7s - Corpo e Movimento 1 (1)

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2011
Edite Colares Oliveira 
Ricardo Catunda
Corpo e Movimento 1
Recreação, jogos e brincadeiras
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COORDENADORA ADJUNTA UAB/UECE
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COORDENADOR DA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Edite Colares Oliveira
COORDENADOR DE TUTORIA E DOCÊNCIA DA LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Dilia Maria Raulino de Sousa Caetano
Apresentação ....................................................................................................................... 7
Unidade 1
A importância do Lúdico para a formação humana .............................................................. 9
1.1. A Brincadeira e o Pensamento da Criança .................................................................. 19
1.2. A Brincadeira e a Afetividade Humana........................................................................ 22
1.3. A Brincadeira como Mediadora de Descobertas ......................................................... 25
Unidade 2
Cultura Lúdica e Educação .................................................................................................... 31
2.1. Brincadeira, Cultura e Vida Social ............................................................................... 34
2.2. Imaginação e Fantasia na Brincadeira ......................................................................... 38
2.3 A brincandeira, o jogo e o brinquedo........................................................................... 39
Unidade 3
O Lúdico e a recreação na formação do educador ................................................................. 59
Introdução .......................................................................................................................... 61
O Ser Professor .................................................................................................................. 61
3.1. Entendendo o lúdico e a recreação ............................................................................. 62
3.2. O lúdico e a humanização do homem ......................................................................... 64
3.3. O lugar do lúdico na formação do educador ............................................................... 65
3.4. Os caminhos para o ensino pelo lúdico ....................................................................... 67
3.5. Criatividade e ludicidade ............................................................................................. 70
3.6. Escola como campo possível de práticas recreativas ................................................. 72
Unidade 4
O Ensino e o desenvolvimento da corporeidade na Educação Infantil ................................... 83
Introdução .......................................................................................................................... 85
4.1. A Educação Infantil ...................................................................................................... 85
4.2. Princípios da Educação Infantil.................................................................................... 89
4.3. Corpo e História .......................................................................................................... 91
4.4. Corpo Atualidade ........................................................................................................ 92
4.5. A Posse do Corpo ........................................................................................................ 93
4.6. O Corpo e as Percepções ............................................................................................. 94
4.7. Corporeidade .............................................................................................................. 96
4.8. Corporeidade e Educação ........................................................................................... 98
4.9. O Ensino da Corporeidade na infância ........................................................................ 100
O lúdico, como elemento-condição para a formação e promoção humana, ocupa 
lugar significativo no desenvolvimento infantil. As experiências corporais que a infân-
cia produz, quando orientadas no sentido da liberdade, criatividade e fluência, contri-
buem para que, por via concreta, sejam oportunizadas aprendizagens significativas. 
Na escola, o professor lida com essas experiências, dando o tratamento pedagógico em 
conformidade com os objetivos do ensino e necessidades de cada faixa etária.
É por esses caminhos que seguem os textos aqui apresentados, iniciando com a 
importância do lúdico como essência para a formação humana, tendo o brincar como 
atividade natural da criança e que apresenta potencial educativo, influenciando o seu 
modo de pensar, sentir e agir nas diversas situações de aprendizagem e do cotidiano. 
Apresentamos o jogo, o brinquedo e a brincadeira como elementos que se fundamentam 
na cultura e potencializam a imaginação e a fantasia infantis. Por fim, a importância 
do lúdico na formação do educador como ser humano, e como instrumento capaz de 
diferenciá-lo em suas intervenções didático-pedagógicas.
Os temas abordado foram distribuídos em 4 Unidades. A unidade 1 trata da 
importância do lúdico para a formação humana, onde as reflexões e concepções do 
brincar se inter-relacionam com o pensamento infantil, com a afetividade humana e 
com a mediação de descobertas pela criança. Na unidade 2, o enfoque principal recai 
na brincadeira, no jogo e no brinquedo como atividades de desenvolvimento das capa-
cidades infantis, destacando a cultura lúdica no ato educativo, onde a brincadeira tem 
sua importância no contexto cultural e social das vivências infantis, seja na família 
ou no ambiente escolar. Outro aspecto de igual valor é a própria imaginação e fantasia 
inseridas no desenvolvimento das brincadeiras indispensáveis ao ato do ensinar e do 
aprender significativos. A unidade 3 destaca a importância do lúdico e da recreação 
na formação do educador infantil, desvelando as fases das práticas educativas onde a 
ludicidadade exerce um papel preponderante em suas características humanas para 
a formação do homem, no seu caminhar autônomo e no próprio desenvolvimento do 
ensino e da criatividade no âmbito da escola e das práticas educativas.Finalizando, a unidade 4 apresenta visões teóricas mais abrangentes para dis-
cussões e reflexões, enfatizando, de forma mais detalhada, o ensino e o desenvolvimen-
to das atividades lúdicas, destacando, a corporeidade na Educação Infantil.
O trabalho docente na educação infantil e no ensino fundamental deve envolver 
recreação, jogos e brincadeiras, atividades que exigem, desse profissional, a compre-
ensão e a experiência do que seja o lúdico em suas principais características e espe-
cificidades, articulando assim a Pedagogia aos elementos fundamentais da infância. 
O módulo em sua elaboração focalizou, em seus estudos teóricos, autores, concepções 
didáticas, procedimentos pedagógicos e um entendimento global das abordagens e dos 
estudos que possibilitarâo ao educador infantil, a compreensão do alcance e da impor-
tância do corpo e do movimento em seus aspectos afetivos cognitivos e formativo do 
ser em desenvolvimento.
Os Autores
Unidade
Objetivos:
•	 Compreender o lúdico em suas características, destacando sua articulação com a 
infância e a pedagogia.
•	 Conhecer a importância do lúdico na infância, especialmente em seus aspectos 
afetivos, cognitivos e como mediador de descobertas.
1
A importância do Lúdico para 
a formação humana 
11CORPO E MOVIMENTO 1
 A compreensão de que o lúdico é característica essencial da cultura 
infantil que, por isso mesmo, deve ser respeitado e compreendido caso 
se queira entusiasmar crianças e jovens para a descoberta do mundo, 
mudou todo o referencial que se tinha das possibilidades de educação, 
momento em que se percebeu também que a escola não é o único lugar 
onde se educa.
 Retomando-se a origem da escolarização, nos moldes que hoje se 
conhece, constata-se que, historicamente, ela serviu para afastar a criança 
do cotidiano do mundo adulto, deixando a mesma de ser educada no conti-
nuum das relações sociais e passando a ser isolada, em nome de um ideal de 
educação particular e próprio. Esse fato permite um questionamento acerca 
da necessidade dessa particularização educacional da criança, pela supo-
sição de que a mesma traz um empobrecimento do processo de socialização 
infantil; permite ainda a indagação sobre ser esta a forma mais adequada 
de educar crianças.
Não, não é a escolar a única forma de educação e talvez não seja a 
melhor. É possível o universo da cultura humana ser repassado aos jovens, 
também numa vida mais compartilhada, na troca intensa de experiências 
entre crianças e adultos, no impulso criativo que leva à descoberta autên-
tica (autodidata), na arte, na brincadeira e em tantas outras formas de o 
homem se relacionar com o outro, consigo mesmo e com o mundo.
 Para o desenvolvimento do tema se fez um percurso que passou pela 
reflexão sobre algumas teorias que tiveram como objeto de estudo a brin-
cadeira, lançando mão de seus argumentos e construções descobrindo inú-
meras relações de complementaridade.
 Conhecimentos distintos e complementares foram trazidos para a ex-
plicação educacional, psicológica e sociológica da brincadeira. O impulso 
original deu-se justamente na educação, o que levou a uma aproximação da 
psicologia dentro de uma concepção de homem em sua totalidade. Assim é 
que se chegou a esta visão psicossocial de um homem individual e coletivo.
 O conhecimento sociológico e psicológico tem na epistemologia, na 
origem da construção e nos processos de descoberta do conhecimento, um 
ponto de interseção, ou seja, um lugar onde se encontram as particularida-
des do comportamento individual condicionadas pela vida social.
 A organicidade dessas relações acaba por desestabilizar tanto as es-
truturas psicológicas quanto as sociológicas, e está na base da constituição 
dos processos de formação da conduta humana e das mentalidades e, por 
consequência, reflete-se no próprio processo de desenvolvimento do homem 
e das sociedades.
 Assim, ao mesmo tempo que, em uma esfera individual, a brincadeira 
pode simbolizar valores que se vêm aprendendo numa relação direta com 
o desenvolvimento de cada ser humano, pode também ser um momento de 
Escolarização educação 
sem interrupção dos estu-
dos de todas as crianças e 
adolescentes. 
Psicológica vem de psico-
logia que significa estudo 
da mente e suas vulnera-
bilidades.
12 CORPO E MOVIMENTO 1
encontro entre a pessoa em um dado ambiente social e expressar, nela mes-
ma, as relações que se dão socialmente.
 Não existe um ser físico, um ser intelectual, um ser social. Em rigor, 
são todas dimensões importantes e inseparáveis, especificidades que se in-
terpenetram na evolução do homem e das sociedades, como bem frisa Piaget:
“Assim, o biológico invariante (enquanto hereditário) se prolonga simul-
taneamente em mental e em social, e é a interdependência desses dois 
últimos fatores que pode explicar as acelerações ou os atrasos do desen-
volvimento segundos os diversos meios coletivos.” (PIAGET, 1965: 28/29) 
 Na verdade, diferentes meios de convivência social, com realidades di-
ferenciadas, conduzem os seres a níveis de desenvolvimento distintos. Dessa 
forma, os condicionantes sociais se expressam em traços que vão da modi-
ficação da linguagem a mudanças progressivas de pensamento ou persona-
lidade, porém, tais descompassos não são, como explicaria a ideologia do 
dom natural ou da deficiência cultural, a limitação característica de pessoas 
socioculturalmente desfavorecidas, passadas por carência cultural, que le-
varia ao contexto de supostos desníveis, mas, ao contrário, as desigualdades 
sociais geram diferentes oportunidades, desenvolvendo diversas habilidades.
 Na presente concepção não se tem a intenção de avaliar a natureza de 
tais diferenças, pois, compreende-se, como pressuposto básico, a inexistên-
cia de uma cultura superior de determinado conjunto da sociedade, mesmo 
que possa haver uma cultura dominante.
 É no âmbito da brincadeira que se pretende fazer considerações sobre 
a mistura dos universos social, intelectual e afetivo para a composição de 
atitudes sociais.
 A brincadeira, essa manifestação cultural, acompanha o homem 
desde o início da sua história. É registrada desde a antiguidade, quando 
se gravaram em sarcófagos crianças em momentos de brincadeira, como o 
motivo de um menino brincando com o aro, meninas jogando bola, meni-
nos jogando noz ou meninas jogando malha, todos relevos funerários que 
datam do século II a.c., hoje peças espalhadas por museus da Europa e 
catalogadas na coleção “História da Vida Privada”, organizada por Philippe 
Ariès e Georges Duby.
 Trabalhar com a brincadeira, aqui, representa vê-la no conjunto das 
relações sociais, tendo em vista que, mesmo sendo uma ação descompro-
metida de objetivos imediatos, tem um papel de transmissora de costumes, 
ao mesmo tempo que é inovadora e criativa, e que contribui, sobremaneira, 
para a formação humana.
 O brincar é um comportamento que acompanha o ser humano espe-
cialmente na infância, modificando-se até chegar ao jogo socializado, forma 
que permanece na vida adulta. O brincar para o homem representa uma 
atividade que suscita prazer e descoberta. A brincadeira é vista conceitual-
mente, aqui, como atividade desinteressada, atitude livre e fora da realida-
de habitual, envolvida numa esfera fictícia, cotidiana na vida infantil, que 
envolve todas as faculdades humanas. Significa dizer que toda brincadeira 
é livre, para quem brinca, de qualquer interesse objetivo de tirar proveito e, 
mesmo assim, envolve tão intensamente a pessoa que a deixa como que fora 
da realidade banal, para viver, ainda que por instantes, uma experiência de 
representação e fantasia.
 Essa atividade, porém, ao mesmo tempo que é de suspensão da rea-
lidade, porque fruto da imaginação, por outro lado, guarda profundas rela-
13CORPO E MOVIMENTO 1
ções com essa realidade espaço-temporal vivida quotidianamente. A brin-
cadeira favorece preferencialmente relações interpessoais de interação e de 
troca, mas pode ser também uma atividade individual e solitária.Na infância, a brincadeira reúne uma gama de relações e de esferas 
da existência, demonstrando-se constitutiva do desenvolvimento da cogni-
ção, da psique, da socialização, e, principalmente, da sensibilidade, enfim, 
da forma de a criança pensar e agir. Desta maneira, estudar a brincadeira 
na infância torna-se necessário para um maior aprofundamento em relação 
ao movimento da infância em seu processo de desenvolvimento. 
 É fundamental a percepção da brincadeira como espaço de relações 
sociais de confronto entre o real e o fictício, num comportamento que favo-
rece a sociabilidade e a criação de vínculo com os referenciais de valores 
socioculturais de uma dada coletividade humana; enfim, a brincadeira re-
presenta a assimilação de significações sociais e individuais.
 Nas culturas mais antigas e ditas primitivas, a brincadeira ocupava um 
lugar importante na vida quotidiana das pessoas. A dança e a música unifi-
cavam adultos e crianças em rituais coletivas, legado do qual só sobre-existe 
hoje, em nossa sociedade urbana- e, mesmo assim, em estado de extinção- as 
cantigas de roda, cirandas e danças folclóricas que hoje, praticamente, só 
acontecem em eventos turísticos.
 Tratar da brincadeira e do resgate do lúdico na experiência coletiva 
significa retomar uma prática perdida de conviver de forma participativa e 
criativamente num processo mais intenso do homem como produtor de cul-
tura. Significa antes de tudo voltar-se para o interior das raízes culturais 
de nossa gente. 
 Recuperar o lúdico é, antes de tudo, recompor o momento e o tempo 
comum, é recuperar a experiência coletiva e cultural. É conquistar a alegria 
do riso e a do prazer, condições essenciais para a formação de seres equili-
brados e em harmonia consigo, com o outro e com o mundo.
 Dentro dessa abordagem, o brincar se constitui numa forma impor-
tante de vivência cultural de um povo e de sua transmissão cultural às 
novas gerações. Representa o saber popular, preservado pela memória na 
tradição oral, em momentos determinados da vida humana, quando o en-
contro e a troca são favorecidos pela fruição, pela imaginação e pela liber-
dade de fantasia e dos desejos.
A prática ancestral de contar histórias ao anoitecer, de confeccionar 
brinquedos artesanais e muitas outras formas de brincadeiras tradicio-
nais, sintetizam o papel da brincadeira enquanto aglutinadora da comu-
nidade na construção de um conjunto de referenciais socioculturais e de 
introdução da criança na prática transformadora da realidade pela ação e 
imaginação humanas. 
 É importante notar que, mesmo tendo o caráter de tradição, cer-
tas brincadeiras tradicionais, os brinquedos artesanais e populares se 
renovam graças à imaginação infantil, transformando-se, já que dominam 
facilmente a sua técnica de produção, por serem primitivas e mais com-
preensíveis para a criança.
 Esta forma de brincar já não é hoje a dominante, dado que movimen-
tam e modificam-se os hábitos, os costumes e o cotidiano da vida infantil. 
Um investimento social na brincadeira como uma mercadoria, leva à pro-
dução de criar brinquedos sofisticados e em série, prontos para o consumo. 
Substitui-se a construção dos brinquedos artesanalmente em momentos de 
Tradição oral é a preser-
vação de histórias, usos e 
costumes através da fala.
14 CORPO E MOVIMENTO 1
interação construtiva, pela necessidade criada pelo mercado de consumo de 
bens capazes de satisfazerem a necessidade de consumo. O objeto do desejo 
não é mais o outro, a interação, a troca, mas a necessidade de consumir o 
que a propaganda é capaz de veicular
 Tudo o que as mudanças nas relações produtivas foram capazes de 
oferecer ao mundo da brincadeira, no entanto, não foi capaz de causar o 
aniquilamento de seu significado na vida humana. No brinquedo, a criança 
dá vida às coisas e cria situações em que interpreta e dialoga com a civili-
zação, além de subsidiar as representações tão importantes para elaborar 
um conhecimento acerca da realidade
 A brincadeira na infância reúne uma gama de relações e de esferas 
da existência que se demonstram constitutivas do desenvolvimento: da cog-
nição, da psique, da socialização, enfim, da forma mesma de a criança ser. 
Vendo dessa maneira, estudar a brincadeira na infância não seria necessá-
rio e indispensável para um maior aprofundamento do processo de desen-
volvimento humano? 
 Defende-se como necessário que seja feito tal aprofundamento no 
estudo sobre as brincadeiras na vida das pessoas e sua contribuição para 
a formação integral de crianças, jovens e adultos. Conhecer os mecanismos 
de funcionamento da brincadeira significa valorizar e trabalhar uma for-
ma de relacionamento com a infância que não intenciona adestrá-la, mas 
saindo de uma visão adultocêntrica, busca encontrar as razões que movem 
a criança em um sentido ou outro de suas ações. 
 Essa visão explicita o progressivo rompimento que há com o lúdico 
desde cedo na infância, como forma de educação. Fica claro esse processo 
com um primeiro corte na brincadeira quando da passagem para o pensa-
mento abstrato, que se demonstra na vida social, seja com o ingresso pre-
coce de crianças no mundo do mercado de trabalho ou vista claramente na 
vida escolar com o declínio da atividade artística e criativa desde o início 
do ensino fundamental. Para as crianças das camadas populares, o ingres-
so na venda de bombons, flores, amendoins, rosquinhas em vários locais 
públicos tolhe a liberdade necessária à brincadeira e para os filhos da pe-
quena burguesia, uma sobrecarga cada vez mais acentuada de atividades 
planejadas nas escolinhas de esporte, nas aulas de dança, língua e outras 
geram agenda cheia de ocupações para essas crianças, transformando-se a 
brincadeira em esporte e atividade de poucos privilegiados, que foram limi-
tados em suas atividades livres, espontâneas.
 O que se irá perceber é que a partir de seis/sete anos há um processo 
de redução da brincadeira que é substituída por atividades consequentes do 
ponto de vista do trabalho. Seja expondo as crianças ao trabalho precocemen-
te, seja impondo um ritmo acentuado de estudo e atividades dirigidas; já aí se 
dá início ao paulatino declínio da brincadeira na vida da criança( pessoa).
 A questão do cerceamento da brincadeira e do universo lúdico infan-
til e do adulto, de uma maneira geral, leva a indagações sobre o direito ao 
lazer de todo cidadão e não só da criança. Através de observações pode-se 
constatar que para algumas categorias este cerceamento é ainda maior. 
Veja o caso das mulheres, essas têm a brincadeira interditada em grande 
parte da adolescência. Quando esteve-se nas praia, parques, bairros e re-
sidências observando o brincar, e não precisa ir muito longe para se per-
ceber, verificou-se que as mulheres são muito mais impedidas de brincar 
por um comportamento social machista e uma cultura de discriminação e 
sobrecarga da mulher. Assim, nas praias, as peladas; nos bairros, as rodas 
de bares, atividades praticamente exclusivas dos homens, não são substitu-
15CORPO E MOVIMENTO 1
ídas na vida das mulheres por outras práticas lúdicas e encontra-se aí um 
hiato que expressa desigualdades típicas entre os dois gêneros.
 Em resumo, o percurso teórico que foi exposto até aqui discute os 
fundamentos para a compreensão da brincadeira, partindo do lugar que 
esta atividade ocupa na vida das pessoas, bem como a sua importância 
para o pensamento, a afetividade, a cultura e a vida social. Foi também 
preocupação teórica deste estudo caracterizar a brincadeira, o jogo e o brin-
quedo, distintos e indissociáveis, compreendendo-os também como elemen-
tos constituintes dessa ação do ser no mundo: seu caráter mediador da 
descoberta, da imaginação e da fantasia.
 O referencial teórico, voltado para o campo da psicologia e da edu-
cação, apoia-se, essencialmente, em Claparèd e Piaget, pesquisadores que 
não perderam de vista, mesmo estudando a formação de estruturas psico-
lógicas, a compreensão da importância da brincadeirapara organização 
coletiva da vida social infantil.
 Traçando os processos psicológicos da brincadeira: o jogo de exercício, 
o jogo simbólico e o jogo com regra, em Piaget, ou o jogos de funções e os jogos 
especiais, em Claparèd, deduz-se que eles relacionam o brincar a comporta-
mentos sociais. Assim, mesmo na brincadeira, ambos reconhecem que, gra-
ças às relações entre símbolo imaginativo e imaginação adaptada, o símbolo 
lúdico evolui a jogos sociais e coletivos, que se prolongam na vida adulta.
 Numa visão mais sociológica da brincadeira, encontrou-se fundamen-
to em Walter Benjamin, para quem o brinquedo representa um diálogo da 
criança com o mundo, um confronto entre a realidade infantil e a do adulto, 
expressando o mundo das relações sociais.
 O pensamento de Walter Benjamin encaminha-se no sentido de uma 
ética e de uma razão emancipatória. Daí, sobre educação, expressa a neces-
sidade de uma “educação cívica na qual tudo o que é necessário deve 
aparecer como espontâneo, e tudo o que é radicalmente espontâneo 
como necessário”.( BENJAMIM, 1984: 20). Advoga por uma orientação 
histórico-cultural das novas gerações e, tendo como instrumento esta orien-
tação, busca sempre a arte e a liberdade do espírito. Critica os pedagogos 
que desvalorizam a experiência da juventude, que creem na superioridade 
da experiência do adulto, e com amargura querem levar cedo essa juventu-
de às prisões da vida, atropelando ou desconhecendo o entusiasmo próprio 
dos jovens que vivem plenamente suas experiências, livres da escassez de 
ideias e da monotonia.
 Neste sentido, o empreendimento que ora se realiza já foi inquietação 
de autores que sobre esse tema se detiveram. Compreendendo os limites da 
educação escolar buscaram ver na educação mais que conteúdos a serem 
aprendidos, e, sim, a mediação entre a realidade e a esperança, o projeto de 
vida, o sonho, a ficção, o significado das coisas, os símbolos.
 Imediatamente vêm as perguntas. Que é mais eficiente na atitude de 
educar? Não seria a educação um processo rumo à domesticação das feras? 
Não representaria, em última instância, a repressão dos corpos, dos impul-
sos, dos desejos?
 Pensadores que, como se acredita aqui, não se limitaram à redução 
da educação ao pensamento objetivo, mas vislumbraram a possibilidade do 
pensamento sensível, de maneiras mais significativas de transmitir o con-
junto da cultura historicamente construída pelo homem às novas gerações, 
inspiraram este trabalho.
16 CORPO E MOVIMENTO 1
 Adotou-se o mesmo espírito com que fala Rubem Alves, ao se referir ao 
autor de Fundamentos Estéticos da Educação, que resume este pensamento:
“Dizer que a educação é atividade irmã do brinquedo e da arte é de-
nunciar a repressão, relembrar o paraíso perdido, anunciar a possibili-
dade da alegria, rejeitar as experiências fragmentadas, buscar a expe-
riência perdida da cultura, dilacerada pela sistemática administração 
centralizada da vida que, em nome da eficácia, quer gerenciar todas as 
coisas.”(ALVES, R. in DUARTE, Jr., 1988: 13)
 E é no ato do brincar que se encontram as relações entre o social e o in-
dividual, a expressão viva de um conjunto de relações significativas, criativas 
e tradicionais estabelecidas entre os indivíduos de uma dada coletividade.
 No percurso deste trabalho tentou-se voltar não só para os muros in-
ternos da escola, mas para uma realidade mais ampla, que compreendesse 
um universo de relações cotidianas do homem em seu espaço social. Assim é 
que se fez uma pesquisa dos hábitos lúdicos na cidade de Fortaleza, fazendo 
isso através da observação da brincadeira em quatro espaços sociais: a praia, 
o parque ( praças), o bairro e a escola, pois se procurou compreender a con-
cepção das crianças sobre o espaço da brincadeira na escola e em suas vidas.
 Para a realização do presente módulo, as contribuições de Gilberto 
Freyre e Phillipe Ariès foram fundamentais, mais pela forma como os auto-
res expressam esse universo das relações sociais, visualizando nas entreli-
nhas do comportamento coletivo tendências e costumes.
 É justamente esse universo captado pelos autores acima citados, que 
vai além da aparência, do positivamente visualizado, que expressam as in-
terpretações das subjetividades do comportamento lúdico, o esforço que se 
pretendeu realizar. Não há forma imparcial desta atitude, por ser ela carre-
gada de valores simbólicos da brincadeira para as pessoas .
 Mesmo atento aos dados empíricos, ou melhor, às observações e às 
falas levam a diferentes tipos de compreensão, porém, deve-se uma referên-
cia a dados coletados em pesquisa de campo e aqui resgatados, buscando-
-se uma interpretação aproximada do papel psicossocial que esta atividade 
representa para a vida das pessoas.
 A construção da lógica interna do trabalho estabelece-se seguindo o 
movimento que parte do geral para o particular. Após o diálogo com os te-
óricos, já em pesquisa de campo, iniciou-se a pesquisa a partir das praias 
de Fortaleza (Barra, Iracema, Futuro); depois tomou-se as praças com seus 
parques de diversão; em seguida, três bairros diferentes foram observados; 
e, finalmente, a escola (pública e privada), realizando aí também entrevistas 
com as crianças de ensino fundamental I.
 A base quantitativa da coleta de dados funcionou como um princípio 
disciplinar objetivo a se perseguir. Dez observações constituíram o parâme-
tro mínimo para cada um desses espaços de sociabilidade da cidade de For-
taleza, para se obter um resultado equitativamente significativo de vivências 
empíricas na pesquisa. No total, somaram-se 50 observações de duas horas 
de duração. A pesquisa de campo também envolveu a realização de entrevis-
tas com crianças de ensino fundamental I de duas escolas, uma pública e 
outra privada, ora com grandes, ora com pequenos grupos.
 Mesmo tendo se estabelecido certos parâmetros, em alguns momentos 
nossos dados eram insuficientes para uma delineamento mais significativo 
daquilo que se almejava compreender. Em decorrência disso, teve-se que 
voltar à coleta de dados para suplementar informações. Assim, as reflexões 
17CORPO E MOVIMENTO 1
aqui apresentadas procuram fundamentar-se na interpretação clara dos 
dados, confirmando ou não os pressupostos trazidos pelos autores discu-
tidos e, principalmente, criando questões sobre a brincadeira, capazes de 
direcionar os olhares a outras formas de viver e educar, que privilegiem o 
prazer e a felicidade no ato de conhecer.
 Não se busca aqui resolver questões ou elucidar problemas, mas ilu-
minar caminhos que considerem a importância do brincar na vida humana 
e na escolarização de crianças.
 A pesquisa de campo, neste trabalho, veio contribuir para estabele-
cer as relações entre as proposições teóricas anteriormente abordadas e os 
processos de ocorrência da brincadeira nos meios sociais investigados, com 
os quais se tenta englobar, ainda que sob a forma de um rastreamento et-
nográfico, a realidade da brincadeira na cidade de Fortaleza como modo de 
verificar suas características hoje.
 Nesta unidade, busca-se expor os resultados da pesquisa de campo 
realizada nos quatro espaço sociais: a praia, os parques, o bairro e a es-
cola; como estratégia de identificação das formas de brincadeira na cidade 
de Fortaleza, com o objetivo de apresentar um ensaio do que representa o 
brincar para a vida humana. 
 A convicção teórica de que a brincadeira é um importante componen-
te de todo conhecimento afetivo, social e intelectual levou a autora desta 
unidade à procura de maiores evidências empíricas para tal suposição. O 
registro foi organizado com base no rastreamento da brincadeira em diver-
sos espaços sociais da cidade de Fortaleza, o que levou a um interesse cres-
cente por diversos aspectos da brincadeira neste ambiente sociocultural. 
 Essa seleção de lugares foi feita baseando-se nas seguintes conside-
rações. Fortaleza é uma cidade litorânea onde o mar representa uma possi-
bilidade de realização de brincadeiras; em relaçãoaos parques, pelo fato de 
serem áreas livres e urbanizadas para o uso coletivo da comunidade e, por 
isso, ambientes favorecedores das brincadeiras; no que se refere à institui-
ção escolar, o reconhecimento da importância do brincar na vida social das 
crianças e por ser o locus onde a brincadeira se dá ou, pelo menos, deveria 
se dar, já que das crianças escolarizadas a escola toma mais de um terço 
do cotidiano; e, finalmente, o registro dos bairros de Fortaleza foi feito pela 
compreensão da importância da brincadeira na vida comunitária, sendo 
eleitos, portanto, diversos espaços de moradia para colher manifestações 
culturais, onde estariam expressas diferentes formas de brincar. 
 O trabalho de pesquisa de campo adotou três formas distintas e com-
plementares: a observação, a entrevista oral e a entrevista escrita. 
 A observação se deu nos diversos espaços sociais, enquanto que as 
entrevistas aconteceram essencialmente no espaço escolar. As observações 
nos diversos locais, sempre foram feitas com a presença de muitas pessoas 
e em situações de muito movimento. Na escola, por ser um espaço sistema-
ticamente organizado, a entrevista tornou-se viável, embora, neste ambiente 
de pesquisa, a observação tenha antecedido a entrevista, dando à pesquisa-
dora tempo para se familiarizar e interagir com as crianças.
 Ao longo das observações, algumas evidências sobre as diversas con-
figurações assumidas pela brincadeira na vida da cidade foram sendo deli-
neadas, enriquecendo empiricamente a compreensão sobre questões teóri-
cas e hipóteses investigativas que haviam anteriormente sido trabalhadas. 
 Nos temas abordados, foram realizadas observações e reflexões sobre 
os significados e relações que o ato de brincar demonstrou durante a pes-
18 CORPO E MOVIMENTO 1
quisa empírica. Seus conteúdos, significados e processo de existência foram 
no ato do brincar explicitados e trazidos a este texto como fonte geradora 
de novas questões aos que estudarem o tema. Algumas passagens são des-
critas no texto como elementos de possibilidade de encadeamento de ideias 
propostas sobre o brincar articulado à realidade analisada pelo leitor. 
 No ambiente escolar, foram realizadas 10 sessões de observação du-
rante um ano letivo, onde se privilegiou o pátio por se perceber que este é o 
local onde, em regra, a brincadeira se dá de forma mais intensa.
 Foram realizadas entrevistas com turmas de ensino fundamental I 
em duas escolas, no início e perto do final do ano letivo. Na segunda etapa, 
os grupos foram reduzidos para três ou quatro crianças, enquanto na pri-
meira fase se reunia toda a turma. Na escola estadual foram feitas quatro 
entrevistas com turmas completas e duas com pequenos grupos. 
 No final , foram feitas 12 entrevistas com uma abrangência de 86 
crianças.
 Como já foi anteriormente dito, a parte da pesquisa de campo, na es-
cola, contou com o subsídio da entrevista, o que enriqueceu grandemente 
o trabalho, pois fez com que se pudesse contar com o discurso da própria 
criança e encontrar relações internas no processo do brincar na escola e na 
cidade de Fortaleza.
 Após este estudo, o que se percebe é quão significativo é o brincar 
para a existência humana, não só no espaço social ou na vida individual, 
mas numa realidade que dá sentido à vida e que unifica o homem em uma 
sintonia muito mais ampla e uma percepção mais sensível da realidade.
 O brincar é, em si, um dado constitutivo do ser humano, de sua for-
ma primeira e harmônica de conhecer o mundo. Assim, seja pela imitação, 
antecipação, reflexão, absorção da regra ou por tantos outros fatores, a 
brincadeira é um elemento sem o qual o ser seria menos homem, menos 
simbólico e menos suceptível aos sinais do universo.
 A batalha que se trava socialmente, no sentido de reduzir de forma 
acelerada e gradativa a brincadeira, que impele os menores ao trabalho, ao 
estudo, à produção é uma demonstração visível do distanciamento progres-
sivo do homem do universo lúdico.
 O mundo do trabalho deixa um reflexo marcante na configuração 
social, pelo menos, no quadro atual de nossa sociedade. Assim, o trabalho 
infantil se caracteriza na nossa cidade como uma evidência emblemática 
do furto do direito ao lazer, o qual seria próprio do ser humano e, especial-
mente, das crianças. O trabalho precoce é encontrado, muito frequentemen-
te, nas praias e em outros espaços, deixando nas crianças um olhar triste 
e sombrio. 
 Muitas reflexões valiosas puderam ser empreendidas em função das 
observações e entrevistas realizadas. Num âmbito mais abstrato, elementos 
essenciais,- como o caráter simbólico da brincadeira, o aspecto formador 
de situações de sociabilidade e a brincadeira como elemento mediador de 
descobertas, na qualidade de processo essencialmente criativo - foram reco-
nhecidos e mais profundamente compreendidos. ( no processo de pesquisa). 
 No plano imediato, a realidade social concreta investigada, no pre-
sente estudo levou a se ter certeza de que uma atitude urgente e mais con-
tundente dos poderes públicos e da sociedade civil organizada precisa ser 
tomada para que cresçam as possibilidades lúdicas daqueles homens, mu-
lheres e crianças que habitam a cidade de Fortaleza, reflexões que amplia-
mos para uma realidade semelhante em todo o país. 
O trabalho infantil é toda 
forma de trabalho exerci-
do por crianças e adoles-
centes, abaixo da idade 
mínima legal permitida 
para o trabalho conforme 
a legislação de cada país
19CORPO E MOVIMENTO 1
1.1. A Brincadeira e o Pensamento da Criança
 A brincadeira é ligada inicialmente às ações. Mais tarde se vincula tam-
bém à palavra, estabelecendo até uma outra função para a linguagem, a sim-
bólica, que não pretende comunicar nada a ninguém, mas que funciona como 
linguagem interior, onde a criança, com o “falar solitário”, experimenta sensa-
ções com parceiros imaginários. Ainda pela brincadeira, a criança vivencia a 
regra e todas as relações de um pensamento abstrato e da vida social.
 O que acontece é que no desenrolar do processo de desenvolvimento 
infantil, a brincadeira modifica-se e modifica a criança. Assim, na fase sen-
sório-motora, os jogos de exercícios são marcadamente presentes. É comum 
observarmos bebês ou crianças bem pequenas com movimentos repetidos, 
como, por exemplo, bater um pedaço de madeira inúmeras vezes sobre uma 
superfície. Estão experimentando, ali, o controle sobre o movimento e a pos-
sibilidade da repetição do efeito. Os balbucios e a ecolalia também geram 
boas brincadeiras para os bebês, que produzindo-os sentem enorme prazer, 
dando boas gargalhadas. Tanto as relações circulares como os jogos fun-
cionais ligados à adaptação reflexa, evoluem até chegar ao jogo simbólico.
 Esta primeira fase da brincadeira na vida da criança,- que é tão bem 
detalhada na obra A Formação do Símbolo na Criança, por Piaget-, para 
Vigotsky não existe ainda, pois para ele a brincadeira está condicionada ao 
aspecto simbólico e à regra, estando totalmente ausente na vida do bebê. 
Para ele, o brincar exige da mente uma capacidade de imaginar situações 
fictícias que não está presente antes dos dois anos e meio. 
 Para uma compreensão da brincadeira, a fantasia e a imaginação são 
elementos sine qua non, a partir de sua idealização é que o brincar passa a 
existir, mas não significa dizer que antes não haja brincadeira e sim que ela 
se aprimorará e se modificará, como acontecerá mais tarde quando já se for 
capaz de jogar com regras e de forma socializada nas condutas adaptadas.
 A brincadeira para a criança bem pequena passa inicialmente pelo 
reconhecimento do seu corpo e das suas possibilidades. Os movimentos 
repetidos (recorrentes), a contemplação de partes do corpo, o sugar, são 
produzidos pela criança como forma de buscar prazer, em função de um 
interesse que é conduzir o seu próprio corpo, ou melhor dominar as funções 
do seu próprio corpo. A ritualização dos esquemas a outras situações, ou 
seja, o controle sobre o corpo e a possibilidadede repetir gestos, a aquisição 
do andar e da fala, com as primeiras palavrinhas, modificam significativa-
mente a brincadeira infantil.
 Começa com a fala e a mobilidade do andar toda uma descoberta do 
universo ao seu redor. Para a criança, cada palavra é uma divertida desco-
berta, que assim como nos movimentos elas saem repetindo nas mais diver-
sas situações, arrancando riso de todos, como quer que as empreguem.
 O andar possibilita para a criança o manuseio dos mais diversos ma-
teriais, que pegam, batem, quebram e tiram do lugar, deixando loucas as 
famílias. Aqui ela já começa a formar o símbolo e a empregá-lo na brinca-
deira. Como não reconhecer a presença da brincadeira na primeira etapa da 
vida humana ?
 É fundamental observar que o brincar evolui para o jogo simbólico, 
graças às relações que a criança estabelece entre a manipulação dos objetos 
materiais, a descoberta de si e o progresso da representação, atitudes que 
são todas germinadas nos rituais lúdicos desenvolvidos ainda na etapa sen-
sório-motora, que Piaget, ao classificar o jogo, chama de “jogos de exercícios”.
 Essa ideia é claramente expressa pelo próprio Piaget quando diz :
Piaget considerado o um 
dos mais importantes 
pensadores do seculo XX. 
Defendeu uma abordagem 
interdisciplinar para a in-
vestigação epistemológica 
e fundou a Epistemologia 
Genética, teoria do conhe-
cimento com base no es-
tudo da gênese psicológica 
do pensamento humano 
Lev S. Vygotsky , pro-
fessor e pesquisador, foi 
contemporâneo de Piaget, 
nasceu e viveu na Rússia. 
Professor, dedicou-se aos 
campos da pedagogia e 
psicologia.
20 CORPO E MOVIMENTO 1
“Assim como o jogo simbólico inclui, freqüentemente, um conjunto de 
elementos sensório-motores, também o jogo com regras pode ter o mes-
mo conteúdo dos jogos precedentes: exercício sensório-motor como o jogo 
das bolas de gude ou imaginação simbólica, como nas adivinhações e 
charadas. Mas apresentam a mais um elemento novo, a regra, tão dife-
rente do símbolo quanto este pode ser do simples exercício e que resulta 
da organização coletiva das atividades lúdicas.” (PIAGET, 1975, 154)
 O jogo simbólico origina-se na projeção de esquemas a novos jogos, 
passagem característica da fase precedente. Como por exemplo o movimen-
to circular característico das brincadeiras infantis, como quando a criança 
pega um cordão e o movimenta de maneira circular em variadas situações 
lúdicas, quando aprimora-se na imitação ou na assimilação simples de um 
objeto a outro, como quando pega um cabo de vassoura e o transforma, pela 
imaginação, em um cavalo, todas essas brincadeiras representam uma pas-
sagem de um tipo de brincadeira a outro. Do perceptomotor ao simbólico, 
elas se imbricam e uma leva à outra.
 Formas de jogos simbólicos são facilmente percebidas na brincadei-
ra da criança de mais de 2 anos. Nesse período já está presente o faz-de-
-conta e a criança pega uma boneca para ser seu bebê, representando na 
brincadeira as relações sociais que vivencia.
 O jogo de imitação e assimilação simbólica, os jogos de classifica-
ção e ordenação, já caracterizam esta fase da vida infantil. A menini-
nha que dispõe as cadeiras de sua casa em fila, ou pega suas bonecas 
e senta-as em fila, o faz porque sua brincadeira está passando pelos 
mesmos processos mentais que vivencia, pelos quais está passando. No 
caso, o de ordenação.
 A assimilação do sujeito ao corpo de outrem faz a criança em sua 
brincadeira poder imitar gatos, cachorros e esta é uma situação lúdica mui-
to comum na vida infantil, - a imitação dos animais. A compensação lúdica 
faz, na brincadeira, a criança se vingar de todas as suas frustrações, ima-
ginando situações fictícias. Através de sua brincadeira, a criança ameniza 
os efeitos de negações. 
 Nesta fase fica claro que o imaginário infantil é que determina a brinca-
deira, pois, mesmo quando recebe um brinquedo, o uso e a significação dele 
vai depender da fantasia da criança em determinado momento. Assim o obje-
to se curva ao significado que a criança lhe dá, submetendo o real ao fictício.
 O objeto “brinquedo” não determina a brincadeira, mas a imagem que 
a criança faz dele. Os objetos têm uma face motivadora inerente, mas não 
determinante. O objeto muitas vezes funciona como pivô da separação entre 
o significado e o real.
 A percepção humana, numa situação comum, tem o objeto como ele-
mento fundamental para sua significação, já em uma situação lúdica, o 
significado é definido pela relação que a criança trava com o brinquedo. 
Assim pode-se encontrar, no pensamento de Vygotsky, a concepção de que 
a brincadeira inverte a relação significado e objeto, ficando o último em 
segundo plano. Também a ação na brincadeira acontece em função do sig-
nificado do universo lúdico, tornando-se tanto o objeto como a ação um pivô 
para a imaginação lúdico-infantil.
 Os jogos simbólicos começam a declinar por volta dos 4/5 anos, e o 
símbolo perde o seu caráter de deformação do real e assume o de represen-
tação imitativa da realidade. Diferencia-se da fase anterior pela ordem, pela 
imitação exata do real e pelo simbolismo coletivo.
21CORPO E MOVIMENTO 1
 “Enfim, uma terceira razão sobrepuja as outras duas e explica a dimi-
nuição gradual do jogo, em geral, e não só do jogo simbólico: na medida 
em que a criança procura submetê-lo ao real, mais do que assimilá-lo, o 
símbolo deformante transforma-se em imagem imitativa e a própria imi-
tação incorpora-se à adaptação inteligente ou efetiva. Acentuamos que 
a criança torna-se, primeiramente, cada vez mais exigente nos casos de 
simbolismo: dos quatro aos sete anos, ela quer reproduzir exatamente e 
os seus símbolos tornam-se desse modo, cada vez mais imitativos. Por 
isso mesmo o jogo simbólico integra o exercício sensório-motor ou inte-
lectual e transforma-se, em parte, em jogo de construção. Em segundo 
lugar, por outro lado, encontra-se toda a sorte de intermediários entre a 
construção e o trabalho, graças em especial às mesmas relações entre 
o símbolo imaginativo e a imitação adaptada: daí o declínio, entre os 
oito e os doze anos, do jogo simbólico e do jogo todo.) Somente os jogos 
de regras escapam a essa lei de involução e desenvolvem-se (em número 
relativo e mesmo absoluto com a idade.)” (PIAGET, 1975: 187)
 O símbolo lúdico se transforma em representação adaptada e apro-
funda-se o jogo com regra, jogos sociais e coletivos que permanecem até a 
vida adulta.
 Neste período, toda atividade humana tende à criação, à construção 
e ao trabalho. A regra estabelece um comportamento mais adaptado. Se na 
linguagem, as crianças começam a superar o egocentrismo e desenvolvem 
uma comunicação com mais discussões verdadeiras entre si , e entre elas 
e os adultos, na brincadeira elas renovam-se pela aquisição da regra. Seja 
nos exercícios motores já com os esportes, na passagem do símbolo em di-
reção à imitação ou ainda e, principalmente, no uso das regras que passam 
nortear suas brincadeiras.
 A classificação, a ordenação, a seriação e toda a lógica matemática, as-
sim como o aprimoramento da linguagem e da representação mental são pos-
sibilitados pela brincadeira infantil e pela sua grande variedade de atitudes, 
muito embora tenha tido progressivamente seu valor e espaço relativizado 
na vida humana, se comparado com a sua influência na forma de pensar da 
criança pequena. Transformada que é a brincadeira, em função da evolução 
do pensamento infantil, os jogos, anteriormente caracterizados pelo exercí-
cio, näo constituem mais a principal forma do brincar, mas encadeiam-se a 
outras formas de viver o universo lúdico e suas relações com a realidade.
 Pela brincadeira, a criança estabelece relações e estratégias de pensa-
mento, evoluindo e transformado-se em jogo com regras, absorvidas, cria-
das e recriadas pelas pessoas, distanciando-se de um jogo puramente emo-
tivo e mecânico, para se aproximar de um jogo reflexivo e cooperativo.
 A própria regra já é fruto da evoluçãoe da combinação das habilidades 
sensório-motoras e intelectuais, envolve regulamentação de código transmi-
tidos ou combinados momentaneamente e a competição entre pares ou equi-
pes. O jogo com regras é uma atividade que pressupõe um ser socializado, 
pois necessita que se abdique da vontade pessoal em função do que é social-
mente combinado. Isso não quer dizer que não haja tipos de jogos em que as 
regras são estabelecidas espontaneamente pelo grupo, mas para se chegar à 
regra na brincadeira é necessária uma relação mais adaptada ao real.
 Considerando o anteriormente exposto, pode-se concluir que a brin-
cadeira contém as tendências do desenvolvimento intelectual sendo uma 
fonte de relações e descobertas. A situação imaginária, uma característica 
22 CORPO E MOVIMENTO 1
essencial da brincadeira, contribui para a formação de um pensamento 
abstrato e reflexivo, criando uma relação entre o real e o imaginário. 
 Desta maneira percebe-se a brincadeira como atitude natural infantil 
na procura de experimentar o mundo. Qualquer criança investiga o mundo 
material e simbólico ao seu redor a partir da brincadeira. Assim, desde 
cedo, ao passar por um objeto ela pega-o, observa-o e produz efeitos sobre 
ele. Partindo do manusear, a criança elabora hipóteses sobre o uso, proces-
so de produção, faz relações com objetos conhecidos, ou seja, desenvolve o 
mesmo processo que utiliza ao raciocinar.
 Pela brincadeira, a criança exercita as possibilidades do seu corpo e 
mente, antecipando as funções que irão se formar, já que na brincadeira 
ela se arrisca a ir além, encontrando seus limites. Comprovação disso é 
claramente percebida se tomarmos exemplos como os de ordenação de obje-
tos que a criança com pouco mais de dois anos já começa a fazer, e muitas 
outras atividades que demonstram o desenvolvimento mental que a brinca-
deira proporciona.
 Não só relações objetivas de comparação e descoberta, mas principal-
mente o exercício voluntário do símbolo, constituem o cerne da brincadeira 
e propicia inquestionavelmente um aprimoramento intelectual da criança. 
A brincadeira de faz-de- conta, por exemplo, é uma demonstração de como 
a representação é amplamente explorada na brincadeira de forma antecipa-
tória, porque antecipa pela brincadeira a função simbólica do pensamento 
humano. O símbolo é um instrumento sine qua non do pensamento huma-
no e a observação da brincadeira leva a crer que na gênese o que origina 
o pensamento, origina também a brincadeira em uma fase significativa da 
infância, possibilitando, inconscientemente, a interpretação e a reflexão so-
bre o mundo a partir da brincadeira.
 Pode-se notar que a brincadeira geneticamente já faz parte do com-
portamento humano, características passadas pela espécie e confirmadas 
culturalmente, comportamento que é integrante da espécie, ao mesmo tem-
po que é socialmente apreendido. Assim, o que se quer esclarecer é que 
apesar de ser um comportamento característico do ser humano, é uma for-
ma essencial da relação humana, especialmente com bebês e crianças, na 
transmissão cultural 
 Ainda quando bebê, as principais descobertas na vida da criança 
são impulsionadas pelos adultos com brincadeiras. O engatinhar, o an-
dar, o falar, são fases pela qual a criança passa em seu processo de de-
senvolvimento em que o brinquedo e a brincadeira estão presentes. Cons-
titui tanto um elemento do pensar infantil, como uma forma essencial do 
tratamento dispensado à criança pela sociedade. Assim, a brincadeira é 
um instrumento básico do qual o homem se utiliza na descoberta da rea-
lidade, desde muito cedo.
1.2. A Brincadeira e a Afetividade Humana
 Como já se disse anteriormente, a brincadeira constitui uma das for-
mas principais e primeiras do tratamento do adulto para com a criança. 
Os cuidados maternos são acompanhados de gracejos para com a criança. 
Fazê-la rir e agradá-la é, muitas vezes, o maior objetivo numa relação direta 
com o bebê, e melhor se relaciona com uma criança quem o faz pela brinca-
deira. A criança gosta de quem a faz sorrir. 
 A primeira forma de brincadeira na infância se dá com a mãe quando 
a criança não consegue distinguir seu corpo do da mãe e em sua percepção 
23CORPO E MOVIMENTO 1
eles se fundem. Assim, o bebê e o objeto de seu jogo se fundem. Mais tarde, 
a criança percebe o objeto como independente dela e essa independência 
é negada pela criança. Na brincadeira, ela repudia o objeto e como a mãe 
é a figura principal do seu quadro afetivo e é conferida a ela a ausência, a 
criança desenvolve um jogo de atirar coisas para que a mãe as traga de vol-
ta e volte junto com as mesmas. Com a progressiva independência do outro, 
principalmente da mãe, a atenção da criança volta-se cada vez mais para a 
brincadeira. Transcende o seu próprio corpo e o da mãe, concebendo outros 
atores que surgem nas interações da criança. Transfere para um objeto 
macio as propriedades do corpo da mãe, objeto este que constitui o primeiro 
brinquedo e é conhecido entre os psicanalistas como objeto transicional. 
 Concebe outros, mas sua interação continua egocêntrica. Exige aten-
ção total do outro interagindo essencialmente com brincadeiras. A criança 
brinca e é incentivada a tal pelos adultos que reagem de forma espelhada 
aos bebês. A criança ainda não consegue brincar sozinha.
 Em seguida, a criança inicia-se no reconhecimento de sua indepen-
dência do outro, como esclarece Winnicott:
“A criança está brincando agora com base na suposição de que a pes-
soa a quem ama e que é digna de sua confiança, está sempre disponível 
e permanece disponível quando for lembrada, após ter sido esquecida. 
Essa pessoa é sentida como se refletisse de volta o que acontece no brin-
car.” (Winnicott, 1975: 71)
 A criança começa a brincar sozinha na presença de outros e já reage a 
estímulos como guizos, móbiles, e ao desenvolver uma atitude mais sociali-
zada, percebe a pessoa do outro não só como uma continuação de si próprio, 
mas numa relação de troca. O brinquedo e a brincadeira são sentidos como 
momentos de experiências com o mais diverso universo de objetos, e de rela-
ções interpessoais, tidos como prazerozas e inventivos. Assim, a brincadeira 
previlegia a relação do homem com as coisas, consigo e com o outro.
 Alguns psicanalistas, como Winnicott, apontam para que o signifi-
cado no brinquedo transponha o consciente em direção às significações 
pessoais e ligadas ao self, auxiliando, inclusive, na busca do eu, conforme 
se pode constatar a seguir:
“Isso nos dá a indicação para o procedimento terapêutico: propiciar opor-
tunidade para a experiência amorfa e para os impulsos criativos, moto-
res e sensórios, que constituem a matéria-prima do brincar. É com base 
no brincar, que se constrói a totalidade da existência experimental do 
homem. Não somos mais introvertidos ou extrovertidos. Experimenta-
mos a vida na área dos fenômenos transicionais, no excitante entrelaça-
mento da subjetividade e da observação objetiva, e numa área intermedi-
ária entre a realidade interna do indivíduo e a realidade compartilhada 
do mundo externo aos indivíduos.” (WINNICOTT, 1975: 93)
 Essa busca interior e a descoberta do outro são aspectos marcantes 
da brincadeira para uma dimensão societária, uma visão da brincadeira 
em seus efeitos socioafetivos é essencial para sua concepção como uma 
atitude humana que envolve todos os condicionantes de seu comporta-
mento, sendo ela uma informação passada também geneticamente. É im-
portante que se perceba que a brincadeira está numa atitude intermediá-
ria, da realidade interna do indivíduo e uma realidade compartilhada com 
o outro. Assim, é essencial que se perceba que a brincadeira envolve os 
âmbitos afetivo, social e cognitivo.
Donald Woods Winnicott, 
pediatra e psicanalista 
britânico da segunda me-
tade do século XX, vem 
recebendo, por fim, o re-
conhecimento merecido 
por suas extraordinárias 
contribuições oferecidas à 
Psicanálise.
24 CORPO E MOVIMENTO 1
 Pela brincadeiratravam-se as relação mais prazerosas para as pes-
soas, além de ser um momento em que se absorve frustrações e negações. 
O vivenciar situações lúdicas e prazerosas é uma característica essencial 
da brincadeira, constituindo-se um substrato importante do equilíbrio das 
emoções. A criança traz para sua brincadeira fenômenos da sua vida so-
cial que a frustraram para serem revividos, como maneira de conviver com 
essas situações, dando àquela o formato que desejar, criando uma outra 
“realidade” modificando o externo a partir de sua potencialidade onírica. 
Assim, por um lado, ela toma um significado de momento de satisfação e, 
por outro, é também momento de amenização de traumas.
Por ser a brincadeira uma ação livre e fora da realidade comum, dá 
ao sujeito a possibilidade da fantasia, do mistério e do riso, envolvendo-o 
totalmente, mesmo estando ela desligada de qualquer objetivo imediato de 
interesses materiais. Por ser livre é que representa também uma forma de 
autoafirmação do indivíduo que não precisa se prender às exigências con-
cretas da vida social e que pode dar asas à imaginação. Fugir do habitual, 
dá aos atores do brincar a possibilidade de sublimar alguma ação praticada 
a contragosto, de imitar a vida do adulto, modificar a realidade, elaborando 
psiquicamente, os fatos desagradáveis. Enfim, pela brincadeira as emoções 
são trabalhadas dando suporte para a realidade e a vida habitual. 
 A brincadeira, que se desenvolve em símbolos e significados, fica cada 
vez mais complexa e reúne uma gama de expressões sendo, também, um 
canal para a agressividade em diversos momentos. As brincadeiras de luta, 
que tantas vezes terminam em briga, são uma demonstração da agressivi-
dade natural do ser humano e espelho da violência social que se vive hoje 
nos grandes centros urbanos. Pela brincadeira, a criança não só pune quem 
a desagradou, como exercita seu poder, subjugando o outro, seja um animal 
ou um amigo, demonstrando sua superioridade frente aos menores.
 O imaginário é quem define a brincadeira. Assim como o universo real 
está povoado de situações violentas, assim também o símbolo mental está 
povoado do mesmo grupo de imagens e sensações. Vivenciar então, pela brin-
cadeira, a agressividade é uma forma de absorver e expressar o que se de-
monstra na vida das pessoas, como a manifestação de disputa de poder. 
 Com o processo de desenvolvimento infantil, cada vez mais a brin-
cadeira se reveste de um caráter simbólico e se constitui num importante 
recurso na absorção e controle das situações penosas. A brincadeira, então, 
é seguramente a expressão de um conteúdo fantasioso, em que a repre-
sentação dos símbolos diz muitas vezes respeito aos símbolos familiares, 
como quando uma criança representa sua mãe num objeto macio e tenta 
acariciá-lo ou maltratá-lo, expressando toda a ambivalência para com ele. 
 Os jogos nos quais se experienciam a perda da mãe como parte de si, 
criam o espaço para a criança absorver novos elementos e parceiros na brin-
cadeira . O apego a objetos macios aos poucos se desfaz e outros materiais 
e brinquedos, que não guardam relação nenhuma com as características da 
mãe, são introduzidos na brincadeira e a atividade com novos brinquedos e 
pares vem satisfazer o ego e as fantasias subjacente ao brincar infantil.
O jogo parece ter assim uma função de afirmação da identidade, supera-
ção do medo, da culpa, equilibrando-se ao mundo social, dominando frustra-
ções, já que em seus jogos as crianças experimentam situações de desforra.
Os exageros marciais das brincadeira dos meninos, permitem à criança 
exercer o poder, controlar o impacto do mundo real e o choque de imagens 
e informações transmitidos pela vida, pela TV e pelos outros meios de co-
25CORPO E MOVIMENTO 1
municação de massa em geral. Isso tudo eles passam a vivenciar em outra 
esfera da realidade, na fantasia. Os psicanalistas conhecem a importância da 
brincadeira nesse equilíbrio das emoções, se utilizando dela não só como ins-
trumento de pesquisa do inconsciente infantil, mas também na clínica psi-
canalítica no tratamento terapêutico de crianças com distúrbios emocionais.
“ Ao longo da obra Kleiniana, observa-se , claramente, que o brinquedo 
não é só a satisfação dos desejos, mas também triunfo e domínio sobre a 
realidade frustrante, graças ao processo de projeção dos perigos internos 
sobre o mundo externo.” (LEBOVICI, 1985: P. 50)
 A resistência que existe em cada ato lúdico por ser essencialmente mo-
vimento e como tal transformador da realidade está em gerar sempre o novo. 
Enquanto expressão de resistência, a brincadeira representa auto- afirmação 
sobre as imposições sociais, sem obrigatóriamente com ela se chocar, muitas 
vezes partilhando de sua aceitação.
“ Finalmente , na criança pequena, o adulto geralmente tem implicação 
direta do brinquedo, a situação é, então análoga a que se observa no 
psicodrama: o brinquedo ao mesmo tempo que é um meio de expressão, 
também é de resistência.” (LEBOVICI, 1985: -----------)
 Nessa concepção, a brincadeira surge, também, como resistência às 
imposições também da realidade social.
 O menino forçado a ir para a escola, mesmo que inconscientemente, o 
faz aproveitando-se da brincadeira como subterfúgio e resistência em sala 
de aula. Desenha numa folha qualquer os seus sonhos, joga bolinhas de 
papel no colega, brinca em sala de aula. As situações de pressão são en-
frentadas com brincadeiras e superadas pelas crianças, quando elas sub-
metem a seriedade da vida rotineira ao universo lúdico da fantasia.
 A brincadeira na vida humana começa a declinar justamente quando 
a natureza lúdica converte-se em aptidão para a regra, representando a fase 
final no desenvolvimento do jogo, exigindo controle do impulso destrutivo 
para transformá-lo em construtivo, operando a transição do princípio do 
prazer para o princípio da realidade.
1.3. A Brincadeira como Mediadora de Descobertas
Destaque que lhe confere os autores que se dedicam ao tema, o que se 
pode observar é que na prática as escolas de ensino fundamental não lhe 
dão a devida atenção, negligenciando o ato de brincar.
 Neste tópico destacamos a importância do lúdico para a ação pedagógica. 
Para Vygotsky, o brincar desenvolve a cognição:
“ É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao 
invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e ten-
dências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.” 
(VYGOTSKY, 1994: 126)
O brincar estaria ligado ao campo do significado em, que tanto através 
da criação de situações fictícias como quando o brinquedo funciona com 
pivô na separação entre o real e o fictício, esta atitude humana constitui-se 
de situações imaginárias, onde o símbolo é definido por quem brinca.
26 CORPO E MOVIMENTO 1
 A situação imaginária desenvolve o pensamento abstrato. Assim, 
na brincadeira inverte-se a razão-ação/significado para a razão-signifi-
cado/ ação.
“Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação 
imaginária pode ser considerada um meio para desenvolver o pensamento 
abstrato.” (VYGOTSKY, 1994: 136)
“Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude 
em relação à realidade. Ele tem sua própria continuação interior na ins-
trução escolar e no trabalho (atividade compulsória baseada em regras). 
A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo 
do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre situação no 
pensamento e situações reais .” (VYGOTSKY, 1994: 136)
 Para Vygotsky, a separação entre o significado e o objeto tem conse-
quências diferentes da separação entre significado e a ação. Assim como 
operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, o desen-
volvimento da vontade, conduz à capacidade de fazer escolhas conscientes, 
quando a criança opera com o significado de ações. No brinquedo, uma 
ação substitui outra ação, do mesmo modo que um objeto substitui outro.Com o brinquedo, ela atinge a abstração sem saber que o faz.
 A criança pula em um cabo de vassoura para representar um cavalei-
ro em montaria. Utilizando o cabo, é capaz de imaginar o cavalo, estabele-
cendo, dessa forma um nível de abstração primário.
 Não só significados pessoais são trabalhados pela brincadeira, mas a 
experiência objetiva da realidade social é trazida para o brincar permitindo 
que se absorva valores sociais e se aprimore a percepção do mundo
“Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as 
tendências de desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mes-
mo, uma grande fonte de desenvolvimento .” (VYGOTSKY, 1994: 134)
 Uma das características principais da brincadeira é contribuir e favo-
recer a descoberta de muitos objetos e relações. As crianças passam pelas 
coisas explorando-as e conhecendo-as, através de uma relação lúdica, que as 
faz investigar e muitas vezes criar outros objetos e situações. Observando-se 
as crianças, o que se percebe é que tudo o que elas veem enquanto novo, é to-
cado, refletido e simbolizado, dando uso, transformando e recriando, a partir 
das experiências anteriores com objetos culturais e naturais já conhecidos.
 Por isso, a brincadeira é fonte inesgotável de muitas descobertas. É 
jogando com o corpo, com o outro, com o universo, que a pessoa interage 
com o meio e reconhece a realidade. Esta descoberta se dá no campo físico, 
interpessoal, pessoal e universal. 
 No campo físico, é conhecida a participação da criança na exploração 
do universo material das coisas da natureza. Ela brinca com água, bichos, 
misturas... Em cada brincadeira reconhece um pouco os materiais e ele-
mentos naturais. A combinação destes variados materiais tem proporcio-
nado uma forma de expressão cultural que é o brinquedo artesanal.
 Nas relações interpessoais, a mediação pela brincadeira é o elo que 
une muitas pessoas desde a mais tenra infância. Uma mãe brinca com seu 
bebê, o pai dedica seu tempo livre à brincadeira: ninando as crianças no 
embalo da rede e contando-lhes histórias, criando fantasias para fazê-las 
comer, jogando bola e brincando para interagir com elas.
Abstração é a capacida-
de de abstrair, ou seja, o 
dom de ver uma coisa sem 
prestar atenção apenas 
no que se está vendo 
27CORPO E MOVIMENTO 1
 Mas não é só na infância que se brinca como forma de interagir so-
cialmente. O adulto destina algum tempo à experiência lúdica. O brasilei-
ro, por exemplo, é conhecido internacionalmente pelas “peladas”. Muitas 
formas de jogos e brincadeiras são comuns entre adultos. Os papos e jogos 
em mesa de bar, os gracejos, quebram a sisudez do quotidiano. O esporte, 
que é uma atividade tão importante na vida de tantos, as coleções de mi-
niaturas e selos, os protótipos de máquina e engenhocas e tantas outras 
formas de se brincar que absorvem um tempo considerável da vida das 
pessoas, são situações que exemplificam a atitude universal do brincar 
como mediação de descobertas 
 A mediação da descoberta pessoal pela brincadeira é destacada na 
visão de muitos autores como Claparède e Huizinga, que reconhecem haver 
uma contribuição significativa do jogo e da brincadeira no universo da arte, 
da religião, da ciência e da técnica.
 Para os psicanalistas é possível penetrar no eu infantil pela brincadei-
ra, encontrar razões íntimas nas condutas lúdico infantis. Exemplo disso é 
o objeto transicional, objeto macio ( paninho, ursinho), para o qual a criança 
transfere a afetividade na falta da mãe. Esta descoberta possibilitou, na visão 
dos psicanalistas, conhecer mais sobre o universo simbólico infantil, pois, 
pela brincadeira se vive situações difíceis e se busca formas de superá-las, 
transformando-se num momento de auto afirmação individual.
 Quando se diz estar a brincadeira ligada à arte, à religião, importa di-
zer que ela se liga a uma esfera transcendente, universal, que faz parte do 
espírito investigativo humano, criando variadas maneiras de comunicação 
e de interação com o meio. 
 O avanço da comunicação de massa gerou um mundo movido pela 
informação que é fantástico, onde os desenhos animados, animações, fil-
mes, fazem parte de uma realidade globalizante. É óbvio que a intensifica-
ção das possibilidades de comunicação, ao mesmo tempo que universaliza 
o mundo, individualiza-o também, pois, a interação não se dá entre pes-
soas, mas com uma instância virtual da realidade que cria um universo 
individual, mas interativo.
 A organização superprodutiva da sociedade atual criou um fenômeno 
extremamente novo no universo das comunicações. Esse fato significou 
uma intensificação de novos contatos com o mundo, embora paradoxal-
mente provoque um certo isolamento no âmbito da brincadeira. Represen-
ta dizer que as brincadeiras se tornaram mais fechadas e presas ao mundo 
do mercado. 
 Assim, os brinquedos eletrônicos fazem parte das aspirações de todas 
as crianças. Objetos descartáveis, novidades, como é o caso dos games, que 
para algumas crianças só têm graça enquanto são novos, são exemplos da 
função de mercadoria desse tipo de brinquedo, em função da permanente 
exigência de material de reposição. Na verdade, esses brinquedos satisfazem 
uma necessidade da sociedade de manter a criança em espaços fechados.
 Os brinquedos são sofisticadíssimos e prendem a atenção das crian-
ças, simulando situações em que elas têm que acumular experiências para 
superar novos desafios.
 A TV povoa o universo lúdico-infantil com seus personagens que ga-
nham tramas inventadas pelas crianças em brincadeiras coletivas. É bem 
verdade que não se pode fazer um discurso simplificador contra os supostos 
malefícios da televisão e dos brinquedos eletrônicos. Existem aspectos posi-
tivos como, por exemplo a ampliação dos recursos que se colocam à dispo-
28 CORPO E MOVIMENTO 1
sição da brincadeira, a vastidão de imagens e a manipulação de informações 
pelas crianças e jovens, tudo isso possibilitando a compreensão de realidades 
longínquas e impalpáveis. Não se pode negar o avanço que a humanidade 
alcançou neste estágio tecnológico mas, do ponto de vista da brincadeira, 
parece ocorrer uma mudança que também traz perdas, como a redução das 
relações mais diretas, duma forma construtiva de brincar no espaço de con-
vivência grupal mais imediato.
 Como os espaços para as brincadeiras coletivas estão cada vez mais 
restritos, em função da divisão social, percebe-se uma perda na unidade das 
brincadeiras. Se, por um lado, as brincadeiras se fecham em espaços orga-
nizados para uma classe, onde os filhos dispõem de determinados recursos 
materiais, para outra, a impossibilidade de posse destes objetos lúdicos, os 
exclui deste universo do brinquedo eletrônico, ficando muitas vezes com a 
sobra sucateada dos brinquedos dos filhos dos patrões. 
 Em suma: o que se argumenta é que se está diante de uma mudança 
radical no mundo da brincadeira, nunca antes vivida. Uma característica bá-
sica da brincadeira compreendida como interação, a qual tem sido propalada 
por muitos pensadores, toma hoje outro contorno. Não se pode dizer mais que 
a brincadeira gera atitudes “coletivas” como quando se dispunha de parcei-
ros para concretizá-la, considerando que o mundo da brincadeira fica cada 
vez mais individualizado, dominado por mecanismos de virtualização das 
relações sociais.
 É comum encontrar-se um grupo de crianças olhando uma outra ma-
nipular individualmente o seu vídeogame ou o seu brinquedo eletrônico, po-
rém, sem trocas imediatas. Esse tipo de brinquedo, via de regra, não pro-
porciona relações interpessoais diretas, pois, o que importa é manipular o 
aparelho, vencer a máquina.
A própria televisão tem o poder de fazer com que grupos de crianças 
permaneçam em frente à “telinha” assistindo silenciosas e quietas à pro-
gramação por horas. Contudo, todo esse universo leva ao conhecimento e à 
descoberta das relações mais amplas que movem a sociedade, embora reco-
nheça-se que a mídia tem um poder fortíssimo, por veiculara ideologia de um 
mundo de exacerbação do consumo. Trata-se do universo da teleinformação, 
que tem alterado até o perfil da escola, tornando-a, quem sabe, obsoleta.
 Os brinquedos industrializados compõem de tal forma a brincadeira 
nos centros urbanos, que se corre o risco de crescente redução da forma de 
brincar através da construção de brinquedo próprio. Não se quer, aqui, a 
sacralização do brinquedo artesanal ou da brincadeira coletiva, nem negar a 
utilidade dos brinquedos industrializados, mas insistir na tese de que é ur-
gente uma visão da brincadeira e do lazer como transcendência do mundo do 
consumo. 
 Necessário se faz, portanto, descobrir neste mundo aparentemente 
pasteurizado da brincadeira as possibilidades de livre expressão humana e 
geração de relações interpessoais que vençam ou superem o individualismo 
desesperador dos tempos atuais.
 Todo este patamar tecnológico a que se chegou com os brinquedos ele-
trônicos, jogos de computador, vídeogames e toda a parafernália, não é o pro-
blema, mas o uso que se faz dos instrumentos e o que eles representam. Não 
há como recuar do nível de desenvolvimento tecnológico a que se chegou, mas 
há que se pensar, não só no campo da brincadeira como no da vida em geral, 
em se fazer reverter em ganhos de qualidade de vida para toda a humanidade. 
Assim, espaços de convivência lúdica equipados para proporcionar o direito ao 
lazer de todo cidadão são, hoje, uma necessidade urgente para vida urbana.
29CORPO E MOVIMENTO 1
A presente unidade aborda a importância do lúdico para a formação 
humana dando destaque aos aspectos afetivos, cognitivos e como propul-
sor de descobertas e experiências indispensáveis à formação humana.
O lúdico é aqui tratado como fenômeno cultural, característico do 
ser humano, especialmente na infância, na qual ele toma grande parte do 
tempo e constitui-se como comportamento preferencial de crianças.
É sabido que a criança que brinca descobre o mundo a sua volta, 
relacionado-se de forma espontânea e proporcionando uma atitude mais 
equilibrada e descontraída. A atitude lúdica abre à criança o relaciona-
mento aberto, perspcaz, reagindo às oportunidades de forma criativa. 
Desta maneira, fundamentamos o lúdico dentro do desenvolvimento hu-
mano como indispensável a um crescimento mais harmonioso e saudável.
1. Quais contribuições a brincadeira traz ao desenvolmento da cognição 
infantil?
2. Como a brincadeira pode mediar descobertas? Observe uma criança 
em situação lúdica e veja como exemplificar situações em que ela de-
sempenha este papel.
3. Em quais ocasiões da vida cotidiana a brincadeira favorece a afetivi-
dade humana?
 
ARIÈS, P. História Social da Criança e da Família.Rio de Janeiro: Ed. Gua-
nabara koogan S.A.1978.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Pau-
lo, Summus, 1984. 120 p.
DUARTE JR. J. F. Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas. S.P: 
Papirus, 1988. 
LEBOVICI, S. Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre, 
Artes Médicas, 1985. 64 p. 
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. São Paulo: Forense, 1973.
PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança: Imitação, jogo e sonho, 
imagem e representação. Rio de Janeiro, Zahar. 2ª edição. 1975. 370 p.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo. Martins Fontes. 
5ª edição. 1994.
WAJSKOP, G. Brincar na Pré- Escola. São Paulo. Cortez, 1995.
WINNICOTT, D. W. O Brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975.
Objetivos:
•	 Caracterizar a brincadeira, o jogo e o brinquedo distinguindo-os em seus aspectos 
especificos e identificando o que têm em comum.
•	 Analisar as possibilidades e contribuições da brincadeira para a formação humana.
•	 Identificar os aspectos educativos do jogo e do brinquedo e quais os riscos de 
consumismo e outras distorções.
•	 Reconhecer a importância da lúdica na infância e na educação infantil
•	 Identificar a posição privilegiada do lúdico no desenvolvimento da imaginação e 
como ele contribui para a educação das crianças.
Unidade
Cultura Lúdica e Educação
2
33CORPO E MOVIMENTO 1
 A brincadeira ocupa na vida da criança um lugar de destaque. Da 
brincadeira a criança se ocupa quase integralmente, a não ser quando cha-
mada a uma relação mais objetiva com a realidade, já que a brincadeira é 
uma ação privilegiada da imaginação.
 O brincar infantil, que parte das ações-reflexo até chegar ao jogo com 
regras e às diversas formas subjetivas de jogo, percorre todo o trajeto de 
transformações, constituindo o desenvolvimento social, intelectual e afe-
tivo da criança, acompanhando o indivíduo em todas as suas dimensões e 
sendo procurada de forma espontânea pelo sujeito.
 Enquanto atividade livre e espontânea, exercida pelo homem desde a 
mais tenra idade, a atividade lúdica é aqui compreendida como algo man-
tenedor de duas esferas de ação: uma individual e outra sociocultural, am-
bas envolvidas pela subjetividade humana. Assim mesmo, a atividade mais 
primitiva de manusear um boneco ou jogar algo no chão, para que alguém 
pegue, está, por outro lado, rodeada de símbolos e gestos que tomam parte 
na fantasia de cada um e se desenvolve junto com a brincadeira. No boneco 
manuseado pelo menino, existe sempre uma cena de herói e o menino dialo-
ga com o boneco, narrando-lhe aventuras imaginárias. Não é, pois, inaudito 
encontrar um garoto falando com bonecos.
 Ao mesmo tempo em que é uma situação única, fruto da imaginação 
daquele garoto, está rodeada de valores e representações de relações sociais. 
Assim, o mundo individual e social se entrelaçam na brincadeira e acompa-
nham o imaginário infantil. Ao manusear o boneco, criando diversas situa-
ções, essa criança experimenta mentalmente cada uma delas e, mesmo ao jo-
gar o boneco para sua mãe, idealiza o efeito que fará com seu gesto, por isso, 
a imaginação é o elemento fundamental da brincadeira na vida humana.
 Não é demais afirmar que a dimensão lúdica acompanha o homem 
em todas as suas esferas de existência: afetiva, intelectual e socialmente. A 
brincadeira fornece subsídios para o pensamento infantil, criando e viabili-
zando inúmeras relações; dá também suporte à afetividade, sendo ela mes-
ma lugar onde se colocam sentimentos e sensações em jogo e, finalmente, 
e isso é revelado por diversos autores que se debruçaram sobre o tema em 
suas pesquisas, a brincadeira contribui na formação de comportamentos 
sociais e é uma expressão viva da cultura de um povo.
 Do ponto de vista intelectual e cognitivo, a brincadeira funciona para 
o pensamento infantil como um propulsor de relações, como uma atitude 
de pesquisa e teste de hipóteses. A brincadeira é impulsionadora de reflexão 
sobre a relação de funcionamento das coisas, como quando há o desmonte 
de um brinquedo ou a captura de um pequeno animal, levando a uma ati-
tude investigativa de reconhecimento interno do corpo. Em todas estas ati-
tudes lúdicas, embora não haja a intenção consciente por parte da criança, 
há uma reflexão sobre a realidade estabelecida. Portanto, o brincar é um 
importante elemento na construção do raciocínio infantil.
34 CORPO E MOVIMENTO 1
 Afetivamente, a brincadeira representa para a criança autoafirmação 
e relação interpessoal. Ao mesmo tempo em que é instrumento para que a 
criança se autoafirme, por ser uma atividade de livre expressão, constitui 
também um elemento importante na formação de sentimentos e no equilí-
brio das emoções.
 No campo social, as brincadeiras fazem parte de um conjunto de re-
lações que o homem estabelece de acordo com um dado contexto cultural e 
histórico. No caso brasileiro, é importante notar que elas apresentam cer-
tas especificidades que refletem uma origem fundada em heranças cultu-
rais distintas e misturadas, assim como, de resto, toda a formação do povo 
brasileiro é miscigenada. De forma exemplar, as brincadeiras de brancos, 
índios e negros se cruzam culturalmente: a brincadeira com a bola de bor-
racha, típica do aborígine, é absorvida pelo negro e pelo