
PÚBLICO GERAL 
(todos os demais estudantes)
Preparar a sala/ambiente, avaliar e registrar com fotos 
e por escrito (na forma de ata e/ou avaliação geral) a 
sessão do júri/debate.
CRITÉRIOS PARA 
ELABORAÇÃO DOS 
RELATÓRIOS
Preparação prévia, qualidade das pesquisas e dos 
argumentos, desempenho no debate, atuação das 
comissões, atuação do júri e coerência da sentença; 
cumprimento dos horários, postura respeitosa, 
observações gerais e sugestões.
DESENVOLVIMENTO/SISTEMÁTICA
1- Coordenador apresenta o assunto e a questão a ser trabalhada, informa as principais 
orientações aos participantes, prepara o debate e abre a sessão (3-5 min).
2- Comissão favorável inicia com a apresentação da posição (5-8 min).
3- Comissão contrária faz a apresentação de sua posição (5-8 min).
4- Comissão favorável pergunta/questiona a comissão contrária (2 min).
5- Comissão contrária faz a defesa (3 min).
6- Comissão contrária pergunta/questiona a posição favorável (2 min).
7- Comissão favorável faz a defesa (3 min).
8- Momento de perguntas e respostas do público diretas às comissões: (5 min).
9- Momento de resposta para cada comissão: (5-10min).
10- Fala final de um dos integrantes da equipe favorável e um dos integrantes da equipe 
contrária (2 min para cada um).
11- Corpo de jurados, juntamente com o coordenador/juiz, decidem sobre as duas 
argumentações (10 min).
12- O público/comissões, comentam o debate, destacando os pontos positivos e os falhos 
na argumentação.
13- Leitura e justificativa da sentença do corpo de jurados pelo coordenador/juiz (2 min).
* Sujeito a alterações conforme o desenvolver da atividade.
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
145
EQUIPE DE APOIO/
SUPORTE
(3 estudantes)
• Fotografar, filmar, cronometrar o desenvolvimento 
fornecer suporte ao andamento do debate.
REFERÊNCIAS
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Disponível em: <http://www.
incra.gov.br/index.php/reforma-agraria-2/questao-agraria/numeros-da-reforma-
agraria>. Acesso em: 7 mar. 2015.
Movimento sem Terra. Disponível em: <http://www.mst.org.br/taxonomy/term/692>. 
Acesso em: 7 mar. 2015.
Portal do Agronegócio: Disponível em: <http://www.portaldoagronegocio.com.br/>. 
Acesso em: 7 mar. 2015.
Rural Brasil. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=en4PBZ1Wzno>. 
Acesso em: 7 mar. 2015.
La Via Campesina Internacional. Disponível em: <http://viacampesina.org/en/>. 
Acesso em: 7 mar. 2015.
Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Região Sul do Brasil. 
Disponível em: <http://www.fetrafsul.org.br/>. Acesso em: 7 mar. 2015.
Procure reservar duas ou três aulas seguidas à realização do debate, 
comprometa o público em elaborar e entregar relatórios (individual ou em dupla).
Muitas vezes, o tema escolhido para o debate pode apresentar um caráter 
de vitória ou derrota já anunciado antes mesmo de o debate ser realizado, mas 
reforce a atividade no sentido de que o objetivo não reside em ganhar ou perder, 
mas no exercício de estudos, pesquisas, exercício argumentativo/debatedor em 
nível respeitoso.
Procure construir a proposta de debate conjuntamente com outros 
professores de disciplinas em que a temática é recorrente. Procure envolver 
os estudantes também na organização, além da realização do júri simulado. 
Ofereçam o debate a outras turmas, convidem a comunidade escolar e demais 
indivíduos que possuam interesse e possam aprofundar, enriquecer e tornar 
relevante a atividade.
6 O USO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS, CHARGES E 
CARTUNS
A linguagem pela qual a Histórias em Quadrinhos (HQs), as charges 
e cartuns são produzidos permitem que se faça exercícios comparativos e 
diferenciadores de outras linguagens e expressões artísticas tais como a poesia, 
as crônicas, os textos dissertativos, obras de arte. Podem ser ferramentas de 
contextualização, ilustração e síntese de momentos, fatos, fenômenos políticos, 
sociais, econômicos e culturais de diferentes épocas, e ao mesmo tempo favorecem 
experiências prazerosas e criativas de leitura.
http://www.incra.gov.br/index.php/reforma-agraria-2/questao-agraria/numeros-da-reforma-agraria
http://www.incra.gov.br/index.php/reforma-agraria-2/questao-agraria/numeros-da-reforma-agraria
http://www.incra.gov.br/index.php/reforma-agraria-2/questao-agraria/numeros-da-reforma-agraria
http://www.mst.org.br/taxonomy/term/692
http://www.portaldoagronegocio.com.br/
http://www.youtube.com/watch?v=en4PBZ1Wzno
http://viacampesina.org/en/
http://www.fetrafsul.org.br/
146
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
Existe a possibilidade também de serem elaborados e produzidos 
juntamente com os estudantes nos momentos em sala de aula, tanto de modo 
individual ou coletiva, na qual eles podem estender e explorar os horizontes 
criativos, inserindo o humor, a sátira, a ironia; circularem pelo campo da livre 
imaginação e ficção.
Mas como toda e qualquer expressão e produção cultural e artística, as 
HQs também possuem sua trajetória histórica. Nesse sentido, Júnior e Rodrigues 
(2013) apresentam que as histórias em quadrinhos tenham sido iniciadas pelo 
norte-americano Richard Outcaut por volta de 1895, quando lançou Yellow Kid 
(Menino Amarelo). 
No Brasil, as criações de Outcault repercutiram por volta de 1905, com a 
criação do personagem Chiquinho, lançado pelo almanaque infantil O Tico-Tico, 
que por sua vez ficou reconhecida como a primeira história em quadrinhos de 
circulação no Brasil.
FONTE: Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/RepublicaVelha.htm>. 
Acesso em: 1 abr. 2015.
FIGURA 8 – AVENTURAS DE CHIQUINHO. ALMANAQUE D´O TICO TICO
Junior e Rodrigues (2013) apresentam que o personagem Chiquinho apresenta 
fortes traços de uma criança jovem norte-americana, que conta com Benjamim, seu 
amigo de suas aventuras. 
A criação das histórias ‘As aventuras de Chiquinho’ contaram com a 
colaboração do desenhista italiano Angelo Agostini (1843-1910), que residiu 
no Brasil ao longo do segundo reinado. Porém os autores alertam que existiam 
criações anteriores do mesmo desenhista, como é o caso do personagem “Nhô 
Quim” das histórias “As cobranças” e que havia sido publicada por volta de 1869, 
e que estas representam as primeiras histórias em quadrinhos brasileiras.
http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/RepublicaVelha.htm
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
147
FIGURA 9 – NHO-QUIM: AS COBRANÇAS
FONTE: Sala de Artes visuais. Disponível em: <https://saladeartesvirtual.wordpress.com/
category/9o-ano/>. Acesso em: 1 abr. 2015.
Porém as HQs ganham grande destaque e espaço nos meios de 
comunicação a partir das produções de Maurício de Sousa, com da Turma da 
Mônica e do cartunista Ziraldo com a Turma do Pererê, na segunda metade do 
século XX, estimulando outros quadrinistas a inventarem outros personagens e 
as consolidarem no cenário nacional. 
Ao longo dos anos de regime militar (1964-1985), as HQs assumiram o 
papel de denúncia do contexto de repressão e da censura à liberdade de expressão 
pela qual o país passava, conforme ilustra a figura a seguir:
FIGURA 10 – ZIRALDO SOBRE O ATO INSTITUCIONAL Nº 5 DE 1968
https://saladeartesvirtual.wordpress.com/category/9o-ano/
https://saladeartesvirtual.wordpress.com/category/9o-ano/
148
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
FONTE: Portal do Professor/MEC. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=31930>. Acesso em: 1 abr. 2015.
Nas últimas décadas do século XX, com a abertura política no sentido da 
democracia, da liberdade de expressão, com os movimentos de renovações em 
termos de tendências historiográficas, em especial, os que estudavam a produção 
literária, jornalística e a produção cultural do Brasil,as histórias em quadrinhos 
ganham ampla utilização e prestígio nos espaços no interior dos meios de 
comunicação em meio a programas e propagandas em canais televisivos, jornais, 
revistas, fanzines, entre outros.
Júnior e Rodrigues (2013) defendem a ideia de que os usos dos quadrinhos 
nos espaços de sala de aula em meio a experiências de ensino e aprendizagem, 
constituem uma linguagem capaz de desenvolver o hábito e o interesse dos 
estudantes pela leitura, além de fomentar o desenvolvimento de atitudes críticas 
e habilidades criativas.
HQs podem englobar ao mesmo tempo várias disciplinas, tais como: 
história, português, geografia, entre outras, e possibilitar maior compreensão do 
conteúdo de determinada área do conhecimento. Como é o caso da charge de 
Aquino, na sua personagem Mafalda, que mobiliza os conhecimentos e conteúdos 
específicos do Renascimento e da era das grandes navegações, na época moderna, 
observe o conteúdo dos diálogos:
FIGURA 11 – CHARGE DE QUINO
FONTE: Quino. Toda a Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 114.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=31930
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=31930
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
149
Júnior e Rodrigues (2013) destacam ainda que as principais vantagens de 
se utilizar HQs, charges e cartuns na transposição do conhecimento histórico, 
acabam por familiarizar e desenvolver o hábito da leitura; enriquecer o vocabulário 
e o repertório dos estudantes; a linguagem própria que apresentam instiga o 
leitor a pensar e imaginar; bem como pode ser empregada em qualquer nível de 
escolaridade e para qualquer tema; ou seja, possuem um caráter globalizador, 
generalizante e sintetizador, observe a figura:
FIGURA 12 – VIOLÊNCIA É SEMPRE VIOLÊNCIA
FONTE: Jornal de Brasília. Disponível em: <http://www.jornaldebrasilia.com.br/charges/>. 
Acesso em: 20 abri 2015.
O tema em evidência nesta charge é o da repressão violenta, praticada 
tanto por indivíduos/cidadãos como representantes do Estado/governo, numa 
lógica de revanche de opressor e oprimido, que evidencia a contradição de que 
quando é aplicada por representantes do Estado/governo se caracteriza como 
um ato “civilizacional” legítimo e aceito pela sociedade, e quando praticada por 
indivíduos da sociedade se caracteriza como barbárie. A charge ainda nos leva a 
uma mensagem mais profunda que é o fato de que em ambas as situações ocorre 
um ato de violência, e violência sempre será violência, um ato de desrespeito aos 
direitos humanos, independentemente de quem a pratica.
Por outro lado, as HQs, as charges e cartuns, podem articular temas da 
realidade e momento contemporâneo, como a questão da corrupção, com os 
conhecimentos e vivências dos estudantes, envolvendo e relacionando os mais 
diversos grupos, espaços e dimensões de ocorrência do mesmo problema. Observe 
a figura que segue:
http://www.jornaldebrasilia.com.br/charges/
150
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
FIGURA 13 – CORRUPÇÃO
FONTE: Jornal de Brasília. Disponível em: <http://www.jornaldebrasilia.com.br/charges/>. 
Acesso em: 20 abri 2015.
Trabalhar com HQs, charges, cartuns possibilita realizar atividades de 
caráter interdisciplinar e transversal contemplando temas que perpassam as 
matérias/disciplinas tanto de História, Literatura Portuguesa e Artes, Sociologia, 
Filosofia. Pode estimular os estudantes a desenvolverem a competência de 
representar e comunicar (comunicação escrita, gráfica e pictórica). 
Júnior e Rodrigues (2013) contribuem que quando a atividade é a de 
elaborar HQs, charges, cartuns é possível propor que seja realizada em dupla, 
em que um estudante seja responsável por elaborar o roteiro da história em 
quadrinhos e outro, por desenhá-la; ou em equipe: um pode escrever, outro fazer 
o desenho a lápis e passar para outro finalizar os desenhos com nanquim ou 
canetinha preta; e outros podem ainda se incumbir dos balões, das letras, e de 
colorir. Enfim as possibilidades são diversas, proporcione isto a seus estudantes.
No sentido de favorecer a efetivação de atividades de ensino e 
aprendizagem com HQs, charges e cartuns nos espaços escolares sugere-se a 
seguir alguns aspectos orientadores no que diz respeito a atividades de análises 
bem como de criação dos quadrinhos propriamente ditos, observe:
http://www.jornaldebrasilia.com.br/charges/
TÓPICO 2 | ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
151
ROTEIRO DE ANÁLISE DE HQS, CARTUNS E CHARGES
1. Quem é(são) o(s) autor(es)?
2. Quais são os principais elementos gráficos (desenho, pintura, diálogos, 
expressões, diálogos, onomatopeias) que foram utilizados?
3. Quando foi produzida? A que contexto histórico, político, social pertence?
4. Onde foi produzida?
5. Quais são os principais personagens? Como são apresentados? 
6. A quem se destina? Para quem fala?
7. Qual é a sua finalidade ou a mensagem geral? 
8. A temática desenvolvida suscita polêmica, conflito, contradições, reflexão, ou 
somente entretenimento e diversão?
ELEMENTOS À ELABORAÇÃO DE HQS, CHARGES E CARTUNS
1. Definir o tema/problema central da história.
2. Elaborar um roteiro/enredo pautado em início, meio e fim, procurando definir 
inicialmente quantas imagens e cenas serão necessárias para expressar a ideia/
mensagem.
3. Rascunhar os personagens/protagonistas (explorar os aspectos de diferenciação 
entre heróis, vilões, figuras secundárias cômicas ou de personalidade forte 
entre outros).
4. Criar um cenário (explorar elementos gráficos, onomatopeias, expressões de 
impacto, movimento, ação) no qual a trama se desenvolverá.
5. Evidenciar as expressões faciais dos personagens (levar em consideração 
emoções/sentimentos, momentos de tensão, surpresas, e desfecho da narrativa).
6. Viabilizar alternativas de apresentação, exposição, divulgação ou publicação.
152
RESUMO DO TÓPICO 2
Ao longo do Tópico 2 foram abordados conteúdos, temas e assuntos que 
podem ser sistematizados nos seguintes pontos:
• As tendências historiográficas no Brasil dos anos de 1980 passaram a apresentar 
a História Local, História Oral, História Regional, Micro-história, a História do 
Cotidiano, a História do Tempo Presente o possibilitou que temas, problemas, 
fontes e sujeitos históricos até então não abordados pudessem fazer parte do 
rol dos conhecimentos históricos. 
• Os estudos e trabalho com documentos históricos requerem alguns cuidados 
metodológicos no sentido de que seja verificada a autenticidade, identificar 
a vigência e regularidade em que foram emitidos, contextualizá-los, isolá-
los, reagrupá-los, estabelecer relações, compreendê-los em conjunto, e 
principalmente, submetê-los a exercícios críticos e reflexivos.
• O uso de mapas conceituais na metodologia do ensino da história possibilitam 
visualizar as construções conceituais que os estudantes elaboram ao longo 
dos processos de ensino e aprendizagem; aos estudantes permitem reconciliar 
e diferenciar conceitos e significados; ao professor podem servir como 
instrumentos avaliativos.
• A história problema pode ajudar a romper com a aparente estabilidade e 
linearidade que os conteúdos geralmente apresentam, ela permite dar início 
ao processo de surgimento de novas perguntas, obstáculos, aprofundamentos, 
complexidades, inter-relações, variáveis em busca de respostas e compreensões 
mais completas e amplas. No universo acadêmico os problemas não são 
de origem espontânea, são percebidos e apresentados pelos indivíduos, e 
é a exatamente a formulação de problemas que move o verdadeiro espírito 
científico. 
• O uso de histórias em quadrinhos, charges e cartuns como estratégias didáticas 
podem favorecer a contextualização, a ilustração e síntese de momentos, fatos, 
fenômenos políticos, sociais, econômicos e culturais de diferentes épocas, e, ao 
mesmo tempo, proporcionar experiências prazerosas e criativas de leitura.
153
AUTOATIVIDADE
1 Analise a charge de Ziraldo para o Menino Maluquinho, em meio a uma 
eleição de representantes de suaturma: 
Agora procure responder às seguintes questões:
1. Quando foi produzida? A que contexto histórico, político, social e cultural 
pertence?
2. Quais são os principais personagens? Como são apresentados? 
3. A quem se destina? Para quem fala?
4. Qual é a sua finalidade? A temática desenvolvida nelas suscita polêmica, 
conflito, contradições, reflexão, diversão?
2 Retome os estudos que foram feitos sobre mapas conceituais e procure 
elaborar um mapa conceitual a partir do conceito/noção de CIDADANIA, 
levando em consideração a experiência de cidadania de Atenas, cidade da 
Grécia Antiga:
154
155
TÓPICO 3
AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
O desafio que é lançado neste momento é o de realizar atividades de 
ensino e aprendizagem para além dos espaços escolares convencionais, que são 
a sala de aula, os laboratórios, as quadras, as bibliotecas que se restringem aos 
domínios de cada unidade escolar propriamente dita.
A ideia é entrar em contato, visitar, ensinar e aprender com os mais 
diversos espaços no interior das comunidades e cidades, como museus, praças, 
centros históricos, ou sítios arqueológicos, em regiões específicas de acesso. De 
maneira ampla, as atividades que podem envolver os espaços, os objetos, as 
expressões histórico-culturais tendo em vista a ideia de se constituir em processo 
de ensino e aprendizagem pelo viés da educação patrimonial.
Fonseca (2003) apresenta que o estudante pode deparar-se com a história 
ao sair de casa, dobrando a esquina e descendo a rua, pode ouvir os seus ecos no 
mercado, advinda das memórias dos antigos moradores, ler o grafite nas paredes, 
seguir suas pegadas no campo, nos quintais, nas construções, nos monumentos, nos 
nomes das ruas, dos espaços públicos e privados.
 
Discussões sobre o patrimônio histórico e cultural tem ganhado ênfase 
nos últimos anos em meio a um cenário em que os espaços públicos que reúnem 
elementos da de sobrevivência, expressão artística e cultural, de memória e 
identidade dos povos, e muitas vezes acabam sendo alvos de ataques e vandalismos 
tanto por grupos de terrorismo ou indivíduos que se sentem injustiçados pelos 
governos pelas instituições que mantêm tais espaços.
O trabalho principal da educação patrimonial consiste em ler e 
problematizar as evidências do passado que se encontram e persistem no presente, 
e a partir delas obter conhecimentos tecer reflexões sobre a história humana.
Uma das justificativas que recaia à educação patrimonial é o fato de muitas 
vezes os indivíduos não se reconhecem/identificam e não se sentem participantes/
constituidores dos espaços e locais que são apresentados como exemplares e 
referência histórico-cultural de um povo, de uma sociedade e nação. 
Através de estudos que se dedicam a exemplares do patrimônio histórico 
e cultural pode-se realizar uma espécie de “alfabetização cultural” em que o 
indivíduo é levado a fazer leitura e estabelecer relações mais próximas com o 
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
156
mundo que o rodeia e no qual está inserido, possibilitando que ele se reconheça 
como participe, construtor/elaborador criativo, melhorando assim sua autoestima 
e a dos demais indivíduos que contribuíram para tal; reconhecer e valorizar a 
cultura brasileira nos aspectos de identidade e diversidade e pluralidade.
2 SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
FIGURA 14 - ARTEFATOS INDÍGENAS ORIUNDOS DE SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.consciencia.org/origens-dos-indigenas-do-brasil>. Acesso 
em: 31 mar. 2015.
Estudos arqueológicos pretendem recuperar informações de sociedades 
e indivíduos que não contavam ou não restaram registros escritos, que foram 
tradicionalmente denominados de pré-história e mais recentemente como 
sociedades ágrafas, encontram-se depositados em locais que foram utilizados 
como sobrevivência e coexistência ou na oralidade das gerações que as sucederam. 
O fator de não existirem registros escritos representa um grande e 
fascinante desafio aos objetivos de pesquisa e ao processo de aprendizagem, os 
estudiosos e estudantes precisam exercer o papel e funções de detetives, cujos 
métodos levam em consideração vestígios, pistas, pegadas, marcas, sinais que 
indicam a existência humana num determinado espaço e local.
Paira uma espécie de fascínio com relação à arqueologia, os estudos e 
possibilidades de descobertas que a arqueologia pode proporcionar. Horta (1990) 
apresenta que as principais evidências que são possíveis de encontrar de que 
existe um sítio arqueológico são:
http://www.consciencia.org/origens-dos-indigenas-do-brasil
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
157
2 SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
• artefatos: qualquer objeto feito, como instrumentos de trabalho, de caça e pesca, 
de música ou ritual, brinquedos, vasilhas, utensílios e peças da indumentária.
• estruturas: construções tais como casas, abrigos, depósitos e recipientes 
para guardar alimentos e grãos, templos e igrejas, escolas, colégios, centros 
administrativos e de governo, fortificações, pontes, estradas, observatórios e 
locais de sacrifício entre outros.
• escofatos: entendidos como elementos da natureza usados pelo homem na 
realização de suas obras e necessidades de sobrevivência, tais como ossos, 
conchas, escamas, cascas, sementes, fibras, carvão, pedras, penas, resinas, entre 
outros.
Horta (1990) apresenta que qualquer pessoa pode encontrar vestígios 
de um sítio arqueológico, e alerta que o trabalho de escavação e investigação 
precisa ser acompanhado e orientado por algum arqueólogo, pois tentar escavar 
ou explorar sem conhecimento e uso de métodos apropriados podem facilmente 
comprometer as informações que contém.
O arqueólogo possui a percepção e o conhecimento que de um montinho 
de lascas ou riscos em pedras é possível obter um sem número de informações que 
para os demais indivíduos passariam desapercebidos e sem o menor significado. 
O local onde estes materiais se encontram é de suma importância para que 
se possa compreender o contexto e conjunto de que faz parte, portanto, oriente os 
estudantes que quando estiverem diante destes materiais que não tentem removê-
los e que interfiram o menos possível e que procurem entrar em contato com os 
setores de patrimônio histórico e cultural mais próximos.
A sugestão de atividade que se faz é que se exercite a compreensão de 
evidências culturais a partir de objetos do próprio cotidiano. 
PRIMEIRO PASSO: pode-se apresentar aos estudantes ou solicitar que 
eles providenciem um objeto qualquer de cerâmica ou louça comum (xícara, 
prato, bule, pote, caneca, vaso, entre outros), que se encontra quebrado em 
pequenos pedaços.
SEGUNDO PASSO: que o objeto seja identificado, para com os materiais 
empregados, vestígios de decoração, e forma dos fragmentos. Escolha um dos 
fragmentos como estruturador da identificação e dos estudos (alça, tampa, cabo, 
fundo, bicos, redutores, bordas) e repita o exercício com as demais partes. 
TERCEIRO PASSO: repetir o exercício com os demais fragmentos. Sugira 
que os estudantes montem uma ficha para o objeto assim como o desenhem no 
sentido de formar um quebra-cabeça para reconstituir o objeto na totalidade.
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
158
QUARTO PASSO: levantar hipóteses e avançar nos estudos e pesquisas 
de como o objeto era utilizado quando foi criado, como não soubessem como ele 
existe e é utilizado em nossa época; por fim, os estudantes podem socializar com 
os demais colegas os resultados de suas reconstruções e investigações.
Sugira e estimule a imaginação lúdica e criativa dos estudantes, que 
eles podem ser arqueólogos do século XIX, ou do tempo antes de Cristo. Ser 
arqueólogo requer trabalhar com imprecisões, que existem informações que 
poderão não ser encontradas e que em um dado momento a pesquisa precisará 
ser interrompida diante da falta de evidências e demais materiais que ajudariam 
a melhor compreender o objeto em estudo.
3 CENTROS ESÍTIOS HISTÓRICOS
FIGURA 15 – CENTRO HISTÓRICO DE SÃO FRANCISCO DO SUL- SC
FONTE: Disponível em: <http://www.guialitoralsul.com/centro-historico-de-sao-francisco-do-
sul/>. Acesso em: 31 mar. 2015.
Estudar e analisar um monumento ou sítio histórico proporciona que os 
estudantes considerem a dimensão do meio em que transcorre a história e a ação 
humana, em especial, perceber, avaliar a interferência e a influência do homem 
na paisagem local. 
Exemplos de monumentos e centros históricos: ruas das palmeiras, praças, 
portos marítimos, mercados públicos, centros comerciais e de feiras, marcos/
pontos zero, santuários, grutas, uma colônia de imigração, entre outros.
http://www.guialitoralsul.com/centro-historico-de-sao-francisco-do-sul/
http://www.guialitoralsul.com/centro-historico-de-sao-francisco-do-sul/
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
159
3 CENTROS E SÍTIOS HISTÓRICOS
A abordagem inicial que estes locais podem receber é: onde está localizado, 
como é, quando foi construído, quem construiu, qual a forma que apresenta, 
como foi construído, que fatos transcorreram no local, como foi usado.
Uma segunda possibilidade de análise reside em torno da questão “Como 
era este lugar?” Fazer a coleta de dados, pesquisas de informações históricas e 
culminar com o trabalho de campo a partir de observações orientadas.
Horta (1990) sugere os seguintes aspectos a serem aplicados quando 
ocorre visita ao centro histórico ou sítio histórico:
PRESENTE PASSADO INFLUÊNCIA DO PASSADO NO PRESENTE
Como é o lugar hoje: Como era o lugar no passado?
Que elementos do passado 
persistem no presente?
Por que este lugar 
hoje é assim?
Que diferenças e 
semelhanças possui 
com o passado?
Por que este lugar foi 
assim?
Ele se diferencia ou 
se assemelha a outros 
lugares do passado?
Que influência estes elementos 
exerceram e exercem sobre o 
lugar onde se encontra?
De que maneira este 
lugar se relaciona 
com outros lugares?
De que maneira este 
lugar estava relacionado 
com outros lugares?
De que modo as relações 
existentes no passado 
influenciaram este lugar e o 
modo em que ele se relaciona 
hoje com outros lugares?
Como este lugar está 
mudado e por quê?
Que mudanças 
aconteceram neste lugar 
ao longo do tempo e por 
quê?
Como as mudanças ocorridas 
ainda se refletem hoje?
Como é viver neste 
lugar hoje?
Como seria viver nesse 
lugar no passado?
Como o modo de vida e a 
experiência do passado influencia 
o viver neste lugar hoje?
FONTE: Adaptado de: HORTA, Maria de Lourdes P. et al. Guia básico de educação patrimonial. 
Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/IPHAN; Museu Imperial, 1990. p.18.
QUADRO 7– ASPECTOS APLICADOS EM VISITA A CENTROS E SÍTIOS HISTÓRICOS
Podem ser registradas e descritas as principais estruturas existentes, de 
que e como eram feitas, quantas e quais pessoas viviam ou utilizavam o local, 
por que escolheram viver neste local, o que era necessário para ali se viver, que 
vantagens e desvantagens apresentava entre outros.
Trabalhe anteriormente a ideia com os estudantes de que nem todas as 
perguntas poderão ser respondidas a partir das evidências diretas que o local 
apresenta, bem como existem outras que ainda nem foram encontradas. 
 
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
160
Os trabalhos podem ser enriquecidos com registros verbais, gráficos, 
matemáticos, a partir do uso de fotografias antigas, imagens aéreas, maquetes, 
plantas, registros de propriedade e bens imóveis dentre outros. Esta atividade 
pode contar com a colaboração e apoio das matérias/disciplinas de Geografia, 
Matemática e Sociologia.
IMPORTANT
E
Para a visitação escolha um local que seja de fácil acesso; que não apresente 
riscos de desmoronamento ou demais imprevistos e acidentes; que conta com 
documentação histórica suficiente aos exercícios de comparação entre o momento atual 
e o passado.
4 OS MUSEUS
“Os museus são espaços que suscitam sonhos”.
Walter Benjamin
FIGURA 16 – MUSEUS DE HÁBITOS E COSTUMES – BLUMENAU/SC
FONTE: Disponível em: <http://www.fcc.sc.gov.br/patrimoniocultural/?mod=pagina&id=14613>. 
Acesso em: 31 mar. 2015.
Os museus contemporâneos representam espaços consolidados, sem 
fins lucrativos, que se encontram a serviço da sociedade, constituem locais que 
colecionam, conservam, pesquisam, comunicam e exibem, para fins de instrução, 
fruição e entretenimento, evidências materiais do homem em relação com seu 
meio ambiente (COELHO, 1997).
http://www.fcc.sc.gov.br/patrimoniocultural/?mod=pagina&id=14613
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
161
Em outros tempos os museus acabavam por representar espaços 
reservatórios de memórias e visões de mundo das elites políticas e econômicas do 
mundo ocidental, ou funcionavam como dispositivos e mecanismos do Estado no 
sentido de disciplinar e controlar as informações dos diferentes tempos históricos. 
Na época contemporânea observou-se um processo de democratização, 
de aproximação com a comunidade e de ressignificação de sua função e uso do 
seu espaço enquanto tal. Os museus também receberam renovação de acervos e 
estruturas e equipamentos tecnológicos.
Os museus constituem espaço de sociabilidade que favorecem o exercício 
do pensamento, troca de conhecimentos, de afeto e estimula a criatividade e a 
ação. 
Os museus contam com tecnologias, ferramentas e coleções que articulam 
múltiplas temporalidades em diferentes cenários socioculturais, abarcam 
as dimensões tangíveis/materiais e intangíveis/imateriais das necessidades 
humanas, ou seja, são reservatórios do gênio humano. Os museus fazem parte 
dos gestos que nos humanizam, são produzidos por indivíduos mergulhados na 
vida social, indivíduos que são unos e múltiplos ao mesmo tempo, indivíduos 
que em conjunto inventam novos tempos. 
Procure visitar o museu anteriormente, entre em contato com a equipe de 
monitoria para se inteirar ainda mais do tema da exposição, as possibilidades de 
desenvolver outras atividades, como oficinas, após a visitação. Observe os dias 
e os horários de funcionamento do Museu, as datas de vigência das exposições. 
Informe aos monitores da faixa etária de seus estudantes, pensando nos estudos 
já realizados e nos estudos vindouros na escola indique quais temas que podem 
ganhar maior ênfase ao longo da visitação. 
Tendo em vista o tema da exposição procure preparar os estudantes para 
a visita à exposição e à observação orientada. Observe a política do museu com 
relação à política de realizar fotos ou não, de tocar ou não nos objetos expostos, e 
oriente os estudantes anteriormente. 
Elabore um roteiro de análise para nortear minimamente o percurso 
de visitação dos estudantes, procure contemplar aspectos que tratam de como 
ocorreu a visita, como foi guiada, as estruturas e condições que o Museu apresenta 
e disponibilizou, e como a exposição e os espaços visitados se relacionam com os 
conteúdos e temas já estudados. 
Em um momento posterior em sala de aula, os resultados destes registros 
de visita podem servir à sistematização e avaliação da atividade como um 
todo, bem como para perceber o alcance de entendimento e aprendizagem 
proporcionada com a visita, e partir de então retomar estudos e/ou ancorar novos 
e outros conhecimentos. 
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
162
5 OBJETOS HISTÓRICOS E AS POSSIBILIDADES DE 
DESCOBERTAS
FIGURA 17 – XÍCARA EM CERÂMICA
FONTE: A autora
Horta (1990) defende que os objetos que pertencem ao uso cotidiano no 
interior dos espaços e habitações podem proporcionar uma vasta gama de estudos 
e atividades de pesquisa que vão desde o contexto social e histórico no qual 
foram elaborados e utilizados, os usos que lhe foram atribuídos, as funções que 
desempenharam e o valor e significado que possuíam e ainda possuem. 
 
A observação pode se dar em nível direto/objetivo como indireto/subjetivo, 
podendo também revelar gostos, hábitos e costumes, modos de viver e conviver, 
nível e tendências tecnológicase o meio e toda a rede de relações sociais que os 
cercavam.
Exemplos de objetos: cadeira, cama, guarda-roupa, chapeleiro, mesa, 
cachimbos, óculos, lustres, abajures e luminárias, criado-mudo, telefones, rádios, 
relógios, xícaras, copos, pratos, calçados, bules, talheres, panelas, acessórios, 
roupas, malas, entre outros.
Agora observe os aspectos que podem ser levados em consideração no 
momento de estudar ou abordar um objeto:
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
163
ASPECTOS A 
OBSERVAR OUTRAS PERGUNTAS
EVIDÊNCIAS
IDENTIFICADAS
ASPECTOS A 
OBSERVAR
ASPECTOS 
FÍSICOS
O que parece ser 
o objeto?
Que cor tem?
Que cheiro possui?
Que barulho produz?
De que material foi feito?
Que textura apresenta?
Quais dimensões possui?
É artesanal ou manufaturado?
Está completo?
Foi alterado, adaptado ou 
consertado?
Está usado?
CONSTRUÇÃO
Como foi feito?
Onde foi feito?
É peça única e ou possui 
partes separadas?
C o m o f o i m o n t a d o 
(parafusos, pregos, encaixes?
FUNÇÃO
Para que fo i 
feito?
Quem fez?
Para que finalidade?
Como foi usado?
FORMA
O objeto tem 
u m a b o a 
forma? É bem 
desenhado?
A forma indica a função que 
possui?
É adequado?
É decorado ou ornamentado?
Como é a decoração?
A aparência lhe agrada?
VALOR
Quanto vale este 
objeto?
Para quem o fabricou:
Para quem o usou:
Para quem o guarda:
Para quem o vende:
Para você:
Para um banco:
Para um museu:
QUADRO 8 – COMO DESCOBRIR/ABORDAR UM OBJETO
FONTE: Adaptado de: HORTA, Maria de Lourdes P. et al. Guia básico de educação patrimonial. 
Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional/IPHAN; Museu Imperial, 1990, p.14.
Os estudos de objetos podem sugerir e motivar pesquisas e investigações 
em livros, fotografias, documentos, arquivos, visitas a locais de fabricação, 
entrevistas com fabricantes e proprietários entre outros; bem como exercícios 
comparativos entre o mesmo objeto utilizado em outras épocas e sociedades.
A observação dos objetos tanto pode ser feita nos espaços domésticos, nos 
locais onde são guardados, como também podem ser deslocados aos espaços da sala 
de aula; bem como podem contar com a participação de pais e demais familiares no 
processo de descoberta e investigação. 
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
164
IMPORTANT
E
Não esqueça de fazer orientações de cuidados para com o armazenamento/
acomodação, manuseio, transporte e segurança, a fim de evitar possíveis danos, perdas ou 
roubos.
6 A HISTÓRIA LOCAL E A HISTÓRIA ORAL NOS PROCESSOS 
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A utilização da história local e a história oral pode aproximar o estudante 
da disciplina da História, e se perceber como capaz de produzir e contribuir 
na sistematização do conhecimento histórico. A metodologia da história oral 
visa captar elementos que não se encontram nas evidências dos documentos 
tradicionais ou dos espaços edificados nos quais a história transcorreu, assim como 
pode contribuir no sentido de ocorrer o processo de renovação do conhecimento 
histórico e das alternativas didático-pedagógicas do ensino da História.
A história local pode ser um tema, um recorte que pode ser contemplado 
na tentativa de se desenvolver estratégias de pesquisa no ensino da História. 
Conforme aborda Samuel (1989), a história local requer um tipo de conhecimento 
diferente daquele focalizado no alto nível dos conteúdos e temas que contemplam 
o desenvolvimento nacional, por outro lado, fornece ao estudante pesquisador 
uma ideia muito mais imediata do passado. 
Para Schwarzstein (2001, p. 40):
A história local é um aspecto importante, ainda que limitado do 
trabalho escolar com fontes orais. Pode-se partir do entorno para 
promover o interesse por problemas que o transcendem. Entretanto, é 
importante abordar o local, enfatizando a necessidade de colocá-lo em 
um contexto global, que permita a análise de um conjunto de relações. 
Dessa maneira, aproveita-se para a aprendizagem, simultaneamente, 
a atração ao concreto e próximo, e ao distante e diverso. O conjunto 
de desafios e possibilidades que analisamos com anterioridade têm 
consequências muito importantes no desenvolvimento atitudinal e 
nos instrumentos de aprendizagem que os alunos vão adquirindo 
através de sua prática, que aponta nessa direção. Assim, as exigências 
de desenhar um projeto, tarefa conjunta dos docentes com os alunos, 
eleger os entrevistados, elaborar os questionários e realizar as 
entrevistas, desenvolvem neles uma grande habilidade para formular 
perguntas, bem como um sentido crítico fundamental. Devem, ainda, 
desenvolver critérios de seleção de conteúdos, ideias principais, 
enfoques etc. O trabalhar com testemunhas que dão prova de maneiras 
diferentes de processar e avaliar os fatos do passado ajuda aos alunos 
a levar em consideração as múltiplas perspectivas dos diversos atores 
envolvidos.
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
165
No Brasil, a história oral passou a ser utilizada nos centros de pesquisas e 
documentação a partir dos anos de 1980, um tanto quanto tanto em defasagem se 
comparada a outros países que desde os anos de 1960 vinham sendo amplamente 
empregados na produção do conhecimento histórico da época contemporânea. 
Isso se deve em muito de que o Brasil (1964-1985), e alguns países da América 
Latina, viveram experiências de regimes políticos de ditadura militar, o que por 
sua vez impedia o amplo acesso às fontes e as discussões que envolvessem a 
conjuntura política do momento.
Thompson (1998) apresenta que a utilização da história oral gera uma 
atividade de debate e de cooperação. Favorece que os estudantes desenvolvam as 
habilidades linguísticas, a imaginação além das evidências, a consciência social e 
aptidões mecânicas. Para os professores de História, os projetos de história oral 
podem ancorar estudos de História local e regional.
Nesse sentido, o alcance da utilização das fontes orais vai muito além da 
mera gravação de uma fita, ou transcrição de uma entrevista escrita. Utilizar as 
técnicas de história oral no ensino de história possibilita aos alunos desenvolverem 
habilidades linguísticas tanto faladas como escritas, tendo em vista que estes 
participam ativamente do processo de redação das perguntas a serem feitas, 
assim como da realização da entrevista em si.
Além disso, possibilita aos mesmos refletirem sobre o papel que exercem 
dentro da sociedade enquanto indivíduos. O simples fato da coleta de evidências 
transfere para o aluno uma “responsabilidade” que até então lhe era negada no 
processo histórico.
 
Ao trabalhar com evidências os alunos culminam por se envolver 
(espontânea e consequentemente) com habilidades de pesquisa e com isso passam 
a enfrentar questões fundamentais como quando confiar em uma informação ou 
duvidar dela, ou como organizar um conjunto de fatos e como é possível narrá-
lo. Vivenciam a história em nível prático, como processo de recriação do passado 
(THOMPSON, 1998). 
Ao dedicar-se à história oral os estudantes têm a oportunidade de 
perceber como os discursos históricos e historiográficos são produzidos, em 
especial percebem que a história está presente em todos os lugares, em todos 
os momentos. De que o lugar, o local seja quando, qual e onde for, encontra-
se historicamente inserido em espaços e contextos mais amplos, e está 
profundamente enredada em condições econômicas, políticas, sociais e culturais 
vividas no dia a dia por seus habitantes e pelo próprio estudante, no município, 
no país e no mundo (SANTOS, 2002).
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
166
Na prática percebem-se e incluem-se a si próprios, a seus familiares e 
demais pessoas da comunidade como partes vivas e ativas da história, e não 
como ouvintes, telespectadores ou plateia de uma história vista sobre o prisma 
nacional ou mundial, abstrata e distante, que nunca chega até eles e até o lugar 
onde moram ou estudam (SANTOS, 2002). 
Colocando em prática estudos e pesquisas em história oral podem fornecer 
ascondições necessárias para diminuir a distância existente entre o cotidiano 
e a vida dos estudantes e os planos de aula, de ensino e os conteúdos que são 
estudados.
Na realização das pesquisas em história oral pode-se contar os acervos 
existentes em laboratórios, centros e institutos de História Oral disponíveis em 
arquivos históricos ou universidades, mas o mais fascinante é poder colocar em 
prática com os estudantes as atividades de entrevistas orais. 
[...] as entrevistas como formas capazes de fazer com que os estudos 
de história local escapem das falhas dos documentos, uma vez que a 
fonte oral é capaz de ampliar a compreensão do contexto, de revelar 
os silêncios e as omissões da documentação escrita, de produzir 
outras evidências, captar, registrar e preservar a memória viva. A 
incorporação das fontes orais possibilita despertar a curiosidade 
do aluno e do professor, acrescentar perspectivas diferentes, trazer 
à tona o “pulso da vida cotidiana, registrar os tremores mais raros 
dos eventos, acompanhar o ciclo das estações e mapear as rotinas 
semanais. (SAMUEL, 1989, p. 233).
Fonseca (2006) defende que os projetos de história oral na educação básica 
pressupõem uma concepção de ensino de história que envolva a investigação, a 
pesquisa, a produção de saberes. Neste cenário, o professor desempenha o papel 
de coordenador/orientador/mediador e gestor das ações educativas, e com papel 
fundamental no sentido de promover o exercício de repensar, religar pesquisa e 
ensino, saberes e práticas. 
Fonseca (2006) arrola que os estudantes instigados a levantar e ouvir os 
testemunhos vivos, as evidências orais da história do lugar, podem encontrar 
elementos e subsídios para as seguintes questões: por que esta situação é assim? 
Como poderia ter sido? Por que isto mudou e/ou aquilo permaneceu? Existe algo 
de inédito?
 
As interrogações sobre o local em que vivem podem levar à busca de 
sentido/significado, a exercícios comparativos quantitativos e qualitativos, à 
compreensão do próximo e do distante, diferente ou igual no espaço e no tempo. 
A história tem o papel de auxiliar o aluno na busca de sentidos para as construções 
e reconstruções históricas. Espaço e tempo não são duas categorias abstratas, mas 
preenchidas de vivências, experiências e historicidade.
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
167
A utilização de história oral, além de envolver a história local, possibilita 
o acesso à dimensão da memória de indivíduos de diferentes gerações, o que por 
sua vez favorece a melhoria da autoestima e do reconhecimento da importância 
histórica para o momento histórico e à geração a que pertencem. Nesse sentido 
conta-se com a contribuição de Bosi (1992, p. 28):
[...] a memória articula-se formalmente e duradouramente na vida 
social mediante a linguagem. Pela memória as pessoas que se 
ausentaram fazem-se presentes. Com o passar das gerações e das 
estações esse processo “cai” no inconsciente linguístico, reaflorando 
sempre que se faz uso da palavra que evoca e invoca. É a linguagem 
que permite conservar e reavivar a imagem que cada geração tem das 
anteriores. Memória e palavra, no fundo inseparáveis, é a condição de 
possibilidade do tempo reversível.
6.1 ALGUNS CUIDADOS METODOLÓGICOS E ÉTICOS
A metodologia da história oral privilegia a realização e gravação de 
entrevistas, que por sua vez podem ser tomadas de modo individual ou em 
grupos de mais pessoas. É prudente que a entrevista seja semiestruturada para 
orientar antecipar ao entrevistado, bem sirva de guia aos estudantes. 
A estruturação das perguntas deve iniciar por aspectos biográficos 
(filiação, nascimento, cidade natal, cidades em que viveu, experiências de 
trabalho, escolaridade, tradição religiosa, entre outros) para depois avançar para 
informações de vivências com fatos e fenômenos históricos.
Os registros podem ser feitos de áudio e vídeo ou somente áudio, 
dependerá de como você, enquanto coordenador e pesquisador responsável 
conduzirá a atividade no momento posterior.
Procure contatar os entrevistados anteriormente inteirá-los da pesquisa 
e estudo que está sendo proposto, justifique a importância/relevância da 
participação para com o estudo e procure convidá-los de modo espontâneo a 
participar da mesma. 
No momento de agendar as entrevistas propriamente ditas, atenta 
para datas e horários que favoreçam de forma mais confortável o entrevistado, 
respeitando os horários de rotina alimentar, saídas e deslocamentos, compromissos 
médicos, sociais e de trabalho que o entrevistado possa possuir.
Oriente os estudantes que elaborem questionários que estendam a 
entrevista por no máximo 40 minutos, procure solicitar o acompanhamento e 
a presença de algum outro familiar do entrevistado no momento da atividade, 
especialmente quando se tratar de pessoas com idade avançada ou que demandam 
de cuidados.
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
168
A entrevista deve ser realizada somente a partir da leitura, concordância e 
de sua autorização obtida através da assinatura do Termo de Livre Consentimento, 
que consta redigir no modelo a seguir:
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TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
169
7 DEBATES E TENDÊNCIAS EM TORNO DE HISTÓRIA, CULTURA 
E PATRIMÔNIO
Caro(a) acadêmico(a)! Yúdice (2004) discute que a cultura é o que “cria o 
espaço onde as pessoas se ‘sentem seguras’ e ‘em casa’, onde elas se sentem como 
pertinentes e partícipes de um grupo”, de acordo com essa perspectiva, ela é a 
condição necessária para a formação da cidadania.
Arruda (2006) propõe que o patrimônio, a memória, a cultura e a identidade 
sempre remetem a um coletivo generalizado: o “nós” – todos os termos envolvem 
o problema do “nosso”, a nossa história, a nossa memória, a nossa identidade, 
o nosso patrimônio. Sendo assim, a esse “nosso”, consequentemente se faz 
necessário indagar sobre o “de quem” ou “a qual coletivo” está vinculado o “nosso” 
patrimônio, a identidade coletiva, passada ou presente, independentemente de 
ser cultural, arquitetônico, imaterial, natural etc.
Assim compreende-se que a cultura, aparece como fator aglutinador entre 
o patrimônio e seus sujeitos e a arena aonde se galga a experiência da cidadania. 
Nesse sentido, o universo de questões relacionadas ao patrimônio, relacionadas 
ao ‘senso comum’ e ao dado ‘natural’, aquilo que parece como ‘natureza’, que 
‘está aí desde sempre’ e que possui validade universal, podem revelar, quando 
indagado criticamente, complexas tramas e teias, que foram estabelecidas com a 
conjugação das forças sociais. 
 
Canclini (1997) discute que o patrimônio, a cultura, os objetos, a memória 
não é um simples artefato neutro que vem do passado, mas sim, um campo de 
conflito, de disputa econômica, política e simbólica. O patrimônio encontra-
se atravessado pela ação de três tipos de agentes: o setor privado, o Estado, os 
movimentos sociais e os usos e as relações que os indivíduos estabeleceram para 
com estes. 
8 REPENSANDO A METODOLOGIA DE HISTÓRIA
História narrativa, ciência, disciplina... 
Professor leitor, historiador, decodificador
Ensino reprodução, produção, inovação...
Passado, presente, futuro...
Que horizonte descortinar?
História nova, novas formas,
Novos objetos, novos sujeitos,
Novas linguagens, novos papéis.
Serão novos os saberes?
(NIKITIUK, 2012, p. 11).
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
170
As indagações de Nikitiuk (2012) apresentadas acima perguntam e indagam 
sobre a trajetória a história enquanto disciplina, sobre o ofício do Historiador, dos 
desafios do professor, das possibilidades de novas fontes, linguagens e estratégias 
metodológicas e em especial do sentido do fazer educacional. Quem sabe estas 
indagações devam servir de alimento e motivação à busca e vontade de superação, 
renovação e aprimoramento de todo o conhecimento histórico. 
Mais uma vez gostaria de reforçar a ideia de que este material é introdutório 
e não conclusivo, as possibilidades que o ensino de história permite e exige são 
inúmeras. Não hesitem na criatividade e na ousadia, uma vez que se possui 
segurança em relação aos conteúdos, aos objetivos de aprendizagem que se quer 
alcançar e quando se está atendo ao universo de expectativas e necessidades dos 
estudantes, ainda mais as estratégias e as metodologias didático-pedagógicas 
podem ser variadas, ajustadas, reinventadas e recriadas.
 
Analise criticamente e se aproprie dos recursos que os materiais didáticos 
que são utilizados no espaço escolar em que você atua ou atuará. Existem 
conteúdos primordiais, imagens, charges, sugestões de atividades e tarefas que 
podem contribuir muito na ilustração e fixação dos conteúdos. Crie os próprios 
materiais, especialmente a fim de contemplar a história local e regional, os espaços 
não escolares o contexto e a realidade dos estudantes com que você está atuando. 
Alie-se com outros professores e educadores que compartilham de sua 
perspectiva educacional, se possível atue junto a sindicatos que defendem a 
melhoria das condições de trabalho da categoria, procure envolver os pais e 
familiares dos estudantes, construa parcerias e projetos com outras instâncias 
da sociedade como ONGs (Organizações Não Governamentais), movimentos 
sociais, cooperativas, grupos de trabalho voluntário, órgãos públicos que realizam 
atividades e intervenções culturais e sociais (centros de memória, arquivos públicos, 
CAPs, conselhos tutelares, abrigos, sindicatos, associações entre outros), e dos mais 
diversos meios de comunicação social (rádios, jornais, revistas, editoras, sites, redes 
sociais, blogs de conhecimento).
Além de abordar os conteúdos e temas do conhecimento em história, 
reconheça elementos do universo pessoal de seus estudantes, se possível dirija-
se a eles pelo nome próprio, sorria ao encontrá-los em outros espaços em outros 
momentos além do espaço de sala de aula, quando alguém estiver comemorando 
aniversário, quando possível proporcione momentos de confraternização/
partilha; se utilize de mensagens de motivação, conforte quem apresentasinais 
de cansaço, conflito existencial, quem se encontra abatido por algum problema de 
saúde, quem vivenciou perdas de familiares ou de amigos, quem está deixando a 
escola; acolha e integra quem está chegando.
Procure perceber quem apresenta mudança de corte de cabelo, passou a 
usar aparelho ou óculos; ouça os relatos de quem fez alguma viagem ou visitou 
algum local diferente; vibre e comemore com as superações e vitórias que são 
alcançadas; alerte prudentemente quem se encontra muito seguro/confiante e 
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
171
confortável; demonstre-se indignado e que se fazem necessárias mudanças diante 
de situações em que os direitos humanos e do cidadão, o patrimônio histórico e 
cultural, a natureza e a vida estiverem sendo desrespeitadas.
Enfim, busque construir e fortalecer laços de amizade, cooperação 
e solidariedade; semear paz, o respeito e tolerância; despertar para as mais 
diferentes formas do cuidado de si, do outro, do meio, do patrimônio histórico e 
público, e da natureza; em fim que a educação e constitui um fazer excepcional e 
que um mundo melhor é possível de ser construído.
A jornada do campo educacional exige seriedade, comprometimento, 
responsabilidade, dedicação, doação, tempo, espera, paciência, fé, atitude, 
liderança, sensibilidade, amor, cuidado, e toda vez que se fizer necessário lembre-
se da frase, por alguns atribuída a Willian Shakespeare, por outros a Henrique de 
Souza Filho, mais conhecido como Henfil que é a de que “se não houver frutos, 
valeu a beleza das flores; se não houver flores, valeu a sombra das folhas; se não 
houver folhas, valeu a intenção da semente”; bem como os dizeres de Raduan 
Nassar, de que já é gratificante e louvável, a possibilidade de semear.
Caro(a) acadêmico(a)! Leia com a atenção o texto a seguir, pois procura 
situar um pouco dos usos que são feitos da cultura, da identidade e do patrimônio 
em meio a uma sociedade cada vez mais globalizada e com exploração comercial 
e financeira das mais diversas dimensões da natureza e das sociedades.
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
172
LEITURA COMPLEMENTAR
CULTURA SEM FRONTEIRAS
Nestor García Canclini
CADERNO DE LEITURA: Em uma recente entrevista (2005) à Revista 
Occidente, de Madrid, você propõe o termo interculturalidade para definir 
as relações entre imaginários e identidades na América Latina. Em que ele se 
diferencia do conceito de hibridação?
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: Hibridação designa um conjunto de 
processos de intercâmbios e mesclas de culturas, ou entre formas culturais. Pode 
incluir a mestiçagem – racial ou étnica –, o sincretismo religioso e outras formas 
de fusão de culturas, como a fusão musical. Historicamente, sempre ocorreu 
hibridação, na medida em que há contato entre culturas e uma toma emprestados 
elementos das outras. No mundo contemporâneo, o incremento de viagens, de 
relações entre as culturas e as indústrias audiovisuais, as migrações e outros 
processos fomentam o maior acesso de certas culturas aos repertórios de outras. 
Em muitos casos essa relação não é só de enriquecimento, ou de apropriação 
pacífica, mas conflitiva. Fala-se muito, nos últimos anos, de “choque” entre as 
culturas. Em todo esse contexto vemos que os processos de hibridação são uma 
das modalidades de interculturalidade, mas a noção de interculturalidade é 
mais abrangente, inclui outras relações entre as culturas, intercâmbios às vezes 
conflitivos.
CADERNO DE LEITURA: Como diferenciar o consumo de cultura, no 
mundo globalizado, dos interesses de mercado? Há como distinguir o objeto 
artístico da noção de marca, com suas características mercadológicas estritas?
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: O consumo de qualquer produto, e 
também o de bens culturais, é o momento final do ciclo econômico, que inclui a 
produção e a circulação. No campo da cultura falamos de consumo, mas também 
de apropriação, para nos referirmos ao caráter ativo e a possíveis reapropriações e 
modificações que o consumidor pode fazer ao receber um programa de televisão, 
ler um romance, ou relacionar-se com uma mensagem na Internet. Nesse ciclo, 
sabemos que a maior parte dos bens culturais funciona como mercadoria, portanto 
são objetos de operações de venda, compra e trocas mercantis. O consumo costuma 
referir-se às necessidades dos consumidores, mas igualmente aos desejos, outros 
tipos de disposições dos sujeitos que não são simplesmente necessidades. Quando 
nos referimos aos objetos artísticos, falamos de um tipo de bem, ou de mensagem, 
que tem uma longa história de definições ou de redefinições. Em certa etapa da 
modernidade, considerava-se arte o tipo de experiência, ou de objetos, em que a 
forma prevalecia sobre a função. Na atualidade, há muitas outras, que reafirmam 
TÓPICO 3 | AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
173
o prazer, o caráter transcendente da experiência, a intensidade do que sentimos 
ao nos relacionarmos com o ideal artístico. A noção de marca pode se opor, 
num certo sentido, a esse tipo de experiência singular, porque tende a agrupar 
os objetos artísticos ou literários em séries, onde se perde a especificidade de 
cada um. Por exemplo, no mercado literário costuma-se agrupar os romances em 
tendências, como o realismo mágico, ou romances históricos, mas entre cada um 
deles há diferenças que têm a ver com os autores e com a especificidade de cada 
busca artística.
CADERNO DE LEITURA: Em que medida o consumismo desenfreado de 
bens culturais ainda pode ser investido de um conteúdo político e antropológico, 
como o de cidadania, tema de seu livro Consumidores e cidadãos?
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: Não gosto da noção de consumismo, 
porque costuma ser utilizada para desqualificar a proliferação dos bens de 
consumo e os comportamentos que tratam de incrementar o consumo. Em 
princípio o consumo não é mal, o mal é não poder consumir. Na sociedade 
contemporânea, em que se implementou a universalidade de bens, resultam 
insatisfatórias as opções que em outras épocas tiveram certo êxito, como a do 
consumo como um lugar de simples satisfação de necessidades utilitárias. Em 
quase todo tipo de consumo estão claramente presentes um conjunto de dimensões 
estéticas, de sentidos sociais, antropológicos, que às vezes são ocultados pela 
publicidade e pela redução da diversidade de significados a uma função única. 
Quanto à cidadania, efetivamente, muitas vezes ela se opõe ao consumo, como se 
ser cidadão não fosse uma atividade mais nobre que a satisfação proporcionada 
pelo consumo. Ambas atividades, consumir e ser cidadão, são indispensáveis 
para a sociedade, sobretudo as democráticas. Se não tivermos consumo, não 
se completaria o ciclo de produção e não poderíamos sobreviver. Vejo a função 
dos cidadãos nesses processos de consumo como um conjunto de atos de 
responsabilidade social através dos quais tratamos de participar dos desenhos da 
produção e da circulação do consumo.
CADERNO DE LEITURA: Ao analisar questões complexas como 
multiculturalismo, globalização e construção de identidades, você utiliza 
muito o conceito de fronteiras. Poderia explicar em que sentido esse termo nos 
ajudaria a compreender a exclusão da grande maioria de cidadãos, nos países 
em desenvolvimento, dos projetos neoliberais aplicados em escala planetária? 
Existem situações paradoxais, em que o desemprego acaba gerando novas formas 
de trabalho.
NÉSTOR GARCÍA CANCLINI: Historicamente, as fronteiras são 
identificadas com os territórios étnicos ou nacionais, tomando forma de barreiras 
físicas, aduanas, controles de trânsito das pessoas ou produtos. No século 
XX, tudo isso se tornou muito mais complexo, pelo aumento da circulação de 
pessoas, das migrações, das viagens de turismo, pelo crescimento da circulação 
UNIDADE 3 | METODOLOGIAS DO ENSINO DA HISTÓRIA
174
de produtos, que passam de uma nação a outra, e por vezes nem se sabe onde 
são produzidos, ou são produzidos em vários lugares e se montam em outro. 
Também as mensagens