apostilha piscologia da educacao

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 
 
1 
 
ELOANE COIMBRA LIMA 
 
 
 
 
 
 
 
Psicologia da Educação II 
 
 
 
 
 
 
 
ÁGUA BRANCA-PI 
2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÁGUA BRANCA-PI 
2017 
 
 
 
 Fonte: http://www.uemanet.uema.br/?p=488 
 
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Diretor Geral 
Eloan Coimbra Lima 
 
Diretora Acadêmica 
Eloane Coimbra Lima 
 
Secretária Acadêmica 
Ginoã das Graças Coimbra Lima 
 
Coordenação do Curso 
Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira 
 
Coordenação do Nead 
Tiago Soares da Silva 
 
LIMA, Eloane Coimbra. 
 Psicologia da Educação II. 1ª ed. Água Branca; Isepro – Cursos de 
Graduação. 78p. 
Bibliografia 
 
1. Pedagogia 2. Educação 3. Título. 
 
Ficha Catalográfica 
Todos os direitos em relação ao design deste material são reservados à ISEPRO. 
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Apresentação do curso ..................................................................... 06 
Apresentação da disciplina................................................. 
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UNIDADE 01 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM 
Introdução........................................................................................................ 
1 Aplicação....................................................................................................... 
1.1 Qual a diferença entre Psicologia da Educação e o ato educativo........... 
1. 2 Aprendizagem: Conceitos e Características................................................ 
ATIVIDADE............................................................................................................ 
FÓRUM................................................................................................................. 
UNIDADE 02 
CONCEITUAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Introdução........................................................................................................ 
2. Dimensões individual e social da aprendizagem......................................... 
2.1 Teoria do Condicionamento...................................................................... 
2.2 Teoria da Gestalt....................................................................................... 
2.3 Teoria de Campo....................................................................................... 
2.4 Teoria Cognitiva........................................................................................ 
2.5 Teoria Fenomenológica............................................................................. 
3. Controvérsias Básicas entre estas Concepções......................................... 
ATIVIDADE...................................................................................................... 
FÓRUM...........................................................................................................
...... 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 03 
A TEORIA COGNITIVISTA DA APRENDIZAGEM 
3 Cognição..................................................................................................... 
3.1 Aprendizagem......................................................................................... 
3.2 Motivação................................................................................................ 
ATIVIDADE................................................................................................... 
FÓRUM......................................................................................................... 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 04 
MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
4. Motivação da Aprendizagem................................................................ 
4.1 Teoria humanista................................................................................ 
ATIVIDADE............................................................................................... 
FÓRUM..................................................................................................... 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 05 
TEORIA PSICANALÍTICA 
5. Teoria Psicanalítica............................................................................. 
5.1 Sexualidade e Libido......................................................................... 
5.2 Fases de Desenvolvimento............................................................... 
ATIVIDADE.............................................................................................. 
FÓRUM.................................................................................................... 
 
 
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UNIDADE 06 
FATORES QUE PREJUDICAM A APRENDIZAGEM 
6.1 Fatores que Prejudicam a Aprendizagem........................................... 
6.1.1 Fatores Escolares............................................................................. 
6.1.2 Fatores Familiares............................................................................. 
6.1.3 Fatores Individuais.............................................................................. 
6.2 Novas tendências – A Teoria das Inteligências Múltiplas.................... 
6.2.1 O que é inteligência?......................................................................... 
6.2.2 Critérios para distinguir uma inteligência de um talento 
ou habilidade.............................................................................................. 
6.2.3 Delimitando o conceito de uma inteligência...................................... 
6.2.4 Tipos de inteligência.......................................................................... 
ATIVIDADE.................................................................................................. 
FÓRUM....................................................................................................... 
REFERÊNCIAS...........................................................................................
.. 
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A concretização de um curso superior em Pedagogia na modalidade à 
distância tem como meta o atendimento às necessidades de toda comunidade 
quanto ao acesso e atendimento ao um ensino superior de qualidade. Desse modo, 
propõe-se a importância para o curso de Pedagogia numa perspectiva histórico-
cultural, tendo como eixo articulador a interdisciplinaridade e a busca da construção 
de um currículo integrador. 
As disciplinas pedagógicas que formulam o currículo foram moldadas para 
uma sociedade cujo princípio da qualidade torna-se prioridade a partir da relação 
teoria-prática de um trabalho docente de qualidade que procure satisfazer as 
necessidades de aprendizagem, enriquecendo as experiências do educando no 
processo educativo. 
É dentro desta ideia que o curso de Pedagogia do ISEPRO na modalidade à 
distância constitui-se de uma base comum formada pelos conhecimentos de 
ciências humanas aliadas a tecnologia, de uma parte diversificada com uma 
ampliação dos fundamentos na leitura do fazer pedagógico dentro da escola e da 
sociedade e uma parte complementar com o objetivo de trabalhar os problemas 
educativos da realidade educacional em vista a qualificação do professor com novas 
formas de intervenções como aplicações de ferramentas metodológicas. 
O ISEPRO tem como recurso didático-educacional o uso de materiais como 
apostilas/livros, plataformas virtuais, internet, vídeos e principalmente um excelente 
sistemade acompanhamento à distância através de tutores e monitores. É válido 
salutar que este curso otimiza sempre seus resultados pelas experiências existentes 
e atendem a ampla procura de profissionais da área educacional. 
Os profissionais da área da educação serão orientados a sempre desenvolver 
a capacidade de intervenção científica e técnica assegurando a reflexão critica 
permanente sobre sua prática e realidade educacional historicamente 
contextualizada. O que espera deste docente é sua capacidade de (re) construir seu 
projeto pessoal e profissional a partir da compreensão da realidade histórica e 
profissional diante das políticas que direcionam as práticas educativas na sociedade. 
6 
 
 
Essa apostila destina-se a estudantes da área da Psicologia da Educação II 
que corresponde ao processo de aprendizagem humano. A disciplina de Psicologia 
da aprendizagem é de fundamental importância para compreender melhor o 
processo de ensino-aprendizagem. Essa disciplina servirá de alicerce no decorrer 
do curso, como forma de complementação do aprendizado. 
Iniciaremos com a conceituação da Psicologia da aprendizagem, em seguida 
trataremos dos teóricos que fomentam a relação do contexto aprender e por fim, 
abordaremos algumas estratégias e sugestões para a aplicabilidade desses 
conceitos na sala de aula. 
O material foi pensado para que você estudante tenha um entendimento mais 
aprimorado da Psicologia da aprendizagem. Sinta-se a vontade para adentrar no 
ramo da Psicologia da aprendizagem. 
 
BONS ESTUDOS! 
 
 
 
 
 
 
Eloane Coimbra Lima 
Licenciado em Pedagogia e Bacharelado em Psicologia 
Mestre em Psicologia Universidade de Fortaleza 
Especialista em Docência do Ensino Superior e Psicopedagogia 
Professora da Faculdade Superior de Ensino Programus 
 
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UNIDADE 01 
Psicologia da 
Aprendizagem 
 
Fonte: https://pt.slideshare.net/CassiaNathalia1/psicologia-da-aprendizagem-34985279 
9 Psicologia da Educação II 
Introdução 
 
Há muitos anos, psicólogos e educadores procuram descobrir como se 
aprende. Várias observações foram feitas e também surgiram diversas teorias, na 
tentativa de explicar o processo de aprender. 
Podemos descrever que a psicologia contribui na educação, no estudo das 
diversas fases de desenvolvimento dos seres humanos, no estudo da aprendizagem 
e das condições que a tornam mais eficiente e mais fácil. 
Em nossos dias, tal é a importância da Psicologia da Educação e da 
Aprendizagem que todos na área da educação precisam refletir sobre o seu 
significado. 
No entanto, a indagação que você mesmo deve estar se fazendo é a 
seguinte: afinal, o que é Psicologia da Educação e da Aprendizagem? Antes de 
explorarmos este conceito, vamos compreender o que é aprendizagem. 
Atualmente existem diversas teorias sobre a aprendizagem, sendo estudadas 
pela psicologia da educação. A aprendizagem integra os elementos cognitivo, 
biológico, social, psíquico e cerebral, sendo, portanto, um fenômeno, um processo 
bem complexo que ocorre num determinado momento histórico e dentro de uma 
cultura particular. 
A aprendizagem é considerada 
como um processo contínuo, no qual o 
ser humano desde a vida uterina 
começa a aprender e permanece 
durante toda a vida, pois o caminho para 
atingir o crescimento, a maturidade e o 
desenvolvimento como pessoas, num 
mundo organizado, cujas interações 
com o meio nos permitem a organização 
do conhecimento, é a aprendizagem. 
E a psicologia da educação busca empregar os princípios e as informações 
que as pesquisas psicológicas oferecem acerca do comportamento humano, para 
tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem. 
UNIDADE 1 
PSICOLOGIA DA 
APRENDIZAGEM 
Fonte http://tutorpace.typepad.com/online 
tutoring/webtech/ 
10 Psicologia da Educação II 
 
A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois aspectos 
fundamentais, conforme descreve Piletti (1986): 
 
 Compreensão do aluno: compreensão de suas necessidades, suas 
características individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos: físico, 
emocional, intelectual e social. O aluno não é um ser ideal, abstrato. É 
uma pessoa concreta, com qualidades e preocupações. 
 Compreensão do processo ensino-aprendizagem: para o professor, 
não é suficiente conhecer o aluno. É necessário que ele saiba como 
funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam 
ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de 
maneira mais eficiente, além de outros aspectos ligados à situação de 
aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula. 
 
Assim a psicologia da educação estabelece um conjunto de relações estáveis 
entre sujeito e objeto. A ação do sujeito, estruturada por dados internos e externos, 
constitui e determina o motivo da observação, isso significa que o estudo do homem 
se viabiliza quando consideramos a mediação recíproca entre sujeito e objeto, isto é, 
quando consideramos estes aspectos em interação constante. 
É útil aos professores conhecer as teorias predominantes desenvolvidas pelos 
psicólogos da aprendizagem, para que entendam a orientação do ensino nas 
escolas atuais e optem pela prática escolar que desejarem. 
Será que, se o professor explicar direitinho, a criança aprende? Como explicar 
as coisas para uma criança? E se a deixarmos agir, montar quebra-cabeças, brincar 
com pedrinhas, estará aprendendo? O que ela estará aprendendo? E se a criança 
não aprende, será sinal de algum distúrbio? 
É sobre esses tipos de questões que a Psicologia da Educação pode refletir. 
Portanto, estudar Psicologia da Educação e da Aprendizagem é importante para 
construir uma prática pedagógica que possa garantir a todas as crianças um 
processo de aprendizagem significativa. 
 
 
 
 
11 Psicologia da Educação II 
1. Aplicação 
 
A psicologia na educação pode ser aplicada a duas funções principais: 
 
a) Diagnóstico: tanto das dificuldades como das habilidades específicas. O 
diagnóstico transforma-se, no decorrer do processo, em avaliação, 
permitindo a verificação do que já foi atingido e do que ainda falta atingir; 
 
b) Intervenção: para tal pode propor atividades destinadas a prevenir os 
fracassos, preparando as aquisições ou para remediar problemas antes que 
se ―cristalizem‖. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não pense que: Estudando Psicologia da Educação você não terá mais 
dificuldades para dar aulas, e que saberá exatamente como resolver todos os 
problemas que surgirem. A Psicologia da Educação lhe dará alguns fundamentos, 
mas a decisão continuará sendo sua. Um exemplo retirado da área da saúde poderá 
ilustrar o que dissemos antes. 
Um médico tem um paciente que apresenta um tumor maligno que só pode 
ser destruído com uma carga alta de raios. Seus conhecimentos anteriores lhe 
dizem que: 
Fonte: https://escolakids.uol.com.br/a-escola.htm 
12 Psicologia da Educação II 
a) Um raio muito forte destruirá o tumor, mas destruirá também as células 
boas que estiverem no seu percurso até o tumor; 
b) Um raio fraco não destruirá o tumor, mas não afetará as células boas 
que estiverem em seu percurso. 
 
O que deve fazer o médico? 
Os conhecimentos anteriores que o médico possuía de nada lhe serviriam se 
ele não pusesse seu cérebro a funcionar, escolhendo, dentre as várias alternativas, 
óbvias ou não, a que melhor se adequava ao caso do seu paciente. 
O mesmo ocorre numa situação de ensino. Os conhecimentos anteriores são 
o ponto de apoio, uma via, que o professor usará para cada caso que se apresente, 
mas sempre dependendo do seu raciocínio, que deverá ser aplicado a cada situação 
específica. 
 
1.1 Qual a diferença entre Psicologia da Educação e o ato 
educativo? 
 
A educação é um fenômeno extremamente complexo, e para sua 
compreensão faz-se necessário um conjunto de disciplinas como a sociologia da 
educação, a história da educação, afilosofia da educação, a biologia, a neurologia, 
as diversas psicologias (do desenvolvimento, da memória, da personalidade, etc.) 
A psicologia da educação é apenas uma delas, e sua contribuição consiste na 
análise das mudanças que experimentam os participantes no ato educativo (alunos), 
da natureza e características dessas mudanças, dos fatores que as facilitam, as 
obstaculizam ou as impossibilitam, da direção que tomam e dos resultados a que 
chegam. ‖(Coll et alii, 1996)‖. 
Dito de outra maneira, a psicologia da educação nos diz, por exemplo, que 
alunos (ou seja, participantes no ato educativo), de 4 ou 5 anos não conseguem 
aprender física quântica, pois não desenvolveram raciocínio capaz de aprender algo 
abstrato, não possuem conhecimento dos conteúdos necessários para aprender 
essa teoria. Querer começar um ensino por abstrações ou conteúdos avançados, 
antes de tentar ensinar através de situações concretas e conteúdos mais simples, 
dificulta ou impossibilita a aprendizagem. 
13 Psicologia da Educação II 
A educação é um fenômeno extremamente complexo, e para sua 
compreensão faz-se necessário um conjunto de disciplinas como a sociologia da 
educação, a história da educação, a filosofia da educação, a biologia, a neurologia, 
as diversas psicologias (do desenvolvimento, da memória, da personalidade, etc.) 
A psicologia da educação é apenas uma delas, e sua contribuição consiste na 
análise das mudanças que experimentam os participantes no ato educativo (alunos), 
da natureza e características dessas mudanças, dos fatores que as facilitam, as 
obstaculizam ou as impossibilitam, da direção que tomam e dos resultados a que 
chegam. ‖(Coll et alii, 1996)‖. 
Dito de outra maneira, a psicologia da educação nos diz, por exemplo, que 
alunos (ou seja, participantes no ato educativo), de 4 ou 5 anos não conseguem 
aprender física quântica, pois não desenvolveram raciocínio capaz de aprender algo 
abstrato, não possuem conhecimento dos conteúdos necessários para aprender 
essa teoria. Querer começar um ensino por abstrações ou conteúdos avançados, 
antes de tentar ensinar através de situações concretas e conteúdos mais simples, 
dificulta ou impossibilita a aprendizagem. 
A Psicologia da Educação pode ser entendida como uma psicologia de 
caráter prático e aplicado, a qual tem fins preventivos ou curativos, visando à 
promoção e ao bom desenvolvimento socioafetivo e acadêmico. Procura abranger 
professores, pais e todos que, de certo modo, influenciam no processo educacional 
da criança. 
Desta forma, analisar a aprendizagem na Psicologia da Educação remete ao 
compromisso de articular este tema com aspectos intrínsecos à sociedade atual, 
marcada pela velocidade das mudanças e avanços da tecnologia da informação. 
Entre os professores, Del Prette e Del Prette (2001) afirmam que a construção 
do conhecimento em sala de aula depende da competência do professor e do 
interesse do aluno em aprender, pois apenas falar a matéria na aula é insuficiente; 
não basta que o aluno memorize os conhecimentos para que os utilize na prática; 
não adianta criar situação agradável na sala de aula, se o aluno não está 
interessado em aprender. O professor precisa desenvolver sensibilidade na 
observação dos seus alunos, capacidade de perceber os progressos reais e 
potenciais dos mesmos. 
 
14 Psicologia da Educação II 
Assim, as informações sobre o comportamento oferecidas pela psicologia 
podem ajudar o trabalho do professor. Neste item tentaremos descrever sobre as 
relações e implicações da Psicologia da Educação e da Aprendizagem. 
 
1. 2 Aprendizagem: Conceitos e Características 
 
A aprendizagem faz referência à aquisição cognitiva, física, emocional e ao 
processo de habilidades e conhecimentos em várias profundidades, ou seja, o 
quanto uma pessoa é capaz de compreender, manipular, aplicar ou comunicar esse 
conhecimento e essas habilidades. 
Assim, a aprendizagem está intimamente relacionada à profundidade 
do processamento de habilidades e conhecimento, ao nível que representa o 
quanto estamos engajados em pensar sobre o que está sendo aprendido. 
 
 
 
 
 
 
Existem diversas espécies de aprendizagem, consubstanciadas nas 
mais variadas atividades da vida humana. Algumas aprendizagens se dão 
desde os primeiros anos de vida e estão vinculadas ao cotidiano da pessoa, 
como sentar, andar, falar, entre outras. Outras acontecem de forma 
sistemática, em instituições próprias, como a escola. Estas aprendizagens 
estão relacionadas ao desenvolvimento da sociedade que, ao longo dos 
tempos e de acordo com as diferentes culturas, define o que os indivíduos 
devem saber nas várias áreas do conhecimento humano. 
Conforme Del Prette e Del Prette (2001), a aprendizagem pode ser 
distinguida em não reflexiva e reflexiva no processo de aprender. A 
aprendizagem não reflexiva exige pouca atividade intelectual de nossa parte, 
como nas situações em que decoramos alguma coisa ou desempenhamos 
uma tarefa simples, sem acrescentarmos um significado pessoal. 
Por outro lado, a aprendizagem reflexiva requer muito mais 
A Teoria Conexionista assume que a aprendizagem é uma 
questão de conexões entre estímulos e respostas, analisando 
como a experiência modifica essas relações. 
 
15 Psicologia da Educação II 
competência cognitiva, por exemplo, se procurarmos entender o porquê de 
estarmos desempenhando determinada tarefa, se procurarmos questionar a 
aplicabilidade de um conhecimento que nos é ensinado. 
 
 
 
 
 
 
 
Podemos citar seis processos característicos básicos da aprendizagem, 
segundo Campos (1987): 
 
 Processo dinâmico: é uma atividade que depende daquele que aprende, ou 
seja, a aprendizagem depende da atividade do aprendiz. Assim, a 
aprendizagem é um processo que envolve a participação total e global do 
indivíduo. 
 Processo contínuo: é um processo de aprendizagem desde a idade escolar, 
na adolescência, na idade adulta e até em idade mais avançada, na terceira 
idade. 
 Processo global ou compósito: a aprendizagem envolve uma mudança de 
comportamento, no qual exigirá a participação total e global do indivíduo, para 
que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem em 
atividade no ato de aprender. 
 Processo pessoal: a aprendizagem é única do indivíduo, aquilo que ele 
aprendeu é dele. 
 Processo gradativo: nesse processo, cada indivíduo adquire novas 
aprendizagens através de novas situações, acrescentando assim novos 
elementos à experiência anterior. 
 Processo cumulativo: a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em 
que a experiência atual aproveita-se das experiências anteriores. A 
organização de novos padrões de comportamento, que são incorporados pelo 
sujeito, é devida à acumulação das experiências. 
 
A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os 
poderes, capacidades e potencialidades do homem, tanto físicos 
quanto mentais e afetivos. Isto significa que a aprendizagem não 
pode ser considerada somente um processo de memorização, 
tampouco que emprega apenas o conjunto das funções mentais ou 
unicamente os elementos físicos ou emocionais, pois todos estes 
aspectos são necessários. 
 
16 Psicologia da Educação II 
 
 
 
1. Em que a Psicologia da Educação pode contribuir para a formação do professor? 
2. Citar os seis processos característicos básicos da aprendizagem, segundo 
Campos (1987): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quais as contribuições do ato educativo para a aprendizagem 
escolar? 
 
17 Psicologia da Educação II 
 
UNIDADE 02 
Conceituação e 
caracterização da 
Aprendizagem 
 
Fonte: https://www.goconqr.com/pt-BR/examtime/blog/aprendizagem-continua-10-maneiras-para-
aplica-la/ 
18 Psicologia da Educação II 
Introdução 
 
O conceito de aprendizagem sofre variação de acordo com o referencial 
teóricoadotado, como por exemplo, o behaviorismo, a epistemologia genética de 
Jean Piaget ou a Gestalt. 
Mas conceituando de um modo geral, a aprendizagem ela corresponde a 
mudança, ou seja, uma progressiva mudança de comportamento. 
Não obstante tal fato, o que há de comum a todas as teorias é a ideia de que 
a aprendizagem leva a uma mudança no comportamento em função dos 
conhecimentos aprendidos, o que, consequentemente, modifica o comportamento 
do indivíduo. 
É fundamental que você entenda que aprendizagem não se refere apenas à 
aquisição de conhecimentos acadêmicos, mas implica também a aprendizagem de 
valores morais, costumes culturais, assim como a expressão de sentimentos e o 
desenvolvimento da personalidade. Nesse sentido, trata-se de um processo que 
envolve contínuas modificações decorrentes das diferentes experiências nas quais 
se envolve o ser humano. A cada novo desafio, o homem busca adaptar-se a partir 
da utilização das distintas habilidades e potencialidades que possui. No que diz 
respeito às características da aprendizagem, podemos considerar inicialmente que 
se trata de um processo contínuo que tem início desde o nascimento do indivíduo e 
se prolonga por toda a vida. 
Além disso, é um processo global, no sentido de que envolve todo o 
organismo humano, em seus aspectos motores, cognitivos, sociais e afetivos. Outra 
característica relevante é a dinamicidade do processo, ou seja, não é um processo 
passivo, mas sim dinâmico que implica em intensa atividade por parte do indivíduo. 
Por outro lado é também gradativo, pois são necessárias inúmeras operações 
que se tornam complexas à medida que o indivíduo cresce e vivencia diversas 
experiências, as quais são assimiladas de forma ativa pelo sujeito e incorporadas às 
anteriores. 
É possível também afirmar que a aprendizagem é um processo pessoal, pois 
se faz necessário o envolvimento do sujeito que aprende nas experiências que tem, 
pois não é possível que alguém aprenda pelo outro. Em outras palavras, ainda que 
19 Psicologia da Educação II 
precisemos do outro para aprender, só nós mesmos podemos trilhar o caminho no 
nosso próprio ritmo e segundo as nossas capacidades. 
 
2. Dimensões individual e social da aprendizagem 
 
O processo de aprendizagem pode ser considerado como tendo dupla 
dimensão, individual e social, pois ocorre inicialmente no nível inter psicológico, 
subjetivo, a partir do conflito estabelecido no sujeito em função de um novo 
conhecimento. Nesse processo, o indivíduo é induzido a refletir, a pensar e, 
posteriormente a agir, em função da interação com o meio. 
Por outro lado, a aprendizagem é considerada social porque envolve a 
aprendizagem de comportamentos presentes na cultura na qual está inserido, assim 
como atitudes que possibilitem seu desenvolvimento no contexto social em que vive. 
Outro aspecto importante nessa dimensão diz respeito ao fato de que a 
aprendizagem ocorre na relação com o outro, sendo um processo social e 
compartilhado. 
 
2.1 Teoria do 
Condicionamento 
 
Behaviorismo 
 
Essa escola surge em 1913, a partir da 
crítica de seu fundador John B. Watson às duas 
escolas antecedentes, em artigo intitulado: 
―Psicologia: como os behavioristas a vêem‖. 
Tratava-se de um rompimento sem precedentes 
na história da Psicologia, pois Watson rejeitava 
tudo o que havia sido produzido anteriormente, afirmando que não havia 
consciência, mente, imagem, enfim, todos os conceitos mentalistas. Ele afirmava 
que a consciência não podia e nunca havia sido cheirada, tocada, sentida, movida 
ou provada. 
BEHAVIOR : significa 
comportamento, por essa razão, 
a escola tem sido conhecida 
pelas seguintes terminologias: 
Comportamentalismo, 
Condutismo, Análise do 
Comportamento, Teoria 
Comportamental e Análise 
Experimental do 
Comportamento. É também 
conhecida como a abordagem do 
S-R, em que ―s‖ significa 
estímulo e ―r‖ resposta. 
20 Psicologia da Educação II 
Sucedendo Watson, B.F. Skinner (1904-1990), foi o behaviorista que mais se 
destacou, principalmente pela teorização acerca do comportamento operante. 
Skinner denominou seu sistema de Behaviorismo Radical, tendo influenciado 
inúmeras gerações de psicólogos. O comportamento operante é voluntário, 
intencional, diferentemente do respondente, pois neste o sujeito atua sobre o mundo 
e essa ação tem um resultado. É essa ação que possibilita a aprendizagem. A partir 
de seus estudos, Skinner criou vários conceitos, os quais serão apresentados a 
seguir. 
Skinner, assim como Watson, utilizou animais em seus experimentos a fim de 
descobrir possíveis reações que pudessem ser aplicadas aos seres humanos. Para 
tal, criou a ―caixa de Skinner‖, com a qual realizou diversas experiências, em 
particular com ratos. 
Figura 1: A caixa de Skinner 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O procedimento adotado consistia em privar o rato de água para que ele 
desenvolvesse motivação para atuar sobre o meio (caixa). 
Desse modo, ao ser colocado na caixa, o rato passava a explorá-la e, assim 
fazendo, em um determinado momento pressionava a barra que lá existia, o que 
liberava uma gotinha de água. 
Depois de algum tempo, estava estabelecida a associação, de modo que para 
beber, ele precisava trabalhar. Essa relação pode ser descrita da seguinte forma: 
Fonte: https://pt.slideshare.net/lucaslorran/o-behaviorismo-2 
21 Psicologia da Educação II 
R→ S, em que R é a resposta (pressionar a barra) e S o estímulo reforçador (a 
água). Esse estímulo é denominado, portanto, de estímulo reforçador. Eis o primeiro 
conceito importante a ser discutido. 
Reforço pode ser definido como toda consequência que, seguindo uma 
resposta, modifica a probabilidade de sua ocorrência futura. O reforço pode ser de 
dois tipos: positivo (todo evento que aumenta probabilidade de repetição futura do 
comportamento) e negativo (todo evento que aumenta a probabilidade de emissão 
de uma resposta que remova o estímulo ou que o atenue). 
O reforço pode ser também primário, como a água, carinho e alimentos, os 
quais são vitais para todas as espécies e, secundários, que são assim denominados 
por terem sido associados com os reforços primários diversas vezes, dos quais são 
exemplos o dinheiro e a aprovação social. Skinner comprovou que se desejamos 
que um comportamento se repita devemos reforçá-lo imediatamente após sua 
ocorrência, como por exemplo, se quisermos que nossos filhos estudem, devemos 
reforçá-los com elogios, com carinho etc. Por outro lado, se queremos que um 
comportamento deixe de ocorrer, devemos deixar de reforçá-lo. Um exemplo 
bastante esclarecedor é o caso da birra. 
Se cada vez que a criança quiser uma coisa, nós dermos a ela, a tendência é 
que esse comportamento se estabeleça. Para removê-lo faz-se necessário que 
adotemos um procedimento no qual o comportamento deixa de ser reforçado. A 
esse procedimento, Skinner denominou extinção. 
 No caso da criança que faz birra, em um primeiro momento, sua 
tendência é aumentar o comportamento, mas os pais devem ser firmes e não dar o 
reforço, que depois de uma ou duas crises intensas de birra, será extinto. Outro 
procedimento apresentado por Skinner foi a punição, que implica na remoção de um 
estímulo considerado positivo ou na apresentação de um estímulo aversivo. 
Em função de diferentes estudos, comprovou-se que esse procedimento não 
é tão, eficaz quanto o anterior, pois para ser efetiva, a punição tem que ser muito 
intensa e, na maioria das vezes, não tem efeito duradouro, pois só contempla a 
ação, mas não a motivação que levou ao comportamento, que pode voltar a ser 
emitido em outro momento. 
O behaviorismo contribuiu imensamente e, ainda o faz, com a modificação do 
comportamento a partir do reforço, sendo amplamente utilizado em escolas, 
presídios, hospitais e na prática clínica, de modo a promover a adoção de 
22 Psicologia da Educação II1. POSITIVO: todo estímulo que quando está presente aumente a 
probabilidade de que se produza uma conduta. 
2. NEGATIVO: todo estímulo aversivo que ao ser retirado aumenta 
a probabilidade de que se produza a conduta. 
3. EXTINÇÃO: a qual se apresenta quando um estímulo que 
previamente reforçava a conduta deixa de atuar. 
4. CASTIGO: igual ao da extinção funciona para reduzir a conduta. 
 
comportamentos desejáveis. Não obstante tal constatação há também inúmeras 
críticas a essa escola, pois sua visão de homem é a de um sujeito passivo, que se 
resume a estímulos e respostas. 
O behaviorismo teve várias implicações para a educação, tais como: a 
relevância do ambiente para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem; 
o papel do reforço (elogios, prêmios e notas) na aprendizagem, tornando realidade o 
planejamento deste; a comprovação de que é possível mensurar o comportamento 
humano e, consequentemente, os fenômenos comportamentais, em especial, os 
educacionais; a definição de aprendizagem como modificação do comportamento. 
Além disso, a partir das contribuições de Skinner, passou-se a estruturar o 
assunto de forma sequenciada e com graus diferentes de dificuldade, ou seja, do 
mais fácil para o mais difícil, assim como ressaltou a necessidade de 
delimitar claramente os objetivos educacionais. É nesse período também que a 
tecnologia passa a exercer importante função como elemento motivador e de 
controle do comportamento humano. 
Trabalhou sobre a conduta em termos de reforços positivos (recompensas) 
contra reforços negativos (castigos). 
Princípios: 
1. Comportamento que é positivamente reforçado vai acontecer 
novamente. Reforço intermitente é particularmente efetivo. 
2. As informações devem ser apresentadas em pequenas quantidades, 
para que as respostas sejam reforçadas ("moldagem"). 
3. Reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares 
(generalização de estímulo) produzindo condicionamento secundário. 
 
Principais Tipos de Reforços: 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 Psicologia da Educação II 
Contrariamente ao que se pensa o reforço negativo não é punição, mas sim a 
remoção de um evento punitivo; enquanto o reforço aumenta um comportamento, a 
punição o diminui. Nos usos que propôs para suas conclusões científicas — em 
especial na educação —, Skinner pregou a eficiência do reforço positivo, sendo, em 
princípio, contrário a punições e esquemas repressivos, sugeria que o uso das 
recompensas e reforços positivos da conduta correta era mais atrativo do ponto de 
vista social e pedagogicamente eficaz. 
Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, 
as pessoas são como ―caixas negras‖: podemos conhecer os estímulos que as 
atingem e as respostas que dão a esses estímulos, mas não podemos conhecer 
experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estímulo 
leve a uma dada resposta. Mas, se descobrimos qual o estímulo que produz certa 
resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estímulo que descobrimos. 
De acordo com essa teoria, aprendizagem é igual a condicionamento. Isso 
significa que, se queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, 
devemos condicioná-la a essa aprendizagem como conseguir isso? Se os 
organismos vivos tendem a repetir o comportamentos satisfatórios e a evitar os 
comportamentos que não trazem satisfação, para que haja condicionamento, basta 
fazer com que o comportamento que queremos que a pessoa seja satisfatório para 
ela. O processo consiste em apresentar estímulos agradáveis, chamados reforços, 
quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os 
reforços não deve ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamentos 
que não o desejado. 
Os pais querem que o filho obtenha bons resultados na escola, e prometem 
que, se ele tiver todos os conceitos entre ―B‖ e ―A‖, dar-lhe-ão um bicicleta no Natal; 
o professor fala ―Muito bem!‖ e sorri para o aluno que acertou uma conta de somar 
na lousa; o domador dá uma porção de açúcar ao leão que obedeceu e focou 
sentado; etc. nesses exemplos, obter os conceitos ―B‖ e ―A‖, fazer corretamente uma 
conta de somar na lousa e ficar sentado são os comportamentos esperados; a 
bicicleta, o ―Muito bem!‖ e a porçao de açúcar são reforços positivos. Mas o 
indivíduo também pode manifestar os comportamentos esperados ou evitar 
comportamentos considerados indesejáveis para esquivar-se dos chamados 
reforços negativos: repreensões, ameaças e outras formas de punição. 
24 Psicologia da Educação II 
Para que ocorra o condicionamento, não é necessário dar o reforço todas as 
vezes em que o indivíduo manifesta o comportamento desejado. O reforçamento 
intermitente, às vezes sim e às vezes não, produz um condicionamento mais 
duradouro. 
Em laboratório, o condicionamento é feito aos poucos, em pequenos passos. 
Vejamos um exemplo com um ratinho, que foi o animal com o qual Skinner realizou 
grande parte de seus experimentos. 
Por condicionamento, um ratinho aprendeu a puxar um cordão que pendia do 
alto da gaiola, o que fazia com que caísse uma bolinha, que o rato pegava com as 
patinhas da frente e jogava num buraquinho existente no canto da gaiola. Ao final de 
toda essa série de comportamentos, o ratinho recebia o reforço – uma bolota de 
ração. 
De início, o pesquisador dava o reforço (uma bolota de ração) a cada vez que 
o ratinho se aproximava da cordinha; depois, a cada vez que encostava na cordinha; 
depois, quando a agarrava com as patinhas; depois quando a puxava e assim por 
diante. No final do processo de aprendizagem, o ratinho só recebia a ração depois 
que jogasse a bolinha no buraco. É evidente que os experimentos eram realizados 
quando o ratinho estava com fome. 
Skinner conseguiu muito sucesso com seus experimentos; ensinou pombos a 
jogar tênis de mesa, a controlar projéteis teleguiados e outras proezas. Mas, será 
que na sala de aula, o sucesso será tão garantido quanto no laboratório, em 
experimentos com animais? Skinner criou as máquinas de ensinar e a instrução 
programada, em que o indivíduo é reforçado a cada vez que emite a resposta 
correta. Mas a situação de sala de aula é muito complexa e nem sempre é possível 
ou conveniente transferir para seres humanos as descobertas realizadas em 
laboratório, com animais. Algumas pesquisas verificaram que, muitas vezes, a 
ausência de reforço dá melhores resultados que qualquer reforço. Verificou-se ainda 
que estudantes mais independentes e criativos tendem a sair-se mal em programas 
de instrução programada. 
As máquinas de ensinar e os textos de instrução programada são um 
exemplo de aprendizagem individualizada: o indivíduo lê uma questão e escreve a 
resposta no espaço apropriado. Em seguida, verifica se sua resposta coincide com a 
resposta correta. Se coincidir, sentir-se-á reforçado e poderá passar para a questão 
25 Psicologia da Educação II 
seguinte. Caso contrário, voltará a questões já vistas e que não foram bem 
aprendidas. Cada um avança de acordo com seu próprio ritmo. 
 
2.2 Teoria da Gestalt 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para os defensores da teoria da Gestalt, como Köhler, Koffka e Hartmann, no 
processo de aprendizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que 
as respostas específicas dadas a cada estímulo. A experiência e a percepção 
englobam a totalidade do comportamento e não apenas respostas isoladas e 
específicas. 
Quando o indivíduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele já 
dispõe de uma série de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua própria 
capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situação de 
aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas de 
percepção de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de 
suas experiências anteriores. 
Fonte: https://cuidar-do-ser.webnode.com.br/news/a-psicologia-da-gestalt/ 
26 Psicologia da Educação II 
A pessoa seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias 
experiências e não vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a situação 
como um todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe 
uma ―forma‖, uma ―estrutura‖, uma ―configuração‖ ou ―organização‖. Esses termos 
são sinônimos da palavra alemã Gestalf. 
Para os psicólogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, principalmente, por 
insight. E o que é insight? É uma espécie de estalo, de compreensão repentina a 
que chegamos depois de tentativas infrutíferas em busca de uma solução. Por 
exemplo, você perdeu uma chave, procura em muitos lugares, tenta lembrar-se de 
onde a deixou, e nada de encontrá-la. Depois, quando você já parou de procurar e 
está fazendo outra coisa, lembra-se repentinamente de onde deixou a chave. Outro 
exemplo: você está tentando resolver um problema de matemática há horas, e 
acaba por deixá-lo de lado. Repentinamente, você descobre a solução. Um terceiro 
exemplo: você tem um trabalho de aula para fazer, não sabe como começar, pensa 
em mil e uma maneiras, mas nenhuma é do seu agrado. Repentinamente, quando 
você menos espera, aparece uma solução ótima para o trabalho. 
Os três exemplos anteriores mostram algumas das características da 
aprendizagem por insight: há necessidade de uma série de experiências prévias; a 
solução aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem 
ocorre em conseqüência de uma contínua organização e reorganização da 
experiência, que permite a compreensão global da situação e a percepção de seus 
elementos mais significativos. 
Em relação ao trabalho escolar, pode-se afirmar que a teoria da Gestalt é 
mais rica que a teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos ligados à 
solução de problemas. Explica, também, como ocorre o trabalho científico e artístico 
que, muitas vezes, resulta de um estalo, de uma compreensão repentina, depois que 
a pessoa lidou bastante com o assunto. 
 
2.3 Teoria de Campo 
 
A teoria de campo é uma teoria derivada da Gestalt. Seu principal formulador 
foi Kurt Lewin. De acordo com essa teoria, são as forças do ambiente social que 
levam o indivíduo a reagir a alguns estímulos e não a outros, ou que levam 
27 Psicologia da Educação II 
indivíduos diferentes a reagirem de maneira diferete ao mesmo estímulo. A 
influência dessas forças sobre o indivíduo dependeria, em alto grau, das próprias 
necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas do indivíduo, pois são estas 
condições internas que constituem o campo psicológico de cada um. 
O campo psicológico seria o ambiente, incluindo suas forças sociais, da 
maneira como é visto ou percebido pelo indivíduo. O que acontece é que, muitas 
vezes, uma equação de 2° grau, um capítulo de história e um trabalho de geografia 
são vistos como problema a serem resolvidos pelo professor ou por alguns alunos, 
mas não por outros, cujo campo psicológico é diferente, e que têm outras 
prioridades no momento. 
Lendgren (op.cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: ―Simone estava aflita 
e infeliz no primeiro dia de aula no Jardim de Infância. Ela havia imaginado a escola 
como uma experiência agradável e excitante, mas, ao invés disso, estava confusa, 
deprimida e ansiosa. Durante os primeiros dias, ficou grudada à professora, 
recusou-se a participar dos jogos e atividades e ficou a maior parte do tempo 
chupando o dedo, coisa que não fazia desde os três anos. No começo da segunda 
semana, entretanto, ela começou a corresponder às sugestões da professora de que 
poderia gostar de brincar de casinha com algumas outras meninas, e, depois de 
alguns dias, estava gostando do Jardim de Infância como qualquer outra criança‖. 
Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situação ameaçadora, 
cheia de perigos desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto à professora, como 
teria permanecido junto à mãe. Quando conseguiu organizar um quadro da nova 
situação, desenvolvendo o conceito de si mesma como aluna de Jardim de Infância, 
passou a comportar-se mais de acordo com essa realidade e sentiu-se mais segura. 
Agiu de maneira correta a professora, que não fez muita pressão para que Simone 
participasse intensamente das atividades junto com outras crianças, pois entendeu 
que o comportamento de Simone era normal nos primeiros dias de escola. 
A conclusão de Lindgren é a seguinte: ―O fato é que o comportamento das 
crianças é determinado por sua percepção de si próprias e do mundo que as rodeia. 
Se esta percepção se modifica, muda também seu comportamento. Por mais que o 
desejem, os professores não podem transmitir conceitos diretamente às crianças, 
insistindo, por exemplo, para que se tornem mais maduras e realistas em suas 
atitudes. Usualmente, essas sugestões diretas servem apenas para fortalecer as 
28 Psicologia da Educação II 
atitudes imaturas que estão interferindo no desenvolvimento de conceitos mais 
realistas e consequentes comportamentos‖. 
A fim de compreender o campo psicológico das crianças, os professores 
precisam desenvolver sua sensibilidade em relação aos sentimentos e atitudes 
infantis. 
 
2.4 Teoria Cognitiva 
 
A teoria cognitiva, elaborada 
inicialmente por John Dewey e depois por 
Jerome Bruner concebe a aprendizagem 
como solução de problemas. É por meio da 
solução dos problemas do dia-a-dia que os 
indivíduos se ajustam a seu ambiente. Da 
mesma forma deve proceder a escola, no 
sentido de desenvolver os processos de 
pensamento do aluno e melhorar sua 
capacidade para resolver problemas do 
cotidiano. 
Como a escola pode fazer isso? É Dewey quem responde: ―A criança não 
consegue adquirir capacidade de julgamento, exceto quando é continuamente 
treinada a formar e a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher 
por si própria e, então, tentar pôr em execução suas próprias decisões, para 
submetê-las ao teste final, o da ação‖ (Apud: LINDGREN, H. C. Op. Cit., p. 253). 
Dewey foi um professor preocupado com os problemas práticos do ensino e 
defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o mais 
possível da vida prática dos alunos. Isto é, se a escola quer preparar seus alunos 
para a vida democrática, para a participação social, deve praticar a democracia 
dentro dela, dando preferência à aprendizagem por descoberta. 
Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento 
científico: 
 
Fonte: https://www.emaze.com/@AQFRTRFQ 
29 Psicologia da Educação II 
 
1°) Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser 
resolvido, é preciso que seja transformado numa questão individual, numa 
necessidade sentida pelo indivíduo. O que é problema para uma pessoa pode não 
ser para outra. Daí a importância da motivação. Na escola, um problema só será real 
para o aluno quando sua não-resolução constituir fator de perturbação para ele. 
 
2°) Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e 
informações sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema. É uma etapa 
importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode 
ser desenvolvida com auxílio de fichas, resumos, etc., obtidos de leituras e 
conversas sobre o assunto. 
3°) Aparecimento das hipóteses. Uma hipótese é a suposição da possível 
solução de um problema. As hipóteses costumam surgir após um longo período de 
reflexão sobre o problema e suas implicações, a partir dos dados coletados na etapa 
anterior. 
4°) Seleção da hipótese mais provável. Depois de formulada, a hipótese 
deve ser confrontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema. 
Rejeitada uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o 
carro não dá partida, posso levantar as seguintes hipóteses: a bateria está 
descarregada, falta gasolina, há problemas no platinado, etc. Essas hipótesespodem ser descartadas, na medida em que o motorista lembrar-se de que a bateria 
foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado está relativamente novo, 
etc. 
5°) Verificação da hipótese. A verdadeira prova da hipótese considerada a 
mais provável só se fará na prática, na ação. Isto é: se a hipótese final do motorista 
atribuía o problema do carro ao platinado, o passo seguinte será verificar o estado 
da peça. Se o carro não der partida após a troca do platinado gasto, o indivíduo vai 
formular nova hipótese e poderá chegar a redefinir seu problema, pois a solução de 
problemas ocorre em movimento contínuo, que percorre seguidamente uma série de 
etapas. 
6°) Generalização. Em situação posteriores semelhantes, uma solução já 
encontrada poderá contribuir para a formação de hipótese mais realista. A 
capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação 
para outra. 
30 Psicologia da Educação II 
 
Da teoria cognitiva emergem algumas considerações importantes sobre 
formas de estimular o aluno à solução de problemas. Vejamos: 
 Convém que o ensino da sala de aula seja o mais aproximado possível da 
realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prática e aprenda a 
refletir sobre sua própria ação. 
Sobre isso, Lindgren relata um exemplo interessante: 
 
―Uma pessoa que visitava uma turma de quarto ano perguntou às crianças: 
– O que vocês fazem quando, ao andar pelo corredor, veem um pedaço de 
papel no chão? 
Todas as crianças sabiam a resposta: 
– A gente o apanha e põe no cesto do lixo: 
Alguns minutos mais tarde, soou o sinal de recreio e as crianças saíram 
depressa para brincar, passado pelo corredor que levava ao pátio. O corredor estava 
cheio de papel picado (posto pelo visitante). Havia um cesto de lixo por perto. 
Nenhuma criança parou para pegar o papel.‖ (Op. cit., p. 219) 
 
Convém que o professor estimule a criança a não ficar na dependência dos 
livros, do professor, das respostas dos outros. Convém educá-la para que ela 
mesma encontre suas respostas. Para o futuro, é muito mais educativa uma solução 
de um problema real, à qual a criança chegou por conta própria, do que a 
memorização de dez soluções apresentadas pelo professor. 
A fim de que o aluno desenvolva seu raciocínio, convém que seja motivado 
para isso, que tenha oportunidade de raciocinar. Contribui nesse sentido a 
apresentação da matéria em forma de problemas a serem resolvidos e não em 
forma de respostas a serem memorizadas. 
Outra contribuição que o professor pode dar para desenvolver o espírito 
científico consiste na utilização de uma linguagem acessível ao estudante, próxima 
de sua linguagem habitual. Isso é necessário para que o aluno entenda o problema, 
saiba do que se trata. Veja o seguinte exemplo: 
 
“Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os 
alunos em geografia. Depois de olhar um pouco o livro, perguntou: 
 
31 Psicologia da Educação II 
– Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande 
profundidade. Como seria o fundo do buraco? Seria mais quente ou mais frio do que 
a superfície? 
Como ninguém na classe respondeu, a professora disse: 
– Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou corretamente. 
Vou experimentar. 
Pegou então o livro e perguntou: 
– Em que condição está o interior do globo? 
Recebeu a imediata resposta de metade da classe: 
– O interior do globo está numa condição de fusão ígnea.” 
(JAMES, W. Apud: MOULY, G. J. Op. cit, p. 310). 
 
Esse exemplo mostra que metade dos alunos havia memorizado a resposta, 
mas, aparentemente, ninguém havia entendido seu significado. 
O Trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para 
solucionar problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais variadas e em 
maior número. 
A direção autoritária da classe, em que o professor manda e os alunos só 
obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocínio: se os alunos não participam 
da formulação do problema, é natural que tendam a atribuir ao professor a 
responsabilidade pela solução. Nessa situação, os alunos tornam-se dependentes 
das respostas do professor, ao invés de desenvolverem sua criatividade. 
 
2.5 Teoria Fenomenológica 
 
Fonte: http://marcosmucheroni.pro.br/blog/?p=14683#.W0X82tVKjIU 
32 Psicologia da Educação II 
 
Como os gestaltistas e cognitivistas, os teóricos da fenomenologia dão grande 
importância à maneira como o aluno percebe a situação em que se encontra. Além 
disso, entendem que a criança aprende naturalmente, que ela cresce por sua própria 
natureza. 
O mais importante é que o material a ser aprendido tenha significado pessoal 
para o aluno. O material sem sentido exige dez vezes mais esforço para ser 
aprendido do que o material com sentido e é esquecido muito mais depressa. 
O que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem, a partir da própria 
experiência da criança? Snygg e Combs, representantes da teoria fenomenológica, 
apresentam algumas sugestões (Apud: LINDGREN. Op. cit., p. 254 e 259): 
● Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si próprios, por meio 
da criação de um clima democrático na sala de aula, de maneira que os alunos 
sejam encorajados a expressar suas opiniões e a participar das atividades do grupo. 
● Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo 
com seu ritmo pessoal. O êxito e a aprovação devem ser baseados nas realizações 
de cada um. 
● A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos 
no sentido de concretizar suas próprias potencialidades, e na reprimir tal impulso, 
prendendo-o à competição artificial e ao sistema rígido de notas. 
 
3. Controvérsias Básicas entre estas Concepções 
 
De maneira geral, poderíamos apontar três controvérsias. A primeira refere-se 
à questão do que é aprendido e como. 
Para os teóricos do condicionamento, aprendemos hábitos, isto é, 
aprendemos a associação entre um estímulo e uma resposta e aprendemos 
praticando; para os cognitivistas, aprendemos a relação entre ideias (conceitos) e 
aprendemos abstraindo de nossa experiência. 
A segunda controvérsia refere-se à questão do que mantém o comportamento 
que foi aprendido. 
Para os teóricos do condicionamento, o comportamento é mantido pelo 
sequenciamento de resposta. Explicando melhor: uma resposta é, na realidade, um 
conjunto de respostas. 
33 Psicologia da Educação II 
Quando falamos no comportamento de abrir uma porta, é fácil perceber que 
ele é composto de diversas respostas intermediárias: pegar a chave na posição 
certa para que entre na fechadura, encaixá-la na fechadura, virar corretamente e 
abaixar então a maçaneta. São essas diversas respostas que, reforçadas (bem-
sucedidas), preparam a etapa seguinte e mantêm a cadeia de respostas até que o 
objetivo do comportamento seja atingido. 
Para os cognitivistas, o que mantêm um comportamento são os processos 
cerebrais centrais, tais como a atenção e a memória, que são integradores dos 
comportamentos. 
A terceira controvérsia refere-se à maneira como solucionamos uma nova 
situação-problema (transferência da aprendizagem). 
Para os teóricos do condicionamento, evocamos hábitos passados 
apropriados para o novo problema e respondemos, quer de acordo com os 
elementos que o problema novo tem em comum com outros já aprendidos, quer de 
acordo com aspectos da nova situação, que são semelhantes à situação já 
encontrada. Por exemplo, quando a criança aprende a dar laço nos sapatos, saberá 
dar laço em presentes, no vestido ou na fita do cabelo. 
Os cognitivistas acreditam que, mesmo no caso de haver toda a experiência 
possível com as diversas partes do problema, como saber todas as etapas para dar 
um laço, isso não garante que a solução do problema seja alcançada. Seremos 
capazes de solucionar um problema, se este for apresentado de uma forma, mas 
não de outra, mesmo que ambas as formasrequeiram as mesmas experiências 
passadas para serem solucionadas. De acordo com os cognitivistas, o método de 
apresentação do problema permite uma estrutura perceptual que leva ao insight, isto 
é, à compreensão interna das relações essenciais do caso em questão. Por 
exemplo, quando montamos um quebra-cabeça e ―sabemos‖ o lugar de uma peça 
sem termos feito tentativas anteriormente. 
 
 
 
 
 
 
 
34 Psicologia da Educação II 
 
 
1. LEIA ATENTAMENTE O EXPERIMENTO: 
O experimento mostra que depois de certo tempo de ensaios o cachorro mostra algo 
que não sabiam fazer antes. O primeiro fato que ele percebeu foi que um animal (no caso o 
cachorro) domestico, quando ouve o som de panelas, ou vê a pessoa que costuma trazer o 
alimento já se prepara para receber sua comida, mesmo antes de ver o alimento. Para 
começar seu procedimento ele fez uma pequena cirurgia no cão introduzindo um tipo coletor 
de glândulas salivares para que pudesse medir sua saliva. Com isso era apresentando um 
alimento ao cão, ele salivava. Depois era apresentado um som, o som de um metrónomo, a 
resposta ao som era aleatória. Em seguida era apresentado o som seguido do alimento, 
depois de muitos ensaios ao ser apresentado o som o animal já salivava, o que não fazia 
antes. 
 
Fonte: https://psicologia.laguia2000.com/el-aprendizaje/el-behaviorismo 
O texto e a imagem apresentada acima foi definida e inspirada na teoria de John B. 
Watson. Estamos falando de: 
A) Comportamentalismo. 
B) Construcionismo. 
C) Interacionismo. 
D) Representacionismo. 
E) Behaviorismo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 Psicologia da Educação II 
2. Na televisão quando assistimos a um filme e passa o comercial a globo emiti um som 
(plim plim) que associamos que o filme já voltou. 
 
 
Fonte: https://eduardoalmeida.wordpress.com/category/informacao-assimetrica/ 
 
Uma das principais referências para a elaboração desta associação esta na resposta 
condicionada definada na teoria behaviorista é: 
 
A) Estimulo resposta 
B) Estimulo Motivação. 
C) Estimulo Extinção. 
D) Resposta a Punição. 
E) Resposta incondicionada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Faca um breve comentário sobre a atuação dos pais e 
professores na utilização de teoria do condicionamento. 
 
http://3.bp.blogspot.com/-jl1NVy-768I/T84-ZtQOzuI/AAAAAAAAACk/8dDpdPO00nI/s1600/plim+plim.jpg
http://3.bp.blogspot.com/-jl1NVy-768I/T84-ZtQOzuI/AAAAAAAAACk/8dDpdPO00nI/s1600/plim+plim.jpg
36 Psicologia da Educação II 
 
UNIDADE 03 
A teoria cognitivista da 
aprendizagem 
 
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=05aUb7M3UPc 
37 Psicologia da Educação II 
Desenvolveremos alguns conceitos básicos dessa abordagem através da 
teoria de David Ausubel. 
 
3. Cognição 
 
Inicialmente, vale a pena esclarecer o conceito de cognição. Cognição é o 
―processo através do qual o mundo de significados tem origem. À medida que o se 
situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à 
realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas, mas 
pontos de partida para a atribuição de outros significados. Tem origem, então, a 
estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos ‗pontos básicos 
de ancoragem‘ dos quais derivam outros significados‖. 
Por exemplo, quando precisamos ensinar à criança a noção de sociedade, 
podemos levá-la a dar um volta no quarteirão e observar com ela tudo o que lá 
existe. A criança atribuirá significados aos elementos dessa experiência e poderá, 
posteriormente, compreender a sociedade. 
O cognitivismo está, pois, preocupado com o processo de compreensão, 
transformação, armazenamento e utilização das informações, no plano da cognição. 
 
3.1 Aprendizagem 
 
O processo de organização das informações e de integração do material à 
estrutura cognitiva é o que os cognitivistas denominam aprendizagem. 
A abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem mecânica da 
aprendizagem significativa. 
A. Aprendizagem mecânica – refere-se à aprendizagem de novas 
informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na 
estrutura cognitiva. Você se lembra da nossa amiga que decorou a poesia em 
francês? É um exemplo deste tipo de aprendizagem, pois o conteúdo não se 
relacionava com nada que ela já possuísse em sua estrutura cognitiva (por isso ela 
não entendia o que dizia, apenas sabia a poesia de cor). O conhecimento assim 
adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva, sem se ligar a 
conceitos específicos. 
38 Psicologia da Educação II 
B. Aprendizagem significativa – processa-se quando um novo conteúdo 
(ideias ou informações) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis 
na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela. Estes conceitos disponíveis 
são os pontos de ancoragem para a aprendizagem. Por exemplo, nós estamos aqui 
apresentando a você um novo conceito – o de aprendizagem significativa. Para que 
este conceito seja assimilado por sua estrutura cognitiva, é necessário que a noção 
de aprendizagem apresentada pelos cognitivistas já esteja lá, como ponto de 
ancoragem. E esta nova noção de aprendizagem significativa, sendo assimilada, 
servirá de ponto de ancoragem para o conteúdo que se seguirá. 
 
3.2 Motivação 
 
A motivação continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, 
particularmente, para as teorias de aprendizagem e ensino. Atribuímos à motivação 
tanto a facilidade quanto a dificuldade para aprender. Atribuímos às condições 
motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar ensinar algo a seus 
alunos. E, apesar de dificilmente detectarmos o motivo que subjaz a algum tipo de 
comportamento, sabemos que sempre há algum. 
O estudo da motivação considera três tipos de variáveis: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a 
partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de 
satisfação. Isso significa que, na base da motivação, está sempre um organismo que 
apresenta uma necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade 
ou uma predisposição para agir. Na motivação está também incluído o ambiente que 
1. O ambiente; 
2. As forças internas ao individuo, como 
necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, 
instinto; 
3. O objeto que atrai o individuo por ser fonte de 
satisfação da força interna que o mobiliza. 
 
39 Psicologia da Educação II 
estimula o organismo e que oferece o objeto de satisfação. E, por fim, na motivação 
está incluído o objeto que aparece como a possibilidade de satisfação da 
necessidade. 
A gíria possui um termo bastante apropriado para a significação de 
motivação: ―estar a fim. Quando dizemos ―estamos a fim de‖, estamos expressando 
nossa motivação. E vejamos num exemplo: ―Estou a fim de ler este livro todo‖ 
(esperamos que não seja um exemplo absurdo!) – o livro aparece como o elemento 
do ambiente que satisfará minha necessidade ou desejo de conhecer um pouco de 
Psicologia. O próprio ambiente, de alguma forma, gerou em mim este interesse, ou 
porque li outros livros que falavam do assunto, ou porque meu colega citou a 
Psicologia como uma ciência interessante, ou porque vi uma psicóloga em um filme 
e me interessei. Ambiente – organismo – interesse ou necessidade – objeto de 
satisfação. Está montada a cadeia da motivação. 
Retomando, podemos dizer que a motivação é um processo que relaciona 
necessidade, ambiente e objeto, e que predispõe o organismo para a ação em 
busca da satisfação da necessidade. E, quando esse objeto não é encontrado, 
falamos em frustração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 Psicologia da Educação II 
 
 
1. A psicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qualas formas de pensar e os 
conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. A aprendizagem mecânica 
pode ser corretamente defina: 
 
I – Processa-se quando um novo conteúdo se relaciona com conceitos disponíveis na estrutura 
cognitiva; 
II – Refere-se à aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com 
conceitos já existentes na cognição; 
III - O real objeto de estudo da aprendizagem é partir das representações que o aluno já detém para 
associar a nova aprendizagem. 
 
A ( ) As afirmações II e III estão corretas. D ( ) As afirmações I e III estão corretas. 
B ( ) Todas as afirmações estão corretas. E ( ) Apenas a afirmação III está correta. 
C ( ) Apenas a afirmação II está correta. 
 
2. A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro argumentou: ―mamífero é 
vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive dentro d‘água, tem nadadeiras, é um 
peixe‖. A maioria dos colegas concordou com Pedro, mas todos começaram a mudar de ideia ao 
assistir a um filme em que apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou a 
perceber que morar fora d‘água não é algo que defina os mamíferos, e que ter rabo de peixe, 
nadadeiras e morar na água não são características apenas dos peixes. A aprendizagem de Pedro 
foi gerada, pelo processo da aprendizagem significativa que se deu pela: 
 
A) Anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e diferentes. 
B) Associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura cognitiva. 
C) Comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento anterior. 
D) Desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao anterior. 
E) Reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como as teorias cognitivas compreendem a aprendizagem? 
 
41 Psicologia da Educação II 
 
UNIDADE 04 
Motivação da 
aprendizagem 
 
Fonte: http://www.minutopsicologia.com.br/postagens/2014/05/27/psicologia-da-
educacao-motivacao/ 
42 Psicologia da Educação II 
4. Motivação da Aprendizagem 
 
Com referência ao objeto da aprendizagem, isto é, a matéria a ser aprendida, 
a motivação foi classificada em dois tipos, conforme Campos (1987): 
 
 Motivação intrínseca: é quando o elemento mobilizador da aprendizagem é 
interno, é o desejo de aprender. Por conseguinte, a razão para se esforçar 
está naquilo que se aprende e na satisfação pessoal de saber, de adquirir 
novas informações, de ampliar conhecimentos, compreender ou se apropriar 
de algo novo. Esta motivação está consorciada com um tipo de aprendizagem 
mais significativa e mais construtiva. Cabe ao professor apontar aos alunos os 
aspectos significativos da matéria a ser estudada, porque desta maneira 
despertará os motivos próprios do estudante, que se vai dedicar ao estudo da 
mesma. Por exemplo, no estudo da história natural, mostrará os aspectos 
interessantes dos fenômenos naturais, dos animais, das plantas. 
 
 Motivação extrínseca: é a motivação externa à própria atividade da 
aprendizagem, não resulta do interesse pelo conteúdo em si. É composta por 
fatores externos à própria matéria a ser aprendida. Estar motivado por 
recompensas ou metas externas, em um primeiro momento, pode levar o 
aluno a realizar as atividades escolares. Contudo, o efeito desse interesse 
pode ser passageiro, ou seja, o aluno só estará envolvido na aprendizagem 
quando precisar alcançar o que deseja, por exemplo, uma viagem de férias, 
um ponto na média, um brinquedo novo. Esse tipo de meta faz com que os 
alunos se envolvam menos na solução de problemas com maior nível de 
complexidade. 
 
No processo de aprendizagem, a motivação na educação sistematizada deve 
considerar as respectivas faixas etárias, as condições psicológicas, as fantasias, os 
contextos sociais, culturais e as perspectivas dos alunos. É necessário, para motivar 
o aluno, fazer uso da tecnologia que se encontra à disposição e do lúdico, levando 
sempre em consideração a maturação da idade e as perspectivas dos maiores 
interessados no assunto, os alunos. 
43 Psicologia da Educação II 
Assim, na escola, tanto a motivação intrínseca quanto a extrínseca são 
importantes. Muitas atividades são, ou poderiam ser, interessantes para os alunos. 
O ensino pode criar motivação extrinsica, estimulando a curiosidade dos alunos e 
fazendo-os sentirem-se mais competentes, à medida que aprendem. 
Um aluno está motivado quando sente necessidade de aprender o que está 
sendo tratado. Esta necessidade leva-o a aplicar-se, a esforçar-se e a preservar no 
trabalho até sentir-se satisfeito. Em toda situação motivadora podem ser 
encontrados dois fatores: fator de impulsão ou motivo inicial, cujas raízes mais 
profundas são de natureza biológica; fator de direção, de integração nas condições 
ambientais e que é de natureza sociocultural (NÉRICI, 1993). 
 
4.1 Teoria Humanista 
 
Maslow, um dos formuladores da teoria humanista, aceitou a ideia de que o 
comportamento humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades 
biológicas, mas rejeitou a teoria de que toda motivação humana pode ser explicada 
em termos de privação, necessidade e reforçamento. 
Para Maslow, necessidade de ordem superior, como as necessidades de 
realização, necessidades de conhecimento e necessidades estéticas, também são 
primárias ou básicas, mas apenas se manifestam depois que as necessidades de 
ordem inferior forem satisfeitas. Quando não há alimento, o homem vive apenas pelo 
alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua 
necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja 
satisfação provoca o aparecimento de outras e, assim, sucessivamente. Maslow 
esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: ISEPRO VIRTUAL, 2017. 
44 Psicologia da Educação II 
As necessidades fisiológicas mais importantes são: oxigênio, líquido 
alimento e descanso. Um indivíduo com as necessidades fisiológicas insatisfeitas 
tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. A satisfação das 
necessidades fisiológicas é uma condição indispensável para a manifestação e 
satisfação das necessidades de ordem superior. Portanto, não é a privação, mas sim 
a satisfação das necessidades fisiológicas que permite ao indivíduo dedicar-se a 
atividades que satisfaçam necessidades de ordem social. 
A necessidade de segurança manifesta-se pelo comportamento de evitar o 
perigo, pelo recuo diante de situação estranhas e não familiares. Geralmente, as 
pessoas buscam uma casa para se abrigarem, companhia de outras pessoas para 
se sentirem mais seguras e fortes. É essa necessidade que leva o organismo a agir 
rapidamente em qualquer situação de emergência, como doenças, catástrofes 
naturais, incêndios, etc. 
A necessidade de amor e participação expressa o desejo de todas as 
pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um 
grupo. É ela que explica a tristeza e a saudade que sentimos diante da ausência de 
amigos e parentes de quem gostamos. A vida social é uma necessidade que explica 
a maior parte de nossos comportamentos. 
A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorização e o 
reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, 
sentimos confiança em nossas realizações, sentimos que temos valor para os 
outros, sentimos que podemos participar na comunidade e ser úteis. Em caso 
contrário, sentimo-nos inferiorizados, fracos e desamparados. O sucesso ou 
fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua autoestima, da confiança 
que tem em si mesmo. Mas essa autoestima e essa confiança originam-se da estima 
e da confiança que os outros depositam nele. 
Anecessidade de realização expressa nossa tendência a transformar em 
realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a 
alcançar nossos objetivos. Uma pessoa adulta que se sente bem no casamento ou 
em sua vida de solteira, que gosta da profissão que exerce, que participa 
socialmente, etc. pode considerar-se satisfeita em relação a essa necessidade. A 
satisfação da necessidade de realização é sempre parcial, na medida em que 
sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcançar. 
45 Psicologia da Educação II 
A busca da realização é uma das motivações básicas do ser humano; pode 
atuar fortemente em sala de aula, em benefício da aprendizagem. 
A necessidade de conhecimento e compreensão abrange a curiosidade, a 
exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. 
Essa talvez devesse ser a necessidade específica a ser atendida pela atividade 
escolar. Essa necessidade é mais forte em uns do que em outros e sua satisfação 
provém de análises, sistematizações de informações, pesquisas, etc. 
Se um aluno não está conseguindo aprender, é provável que sua dificuldade 
seja proveniente da não satisfação de alguma ou de várias das necessidades que 
antecedem, na hierarquia, a necessidade de conhecimento. O aluno pode ter 
dificuldade em aprender por estar com fome ou cansado, por estar inseguro quanto 
ao futuro, por estar isolado na família ou no grupo de colegas, por sentir-se 
desprezado ou inferiorizado, ou por sentir-se frustrado em relação a muitos de seus 
planos e objetivos. Dessa forma, há um longo cominho a percorrer antes que o 
professor possa entender por que um, vários, ou todos os alunos têm dificuldades 
em entender o que ele está tentando ensinar. 
As necessidades estéticas estão presentes em alguns indivíduos e se 
manifestam através da busca constante da beleza. Essa necessidade parece ser 
universal em crianças sadias, segundo Maslow, e a escola pode contribuir para sua 
satisfação. 
Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades é fundamental: as que 
estão acima na pirâmide só aparecem e podem ser satisfeitas na medida em que se 
satisfazem as que estão abaixo. 
A teoria humanista aproxima-se muito mais da teoria cognitiva do que da 
teoria do condicionamento. Para esta última, tudo se resume à satisfação de 
necessidade biológica. 
Em relação à necessidade de testar sua teoria em laboratório, à maneira da 
teoria do condicionamento, que apresentou abundantes experimentos, Maslow 
afirma: 
“É justo dizer que esta teoria tem sido bastante bem sucedida no aspecto clínico, 
social e personalógico e tem sido adequada à experiência pessoal das pessoas auxiliando-
as a dar um sentido melhor a suas vidas. Esta teoria ter uma plausibilidade direta, pessoal e 
subjetiva para a maioria das pessoas. E mesmo assim ela necessita de verificação e 
46 Psicologia da Educação II 
sustentação experimentais. Ainda não foi capaz de pensar um bom modo de testá-la no 
laboratório...” 
“Aprendi que quando falamos sobre as necessidades de seres humanos, falamos 
sobre a essência de suas vidas. Como imaginar uma maneira de testar essa essência num 
laboratório? Obviamente, ela necessita de uma situação de vida da pessoa como um todo, 
em seu ambiente social. A partir daí é que virá a confirmação ou não-confirmação da teoria”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 Psicologia da Educação II 
 
 
1. Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades é uma teoria embasada no humanismo, onde 
defende as necessidades como motivadoras para todo o contexto do desenvolvimento e 
aprendizagem humana, com base na pirâmide abaixo justifique cada aprendizagem no processo 
educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. O formulador da teoria humanista Maslow, apresentou a idéia de que o comportamento humano 
pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas, e rejeitou a teoria de que toda 
motivação humana pode ser explicada em termos de privação, necessidade e reforçamento. Qual 
teoria Maslow condenou? 
A ( ) Behaviorista B ( ) Psicanálise C ( ) Campo D ( ) Gestalt 
E ( ) Cognitiva 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: ISEPRO VIRTUAL, 2017. 
 
Qual a relevância da motivação extrínseca no processo de ensino 
aprendizagem para o aluno. 
 
48 Psicologia da Educação II 
 
UNIDADE 05 
Teoria Psicanalítica 
 
Fonte: http://institutosam.com.br/curso/teoria-psicanalitica/ 
49 Psicologia da Educação II 
5. Teoria Psicanalítica 
 
Segundo a psicanálise, fundada por Freud, as primeiras experiências infantis 
são os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivíduo. 
Geralmente, as pessoas não têm consciências, não sabem os motivos que as levam 
a agir de uma ou de outra forma. A maior parte dos motivos seria inconsciente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como se dá a motivação inconsciente? Quando criança, todo indivíduo tem 
uma série de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, muitos 
desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos, em virtude das proibições 
sociais. O que acontece, então? Eles são reprimidos para o inconsciente e lá se 
reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que não 
contrarie as normas sociais. 
Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades 
artísticas, culturais ou esportivas, isto é, sua energia é utilizada em atividades 
permitidas; outros podem realizar-se através dos sonhos; outros, ainda, podem 
manifestar-se através de sintomas físicos, doenças psicossomáticas, como gagueira, 
dor de cabeça, paralisias parciais, etc. 
O fato de um aluno ter aversão à matemática e ter dificuldades em aprender 
esta ou qualquer outra matéria, por exemplo, pode ser consequência das primeiras 
Fonte: ISEPRO VIRTUAL, 2017. 
 
50 Psicologia da Educação II 
experiências que teve com a disciplina: professor autoritário, rejeição por parte dos 
colegas, problemas familiares, etc. 
Para Freud, o aparelho psíquico compõe-se de três partes, que estão 
continuamente interagindo, de forma dinâmica: 
 
 
 
O Id, que está ligado ao organismo físico, é hereditário, e é a fonte de 
todos os instintos e impulsos. Os instintos básicos seriam dois: o instinto sexual, em 
sentido amplo, ou seja, o instinto da vida, o instinto construtivo; e o instinto da morte 
ou instinto agressivo. Da predominância de um ou de outro, desenvolver-se-á uma 
personalidade mais construtiva, cooperadora, amorosa ou uma personalidade mais 
destrutiva, agressiva e possessiva. O Id segue o princípio do prazer, isto é, 
impulsiona o organismo a fazer tudo o que traz prazer. 
O Ego resulta da interação do Id com o meio social. É a parte racional da 
personalidade, que procura manter o controle sobre o Id, verificando que desejos e 
impulsos podem ou não ser satisfeitos. O Ego rege-se pelo princípio da realidade e 
tenta manter o equilíbrio entre o Id e o Superego. 
O Superego consiste nas normas e padrões sociais internalizados pelo 
indivíduo durante a vida, principalmente na infância. Aos poucos vai assimilando o 
que pode e não pode fazer o que convém ou não ao sistema social. 
Fonte: ISEPRO VIRTUAL, 2017. 
 
51 Psicologia da Educação II 
 5.1 Sexualidade e Libido 
 
 Libido: é uma fonte original de energia afetiva que mobiliza o organismo na 
perseguição de seus objetivos 
 A libido sofre progressivas organizações durante o desenvolvimento, em torno de 
zonas erógenas corporais. 
 Uma fase de desenvolvimento é uma organização da libido em torno de uma 
zona erógena, dando uma fantasia básica e um tipo de relação de objeto 
 A libido é uma energia voltada para a obtenção de prazer 
 É uma energia sexual no sentido de que toda busca por afeto ou prazer é erótica 
ou sexual 
 Há uma tendência natural para o desenvolvimento sucessivo das