metodologia_do_ensino_de_literatura (2)

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LiteraturaMetodologia do Ensino de
Ana Lucia de Souza Henriques2009
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
H519 Henriques, Ana Lucia de Souza. / Metodologia do Ensino de 
Literatura. / Ana Lucia de Souza Henriques. — Curitiba : 
IESDE Brasil S.A. , 2009.
240 p.
ISBN: 978-85-387-0800-1
1. Literatura – Estudo e Ensino I.Título.
CDD 807
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images
Pós-Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp). Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Federal Flumi-
nense (UFF). Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade do Estado do Rio 
de Janeiro (UERJ). Graduada em Português, Inglês e respectivas Literaturas pelo 
Instituto de Letras da UERJ.
Ana Lucia de Souza Henriques
Sumário
Metodologias no ensino 
e aprendizagem de literatura............................................... 11
Breve panorama da história do ensino de literatura no Brasil .................................. 11
Motivação para a leitura e para o conhecimento literário ......................................... 12
Adequação do estudo de literatura aos níveis de ensino ........................................... 19
A avaliação ................................................................................................................................... 21
A contextualização como método de abordagem ...... 29
A obra literária como produto do momento em que se insere ................................ 29
Contextualização da obra literária ...................................................................................... 31
Intertextualidade no texto literário: 
a paráfrase e a estilização ...................................................... 43
Breve conceituação de intertextualidade ........................................................................ 43
Paráfrase e estilização .............................................................................................................. 46
Estudos de casos de paráfrase e de estilização .............................................................. 49
Intertextualidade no texto literário: 
a paródia, a apropriação e o pastiche ............................... 59
Breve conceituação de intertextualidade ........................................................................ 59
Paródia, apropriação e pastiche ........................................................................................... 60
Estudos de casos de paródia, de apropriação e de pastiche ..................................... 69
Obras cinematográficas e sua relação com a literatura ... 77
Breves considerações sobre a relação 
entre obras cinematográficas e obras literárias ............................................................. 77
A obra cinematográfica como (re)leitura da literatura ................................................ 79
Estudos de casos de obras cinematográficas 
como (re)leituras de obras literárias ................................................................................... 83
A dramaturgia televisiva 
e sua relação com a literatura .............................................. 95
Breves considerações sobre a relação 
entre dramaturgia televisiva e obras literárias................................................................ 95
A dramaturgia televisiva como (re)leitura da literatura ............................................... 98
Estudo de caso de obra 
da dramaturgia televisiva como (re)leitura de obra literária ...................................102
Canções e sua relação com a literatura ..........................113
Breves considerações sobre canções e sua relação com a literatura ....................113
Letras de canções populares e o diálogo com poetas e poemas ..........................114
Estudos de casos de canções e a relação estabelecida com obras literárias .....119
Diálogos entre a literatura e a História ...........................129
Breves considerações sobre o discurso literário e o discurso histórico ...............129
A História no romance histórico ........................................................................................131
Estudo da relação entre discurso ficcional 
e discurso histórico em obras literárias ...........................................................................134
A periodização: o Barroco e o Neoclassicismo.............145
Breve conceituação de literatura e de história da literatura ....................................145
O ensino do Barroco e do Neoclassicismo .....................................................................147
Estudos de casos de obras barrocas e neoclássicas ....................................................155
A periodização: o Romantismo, 
o Realismo-Naturalismo e o Parnasianismo ...................165
Romantismo, Realismo-Naturalismo e Parnasianismo ..............................................165
O ensino da literatura a partir de obras 
românticas, realistas-naturalistas e parnasianas .............................................................166
Estudos de casos de obras românticas, realistas-naturalistas e parnasianas ....174
A periodização: o Simbolismo e o Modernismo .........185
Simbolismo e Modernismo ..................................................................................................185
O ensino da literatura a partir de obras simbolistas e modernistas......................186
Estudos de casos de obras simbolistas e modernistas ..............................................195
Metodologia de pesquisa: o projeto acadêmico ........203
O projeto acadêmico: conceituação, etapas e escolha do tema ............................203
A definição dos objetivos a serem alcançados .............................................................206
A apresentação e justificativa do trabalho a ser desenvolvido ..............................208
A elaboração da metodologia adequada ao tema selecionado ............................209
A inserção de citações e referências bibliográficas .....................................................212
Gabarito .....................................................................................221
Referências ................................................................................229
Anotações .................................................................................239
Apresentação
Este livro pretende apresentar, de maneira clara e objetiva, metodologias para 
o ensino de literatura. Diferentes abordagens do texto literário são discutidas e 
exemplificadas. Contexto histórico, estilos literários, canções, filmes, documentá-
rios, novelas e minisséries são alguns dos pontos de que partem as abordagens 
metodológicas propostas.
A obra se divide em doze capítulos, sendo onze deles dedicados ao trabalho com 
a literatura em sala de aula. O último capítulo é voltado para uma detalhada ex-
plicação sobre a elaboração de um projeto acadêmico e visa auxiliar o professor 
que planeja ingressar em um Programa de Pós-Graduação. Daí podermos enfati-
zar que nossa principal intenção foi apresentar um trabalho inteiramente voltado 
para o professor.
O foco maior do estudo da obra literária é o de estabelecer relações com o mo-
mento em que ela se insere e com os diálogos intertextuais que ela estabelece. 
Essa maneira de trabalhar o texto literário em sala de aula está de acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) que orientam o ensino de língua e litera-
tura de nívelmédio. Fazer conexões entre a literatura e outras artes ou disciplinas 
tem inúmeras vantagens, e essa maneira de trabalhar o texto literário, além de 
ampliar a visão de mundo do aluno, contribui para tornar ainda mais enriquece-
dor e prazeroso o estudo da literatura.
O trabalho docente com a literatura é, na verdade, uma fonte de descobertas e de 
rica troca de experiências entre professor e aluno. Contribuir para esse objetivo 
foi o que nos moveu na produção dos capítulos deste volume.
Ana Lucia de Souza Henriques
Metodologias no ensino 
e aprendizagem de literatura
O objetivo deste capítulo é apresentar a relevância da escolha de me-
todologia adequada no ensino e na aprendizagem de literatura.
Breve panorama da história 
do ensino de literatura no Brasil
No Brasil ainda colônia, o ensino esteve sob a responsabilidade da 
Igreja Católica, mais precisamente sob os cuidados da Ordem Jesuítica. Os 
padres jesuítas se orientavam por um conjunto de regras bastante rígido, 
a Ratio Studiorum, para que houvesse uniformização na educação recebi-
da em seus colégios tanto na Europa quanto no Novo Mundo.
Tratava-se de um ensino que oferecia uma formação humanística aos 
alunos, visando à formação integral do homem cristão.
Vejamos a definição do termo humanismo, de acordo com a Enciclopé-
dia de Literatura Brasileira, de Afrânio Coutinho e J. Galante de Sousa:
Movimento intelectual que se espalhou pela Europa no final do século XVI, reunindo 
aspectos filosóficos e artísticos e pondo ênfase no desenvolvimento das qualidades 
do homem, que seria o centro da civilização (antropocentrismo). O método particular 
empregado pelos chamados “humanistas”, que deram a fisionomia especial ao 
Renascimento, foi a valorização dos estudos dos textos antigos, gregos e romanos, 
sobretudo estes últimos. (HUMANISMO, 2001, p. 840)
Gramática, Humanidades e Retórica eram as disciplinas que figuravam 
no currículo dos colégios da Companhia de Jesus. E, em nível universitário, 
eram ministradas as disciplinas Filosofia, Matemática e Ciências Naturais.
Ao discutir o papel do ensino da área de Letras no Brasil, Roberto Acízelo 
de Souza, em o Império da Eloquência (1999), ressalta que durante o período 
colonial e o século XIX as Letras ocuparam um lugar de destaque no ensino 
básico. Souza (1999, p. 21-30) lembra ainda que a inexistência de um curso 
superior nessa área fizera com que o ensino de Letras no antigo curso se-
cundário atingisse um perfil universitário, tendo sido esse o caso do ensino 
de Letras no Colégio Pedro II, onde predominavam as disciplinas humanís-
12
Metodologia do Ensino de Literatura
ticas nas séries mais elevadas. Essa instituição de ensino tornou-se a principal re-
ferência na área de Letras. Aos alunos formados por ela, era concedido o título de 
bacharel em Letras. A implantação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras 
só viria acontecer na década de 1930, marcando o início da profissionalização de 
nível universitário nessa área.
O relevante papel para o ensino de Letras no Brasil desempenhado pelo Co-
légio Pedro II e a questão relativa ao fato de que as aulas tinham de ser ministra-
das por um profissional de uma outra área, devido à inexistência de curso supe-
rior que formasse professores em Letras, podem ser observados no que afirma 
Haroldo Lisboa da Cunha (1981, p. 63-65), no ensaio intitulado “Ramiz Galvão, de 
Aluno a Mestre do Colégio Pedro II”:
Ramiz Galvão (Benjamin Franklin, Barão de Ramiz Galvão), gaúcho de Rio Pardo, ainda mal 
saído da primeira infância, ingressou no Colégio Pedro II, isto nos idos de 1855. E, de uma 
turma com cerca de trinta alunos, foi dos três que conseguiram, ao cabo de sete anos de curso, 
o almejado título de Bacharel em Ciências e Letras. [...]
Foi, em 1861, um dos sete fundadores do Instituto de Bacharéis em Letras, depois, Instituto 
Brasileiro de Ciências e Letras, centro cultural estudantil que, por longo tempo, despertou 
vocações entre alunos do Colégio Pedro II. E, como acadêmico de Medicina, escreveu para o 
primeiro número da revista da entidade que ajudara a fundar um pequeno ensaio [...].
Regeu com brilho e projeção a cátedra de Literatura Nacional e a de Grego, no Colégio onde 
fizera seu curso médio; e a de Botânica, na Faculdade que lhe dera o diploma de médico.
O exemplo apresentado ilustra o fato de que o ensino de literatura, por não 
haver cursos de habilitação nessa área específica, esteve nas mãos de profissio-
nais de outras áreas, cuja excelente formação humanística recebida no ensino 
secundário lhes permitia assumir o papel de professores de letras.
Motivação para a leitura 
e para o conhecimento literário
Muitos são os caminhos que podem ser trilhados pelo professor de literatura 
com vistas a obter êxito na motivação de seus alunos para a leitura prazerosa 
do texto literário. Sabemos que esses caminhos são vias de mão dupla, que o 
sucesso dependerá do empenho e da dedicação de professores e alunos. Nessa 
jornada, o desempenho do professor em sala de aula será fundamental para des-
pertar ou aumentar a motivação para o conhecimento literário.
Comecemos pela ideia de que nossos objetivos serão alcançados com êxito 
se nos lembrarmos de que nossos cursos são formados por uma sucessão de 
unidades a que chamamos de aula, e que cada uma delas cumpre um papel 
único. Daí que cada uma dessas unidades deve ser tomada como a aula, pois 
Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
13
toda aula deve ser bem preparada. Estarmos conscientes dessa nossa responsa-
bilidade constitui o primeiro, e talvez o mais importante, passo para que tenha-
mos resultados positivos no que diz respeito à motivação de nossos alunos.
Mas como fazer para que os alunos sintam prazer em ler obras literárias? A res-
posta apresentada a seguir mostra alguns dos passos que consideramos funda-
mentais para que nossos alunos possam se conscientizar de que a literatura nos 
oferece universos a serem explorados, verdadeiras redes que se entrelaçam, am-
pliando nossos horizontes e nos oferecendo novas visões de mundo. Do presente 
em que se inserem, obras literárias (re)escrevem o passado e profetizam o futuro.
Nesse sentido, leituras literárias devem ser encaradas como descobertas a 
serem feitas nas malhas do texto, seja ele em prosa ou verso. Por isso, o estudo 
de textos literários pode e deve seguir caminhos variados.
As obras que selecionarmos para leitura nos indicam quais as nossas possibi-
lidades de escolha. O esquema abaixo apresenta duas dessas possibilidades:
Descobrindo relações, entrelaçando mundos:
DA � obra literária PARA o contexto
DO � contexto PARA a obra literária
Selecionamos uma passagem do roman-
ce O Cortiço (publicado em 1890), de Aluísio 
Azevedo, para exemplificar a preparação de 
uma aula segundo as abordagens sugeridas 
acima.
Eram cinco horas da manhã e o cortiço acordava, 
abrindo, não os olhos, mas a sua infinidade de 
portas e janelas alinhadas.
Um acordar alegre e farto de quem dormiu de 
uma assentada de sete horas de chumbo. Como 
que se sentia ainda na indolência da neblina as 
derradeiras notas da última guitarra da noite 
antecedente, dissolvendo-se à luz loira e tenra da 
Aurora, que nem um suspiro de saudade perdido 
em terra alheia. [...]
Entretanto, das portas surgiam cabeças congestio-
nadas de sono; ouviam-se amplos bocejos, fortes 
como o marulhar ondas; pigarreava-se grosso por 
toda a parte; começavam as xícaras a tilintar; o cheiro 
quente de café aquecia, suplantando todos os outros; 
trocavam-se de janela para janela as primeiras pala-
vras, os bons-dias; [...]
O Cortiço é um dos romances mais im-
portantes do estilo realista-naturalista.
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Metodologia do Ensino de Literatura
Daí a pouco, em volta das bicas era um zunzumcrescente; uma aglomeração tumultuosa de 
machos e fêmeas. Uns, após outros, lavavam a cara, incomodamente, debaixo do fio d´água 
que escorria da altura de uns cinco palmos. [...]
O rumor crescia, condensando-se; o zunzum de todos os dias acentuava-se; já se não destacavam 
vozes dispersas, mas um só ruído compacto que enchia todo o cortiço. Começavam a fazer 
compras na venda; ensarilhavam-se discussões e rezingas; ouviam-se gargalhadas e pragas; 
já não se falava, gritava-se. Sentia-se naquela fermentação sanguínea, naquela gula viçosa de 
plantas rasteiras que mergulham os pés vigorosos na lama preta e nutriente da vida, o prazer 
animal de existir, a triunfante satisfação de respirar sobre a terra. [...]
E, durante muito tempo, fez-se um vaivém de mercadores. Apareceram os tabuleiros de carne 
fresca e outros de tripas e fatos de boi [...]. Vieram os ruidosos mascates, com suas latas de 
quinquilharia, com as suas caixas de candeeiros e objetos de vidro e com o seu fornecimento 
de caçarolas e chocolateiras de folha-de-flandres. [...] (AZEVEDO, 1997, p. 30-31)
Vejamos a seguir os passos sugeridos para a abordagem:
Texto Contexto
Leitura do texto: os alunos leem em silêncio o texto selecionado sem �
que nenhuma informação sobre ele seja fornecida; a seguir, pelo me-
nos, duas leituras em voz alta devem ser realizadas, de preferência, por 
voluntários. É importante que a leitura em voz alta seja incentivada. A 
leitura não deve ser interrompida, nem para a explicação de vocabu-
lário. O objetivo, nesse momento, não consiste em compreender cada 
palavra, mas a formação de uma ideia geral do texto.
Conversando sobre o texto lido: cada aluno escreve até cinco palavras �
que expressem o assunto de que trata o texto; a seguir, de preferên-
cia em pares, comparam as palavras que escreveram justificando suas 
escolhas para o(s) colega(s); depois disso, o professor pede a cada um 
dos grupos que leia e justifique as palavras por eles selecionadas, en-
quanto o professor as anota no quadro.
A partir da listagem elaborada pela turma, o professor irá trabalhar, por �
meio de perguntas, o assunto de que trata o texto selecionado. Se ne-
cessário, incentivando o acréscimo de novas palavras à listagem inicial.
Uma outra leitura é feita pelo professor: ritmo, sons e imagens presen- �
tes na narrativa devem ser motivo de perguntas que agucem a atenção 
dos alunos para a riqueza de detalhes na descrição da vida no cortiço, 
procurando mostrar os recursos linguísticos utilizados pelo escritor 
para compor a descrição tanto do ambiente quanto dos personagens.
Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
15
A seguir, o professor situa o período da história brasileira a que a nar- �
rativa se reporta.
A partir daí, a feição realista-naturalista do romance em questão deve �
ser focalizada pelo professor, que auxilia os alunos para que eles tam-
bém possam fazer suas próprias descobertas nas malhas do texto.
Sugerir aos alunos que tracem um paralelo entre o comportamento �
dos moradores do cortiço e o ambiente em que vivem os persona-
gens. A seguir, partindo da relação estabelecida pelos alunos, o profes-
sor chamará a atenção para características desse tipo de obra literária, 
ressaltando, dentre outros aspectos, que:
o autor observa a vida social no momento histórico em que ele se �
insere, reproduzindo o mais fielmente possível a sociedade;
o meio em que vivem os personagens determina seu comporta- �
mento;
os personagens muitas vezes agem de forma quase animalesca, �
sendo movidos mais por instinto do que pela razão.
Para finalizar, após revelar o título da obra, seu ano de publicação, o �
nome do autor e o estilo de época, o professor deve incentivar seus 
alunos a estabelecer relações com a história do período em questão, 
lembrando e discutindo com eles principalmente a relevância das cor-
rentes filosóficas do evolucionismo, do determinismo e do positivismo 
no contexto da segunda metade do século XIX.
A partir daí, já com o embasamento adquirido sobre a obra e o contex- �
to em que ela se insere, os alunos iniciam a leitura do romance.
Como atividades complementares, podem ser desenvolvidas pesqui- �
sas dentro de recortes variados sobre temas motivadores, tais como:
a vida e a obra do escritor; �
o estilo realista-naturalista e o contexto sócio-histórico-cultural; �
a obra literária e suas possíveis versões para o cinema e/ou para a �
televisão.
16
Metodologia do Ensino de Literatura
Vejamos os passos sugeridos para a segunda abordagem:
Contexto Texto
A partir de imagens e frases ou textos curtos, introduzir a discussão, 
sempre por meio de perguntas, sobre aspectos marcantes do contexto histó-
rico em que o escritor e a obra se inserem. Como nosso exemplo é o romance 
O Cortiço, o período a ser focalizado é o da segunda metade do século XIX.
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A Evolução Humana, teoria proposta por Charles Darwin.
Apresentar a imagem da evolu- �
ção humana, guiando a discus-
são para o nome do naturalista 
Charles Darwin.
Ilustrar a discussão com a foto �
do naturalista e do navio em 
que ele viajou durante suas 
pesquisas.
Charles Darwin (1809-1882), naturalista 
inglês, autor do livro Origem das Espécies.
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Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
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O Beagle, navio em que Charles Darwin viajou de 1831 a 1836 coletando dados para sua 
pesquisa.
Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre o natu- �
ralista, comentar de forma breve o impacto causado pela publicação 
do livro A Origem das Espécies.
Charles Darwin – naturalista inglês que formulou a teoria da evolução 
pela seleção natural. O livro, A Origem das Espécies, que apresenta o re-
sultado de sua pesquisa, foi publicado em 1859.
O professor deve ressaltar que pesquisas científicas realizadas nessa �
época partiam da observação para a teoria.
Apresentar a influência da teoria da evolução pela seleção natural nos �
estudos dos fenômenos humanos e sociais, conduzindo a discussão 
para o conceito de darwinismo social.
Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre � darwi-
nismo social.
Darwinismo social – Herbert Spencer foi o principal teórico dessa 
escola de pensamento, tendo aplicado o modelo biológico da evolução 
das espécies às sociedades humanas, defendendo a ideia de que só os 
mais fortes sobrevivem.
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Metodologia do Ensino de Literatura
Ressaltar a relevância da corrente filosófica conhecida como Positivis- �
mo dentro do contexto sócio-histórico-cultural dos oitocentos.
Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre o Positi- �
vismo.
Positivismo – corrente filosófica surgida no século XIX, que se caracte-
riza por considerar como único tipo de conhecimento legítimo o que 
se encontra nas ciências naturais, baseado na observação, experimen-
tação e matematização. Os positivistas criticam como falso e enganoso 
o pensamento religioso e metafísico [...]. Com relação às ciências hu-
manas, advogam a tese de que elas somente podem se desenvolver 
como verdadeiras disciplinas científicas na medida em que adotem a 
metodologia das ciências naturais. (CIVITA, 1977, p. 1.031)
A seguir, o professor relaciona o contexto à literatura do período rea- �
lista-naturalista. Para tal, chama a atenção dos alunos para o fato de 
que, por influência do contexto em que se insere, a literatura do pe-
ríodo focaliza a realidade social ou biológica do homem, sendo que 
este é apresentado como produto do meio em que vive. Isso se deve à 
influência das ciências naturais (Física, Química e Biologia). O homem 
é visto como um ser sujeito às leis da natureza, e por elas condiciona-
do. Da mesma forma que a pesquisa científica parte da observação 
dosfenômenos para chegar à teoria, a literatura do período, que se 
pretende fiel aos fatos, procura, através da observação, apresentar, da 
forma mais detalhada possível, o homem no ambiente em que vive 
(JOBIM; SOUZA, 1987, p. 174).
Após mostrar a influência do contexto na literatura, o professor pede �
aos alunos que leiam silenciosamente a passagem selecionada do ro-
mance O Cortiço.
A seguir, são feitas, pelo menos, duas leituras em voz alta. Como afir- �
mamos anteriormente, essas leituras devem ser realizadas, de prefe-
rência, por alunos voluntários.
O próximo passo consiste em pedir aos alunos que trabalhem em gru- �
pos pequenos, de dois ou três membros, para realizarem a tarefa de 
Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
19
traçar paralelos entre o contexto estudado e o texto literário, procu-
rando destacar passagens do romance que justifiquem suas afirma-
tivas. Para isso, devem seguir os tópicos determinados pelo professor 
(por exemplo, “o comportamento animalesco do homem”, “a descrição 
minuciosa” etc.).
A etapa seguinte diz respeito ao debate sobre o texto, com base nas �
observações anotadas por cada grupo de alunos.
Com o embasamento adquirido, os alunos iniciam a leitura do roman- �
ce na íntegra.
Em relação a algumas das atividades complementares que motivem �
o aluno a aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto estudado, 
sugerimos, por exemplo, que sejam desenvolvidas pesquisas sobre 
temas motivadores relacionados ao contexto, tais como: a Revolução 
Industrial, o cientificismo, o determinismo. Além dessa, também são 
possíveis as atividades já sugeridas para o primeiro tipo de aborda-
gem apresentada.
Adequação do estudo 
de literatura aos níveis de ensino
Acreditamos que a sensata adequação do estudo de literatura em qualquer que 
seja o nível de ensino dependerá principalmente da escolha feita pelo professor 
quanto às obras a serem lidas, ao volume de leitura e, obviamente, às abordagens 
a serem adotadas em sala de aula para cada autor/obra a trabalhar. Lembramos 
que defendemos o estudo prazeroso da literatura, pois gostar do que estudamos 
é fundamental. Geralmente, gostamos do que entendemos, do que faz sentido 
para nós, e, quando isso acontece, nosso estudo passa a ser um grande compa-
nheiro, aquele que vai apontando caminhos e iluminando a nossa jornada.
Mas que aspectos considerar para que, ao prepararmos nossas aulas, possa-
mos fazer escolhas mais acertadas? As reflexões aqui sugeridas devem ser nor-
teadas pelo programa da disciplina ministrada.
20
Metodologia do Ensino de Literatura
Como decidir quais 
e quantas obras literárias devem ser estudadas?
A escolha das obras literárias é uma etapa muito importante na preparação 
de uma aula de literatura.
As obras escolhidas devem ser bastante representativas para o estudo de �
cada período literário, pois isso permitirá ao professor traçar relações que 
contribuam para que seus alunos possam formar uma visão mais sólida e 
profunda do assunto estudado, estreitando e fortalecendo a rede de seu 
conhecimento literário. Ler obras em sua íntegra é o ideal. Contudo, a so-
lidez do estudo literário desenvolvido em sala de aula não está necessa-
riamente ligada a um elevado número de obras lidas, mas sim a estudos 
conduzidos com critério e bom senso.
Ressaltamos que, em alguns casos, só é possível a escolha de uma obra, �
principalmente quando se trata de romances. Isso pode ser causado 
muitas vezes pelo tempo escasso, quer seja devido a um programa 
apertado, quer seja pelo fato de a maioria dos alunos em sala ser forma-
da por estudantes que trabalham.
Professores e alunos devem caminhar sempre juntos. Daí que essa escolha �
precisa ser a mais cuidadosa possível, pois muitas vezes é mais produtivo 
selecionar para análise não obras em sua íntegra, mas capítulos represen-
tativos dessas obras, que nos permitam discutir aspectos fundamentais do 
assunto tratado. Daí que um estudo literário de qualidade não depende 
necessariamente de uma longa lista de obras como leitura obrigatória.
Capítulo de romances, contos, poemas ou atos de uma peça de teatro �
bem analisados (lidos, declamados, encenados) valem muito mais do que 
leituras de obras inteiras que não serão discutidas devidamente.
O acervo precário de muitas das bibliotecas das escolas de nosso país �
pode dificultar a escolha de obras. É certo que a compra de livros por parte 
dos alunos deve ser incentivada, mas não se pode esquecer que eles nem 
sempre têm condições financeiras para fazê-lo.
Decisões sensatas, que partam de um planejamento organizado, certamen- �
te contribuirão para o sucesso do estudo do texto literário, de acordo com 
Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
21
o que estabelecem os programas das disciplinas, e em consonância com as 
condições de trabalho nas escolas onde a disciplina será ministrada.
A avaliação
A avaliação de literatura deve estar voltada para o que efetivamente foi discu-
tido em relação às obras trabalhadas e também, sempre que possível, funcionar 
como um elemento motivador de pesquisa, de estudo, de novas descobertas. O 
objetivo é fazer com que exista uma expectativa positiva em relação a provas e 
trabalhos realizados em sala ou em casa, individualmente ou em grupo.
Provas escritas devem incluir questões com suportes elaborados com clareza 
sobre obras estudadas e/ou leituras extras recomendadas pelo professor. Devem 
ser evitadas questões cujas respostas dependam apenas de memorização, pois 
não revelam a compreensão do texto estudado. As perguntas elaboradas devem 
dar aos alunos a oportunidade de mostrar que estão aptos a discutir aspectos 
relativos às obras estudadas com argumentos bem fundamentados, baseados 
no conhecimento por eles construído durante todo um processo de trabalho 
com a literatura, no qual cada uma das etapas – apresentação, leitura, debate e 
pesquisa – exerce papel de destaque.
A atividade de pesquisa deve ser tomada como uma ferramenta a mais a ser 
utilizada pelo professor para motivar seus alunos a fazerem suas descobertas. 
Para isso, é fundamental que seja bem orientada e que os objetivos estejam 
bem definidos. É preciso deixar claro qual recorte do assunto estudado o aluno 
deve pesquisar. É necessário também auxiliar o aluno informando-o a respeito 
de obras críticas ou teóricas que ele poderá utilizar para iniciar a sua pesqui-
sa. Convém alertar o aluno para a pesquisa feita na internet. Ela é válida desde 
que as páginas consultadas sejam escolhidas com cuidado. Em caso de dúvida, 
convém recorrer a endereços de instituições sérias, como, por exemplo, a Aca-
demia Brasileira de Letras (ABL), que disponibilizam textos informativos confiá-
veis, escritos por especialistas nos assuntos consultados. Além disso, os alunos 
devem ser informados da importância de indicarem corretamente as fontes pes-
quisadas em seus trabalhos. Há excelentes manuais de redação acadêmica que 
podem ser recomendados para orientá-los nesse sentido.
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Metodologia do Ensino de Literatura
Texto complementar
O Cortiço: um romance-clímax
(PROENÇA FILHO, 1999, p. 259-262)
A plenitude da realização do ficcionista vem com O Cortiço.
São vinte e três capítulos que colocam em confronto dois conjuntos anta-
gônicos: o cortiço, uma habitação coletiva povoada de uma população pro-
letária, e o espaço menor do sobrado, habitado por uma família burguesa 
bem-sucedida. Esses conglomerados culminam por funcionar como blocos- 
-síntese, aglutinadores.
Nessa aglutinação, entretanto, os indivíduos não aparecem confundidos. 
Seguem presos ao seu grupo social, mas são nomeados e vivem seus dramas 
particulares na promiscuidade e na identificação dos problemas que lhes 
marcam a vida em comum. São esses liames comuns que os impessoalizam.
No cortiço, move-se uma população numerosae ativa que, com poucas 
exceções, permanece em ação naquela coletividade. Nela predominam 
pretos e mestiços, empregados, e assalariados, imigrantes de várias origens, 
com destaque para os portugueses. Com regras de convívio próprias, à luz 
da pobreza e da miséria como elementos niveladores. Nele, um personagem 
sobreposto aos demais: o português João Romão.
No sobrado, o grupo familiar chefiado por Miranda, negociante portu-
guês de fazendas por atacado: sua mulher, Dona Estela, “senhora pretensio-
sa e com fumaças de nobreza”, a filha Zulmirinha, dolorosa interrogação em 
termos de paternidade, Henrique, filho de um fazendeiro mineiro, freguês 
do Miranda, a criadagem: o protegido moleque Valentim, a mulata Isaura, a 
Leonor, virgem e obscena, e um parasita, o Botelho. Normas de convivências 
ditadas pelos costumes portugueses da época.
Entre os dois espaços, o muro, concreto e simbólico.
No curso da trama, o jogo de ações num e noutro conglomerado, o fio 
condutor central identificado no percurso social do cortiço e, em paralelo, 
do personagem João Romão. Na linha do progresso. A qualquer custo ético. 
Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
23
Simultaneamente, o percurso do Miranda. No desfecho, a ultrapassagem do 
muro por João Romão, a leve ascensão de Miranda, o fim do cortiço.
O texto evidencia equilíbrio entre retrato de coletividade e estudo de tem-
peramentos. O primeiro centrado no personagem coletivo dominante, o se-
gundo centralizado na figura de João Romão. São instâncias rigorosamente 
integradas na estrutura romanesca: o cortiço ganha destaque como titular da 
narrativa. João Romão emerge do cortiço e ganha relevo como titular na ação. 
O romance constitui um vasto painel em que predomina a bipolaridade.
A dimensão duplicada paraleliza-se e multiplica-se nos conflitos que 
emergem das reentrâncias dos blocos-síntese.
Confrontos e interações se dão no âmbito de cada um e se fazem também 
entre eles.
No cortiço, ressaltam as duplas João Romão e a negra Bertoleza; um casal 
de portugueses, Jerônimo e Piedade, tem sua contrapartida no casal mestiço 
brasileiro, Firmo e Rita; juntos caminham Alexandre, o guarda, mulato e a 
branca Augusta Carne-Mole; Bruno, o ferreiro, se liga a Leocádia, portuguesa. 
Esse jogo vai além da singularidade dos personagens e se configura ainda 
em nível de grupos dentro do grupo, com o confronto entre os Carapicus e 
os Cabeças de Gato.
A numerosa galeria abriga ainda a prostituta Leonie, Leandra, a macho-
na feroz, e suas duas filhas, Ana das Dores, casada e separada do marido, 
Neném, a donzela, e mais Agostinho, o filho; Paula, cabocla velha, meio 
idiota, rezadeira e “bruxa”; Marciana, mulata asseada e sensual, e filha Flo-
rinda, virgem resistente, de “olhos luxuriosos de macaca”; dona Isabel, velha 
senhora comida de desgostosos, mãe de Pombinha, Albino, o lavadeiro 
efeminado, os mascates italianos, sempre marginalizados da ação central: 
Delporto, Pompeo, Francesco, Andrea; os garções da venda de João Romão, 
Domingos e Manuel.
Nos rumos da interação destacam-se movimentos dentro do cortiço, 
como, por exemplo, o envolvimento do português Jerônimo com Rita Baiana 
e a relação homossexual entre Leonie e Pombinha, e nuclear, a ascensão de 
João Romão. Nos rumos da interação, o sobrado figura como contraponto 
do cortiço, o Miranda como contraponto de João Romão.
Por outro lado, as dissensões polarizadoras terminam por substituir-se 
24
Metodologia do Ensino de Literatura
por congraçamentos integradores, sobretudo diante da ameaça comum, ex-
terna, caso da união dos dois cortiços, inicialmente antagônicos.
A trama acompanha a evolução da habitação coletiva em destaque que 
segue paralela à biografia de João Romão. E todos os personagens são 
envolvidos.
[...]
Em termos de linguagem ficcional, O Cortiço é um romance altamente 
representativo, sobretudo no âmbito da realidade em que é produzido.
O texto traduz equilíbrio entre a dimensão documentária, a dimensão 
imaginária e a intenção naturalista de retrato social e denúncia. Configura 
um microcosmo convincente e personagens-tipo significativos do quadro 
social que pretende representar: o português ambicioso que pretende as-
cender na escala social, o seu conterrâneo, já absorvido socialmente, mas 
ainda movido pela ambição, o português trabalhador que resiste à absorção 
e acaba absorvido, a escrava falsamente livre, a mulata emergente, os grupos 
“marginais” na realidade econômica de então, levados à proletarização, o es-
pírito de solidariedade e a estagnação dos grupos menos favorecidos. Vale 
dizer: instâncias de segmentos sociais importantes no processo de constru-
ção da sociedade brasileira.
Dicas de estudo
A Redação de Trabalhos Acadêmicos � : teoria e prática, organizado por Clau-
dio Cezar Henriques e Darcília Marindir P. Simões, Editora da UERJ.
 A obra orienta de maneira clara e objetiva a escrita de trabalhos acadêmicos.
Filme: � O Cortiço, baseado na obra de Aluísio Azevedo, roteirizado por Fran-
cisco Ramalho Jr., com Betty Faria, Armando Bogus e Beatriz Segall, tendo 
sido produzido pela Argos Filmes. O filme é uma luxuosa adaptação do 
romance para as telas do cinema.
Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
25
Atividades
1. Elabore uma atividade de pesquisa cujo objetivo principal é o de fazer com 
que os alunos comentem aspectos do Realismo-Naturalismo presentes numa 
versão cinematográfica de um romance representativo desse estilo literário. 
2. Selecione uma passagem de um romance realista-naturalista e prepare uma 
atividade de leitura anotada que focalize a “fidelidade ao real”.
26
Metodologia do Ensino de Literatura
3. Prepare uma questão dissertativa que tenha por objetivo fazer com que o 
aluno escreva sobre o ensino das Letras no Brasil Colônia.
Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
27
28
Metodologia do Ensino de Literatura
A contextualização 
como método de abordagem
O objetivo deste capítulo é apresentar a contextualização como método 
de abordagem no ensino de literatura.
A obra literária como produto 
do momento em que se insere
O estudo de uma obra literária deve estabelecer relações com os qua-
dros de referência que contextualizam o momento em que ela se insere. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que orientam o ensino de 
língua e literatura de nível médio reconhecem a relevância da contextuali-
zação como método de abordagem para textos a serem estudados e des-
tacam que estes são produtos únicos da história social e cultural de cada 
contexto em que se inserem, são construções que dialogam com outros 
textos que os compõem. O estudo do dialogismo entre textos propicia 
uma abertura para a construção de múltiplas significações.
O esquema abaixo destaca competências e habilidades relativas à in-
vestigação e à compreensão para o estudo de língua e literatura apresen-
tadas nos PCN (BRASIL, 1999, p. 145):
Investigação e 
compreensão
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionan- �
do textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, 
estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção 
(intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e 
propagação das ideias e escolhas, tecnologias disponíveis).
Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas �
de construção do imaginário coletivo, o patrimônio represen-
tativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, 
no eixo temporal e espacial.
Em um dos itens que apresenta a objetivação das competências e ha-
bilidades relativas ao ensino de língua e literatura dos PCN, vemos a mul-
tiplicidade de enfoques relevantes que a contextualização como método 
de abordagem do ensino de literatura pode proporcionar aos estudos de-
senvolvidos pelo professorem sala de aula. Também podemos observar 
30
Metodologia do Ensino de Literatura
que a ponderação apresentada a seguir ressalta o papel de uma obra literária 
como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação 
simbólica de experiências humanas:
Dar espaço para verbalização da representação social e cultural é um grande passo para a 
sistematização da identidade de grupos que sofrem processos de deslegitimação social. 
Aprender a conviver com as diferenças, reconhecê-las como legítimas e saber defendê-las em 
espaço público fará com que o aluno reconstrua a autoestima.
A literatura é um bom exemplo do simbólico verbalizado. Guimarães Rosa procurou no interior 
de Minas Gerais a matéria-prima de sua obra: cenários, modos de pensar, sentir, agir, de ver o 
mundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. Indo às raízes, devastando imagens 
pré-conceituosas, legitimou acordos e condutas sociais, por meio da criação estética. (BRASIL, 
1999, p. 142)
Apresentar Guimarães Rosa e sua obra em sala de aula, valorizando os aspec-
tos mencionados acima, implica trabalhar com a contextualização no que ela 
tem de melhor a nos oferecer, que é a possibilidade de estabelecermos relações 
entre elementos diversos, com o objetivo de auxiliar o aluno a estreitar os elos 
de sua rede de leituras, tanto literárias quanto de mundo.
Dentre as diversas maneiras com as quais o professor pode contar para tra-
balhar com a contextualização como método de abordagem do ensino de lite-
ratura, focalizaremos a que privilegia a escolha de temas, que podem ser des-
membrados em subtemas, que, por sua vez, servem para mostrar o enfoque do 
assunto a ser contextualizado a partir da relação estabelecida entre fontes diver-
sas, tais como:
obras literárias; �
obras teóricas; �
obras críticas; �
textos relativos a aspectos sócio-histórico-culturais; �
outros tipos de produções artísticas do/sobre o período em questão. �
O contato com fontes variadas contribui para que o aluno desenvolva seu 
senso crítico, sua capacidade de tirar conclusões próprias tomando como base 
diferentes pontos de vista.
A partir do tema selecionado, o professor decide com quais fontes irá tra-
balhar, sempre adequando sua escolha ao programa da disciplina. O material 
utilizado para a contextualização deverá, portanto, ilustrar alguns dos aspectos 
relevantes do tema a serem abordados em sala de aula. É importante frisar que 
estamos tratando de contextualização. Daí o nosso objetivo ser o de traçar um 
A contextualização como método de abordagem
31
panorama do contexto em que o assunto estudado se insere. Cada uma das peças 
que compõe esse panorama deve ser apresentada numa sequência lógica que 
permita que haja um encadeamento entre as partes. Esse encadeamento é fun-
damental para que o professor desenvolva o assunto e para que os alunos sejam 
levados, não apenas a estabelecer relações entre os textos, mas também a cons-
truir seu conhecimento acerca do tópico a partir de perspectivas diferentes.
Contextualização da obra literária
“A independência do Brasil 
e o nacionalismo literário no Romantismo”
O tema “A independência do Brasil e o nacionalismo literário no Romantismo” 
foi selecionado para ilustrar a organização de uma aula que siga o tipo de con-
textualização sugerido anteriormente.
Em primeiro lugar, lembramos que o tema com qual escolhemos trabalhar é 
apenas um dos possíveis recortes que o professor pode fazer para focalizar de 
maneira didática o Romantismo no Brasil.
Vejamos os passos a serem seguidos:
O professor inicia a aula com a apresentação do tópico a ser discutido: �
A independência do Brasil e o nacionalismo literário no Romantismo
Para introduzir o assunto a ser estudado a partir do tema escolhido, o pro- �
fessor inicia a contextualização, relacionando o período do início do movi-
mento romântico no Brasil à independência do país.
É preciso lembrar que o professor deve se certificar, por meio de perguntas �
ou de alguma atividade lúdica, de que os alunos se lembram de determina-
dos dados históricos aos quais ele venha a se referir, pois a desinformação 
ou o esquecimento por parte dos alunos funciona como um obstáculo, o 
que faz com que eles não consigam estabelecer relações, comprometen-
do o trabalho do professor. Se necessário, o professor deverá fornecer as 
devidas informações.
32
Metodologia do Ensino de Literatura
A partir daí, o professor desenvolve a apresentação do tema, tomando �
como base fragmentos de textos selecionados ou outras obras, tais como 
pinturas e esculturas, que possam ilustrar o assunto em questão. Esse ma-
terial ilustrativo deve ser apresentado dentro de uma sequência lógica 
que permita o desenvolvimento do estudo.
Após ter situado os alunos em relação ao tema a ser discutido, o professor �
apresenta recortes de textos que focalizem a construção da identidade 
nacional na literatura romântica. Esses textos devem ser agrupados de 
acordo com o encadeamento lógico de que falamos anteriormente. O 
professor pode optar por acrescentar subtítulos que servem para melhor 
orientar os alunos em relação ao enfoques dados ao tema por cada frag-
mento a ser lido.
Vejamos exemplos desse procedimento:
1. Independência literária 
e construção da nacionalidade: a visão dos teóricos
Texto 1
[...] o Romantismo, no Brasil, assumiu um feitio particular, com caracteres 
especiais e traços próprios, ao lado dos elementos gerais, que o filiam ao mo-
vimento europeu. De qualquer modo, tem uma importância extraordinária, 
porquanto foi a ele que deveu o país a sua independência literária, conquis-
tando uma liberdade de pensamento e de expressão sem precedentes [...]. 
(COUTINHO, 1969, v. 2, p. 11-12)
Texto 2
A literatura tomou parte nesse projeto de construção da nacionalida-
de e desempenhou, aí, uma função efetiva. Escrever o que quer que fosse 
– poesia ou história, teatro ou levantamentos topográficos, romances ou 
descrições geográficas, crônicas ou dissertações sobre etnografia – podia ser 
instrumento para se atingir o objetivo visado. Com uma condição: era preci-
so que o que se escrevesse fosse considerado “útil e precisoso” para a “pátria”. 
(ROUANET, 1999, p. 17)
A contextualização como método de abordagem
33
Texto 3
No momento em que a maioria dos homens das letras do Brasil recém- 
-independente procurava contribuir para a construção da literatura nacio-
nal, a figura de José de Alencar é merecedora de nossa atenção especial. Em 
textos afirmativos/doutrinários, o escritor revela quais as diretrizes que, se-
gundo ele, deveriam nortear a literatura que se queria brasileira, enfatizan-
do sempre que deveria ser privilegiado em nossa literatura tudo aquilo que 
fosse característico do país. [...]
Do passado pré-colonial, Alencar resgata tradições para apresentá-las em 
uma nova forma de romance, que julga mais apropriada para cantar a raça e 
as belezas naturais brasileiras. Tomando a questão da busca de uma identida-
de nacional, Alencar volta ao passado pré-colonial, dando destaque à figura 
do índio, que ele acreditava ser um símbolo verdadeiro de liberdade e pureza. 
Seu romance Iracema é, então, escrito nessa nova forma por ele sugerida, e 
Alencar, servindo-se da temática do indianismo, participa conscientemente 
da fundação de uma literatura nacional que retrata o país, fazendo-o de uma 
forma original e valendo-se de uma linguagem que acredita ser bem próxima 
ao português falado no Brasil. (HENRIQUES, 1996, p. 454. Adaptado)
O professor escreve o subtema no quadro e, em seguida, pede aos alunos que �
façam a leitura silenciosa dos fragmentos de textos por ele selecionados.
Em seguida, o professor inicia a discussão, pedindo que os alunos desta- �
quem as ideias principais de cada um dos textos lidos, enquanto as anota 
no quadro. Convémlembrar que a participação dos alunos nesse momen-
to deve ser motivada por meio de perguntas que orientem o desenvolvi-
mento do debate de acordo com o objetivo a ser atingido na aula.
As informações fornecidas pelos alunos devem servir como ponto de par- �
tida para comentários, cabendo ao professor ressaltar aspectos relevantes 
que não tenham sido observados pelos alunos.
A seguir, o professor introduz um novo subtema, que dá continuidade ao �
encadeamento do assunto, pedindo aos alunos que leiam silenciosamen-
te os textos correspondentes.
34
Metodologia do Ensino de Literatura
2. Fundação da literatura nacional e indianismo: 
a visão de José de Alencar
Texto 1
[...] se algum dia fosse poeta, e quisesse cantar a minha terra e as suas be-
lezas, se quisesse compor um poema nacional, pediria a Deus que me fizesse 
esquecer por um momento as minhas ideias de homem civilizado. Filho da 
natureza embrenhar-me-ia por essas matas seculares; contemplaria as natu-
rezas de Deus, veria o sol erguer-se no seu mar de ouro, a lua deslizar-se no 
azul do céu; ouviria o murmúrio das ondas e o eco profundo e solene das 
florestas. (ALENCAR, 1960, p. 865)
Texto 2
As tradições dos indígenas dão matéria para um grande poema que talvez 
um dia alguém apresente sem ruído nem aparato [...]. (ALENCAR, 1958, p. 129)
Texto 3
Além, muito além daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu Ira-
cema. Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros 
que a asa da graúna e mais longos que seu talhe de palmeira.
O favo da jati não era tão doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia 
no bosque como seu hálito perfumado.
Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão e as 
matas do Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara. 
(ALENCAR, 1958, p. 239)
Após a leitura silenciosa dos textos, o professor reinicia a discussão, seguin- �
do o mesmo procedimento adotado para a apresentação do primeiro grupo 
de fragmentos, pedindo mais uma vez aos alunos que destaquem as ideias 
principais de cada um dos textos lidos, enquanto as anota no quadro.
As informações fornecidas pelos alunos devem servir como ponto de par- �
tida para comentários, cabendo ao professor ressaltar aspectos relevantes 
que não tenham sido observados pelos alunos.
A contextualização como método de abordagem
35
A partir desse momento, o estabelecimento de relações entre todos os �
textos lidos deve ser motivado e, para que isso aconteça, o professor deve 
orientar o desenvolvimento do debate.
O debate baseado no encadeamento lógico do assunto apresentado pela �
sucessão de fragmentos e no diálogo que se estabelece entre eles permite 
que, juntos, professor e alunos construam oralmente uma narrativa sobre 
o tema em questão.
A organização de recortes de textos ou obras para o desenvolvimento do �
tema escolhido deve procurar ilustrar a contextualização partindo do ge-
ral para o particular.
Vejamos as ideias principais de cada um dos fragmentos dos textos apresen-
tados que mapeiam o tema estudado:
Subtema 1 �
Texto 1 � – destaca o importante papel desempenhado pelo Romantis-
mo no Brasil em relação à independência literária do país;
Texto 2 � – focaliza a participação efetiva da literatura na construção na-
cional;
Texto 3 � – fecha o foco da questão em José de Alencar, o principal ro-
mancista do indianismo, que muito se dedicou à questão da fundação 
de uma literatura nacional que retratasse o Brasil e sua gente. Seu ro-
mance Iracema constitui um marco na história da literatura brasileira.
Subtema 2 �
Texto 1 � – destaca a importância da natureza como fonte de inspiração;
Texto 2 � – apresenta as tradições indígenas como tema para uma gran-
de obra poética;
Texto 3 � – descreve a beleza da índia Iracema através de comparações 
com outros elementos da natureza brasileira, ressaltando que a jovem 
da tribo tabajara os supera em todos os aspectos.
Após essa contextualização, o professor deve pedir a seus alunos que �
leiam Iracema, a obra completa ou capítulos selecionados. Essa escolha 
dependerá principalmente do programa da disciplina lecionada.
36
Metodologia do Ensino de Literatura
Para estimular a participação dos alunos na discussão do romance de �
Alencar, o professor deve preparar atividades que os levem a perceber o 
colorido, a beleza, o ritmo dessa narrativa poética.
Uma dentre diversas atividades possíveis é pedir aos alunos que de- �
senhem uma cena ou simplesmente imaginem um quadro que ilustre 
uma das paisagens descritas no romance, observando, por exemplo, 
como através de cores e perfumes Alencar pinta a natureza brasileira.
Uma outra atividade possível consiste em pedir aos alunos que obser- �
vem um cartaz ou foto projetada que mostre uma praia do Ceará, se-
melhante à que Alencar descreve na abertura do romance Iracema. Du-
rante os comentários sobre a foto da praia cearense, o professor deve 
chamar a atenção dos alunos para os contrastes de cores e de lumino-
sidade na composição da imagem. A seguir, o professor faz a leitura do 
trecho selecionado do romance de Alencar: “Verdes mares que brilhais 
como líquida esmeralda aos raios do sol nascente, perlongando as al-
vas praias ensombradas de coqueiros [...]” (ALENCAR, 1958, p. 237).
Após a leitura, o professor convida os alunos a uma viagem poética ao �
Ceará através das páginas de Iracema.
“O imperialismo e a 
identidade nacional no Modernismo”
O Modernismo pode ser definido como um movimento de grande dinamis-
mo, de tendências e características diversas, mais simultâneas do que sucessivas 
(cf. JOBIM; SOUZA, 1987, p. 248).
Por essa razão, escolhemos o tema “O imperialismo e a identidade nacional 
no Modernismo” para apresentar uma das possíveis maneiras de contextualizar 
o movimento modernista.
Dessa maneira, nossa proposta de estudo parte do tema sugerido e consiste 
em apresentar uma atividade de pesquisa a ser realizada pelos alunos.
A contextualização do movimento modernista é iniciada pelo professor �
em sala de aula.
Ao apresentar o tema da proposta, o professor dirige o foco, por exemplo, �
para duas das possíveis questões a serem discutidas: a crítica à hegemonia 
estrangeira e à visão de identidade nacional do Romantismo.
A contextualização como método de abordagem
37
A seleção do material a ser trabalhado (obras modernistas ou sobre o Mo- �
dernismo) deve ser bem planejada para que, ao final do estudo, possam 
ter sido mapeados os aspectos mais relevantes sobre o recorte do assun-
to a ser pesquisado pelos alunos e, posteriormente, discutido em sala de 
aula. Ou seja, ao lançar a proposta de trabalho, o professor inicia a contex-
tualização do tema escolhido, ilustrando suas explicações com exemplos 
de obras modernistas.
A seguir, apresenta os textos e/ou obras de outras artes por ele seleciona- �
das para servirem de objeto de pesquisa dos alunos, cujos resultados se-
rão levados para a sala de aula em forma de tópicos ou parágrafos curtos 
para que possam ser lidos, comparados e discutidos.
O professor deve estimular e orientar o debate em sala de aula a partir �
dos dados pesquisados, pois essa discussão contribuirá para aprofundar 
a contextualização do assunto e iniciar o trabalho de leitura e análise de 
obras literárias modernistas. Vejamos algumas sugestões de obras que 
muito contribuíram para a popularização de ideias modernistas. Desta-
camos para o tema em questão algumas que partem de contribuições da 
literatura e da pintura. Dessa maneira, sugerimos:
Da literatura: � Manifesto Antropófago (1928), de Oswald de Andrade; “Na 
Maré das Reformas” (1921), artigo de Menotti del Picchia; “O Movimen-
to Modernista” (1942), depoimento de Mário de Andrade.
Da pintura: Anita Malfatti; Di Cavalcanti. �
A seguir, o professor apresenta a propostade pesquisa com base em �
exemplos – um fragmento de texto e um quadro – para orientar os alunos 
acerca do trabalho a ser realizado.
Os alunos fazem a leitura do texto e observam o quadro, ambos represen- �
tativos do Modernismo.
Professor e alunos tecem comentários sobre o texto e a pintura. Esses co- �
mentários são importantes, pois a partir deles o professor contextualiza 
o tema, apresentando também os aspectos que devem ser observados 
pelos alunos em suas pesquisas. Para exemplificar esse procedimento, su-
gerimos um fragmento do Manifesto Antropófago, de Oswald de Andrade, 
e o quadro Antropofagia, de Tarsila do Amaral.
O professor escreve no quadro informações básicas sobre o texto a ser lido, �
tais como título, ano de publicação e nome do autor. Em seguida, são feitas 
duas leituras do texto em voz alta, de preferência por alunos voluntários.
38
Metodologia do Ensino de Literatura
Manifesto Antropófago (1928)
Nunca fomos catequizados. Fizemos o carnaval. O índio vestido de sena-
dor do Império. Fingindo de Pitt. Ou figurando nas óperas de Alencar cheio 
de bons sentimentos portugueses. Contra a realidade social, vestida e opres-
sora, cadastrada por Freud – a realidade sem complexos, sem loucura, sem 
prostituições e sem penitenciárias do matriarcado de Pindorama. (ANDRADE, 
1980, p. 82)
Terminada a leitura, o professor mostra ou projeta uma foto com o quadro �
Antropofagia (1929), da pintora modernista Tarsila do Amaral, e apresenta 
informações básicas sobre a pintura.
Os alunos tecem comentários a respeito de suas impressões sobre o frag- �
mento e a pintura apresentados, o professor conduz a discussão destacan-
do alguns dos pontos fundamentais acerca do tema a ser pesquisado nas 
obras indicadas.
A seguir, apresenta o detalhamento da atividade de pesquisa a ser realiza- �
da, indicando algumas referências bibliográficas e páginas da internet que 
podem servir de fontes de pesquisa.
Texto complementar
A hipótese do Brasil: Romantismo e solidão
(HELENA, 2000, p. 18-19)
Numa leitura do Brasil, em 1929, Mário de Andrade escreve: “Eu sou tre-
zentos”, poema que abre o livro Remate de Males. Impossível não lembrar, na 
vertente das dificuldades com que o país se deparava, da muita saúva e pouca 
saúde que espantam o herói de nossa gente na “pauliceia desvairada”.
Na versão modernista, Macunaíma volta ao Uraricoera, perde a consci-
ência na Ilha de Marapatá e, qual saci melancólico, alquebrado e num pé só, 
vira constelação. Nosso herói perde a perna, a vida e a voz, pois sua história é 
contada por um papagaio tagarela. Duplo desse homem coletivo perdido, o 
indivíduo tematizado no poema vive o caos da identidade.
A contextualização como método de abordagem
39
Metáfora de uma urna híbrida, que só por seus cacos pode ser referida, no 
remate de nossos males, a solução encontrada para um rosto que nos inte-
grasse, passa pelos trezentos, trezentos-e-cincoenta eus na problematização 
maioandradina.
[...]
Se o Modernismo contempla a identidade individual e nacional como 
resíduos em permanente hibridismo, ao revisitar a mata virgem das nossas 
memórias, faz alusão a um outro momento decisivo na postulação da hipó-
tese Brasil e de sua constituição como entidade e identidade.
Ao fazer José de Alencar, o “Pai do mutum” na dedicatória-homenagem 
que afinal não publica na primeira edição de Macunaíma, Mário de Andrade 
assinala com quantos eus se faz o Brasil no Romantismo.
Três eus se encontram nesse lugar-cristalizado do imaginário cultural. Um 
deles, solitário, pergunta por si mesmo na angústia de uma individualida-
de que desse conta de existir. O outro, social e abstrato, pergunta por seu 
espaço na figuração do Estado que, no modelo-padrão internacional (a atin-
gir) deveria substituir o absolutismo e o despotismo. Por fim, um terceiro eu, 
o nacional, a peculiaridade.
A tarefa que se atribuíam os românticos e, em especial, José de Alencar, 
que entre nós tomou-a por missão, era estabelecer os nós e deslindar os qui-
procós dessa tríplice aliança de eus desconcertantes e desconcertados.
[...]
Suas obras, que surpreendem pela perspicácia disfarçada de histórias pala-
táveis, dão forma e conteúdo à representação do país nascente, buscando cons-
truir a “memória” do cidadão que ocuparia o lugar das mitologias da origem. 
Preside esta empresa a intenção de dizer o que era ser brasileiro no século XIX.
A colônia em que se era o outro, dera lugar ao país que não sabia o que 
era. Entre esses dois momentos, gente nascera, trabalhara e morrera, com um 
mal-estar semelhante a uma doença crônica. A sensação de solidão se avo-
luma. E vem tematizada na imagem da ilha deserta em que o homem, por si 
mesmo, há de reconstruir o mundo. A nação travava “luta terrível, espantosa, 
louca, desvairada” como a que se propõe Peri, em busca de Ceci, despren-
dendo do seio da terra um tronco de palmeira, que “resvalou pela flor d´água 
40
Metodologia do Ensino de Literatura
como um ninho de garças ou alguma ilha flutuante”. Sobreviventes das águas 
turvas das revoluções identitárias, a construção de Peri e sua parceira Ceci, 
sob o ícone das águas do mito de Tamandaré e de Noé, são figurações român-
ticas do dilúvio de incertezas diante do futuro da nova nação. [...]
Dicas de estudo
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio � , Ministério da Educação, 
1999.
 Publicação que orienta o ensino de língua e literatura.
Iniciação à Literatura Brasileira � , de José Luís Jobim e Roberto Acízelo de 
Souza, Editora Ao Livro Técnico.
 A obra discute a literatura brasileira de maneira clara e objetiva, incluindo 
exercícios.
Atividades
1. O estudo de uma obra literária deve estabelecer relações com os quadros 
de referência que contextualizam o momento em que ela se insere. Elabore 
uma atividade de pesquisa cujo objetivo principal é o de fazer com que os 
alunos discutam a contribuição prestada por um(a) escritor(a) na populariza-
ção de ideias modernistas.
A contextualização como método de abordagem
41
2. Prepare uma atividade que apresente a contextualização, partindo de um 
tema selecionado e que tenha por objetivo fazer com que o aluno comente o 
papel da literatura romântica na construção da identidade nacional brasileira.
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Metodologia do Ensino de Literatura
Intertextualidade no texto literário: 
a paráfrase e a estilização
O objetivo deste capítulo é apresentar a intertextualidade como 
método de abordagem de literatura através de estudos de paráfrase e de 
estilização em textos literários.
Breve conceituação de intertextualidade
A escolha da intertextualidade literária como método de abordagem 
no ensino de literatura permite ao professor preparar aulas motivadoras 
que poderão despertar no aluno o interesse em descobrir ou desvendar 
diálogos existentes entre obras literárias. O debate sobre possíveis rela-
ções intertextuais leva o aluno a entrelaçar com mais firmeza os fios de sua 
rede de leitura, tornando o tecido mais forte porque mais bem trabalhado. 
O estímulo para esse tipo de leitura deve ser encorajado. Através dele, o 
aluno poderá observar que as obras podem e devem ser lidas não como 
unidades isoladas, mas como partes essenciais de um grande mosaico, 
para usar uma expressão de Julia Kristeva.
Ao trabalhar a intertextualidade como método de abordagem do texto 
literário, o professor deve estar consciente de que para percebermos a 
existência da intertextualidade será necessário recorrer à nossa rede de 
leituras, isto é, ao conhecimento textual que é peculiar a cada um de nós.
Vejamos a definição de intertextualidade sugerida por José Luiz Fiorin 
(2006, p. 52):
Intertextualidade deveria ser a denominação de um tipo composicional de dialogismo: 
aquele em que há no interior do texto o encontro de duas materialidades linguísticas, 
de dois textos.Para que isso ocorra, é preciso que um texto tenha a existência 
independente do texto com que dialoga.
Assim, quando falamos aqui em intertextualidade na literatura, pen-
samos em um diálogo que se estabelece entre obras literárias, e pode ser 
caracterizado como externo ou interno. Isso significa que uma obra pode 
fazer referência a outra ou a outras obras, de escritores diferentes, o que 
configura um caso de intertextualidade externa. Quando um escritor es-
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tabelece um diálogo intertextual com sua própria obra, estamos diante do que 
chamamos de intertextualidade interna ou intratextualidade. “Antologia”, de 
Manuel Bandeira, serve como exemplo desse tipo de diálogo intratextual, pois o 
poeta reescreve seus próprios versos. Vejamos um fragmento do poema:
Antologia
Manuel Bandeira
A vida 
Não vale a pena e a dor de ser vivida. 
Os corpos se entendem, mas as almas não. 
A única coisa a fazer é tocar um tango argentino. 
Vou-me embora pra Pasárgada! 
Aqui eu não sou feliz. 
[...]
Uma obra pode fazer referência ou estabelecer uma relação, um diálogo, com 
outra ou outras já existentes de diversas maneiras. Essas maneiras variam, por 
exemplo, desde diálogos mais fracos como a citação de uma frase ou nome de 
um personagem, chegando por vezes a diálogos mais fortes, que podem ser 
exemplificados com reescrituras de obras inteiras.
Contudo, nós, leitores, só podemos perceber a presença desses diálogos inter-
textuais quando conhecemos e, obviamente, nos lembramos da obra ou das obras 
com que o texto que estamos lendo dialoga. Isto é, dependemos de nosso repertó-
rio textual. Se um romance menciona em sua narrativa o nome de um personagem 
de uma outra obra, esse diálogo intertextual, mesmo sendo explícito por causa da 
citação do nome, só produzirá efeito se o leitor tiver lido a obra original em que 
aquele personagem aparece ou se possuir algum conhecimento sobre ele.
Concluímos então que quanto mais obras literárias conhecermos, maior e 
mais espessa será a nossa rede de leituras, e, consequentemente, maiores serão 
também nossas chances de perceber diálogos literários, que podem acontecer 
entre obras de escritores de um mesmo país e/ou de países diferentes.
Vejamos um dos muitos exemplos de intertextualidade presente no romance 
Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis (1971, p. 521-522). No 
capítulo de número sete, intitulado “O delírio”, Brás Cubas relata seu encontro 
com Pandora.
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Caiu do ar? destacou-se da terra? não sei; sei que um vulto imenso, uma figura de mulher me 
pareceu então, fitando-me uns olhos rutilantes como o sol. Tudo nessa figura tinha a vastidão 
das formas selváticas, e tudo escapava à compreensão do olhar humano, porque os contornos 
perdiam-se no ambiente, e o que parecia espesso era muita vez diáfano. Estupefato, não disse 
nada, não cheguei sequer a soltar um grito; mas, ao cabo de algum tempo, que foi breve, 
perguntei quem era e como se chamava: curiosidade de delírio.
– Chama-me Natureza ou Pandora; sou tua mãe e tua inimiga.
Ao ouvir esta última palavra, recuei um pouco, tomado de susto. A figura soltou uma 
gargalhada, que produziu em torno de nós o efeito de um tufão; as plantas torceram-se e um 
longo gemido quebrou a mudez das coisas externas. [...]
– Entendeste-me? disse ela, no fim de algum tempo de mútua contemplação.
– Não, respondi; nem quero entender-te; tu és absurda, tu és uma fábula. Estou sonhando, 
decerto, ou, se é verdade que enlouqueci, tu não passas de uma concepção de alienado, isto 
é, uma coisa vã, que a razão ausente não pode reger nem palpar. Natureza, tu? a Natureza que 
eu conheço é só mãe e não inimiga; não faz da vida um flagelo, nem, como tu, traz esse rosto 
indiferente, como o sepulcro. E por que Pandora?
– Porque levo na minha bolsa os bens e os males, e o maior de todos, a esperança, consolação 
dos homens. Tremes?
– Sim; o teu olhar fascina-me.
– Creio; eu não sou somente a vida; sou também a morte, e tu estás prestes a devolver-me o 
que te emprestei. Grande lascivo, espera-te a voluptuosidade do nada.
Brás Cubas, ao relatar seu encontro com Pandora, estabelece uma intertex-
tualidade explícita entre o romance de Machado e o poema Os Trabalhos e os 
Dias, de Hesíodo, um poeta grego dos fins do século VIII a.C. A figura de Pandora 
e o poeta Hesíodo estão assim registrados por Pierre Grimal no Dicionário de 
Mitologia Grega e Romana (1993, p. 353-354):
Pandora é, num mito hesiódico, a primeira mulher. [...] No poema Os Trabalhos e os Dias, Hesíodo 
conta que Zeus enviou Pandora a Epimeteu. Seduzido pela beleza, este tomou-a por esposa, 
esquecendo os conselhos de seu irmão Prometeu, que o advertira no sentido de jamais aceitar 
um presente de Zeus. Ora havia um vaso (Hesíodo não nos diz que vaso era esse) que continha 
todos os males. Estava coberto por uma tampa que impedia o conteúdo de se extravasar. Mal 
chegou à Terra, Pandora movida por uma imensa curiosidade, levantou a tampa do recipiente, 
e todos os males se espalharam sobre a humanidade. Apenas a esperança, que estava no fundo, 
ficou, por não conseguir sair antes de Pandora voltar a colocar a tampa no vaso. Segundo outra 
versão, este vaso conteria não os males, mas tudo o que de bom existe, e Pandora tê-lo-ia 
levado a Epimeteu como presente de núpcias, a mando de Zeus. Abrindo imponderadamente 
o recipiente, ela deixou escapar os bens, que voltaram para a morada dos deuses em vez de 
permanecerem entre os mortais. Os homens foram assim condenados a sofrer toda a casta de 
males; só a esperança, pobre consolação, lhes restava.
O leitor que porventura desconhecer o mito de Pandora irá se basear apenas 
nas informações presentes na narrativa machadiana, que ressalta o poder dessa 
mulher que carrega em sua bolsa os bens e os males. Nessa hipótese, não há 
como aprofundar a leitura estabelecendo novos elos entre as obras. Contudo, 
para aquele que conhece o mito hesiódico, um grande leque se abre para que 
novos laços sejam estabelecidos, pois seu conhecimento acerca dessa figura 
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mítica permitirá o enriquecimento da leitura do romance Brás Cubas. Convém 
observar também que o reconhecimento da intertextualidade multiplica senti-
dos nas duas obras em diálogo, na medida em que a leitura de uma provoca a 
releitura da outra sob novas perspectivas.
Ao escolher a intertextualidade como método de abordagem do texto literá-
rio, o professor deverá definir os tipos de diálogos intertextuais com os quais irá 
trabalhar. Definições devem ser acompanhadas de exemplos e vice-versa, pois 
formam uma dupla indispensável para a compreensão das obras estudadas. A 
ordem em que serão apresentadas é uma decisão que cabe ao professor tomar, 
a partir de suas observações e objetivos em sala de aula.
Paráfrase e estilização
Paráfrase
Ao apresentar a paráfrase em sala de aula, o professor deve lembrar aos 
alunos que ela se faz presente em nosso cotidiano e que a ela recorremos com 
frequência em situações variadas. Mas o que significa o termo paráfrase?
Paráfrase: em sentido amplo, estamos nos referindo a um texto que retoma 
um outro, a que chamamos de texto-base ou original, procurando não alte-
rar-lhe o sentido. A paráfrase deixa clara a sua ligação com o texto original e 
não quer para si a autoria desse texto.
Como se trata de um termo de sentido bastante amplo, convém ao professor re-
correr também a definições oficiais, ou seja, aquelas encontradas em dicionários, de 
preferência, de termos literários. Vejamos então duas definições de fontes distintas.
A primeira obra, de Harry Shaw (1973, p. 341-342), assim define o termo 
paráfrase:
Reexposição de um texto, mantendo-lhe o significado, mas dando-lhe uma nova forma. O 
termoderiva de palavras gregas que significam “ao lado” e “discurso”, e a paráfrase implica, 
geralmente, um desenvolvimento do texto com o fim de torná-lo claro. Muitos críticos 
modernos discordam de que se parafraseiem textos, mas o exercício dessa atividade é essencial 
a todos aqueles que desejem entender bem aquilo que leem. 
Na segunda obra, de Karl Beckson e Arthur Ganz (1965, p. 391), lemos que a pa-
ráfrase é “a reafirmação, em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra 
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escrita. Uma paráfrase pode ser uma afirmação geral da ideia de uma obra como 
explicação de um trecho difícil”.
Tomando como base as duas definições apresentadas, observamos que ambas 
mencionam que a paráfrase também pode ser a reescrita de um texto a fim de 
torná-lo mais compreensível. É interessante acrescentar que nos dois dicionários 
citados a definição do termo em questão é ilustrada com paráfrases de poemas.
O professor poderá sugerir uma atividade desse tipo em sua sala de aula. 
Após a leitura de um poema selecionado, alunos e professor constroem uma 
paráfrase do poema lido. Cabe lembrar que esse é um exercício válido ao qual o 
professor pode recorrer também quando desejar verificar se seus alunos enten-
deram um determinado texto, poético ou não, que esteja sendo estudado, pois 
só conseguimos contar com nossas palavras o que um texto quer dizer quando 
compreendemos o sentido desse texto.
A seguir, convém complementar as definições de paráfrase apontando para o 
uso frequente que fazemos dela em nosso cotidiano, dentro e fora de nossa sala 
de aula de literatura. Como possíveis exemplos de atividades a serem apresenta-
das pelo professor, sugerimos:
O resumo de uma história � – o professor pede aos alunos que façam o 
resumo de um livro, de um filme ou até mesmo de uma novela que este-
ja em cartaz. Deve ser escolhida, de preferência, a opção que permita o 
maior número de participantes possível. Ao construírem o resumo de uma 
obra, que é do conhecimento de todos, os alunos se policiarão e corrigirão 
uns aos outros caso alguma informação inadequada, que fuja ao texto ori-
ginal, seja sugerida. O professor deve retomar as definições apresentadas, 
ressaltando que a paráfrase se aproxima ao máximo do sentido do texto- 
-base. Ela quer ser fiel a esse texto e não rebelar-se contra ele.
A explicação de um texto teórico � – o professor pede aos alunos que 
leiam, individualmente ou em pares, um fragmento de um texto teórico 
relativo à literatura. Esse texto deve discutir um assunto já estudado pelos 
alunos. Após a leitura, o professor pede aos alunos que expliquem com 
suas próprias palavras o que está sendo afirmado no texto selecionado. 
Após a construção da paráfrase pelos alunos, o professor pede que identi-
fiquem a atividade que acabaram de realizar dentre as definições de pará-
frase estudadas. Para finalizar, o professor pede aos alunos que escrevam 
o texto elaborado, deixando claro que a paráfrase não faz deles autores do 
ensaio crítico que serviu como texto-base. Parafrasear uma história não 
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nos dá o direito de nos julgarmos autores ou coautores dela. Essa obser-
vação é importantíssima para que desde cedo os alunos aprendam a re-
conhecer e a respeitar a autoria de textos, inclusive os de cunho crítico e/
ou teórico. Uma paráfrase que esconda a sua ligação com o texto original 
deixa de ser uma paráfrase e passa a ser um plágio.
Estilização
O professor deve estabelecer comparações com a paráfrase ao introduzir a 
definição de estilização, pois ambas trabalham no viés das semelhanças.
Estilização: como a paráfrase, a estilização também não nega sua ligação 
com o texto-base ou original. Ela imita o texto-base ou um determinado 
estilo sem o objetivo de subverter o seu sentido ou de ironizá-lo.
Após essa primeira definição, o professor pode recorrer à noção de desvio su-
gerida por Affonso Romano de Sant’Anna, pois acreditamos que ela seja bastante 
esclarecedora, principalmente para aqueles que iniciam seus estudos sobre diálo-
gos intertextuais. Em Paródia, Paráfrase & Cia., Sant’Anna (2004, p. 38-42) afirma:
Trabalhemos com a noção de desvio. Consideremos que os jogos estabelecidos nas relações 
intra e intertextuais são desvios maiores ou menores em relação a um original. Desse modo, a 
paráfrase surge como um desvio mínimo, a estilização como um desvio tolerável [...].
Vejamos a estilização como um desvio tolerável. Por um desvio tolerável, estou significando 
algo quantitativamente verificável, sem me envolver em problemas qualitativos. Ou seja: 
esse desvio tolerável seria o máximo de inovação que um texto poderia admitir sem que lhe 
subverta, perverta ou inverta o sentido. Seria a quantidade de transformações que o texto 
pode tolerar mantendo-se fiel ao paradigma inicial.
Isto me permite dizer que o escritor que produz esse tipo de efeito trabalha numa área de pouca 
diferença em relação ao original. E esse tipo de desvio mais do que tolerável é também um desvio 
desejável, sem o que ele pode cair na paráfrase pura e simples e perder o sentido da autoria.
Para auxiliar a visualização dessa questão de variação de desvio em relação ao 
texto original, o professor pode representá-la comparando-a com a ideia de apro-
ximação e de distanciamento, que pode ser visualizada da seguinte maneira:
texto original paráfrase
texto original estilização
Em seguida, o professor deve explicar que o desvio mínimo a que se refere 
Sant’Anna significa que o texto da paráfrase está bem próximo, "colado", ao texto-
Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização
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base. Daí o desvio na paráfrase ser considerado mínimo. Quanto à estilização, o pro-
fessor deve mostrar aos alunos que a distância entre o texto original e o estilizado é 
maior. Esse desvio tolerável acontece porque o texto estilizado lembra o texto-base. 
Nele podemos perceber ecos do texto original. Por essa razão, seu desvio também 
é chamado de desejável porque se ele se aproximar demais do texto-base acabará 
se tornando uma paráfrase e não uma estilização. A estilização também pode ser 
verificada quando um escritor imita o estilo de outro.
Nesse momento, o professor deve conceituar o termo estilo, do qual deriva a 
palavra estilização, destacando alguns dos seus significados mais relevantes:
Estilo: a maneira como pensamentos são traduzidos em palavras; modo ca-
racterístico de construção e de expressão na linguagem escrita e oral; ca-
racterísticas de uma obra literária, mais no que diz respeito à sua forma de 
expressão do que às suas ideias (cf. SHAW, 1973, p. 187). Essa palavra pode 
estar acompanhada de diversas referências: estilo romântico, estilo clássico, 
estilo pomposo, estilo machadiano etc. Estilo deriva do termo latino stilus, 
que significa um “instrumento pontiagudo de escrita”.
Como se pode observar, as definições do vocábulo estilo complementam a 
explicação de estilização e oferecem argumentos para que os alunos possam 
melhor compreender os casos a serem estudados.
Estudos de casos de paráfrase e de estilização
A intertextualidade como método de abordagem no ensino de literatura ofe-
rece ao professor a oportunidade de trabalhar textos literários a partir de com-
parações que motivam a participação dos alunos para a descoberta de diálogos 
intertextuais, que fazem com que as obras literárias possam ser entendidas como 
os fios de uma grande rede formada de textos: textos que constantemente reto-
mam uns aos outros; textos que se inserem numa tradição, dialogando entre si e 
com o mundo que os cerca.
Estudo de caso de paráfrase
Vejamos então um estudo de paráfrase.
O primeiro passo a ser dado pelo professor será o da escolha do texto original, �
que será comparado a textos que o tomam como base, que