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PRÁTICAS INCLUSIVAS 
PARA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 3
DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS 
ESPECIFICIDADES
Prezado leitor!
Entramos no terceiro capítulo da nossa formação tratando de alguns dos 
aspectos que mais geram interesse e curiosidade sobre a Educação Especial. 
Nesse espaço, explanaremos sobre a definição de deficiência e transtornos, 
com base no Manual Estatístico e Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-
IV e DSM-V) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-10). Assim, 
adentramos no que é delineado como clientela da Educação Especial segundo 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Inicialmente apresentaremos algumas das principais mudanças que 
ocorreram no DSM e suas implicações na avaliação das pessoas com 
deficiência e o reflexo disso no âmbito escolar. Em seguida, convidamos você 
a acompanhar os estudos sobre as deficiências sensoriais, os transtornos 
globais do desenvolvimento, as altas habilidades e superdotação. 
O material exposto a seguir é o primeiro passo de uma longa caminhada 
que você, leitor, poderá fazer diante dessa temática tão intrigante e fundamental 
para todos aqueles que trabalham direta ou indiretamente com o sistema 
educacional.
APRESENTAÇÃO
Organização
Ana Clarisse Alencar 
Barbosa
Reitor da 
UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora do EAD
Prof.ª Francieli Stano 
Torres
Edição Gráfica 
e Revisão
UNIASSELVI
Autora
Carolina dos 
Santos Maiola
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
DEFICIÊNCIA, 
TRANSTORNO E 
SUAS ESPECIFICIDADES
.03
1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA: DSM, CID E A POLÍTICA 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As avaliações diagnósticas realizadas pelos profissionais da saúde são 
pautadas em pelo menos duas grandes referências, o CID-10, DSM-IV e mais 
recentemente o DSM-V, que de tempos em tempos passa por um processo 
de revisão, sendo defendidas por alguns órgãos e questionadas por outros 
devido a sua forma de classificação/categorização.
 
 O CID-10 significa Classificação Internacional de Doenças e Problemas 
Relacionados à Saúde, publicada pela Organização Mundial da Saúde (OMS). 
O objetivo desse código consiste em padronizar a classificação de doenças, 
apresentando uma variedade de sinais, sintomas, queixas, circunstâncias 
sociais, dentre outros. Ele é geralmente utilizado e registrado pelos médicos 
quando atestam alguma doença e o que costumeiramente encontramos num 
diagnóstico de deficiência de algum indivíduo.
O DSM-IV é o Manual Estatístico e Diagnóstico dos Transtornos Mentais e 
é regulado pela Associação Americana de Psiquiatria. Nele se contemplam os 
aspectos clínicos, estatísticos e epidemiológicos dos transtornos mentais. Mais 
recentemente, uma nova atualização do Manual foi feita, denominada como 
DSM-V e provavelmente, os novos documentos que tratam dos transtornos 
mentais, seguirão esse novo parâmetro.
Tanto o CID-10 quanto o DSM-V apresentam diferenças e semelhanças. 
O primeiro, serve como ferramenta para compreender os padrões de doenças 
mentais e o segundo, deseja moldar a prática mais ampla da psiquiatria.
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
Optamos neste texto em manter os termos estipulados pelo documento 
que norteia o trabalho educacional no Brasil, ou seja, a Política de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, e acreditamos que com as 
mudanças nos termos de classificação internacional, muito em breve, essas 
alterações refletirão em novos nortes para as práticas avaliativas e diagnósticas 
realizadas em nosso país.
2 DEFICIÊNCIAS SENSORIAIS
As deficiências sensoriais são classificadas em: deficiência física, visual, 
auditiva e intelectual ou ainda, múltipla, quando mais de uma deficiência 
sensorial é acometida em um único indivíduo.
2.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA
São caracterizadas como pessoas com deficiência física, aquelas que 
apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares ou neurológicas 
que comprometem o seu desenvolvimento parcial ou global, podendo afetar 
completa ou parcialmente um ou mais segmentos do corpo, acarretando 
problemas nas habilidades físicas.
FIGURA 1 - DEFICIÊNCIA FÍSICA
FONTE: Disponível em: <http://creativeideias.blogspot.com.
br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 24 maio 2016.
Ela pode ser temporária (quando o indivíduo volta à sua condição 
anterior) , recuperável (quando permite melhora com a real ização de 
tratamento), definitiva (quando não há a possibilidade de cura ou substituição) 
e compensável (quando é possível compensar a amputação por uma prótese, 
por exemplo).
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
FIGURA 2 - PRÓTESE
FONTE: Disponível em: <http://elas.gaz.com.br/conteudos/
saude/2016/03/01/67486-tecnologia_3d_proporciona_novas_
oportunidades_para_portadores_de_deficiencia_fisica.html.ph>. Acesso 
em: 24 maio 2016.
Podemos dizer que as causas da deficiência física podem ser: 
• Hereditária: transmitida por genes.
• Congênita: quando existe já na vida intrauterina.
• Adquirida: ocorre depois do nascimento em decorrência de algum trauma, 
infecção ou intoxicação.
Uma das condições conhecidas, e comumente encontradas na escola, 
é o aluno que apresenta Paralisia Cerebral (PC). A paralisia cerebral consiste 
num conjunto de desordens de controle motor e de postura resultante de 
uma lesão não progressiva no sistema nervoso central.
Os tipos mais comuns de Paralisia Cerebral são: espástico (aumento 
da tonicidade dos músculos, havendo um lado do corpo afetado, os quatro 
membros ou os membros inferiores), atetose (movimentos involuntários e 
variações na tonicidade muscular) e ataxia (diminuição da tonicidade muscular, 
incoordenação dos movimentos e falta de equilíbrio).
FIGURA 3 - ADAPTAÇÃO DE MOBILIÁRIO
FONTE: Disponível em: <http://pessoascomdeficiencia.com.br/site/deficientes/
acessibilidade-escola-sao-paulo/>. Acesso em: 24 maio 2016. 
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
FIGURA 4 - ADAPTAÇÃO DE MATERIAL
FIGURA 5 - ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS
FONTE: Disponível em: <http://impactodapedagogiamoderna.blogspot.com.br/2012/04/nao-
basta-dispor-de-recurso-adaptados-o.html>. Acesso em: 24 maio 2016.
FONTE: Disponível em: <http://projeto-libras.blogspot.com.br/2012/05/curso-aee-
modulo-deficiencia-fisica.html>. Acesso em 24 maio 2016.
No processo de inclusão dos alunos com deficiência física no contexto 
escolar, é importante estar atento para que se removam todas as possíveis 
barreiras arquitetônicas e assim, promover a acessibilidade. Por isso, a 
adaptação de mobiliário e materiais didático-pedagógicos devem estar de 
acordo com as suas necessidades específicas.
1.2 DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual pode ser classificada em dois grupos: de pessoas 
com baixa visão e de pessoas cegas.
Para Conde (2006), uma pessoa é considerada CEGA se corresponde 
a um dos critérios seguintes: a visão corrigida do melhor dos seus olhos é 
de 20/200 ou menos, isto é, se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma 
pessoa de visão normal pode ver a 200 pés (60 metros), ou se o diâmetro mais 
largo do seu campo visual subentende um arco não maior de 20 graus, ainda 
que sua acuidade visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. 
Esse campo visual restrito é muitas vezes chamado de “visão em túnel” ou 
“em ponta de alfinete”, e a essas definições chamamos de “cegueira legal” 
ou “cegueira econômica”. O processo de aprendizagem se fará através dos 
sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema 
Braille como principal meio de comunicação escrita.
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Chamamos de BAIXA VISÃO a alteração da capacidade funcional 
decorrente de fatores como a diminuição da acuidade visual, redução 
importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de 
outras capacidades (GIL, 2001). Assim, consideramos uma pessoa com baixavisão aquela que, mesmo após tratamento e correção de erros refracionais 
comuns, apresenta acuidade visual inferior a 0,3, até a percepção de luz e o 
campo visual inferior a 10º do seu ponto de fixação. A perda da função visual 
pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciado por 
fatores ambientais inadequados. O seu processo educativo se desenvolverá, 
principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos 
específicos
ACUIDADE VISUAL: é o grau de aptidão do olho, para discriminar os 
detalhes espaciais, ou seja, a capacidade de perceber a forma e o contorno 
dos objetos. Essa capacidade discriminatória é atributo dos cones (células 
fotossensíveis da retina), que são responsáveis pela Acuidade Visual central, 
que compreende a visão de forma e a visão de cores.
CAMPO VISUAL: refere-se à toda a área que é visível com os olhos fixados 
em um determinado ponto.
A Organização Mundial de Saúde revela a existência de aproximadamente 
40 milhões de pessoas com deficiência visual no mundo. No Brasil, a taxa 
de incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população, sendo de 1 
entre 3000 crianças com cegueira, e de 1 entre 500 crianças com baixa visão. 
Calcula-se que os dados estimados poderiam ser reduzidos pelo menos pela 
metade, se fossem tomadas medidas preventivas eficientes.
As causas mais frequentes de Deficiência Visual são classificadas em:
CONGÊNITAS, como:
• Retinopatia da Prematuridade (imaturidade da retina em virtude do parto 
prematuro, ou por excesso de oxigênio na incubadora).
• Corioretinite, por toxoplasmose na gestação.
• Catarata congênita (rubéola, infecções na gestação ou hereditária).
• Glaucoma congênito (hereditário ou por infecções).
• Atrofia óptica por problema de parto (anoxia ou infecções perinatais).
• Degenerações retinianas (Síndrome de Leber, doenças hereditárias ou 
diabetes.
• Deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de sistema nervoso 
central ou convulsões).
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E, ADQUIRIDAS, como: 
• Diabetes.
• Descolamento de retina.
• Glaucoma.
• Catarata.
• Degeneração senil.
• Traumas oculares.
 
A identificação precoce de qualquer problema poderá ser decisiva para 
o desenvolvimento global da criança. Por isso, é importante que o professor 
fique atento a alguns sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno que 
indiquem a necessidade de uma avaliação clínica mais apurada.
• SINTOMAS: Tontura, náuseas e dor de cabeça; sensibilidade excessiva à luz 
(fotofobia); visão dupla e embaçada;
• CONDUTAS DO ALUNO: apertar e esfregar os olhos, irritação e olhos 
avermelhados e/ou lacrimejantes, estrabismo, nistagmo (olhos em constante 
oscilação), franzimento de testa e piscar contínuo para fixar perto ou longe, 
tropeços e quedas frequentes, desatenção e desinteresse, dificuldade para 
a leitura e escrita, aproximação excessiva do objeto que está vendo, fadiga 
ao esforço visual, dentre outros.
As principais alterações visuais na infância:
• AMBLIOPIA: parada ou regressão do desenvolvimento visual em um ou 
ambos os olhos, determinando a diminuição da acuidade visual, sem uma 
alteração orgânica aparente.
• ESTRABISMO: ausência de paralelismo dos músculos oculares, para uma 
perfeita coordenação de ambos os olhos, responsável por uma imagem 
nítida, no mesmo ponto da retina, que possibilita a fusão.
• HIPERMETROPIA: dificuldade na capacidade de ver perto, causada pelo 
achatamento do globo ocular.
• MIOPIA: dificuldade para ver longe, em virtude do alongamento do globo 
ocular, que forma a imagem antes da retina.
• ASTIGMATISMO: quando a córnea não apresenta a mesma curvatura em 
todas as direções, ocasionando uma deformação da imagem.
Algumas escolas têm como prática realizar uma triagem ocular com seus 
alunos. Existem vários testes que podem ser realizados desde os primeiros 
anos de vida, porém, o mais conhecido e de fácil aplicação é o chamado 
ESCALA OPTOMÉTRICA DE SNELLEN. A realização desse teste você poderá 
acompanhar no nosso vídeo deste capítulo.
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FIGURA 6 - ESCALA OPTOMÉTRICA DE SNELLEN
FONTE: Disponível em: <http://fonoeduca.blogspot.com.br/2012/05/teste-
de-snellen.html>. Acesso em: 24 maio 2016.
Alunos com BAIXA VISÃO, podem se beneficiar visualmente com a 
utilização de adaptação de recursos ópticos específicos, tanto para enxergar 
de perto ou de longe, facilitando assim seu processo de aprendizagem. Esses 
recursos têm como objetivo melhorar a focalização por ampliação, nitidez 
de imagem e corrigir refração.
FIGURA 7 - RECURSOS ÓPTICOS
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.Acesso em: 
24 maio 2016.
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FIGURA 8 - TELELUPAS
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
aee_dv.pdf>. Acesso em: 24 maio 2016.
RECURSOS NÃO ÓPTICOS: 
Para BRASIL (2010), são considerados auxílios não-ópticos:
• iluminação natural do ambiente; uso de lâmpada incandescente e ou 
fluorescente no teto; 
• contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, preto e amarelo;
• visores, bonés, oclusores laterais; 
• folhas com pautas escuras e com maior espaço entre as linhas; livros com 
texto ampliado; 
• canetas com ponta porosa preta ou azul escura; lápis (6b) com grafite mais 
forte; colas em relevos coloridas ou outro tipo de material para marcar 
objetos ou palavras; 
• prancheta inclinada para leitura; dispositivo para isolar a palavra ou sentença; 
FIGURA 9 - RECURSOS NÃO-ÓPTICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.sme.pmmc.com.br/site2011/index.php?option=com_conte
nt&view=article&id=466:setor-pedagogico-especializado-srdv&catid=977:pro-escolar>. Acesso 
em: 23 maio 2016.
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2.2.1 Sistema Braille e a alfabetização do aluno cego
O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, 
inventado por um jovem cego chamado Louis Braille, em 1825. Podemos 
dizer que a criação deste sistema foi um marco para as novas conquistas 
que viriam, principalmente no que se refere à oportunidade da educação das 
pessoas cegas e sua emancipação no direito de ir e vir, da comunicação e 
aquisição de novas informações pela leitura e pela escrita e da sua inclusão 
no contexto social e pedagógico.
Esse sistema de escrita em relevo é constituído por 63 sinais, formados 
a partir de um conjunto de 6 pontos, denominado de sinal fundamental. O 
espaço ocupado por ele é denominado de cela Braille ou célula Braille. Veja 
o seu alfabeto:
FIGURA 10 - ALFABETO BRAILLE
FONTE: Sá (2007, p. 54)
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O processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criança cega 
perpassa por momentos nos quais devemos enfatizar a atividade lúdica, 
a utilização do material concreto, a importância de ofertar momentos de 
construção de conceitos dos mais básicos aos mais abstratos.
Muitas vezes, as limitações nas experiências vivenciadas pela criança 
cega, bem como as barreiras de acessibilidade física e de comunicação podem 
comprometer o seu desenvolvimento, por isso destacamos a importância da 
estimulação precoce, de modo a potencializar suas habilidades e diminuir as 
barreiras que podem limitar.
FIGURA 11 – ESTIMULAÇÃO PRECOCE
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
brincartodos.pdf>. Acesso em: 23 maio 2016.
É importante também avaliar as habilidades essenciais da criança 
para o processo de alfabetização dela, tanto no que se refere aos aspectos 
motores (saber colar, empilhar, destacar, recortar, virar página, abotoar 
etc), de discriminação auditiva (reconhecer, identificar e localizar sons) 
e de discriminação tátil (explorar objetivos, classificar, seriar, estabelecer 
diferenças, assegurar os movimentos corretar das mãos para escrita e leitura). 
Na alfabetização, o professor poderá utilizarrecursos lúdicos como livros 
interativos, celas Braille de materiais diversos, jogos, painéis e outros.
FIGURA 12 - ALFABETIZAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://camargoscomercial.com.br/flog/album/
produtos-braille/image-livro-de-tecido-em-braille-c99?id=142892>. Acesso 
em: 24 maio 2016.
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2.2.2 Sorobã
O professor Joaquim Lima de Moraes foi o primeiro a se preocupar 
com as ferramentas de que os cegos dispunham para efetuar cálculos. Por 
ser a Matemática uma de suas matérias preferidas, após aprender o sistema 
Braille, voltou sua atenção a pensar num modo de ensinar Matemática as 
crianças cegas, diante disso, verificou no ábaco adaptado uma possibilidade 
de instrumento pedagógico, posteriormente formalizado como sorobã.
Para Amiralian (1997), a formação de conceitos, a capacidade classificatória, 
o raciocínio, as representações mentais e outras funções cognitivas revelam-
se como fatores essenciais para a educação das crianças cegas e precisam 
ser desenvolvidas desde seus primeiros anos. Esta base será essencial para a 
construção de novos conhecimentos envolvendo habilidades matemáticas.
No sorobã, as principais partes desse instrumento e nomenclatura são:
• contas: pequenos círculos que podem ser deslocados verticalmente;
• eixo: haste vertical na qual as contas podem ser deslocadas;
• regra de numeração: haste horizontal atravessada pelos eixos que dividem 
o sorobã em retângulos: superior, contendo uma conta em cada eixo, e o 
inferior, contendo 4 contas em cada eixo;
• pontos: saliências situadas sobre a regra. Destinam-se, principalmente, a 
dividir o sorobã em 7 classes, consideradas da direita para a esquerda.
FIGURA 13 - SOROBÃ
FONTE: Disponível em: <www.sorobanbrasil.com.br>. Acesso em: 23 maio 2016.
Cada conta do retângulo inferior vale uma unidade da ordem a que 
corresponde e cada conta do retângulo superior vale 5 unidades da ordem a 
que corresponde. Para numerais de dois ou mais algarismos, utilizamos tantos 
eixos quantos forem os algarismos. 
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
2.3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A deficiência auditiva é caracterizada por uma diminuição ou ausência 
da capacidade de ouvir de um indivíduo. A aquisição dessa deficiência pode 
ser dividida em dois grupos:
• congênitas: quando a criança nasce surda (considerada como pré-lingual, 
pois ocorreu antes da aquisição da linguagem);
• adquiridas: quando a perda da audição acontece no decorrer da vida. E 
poderá ser pré ou pós-lingual, dependendo da idade que ocorreu a perda 
auditiva.
ATENÇÃO! O Ministério da Saúde recomenda que nas primeiras 48 horas 
de vida do bebê seja realizado o exame de emissão otoacústicas evocadas, 
mais conhecido como “teste da orelhinha”, que verifica se há resposta a um 
estímulo sonoro e verifica a integridade do ouvido e se há algum tipo de 
deficiência auditiva. O teste consta na tabela do Sistema Único de Saúde 
e é oferecido gratuitamente para a população! 
FIGURA 14 - TESTE DA ORELHINHA
FONTE: Disponível em: <http://liglab.com.br/blog/prevencao/importancia-teste-da-
orelhinha.html>. Acesso em: 23 maio 2016.
Mas, o que pode causar a surdez? Sua etiologia está dividida em:
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
• Pré-natal: quando a surdez foi provocada por fatores genéticos e hereditários, 
doenças adquiridas pela mãe durante a gestação (toxoplasmose, rubéola) 
e uso de drogas (incluindo medicamentos).
• Perinatal: surdez decorrente de parto prematuro, anóxia cerebral (falta de 
oxigênio no cérebro durante o nascimento) e trama de parto.
• Pós-natal: quando a surdez é decorrente de doenças que o indivíduo 
adquiriu durante a vida, como meningite e caxumba. Podemos identificar 
também casos devido a uso de medicação, acidentes e idade avançada.
Pode-se também identificar o tipo de perda auditiva acometida pelo 
indivíduo, que pode ser:
• Condutiva: quando a lesão ou alteração está localizada no ouvido externo 
e/ou médio, ocasionadas por otites, rolhas de cera, acúmulo de secreções, 
dentre outros e que, na maioria dos casos, são reversíveis após tratamento.
• Neurossensorial: alteração acontece no ouvido interno, ocasionada por 
meningite e rubéola materna, irreversível.
• Mista: a alteração está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido 
interno, ocasionadas por fatores genéticos.
• Central: a alteração está localizada desde o tronco cerebral até as regiões 
subcorticais e córtex cerebral.
FIGURA 15 - ANATOMIA
FONTE: Disponível em: <http://www.audioclean.com.br/audicao/tipos-de-perda-auditiva/
attachment/anatomia-do-ouvido-perda-auditiva>. Acesso em: 23 maio 2016.
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Você deve estar se perguntando: como é possível avaliar tudo isso? Os 
especialistas utilizam um instrumento capaz de realizar alguns testes chamado 
de audiômetro, que mede a sensibilidade auditiva de um indivíduo. Essa 
intensidade sonora é conhecida como decibel (Db). Assim, pode-se classificar 
o grau da perda auditiva em níveis, conforme nos mostra Brasil (2005, p. 16-17):
Audição normal: de 0 a 15dB;
Surdez leve: de 16 a 40. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificuldade para 
ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa 
(cochicho);
Surdez moderada: de 41 a 55dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa 
pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o canto de 
um pássaro;
Surdez acentuada: de 56 a 70dB. Com esse grau de perda auditiva a pessoa 
poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal;
Surdez severa: de 71 a 90dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldades para 
ouvir o telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num escritório;
Surdez profunda: acima de 91dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificuldade 
para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de serrar 
madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando.
A surdez pode ser, unilateral, quando há comprometimento de apenas 
um ouvido, ou bilateral, quando de ambos os ouvidos.
Em muitos casos, é possível fazer uso de recursos como o Aparelho de 
Amplificação Sonora Individual (A.A.S.I), para que a criança possa utilizar 
sua audição residual. Este aparelho converte o sinal sonoro, em sinal elétrico e 
depois converte novamente em sinal acústico e encaminhado para o conduto 
auditivo externo. Já se encontram no mercado vários modelos e dependerá 
do perfil pessoal e indicação médica para sua escolha.
FIGURA 16 - A.A.S.I
FONTE: Disponível em: <http://portaldosbebes.fob.usp.br/portaldosbebes/
Portugues/detInstitucional.php?codcategoria_site=1&codinstitucional_
fono=30>. Acesso em: 23 maio 2016.
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
O Sistema de Frequência Modulada (F.M) é um dispositivo que consiste 
de transmissor e microfone, que pode ser utilizado pelo professor, e um 
receptor que é utilizado pelo aluno com deficiência. O transmissor envia 
mensagens por meio de ondas de FM e recebidas pelo aluno através do 
receptor e amplificada para um nível de audição adequado para a criança.
FIGURA 17 – SISTEMA F.M
FONTE: Disponível em: <http://www.facil.com.br/pt/blog/postagem/148/univali-
inovacao#.VwcfQmgrLIU>. Acesso em: 23 maio 2016.
E ainda a opção de Implante Coclear , que consiste numa prótese 
auditiva composta por componentes internos e externos que substituem as 
células sensoriais e ativam as terminações nervosas do nervo auditivo. Esse 
implante é indicado para indivíduos com perda auditiva profunda e que não 
se beneficiam do uso do A.A.S.I.
FIGURA 18 - IMPLANTE COCLEAR
FONTE: Disponível em: <http://www.direitodeouvir.com.br/implante-coclear/>. Acesso em: 
23 maio 2016. 
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
É importante que o professor fique atento em sala de aula a algumas 
características de comportamento e linguagem dos seus alunos. Segundo o 
Programa de Saúde Auditiva da USP,através da cartilha “A deficiência Auditiva 
na idade escolar” (p. 27), orienta o professor a observar:
• Se a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras.
• Se a criança apresenta preguiça e desânimo.
• Se a criança atende aos chamados.
• Se a criança inclina a cabeça, procurando ouvir melhor.
• Se a criança usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às 
palavras utilizadas por outras crianças da mesma idade.
• Se a criança não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo.
• Se a criança é vergonhosa, retraída e desconfiada.
• Se fala muito alto ou muito baixo.
• Se a criança pede repetição frequentemente.
FONTE: Disponível em: <http://blogdainclusaosocial.com.br/2014/02/
especialista-oferece-dicas-de-como-professores-podem-identificar-
problemas-de-audicao-em-criancas-nas-salas-de-aula/>. Acesso em: 23 
maio 2016.
FIGURA 19 - AUDIÇÃO
2.4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Conceituar a deficiência intelectual ainda gera alguns impasses devido a 
sua complexidade de definição e pela quantidade e variedade de abordagens 
dessa. Por muito tempo, a forma de se avaliar o nível de inteligência de uma 
pessoa, o conhecido Teste do Quociente Intelectual (QI), era o parâmetro para 
diagnosticar os déficits intelectuais, classificando-os entre leve, moderado 
e profundo, conforme o seu comprometimento, incluindo sintomas dessa 
deficiência como a dificuldade no aprendizado e comprometimento no seu 
comportamento.
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
Posteriormente, com maior detalhamento, considerou-se como nova 
definição que a deficiência intelectual:
[...] se refere a limitações substanciais no funcionamento atual dos indivíduos, 
sendo caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente 
abaixo da média, existindo concomitante com relativa limitação associada a 
duas ou mais áreas de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, 
autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, 
independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas e 
funcionais, lazer e trabalho (LUCKASSON et al, 1992).
 
Segundo a DSM-V, acrescenta que, para os critérios para a Deficiência 
Intelectual, além da avaliação cognitiva é fundamental avaliar a capacidade 
funcional adaptativa.
Diante disso, quais os fatores de risco e causas da deficiência intelectual? 
Para apaesp.org.br, ela pode ocorrer em três fases:
Pré-natais (fatores que incidem desde o momento da concepção do 
bebê até o início do trabalho de parto):
Fatores genéticos: 
• Alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) - provocam Síndrome 
de Down, entre outras. 
• Al terações gênicas (er ros inatos do metabol ismo): que provocam 
Fenilcetonúria, entre outras.
Fatores que afetam o complexo materno-fetal:
• Tabagismo, a lcool ismo, consumo de drogas , efe i tos colatera is de 
medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e 
fetos).
• Doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus).
• Doenças infecciosas na mãe, que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, 
toxoplasmose.
• Desnutrição materna.
Perinatais: (fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30º 
dia de vida do bebê):
• Hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente).
• Prematuridade e baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG).
• Icterícia grave do recém-nascido (kernicterus).
Pós-natais: (fatores que incidem do 30º dia de vida do bebê até o final 
da adolescência):
 CURSO LIVRE - DEFICIÊNCIA, TRANSTORNO E SUAS ESPECIFICIDADES
• Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global.
• Infecções: meningites, sarampo.
• Intoxicações exógenas: envenenamentos provocados por remédios, 
inseticidas, produtos químicos como chumbo, mercúrio etc.
• Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc.
ATENÇÃO! O teste do pezinho já é obrigatório no Brasil. Consiste na coleta 
de algumas gotas de sague do recém-nascido que diagnostica doenças 
que podem causar deficiência, como a fenilcetonúria, hipotireoidismo 
congênito, toxoplasmose congênita, citomegalovírus, dentre outros, 
viabilizando tratamento precoce.
O aluno com deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar 
com o saber e muitas vezes não corresponde às expectativas da escola, por 
isso, a escola precisa considerar as aprendizagens e conquistas individuais e 
que não cabem em padrões idealizados. Assim, acentuar a deficiência pode 
reforçar os sintomas já existentes agravando a dificuldade desse aluno nas 
conquistas escolares.
Dentro de uma perspectiva inclusiva, o aluno com deficiência intelectual 
está envolvido, direta ou indiretamente, em todas as etapas educacionais, seja 
no planejamento do professor, na execução de práticas para todos os alunos, 
na avaliação e na socialização dos conhecimentos adquiridos.
2.4.1 Principais Síndromes
Alterações cromossômicas e genéticas, desordens do desenvolvimento 
do embrião e outros distúrbios que podem reduzir a capacidade do cérebro, 
podem causar deficiência intelectual. Selecionamos algumas dessas síndromes 
para que você acompanhe conosco, veja só:
2.4.1.1 Síndrome de Down 
A Síndrome de Down é uma alteração genética produzida pela presença 
de um cromossomo a mais, o par 21, também conhecida como trissomia 
21. Neste caso, um cromossomo extra está presente em todas as células do 
organismo, devido a um erro na separação do cromossomo 21 em uma das 
células dos pais. Também é possível encontrar, porém em menor porcentagem, 
a Síndrome de Down mosaico (quando a trissomia está presente em apenas 
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algumas células) e por translocação (quando o cromossomo 21 está unido a 
outro cromossomo). Essa alteração afeta o desenvolvimento do indivíduo e 
determina algumas características físicas e cognitivas. 
FIGURA 20 – TRISSOMIA 21
FONTE: Disponível em: <http://alunosonline.uol.com.br/biologia/
aneuploidias.html>. Acesso em 23 maio 2016.
FIGURA 21 - CARACTERÍSTICAS DA SÍNDROME DE DOWN
FONTE: Disponível em: <https://cromossomodoamor.wordpress.com/2014/11/03/primeiras-
caracteristicas/>. Acesso em: 23 maio 2016. 
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Estudos mostram uma incidência maior de casos de nascimento de 
crianças com Síndrome de Down de mães com idade acima dos 35 anos. Isso 
acontece porque os folículos que darão origem aos óvulos já nascem com a 
mulher, e células mais velhas têm mais chances de terem erros no processo 
de divisão.
Depois do nascimento, o diagnóstico clínico é comprovado através de um 
exame de cariótipo e a estimulação essencial e o atendimento multidisciplinar 
(pedagogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, dentre outros) será muito importante 
para o desenvolvimento global dessa criança.
2.4.1.2 Síndrome de Williams
A Síndrome de Williams é uma desordem no cromossomo 7 e afeta 
ambos os sexos. É caracterizada por “face de gnomo ou fadinha”, com nariz 
pequeno e empinado, cabelos encaracolados, lábios cheios e sorriso frequente. 
Apresentam atraso psicomotor, intelectual e problemas cardíacos. Ressalta-
se o seu comportamento sociável e comunicativo. A maioria apresenta 
sensibilidade musical e memória auditiva.
FIGURA 22 - SÍNDROME DE WILLIAMS
FONTE: Disponível em: <http://www.mundodainclusao.com.br/noticia-412_
sindrome-de-williams>. Acesso em: 23 maio 2016.
Muitas crianças com a síndrome demonstram medo ao escutarem ruídos 
mais estridentes como de liquidificador, roçadeiras, avião, dentre outros, por 
serem hipersensíveis ao som.
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2.4.1.3 Síndrome do X-Frágil
A Síndrome do X-Frágil é uma mutação genética que interfere na 
proteína que ajuda a regular a produção de outras proteínas que afetam o 
desenvolvimento das sinapses, conexões estas fundamentais no nosso cérebro 
e que interferem no desenvolvimento e nas aprendizagens do indivíduo.
Apresentam como sintomaso atraso na linguagem, deficiência intelectual, 
ansiedade e comportamento hiperativo e cerca de 1\3 desses indivíduos 
apresentam características do espectro do autismo.
FIGURA 23 - SÍNDROME DO X-FRÁGIL
FONTE: Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/
LerNoticia&idNoticia=26>. Acesso em: 24 maio 2016.
De difícil diagnóstico clínico, o teste de DNA tem sido a melhor escolha 
para se confirmar a síndrome, pois apresenta precisão de 99% dos indivíduos 
portadores.
2.4.1.4 Síndrome de Prader-Willi
A Síndrome de Prader-Willi é uma doença congênita que afeta o sistema 
nervoso central, resultado de uma anomalia no cromossomo 15.
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FIGURA 24 - SÍNDROME DE PRADER-WILLI
FONTE: Disponível em: <http://criancaesaude.com.br/especialistas/
drmrangel/criancas-com-sindrome-de-prader-willi-e-as-queixas-
ortopedicas/>. Acesso em: 24 maio 2016.
Para Fio Cruz (www.fiocruz.com.br), os principais sintomas são:
• Hiperfagia - constante sensação de fome e interesse com comida, que pode 
surgir entre os 2 e 5 anos de idade e levar à obesidade ainda na infância.
• Hipotonia - atraso nas fases típicas do desenvolvimento psicomotor quando 
bebês. Mais tarde, fraco tônus muscular, dificuldades com alguns movimentos, 
equilíbrio, escrita, uso de instrumentos, lentidão.
• Dificuldades de aprendizagem e fala.
• Instabilidade emocional e imaturidade nas trocas sociais.
• Alterações hormonais - atraso no desenvolvimento sexual.
• Baixa estatura.
• Diminuição da sensibilidade à dor.
• Mãos e pés pequenos.
• Pele mais clara que os pais.
• Boca pequena com o lábio superior fino e inclinado para baixo nos cantos 
da boca.
• Fronte estreita.
• Olhos amendoados e estrabismo.
2.4.1.5 Síndrome de Angelman
Distúrbio neurológico resultante da ausência de uma pequena parte 
do cromossomo 15 herdado da mãe. De difícil diagnóstico, quando suspeito 
algum transtorno genético, o diagnóstico é confirmado por testes de DNA e 
estudo do cariótipo.
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FIGURA 25 - SÍNDROME DE ANGELMAN
FONTE: Disponível em: <http://enfermedadesrarasinfo.blogspot.com.
br/2014/11/sindrome-de-angelman.html>. Acesso em 24 maio 2016.
Os principais sintomas são o atraso motor, dificuldade ou ausência de 
fala, deficiência intelectual, transtornos no sono, tamanho da cabeça menor 
do que o normal, estrabismo, desvio de coluna, epilepsia, natureza afetuosa 
e sorriso frequente. 
3 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
Conforme acompanhamos no in íc io des te cap í tu lo , a lgumas 
classificações internacionais adotadas pela medicina apresentam diferenciação 
na nomenclatura e na organização estrutural das deficiências e demais 
transtornos. No caso do Transtorno Global do Desenvolvimento não foi 
diferente, veja a figura a seguir:
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FIGURA 26 - CLASSIFICAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://dansilsiloliveira.blogspot.com.br/>. Acesso em: 24 maio 2016.
Optamos por utilizar a classificação do DSM-IV, pois os documentos 
que norteiam as políticas de educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva no Brasil, baseiam-se nesse referencial até o momento.
É caracterizado com Transtorno Global do Desenvolvimento a pessoa 
que apresenta alterações qualitativas das interações sociais-recíprocas, e na 
comunicação um repertório de interesse e atividade restrito, estereotipado 
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo o Transtorno Autista, Transtorno 
de Asperger, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e 
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra Especificação.
3.1 TRANSTORNO AUTISTA
Descoberto e estudado por Leo Kanner, em 1943, atualmente é definido 
como uma desordem comportamental e emocional que se deve a algum 
comprometimento orgânico cerebral e destaca-se em suas características 
uma diminuição no ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e 
linguístico, assim como reações específicas a sensações como ouvir, tocar, 
sentir, degustar e outras, levando a acreditar que haja uma alteração orgânica 
no sistema nervoso central (FACION, 2007).
Outro aspecto relevante consiste no fato de que estudos relacionaram 
o transtorno autista a graus variados de severidade, de modo que o mesmo 
deixa de ser visto como um quadro específico para ser considerado como uma 
síndrome que apresenta subtipos variados. Porém, apresentam em comum 
características que formam uma tríade: 
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PREJUÍZO SOCIAL, DIFICULDADES NA COMUNICAÇÃO E MOVIMENTOS E 
ESTERIOTIPIAS.
As causas do autismo ainda não são claras, e ao se constatar graus 
diferentes do transtorno, haveria a possibilidade da existência de diversas 
origens. 
O autismo é uma síndrome, pois apresenta um conjunto de sintomas 
presentes desde o nascimento, sendo manifestada até os três anos de idade. 
Ainda bebês, podem apresentar dificuldades a respostas de estímulos visuais 
e auditivos, atraso na linguagem, uso inadequado de pronomes e dificuldade 
na utilização de termos abstratos, bem como dificuldade de envolvimento 
interpessoal e pouco desenvolvimento nas habilidades sociais. É também 
reconhecido, em muitos casos, pela ausência de contato visual: olho no olho.
3.1.1 Sintomas
Ainda não existe um exame específico capaz de detectar o transtorno 
autista. Por isso, seu diagnóstico é realizado a partir da observação de um 
conjunto de sintomas apresentados pela pessoa. Veja alguns deles:
FIGURA 27 - SINTOMAS
FONTE: Disponível em: <http://twixar.me/B7M1>. Acesso em: 23 maio 2016. 
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3.2 TRANSTORNO DE ASPERGER
Identificado em 1944 por um pesquisador que deu o seu nome à 
síndrome. Representa uma desordem neurobiológica e é caracterizada por 
desvios em três aspectos do desenvolvimento: interação social, linguagem 
e características repetitivas e estereotipadas. Apesar das semelhanças com 
o autismo, os sujeitos com Transtorno de Asperger apresentam elevada 
habilidade cognitiva e funções normais de linguagem. Verifica-se também 
que, mesmo havendo o comando da linguagem e vocabulário, apresentam 
dificuldade em utilizá-lo em contexto social e geralmente têm alteração na 
nuance e inflexão da voz.
Outro aspecto peculiar consiste em seus interesses por áreas intelectuais 
específicas. Podem mostrar interesse obsessivo por temas ou áreas do conhecimento, 
desejando tudo o que for possível, tendo a serem insistentes e persistentes.
A incidência de pessoas com Asperger é maior do que com autismo. 
Estima-se que que a cada 10.000 crianças, aproximadamente 20-25 apresentam 
a síndrome. De acordo com o DSM-IV (1994, p.80), os critérios para se poder 
diagnosticar o Transtorno de Asperger são:
FIGURA 28 - CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS PARA ASPERGER
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FONTE: DSM-IV (1994, p. 80)
3.3 TRANSTORNO DE RETT
 
Em 1966, Andreas Rett ident i f icou cr ianças com uma condição 
caracterizada por deterioração neuromotora que ocorria exclusivamente 
em meninas tidas como normais, entre o 6º ao 18º mês de vida. Seu quadro 
clínico era bastante singular e caracterizava-se como uma atrofia cerebral 
associada à hiperamonemia (excesso de amônia no organismo).
Estas crianças apresentam, além do atraso psicomotor, dificuldade 
no contato social e uma deficiência intelectual grave. Verifica-se também 
um atraso no crescimento do crânio e comportamento característico do 
autismo. Por esta razão, muitas crianças com este transtorno também são 
diagnosticadas como autistas, discutindo-se inclusive, se seria diferente do 
autismo ou se estaria associado a ele. Estima-se a prevalência da doença 
entre 1 a cada 15.000 meninas.
Facion (2007), descreve o desenvolvimento das crianças com Transtorno 
de Rett, relatando um período de vida pré-natal e perinatal normal e um 
desenvolvimento psicomotor regular durante os primeiros 5 mesesde vida. 
Entre os 5 e os 48 meses, há uma desaceleração do crescimento craniano. 
Ocorre também, nesta fase, uma perda das habilidades das mãos e acréscimo 
de movimentos estereotipados. O interesse pelo ambiente social diminui após 
o início do transtorno. Percebe-se que a recuperação do desenvolvimento 
da criança é limitada e suas dificuldades de comunicação e comportamento 
permanecem constantes ao longo da vida.
Como tratamento é sugerido atendimento interdisciplinar com o objetivo 
de atenuar os prejuízos da deficiência.
3.4 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
O estudo referente ao transtorno desintegrativo da infância é anterior às 
descobertas do autismo. Foi descrito por Heller, em 1908, através do relato de 
caso de seis crianças que, após um desenvolvimento normal nos primeiros 
três anos de vida, perdem habilidades sociais e comunicativas, sem serem 
identificadas modificações orgânicas no decorrer desse processo.
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Observa-se também o surgimento de complicações neurológicas, 
principalmente a epilepsia, provocando atraso significativo no desenvolvimento 
intelectual. Faz-se necessário atendimento interdisciplinar com a criança e 
os pais.
De acordo com os critérios estabelecidos pelo DSM-IV, o diagnóstico só 
é prescrito quanto o transtorno não é melhor caracterizado como um outro 
transtorno global do desenvolvimento específico ou como esquizofrenia.
3.5 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM 
OUTRA ESPECIFICAÇÃO
O transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação é uma 
categoria diagnóstica de exclusão e não possui regras especificadas para sua 
aplicação. É possível ser caracterizada nesta condição a pessoa que possuir 
menos de seis sintomas no total do requerido para o diagnóstico do autismo. 
Podemos exemplificar quando uma criança apresenta alguns comportamentos 
típicos do transtorno autista, no entanto, esses sintomas apresentados não 
são suficientes para fechar diagnóstico de transtorno autista. 
4 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO
Podemos dizer que as pessoas com altas habilidades e superdotação 
se caracterizam pela elevada potencialidade de aptidões e talentos que se 
evidenciam em uma ou diversas áreas de atividade. Para a Política Nacional 
de Educação Especial (1994), consiste em pessoas que apresentam notável 
desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, 
isolados ou combinados:
a) Capacidade intelectual geral: indivíduos que apresentam rapidez de 
pensamento, compreensão, memória, curiosidade e elevada capacidade 
de abstração.
b) Aptidão acadêmica específica: apresentam motivação por disciplinas 
acadêmicas do seu interesse, excelente desempenho escolar e capacidade 
de produção acadêmica.
c) Pensamento criativo ou produtivo: indivíduos com alta capacidade de 
imaginação, resolvem situações de forma inovadora e originalidade de 
pensamento.
d) Capacidade de l iderança: caracterizam-se pela relação interpessoal, 
cooperatividade, poder de persuasão e de resolver situações sociais.
e) Talento especial para arte: apresenta grande desempenho em artes plásticas, 
musicais, cênicas e ou literárias e facilidade em expressar-se através de 
gestos ou comunicar sentimentos.
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f) Capacidade psicomotora: indivíduos que apresentam desempenho superior 
em esportes ou atividades físicas, podendo se destacar em agilidade de 
movimentos, coordenação, força e resistência.
Para Renzulli (1986), as pessoas com altas habilidades e superdotação, 
se comparadas, apresentam um conjunto bem definido de traços: habilidades 
acima da média em alguma área do conhecimento, envolvimento com a 
tarefa e criatividade.
FIGURA 29 - TEORIA DOS TRÊS ANÉIS 
FONTE: Renzulli; Reis (1986, p. 28) 
Porém, atenta que, nenhum dos traços apresentados é mais importante 
do que o outro, que nem todos necessitam estar presentes ao mesmo tempo 
ou na mesma quantidade para que os comportamentos de superdotação se 
destaquem. 
É importante que, tanto a família como a comunidade escolar estejam 
atentos aos aspectos do desenvolvimento deste aluno que apresenta 
características de superdotação. Porém, outro aspecto relevante a ser 
considerado consiste na maneira que essas crianças se relacionam com o seu 
meio e os seus sentimentos diante das dificuldades que porventura encontram 
ao lidar com esse meio. Muitas vezes, elas não se sentem compreendidas e 
geralmente não encontram na escola e na sociedade um ambiente adequado 
e estimulador para o desenvolvimento de suas habilidades.
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REFERÊNCIAS
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senado.gov.br/con1988>. Acesso em: 12 abr. 2016.
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20 de dezembro de 1996. D.O.U. de dezembro de 1996.
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______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação 
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