ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO IV

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GUIA DE ESTUDO
UNIDADE IV
Alfabetização e Letramento I
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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO I
UNIdAdE 4
OrIentAções dA dIscIpLInA
Caro (a) aluno (a), como vai?
Seja bem-vindo à última unidade da disciplina de Alfabetização e Letramento. Após as aulas, você deverá 
ser capaz de compreender a leitura e suas relações com a escola, as crianças no processo de alfabetiza-
ção. Também deverá estar apto (a) a compreender o processo de construção da escrita, o desenvolvimento 
da oralidade e suas relações com a sala de aula, também será capaz de saber um pouco mais sobre pro-
dução de texto, o trabalho a partir dos gêneros textuais e o que é importante para uma produção de texto.
Nesta última unidade, também estarei sugerindo vídeos e textos, a fim de que você possa ampliar seus 
estudos. Sugiro que não deixe de consultá-los, assim, seus estudos, além de mais ricos, serão mais dinâ-
micos, favorecendo seu processo de aprendizagem.
Dessa forma, iremos iniciar a unidade compreendendo e discutindo sobre o primeiro tema da unidade:
A crIAnçA e A LeItUrA
Mas afinal, o que é ler?
Querido(a) aluno(a), há vários conceitos sobre LEITURA/LER, dentre eles (SILVA,1986,p.49), “[...] eu diria 
que ler é, numa primeira instância, possuir elementos de combate à alienação e ignorância”.
O exercício da consciência sobre o material escrito não visa ao simples ato de reter, memorizar ou repro-
duzir literalmente o conteúdo do texto (mensagem indiciada pelos caracteres escritos), mas, principal-
mente, a compreendê-lo e criticá-lo. 
Paulo Freire (1989) nos traz um pouco sobre a questão da leitura quando põe em xeque:
§	Leitura da palavra x leitura de mundo
§	Linguagem e realidade
§	Texto e contexto
“Leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto mediante o qual se compreende a linguagem 
escrita” (SOLÉ,1998). Isabel Solé, nesta afirmação, intervém tanto o texto, sua forma e conteúdo, como o 
leitor, suas expectativas e conhecimentos prévios. Como diz, Marcuschi (2008) ler é compreender, inferir e 
não apenas decodificar, é uma atividade interativa, complexa, de produção de sentido. É um processo de 
interação entre autor, texto e leitor. É uma atividade social. 
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Foco na interação autor-texto-leitor
Ø	Língua como interação;
Ø	Sujeitos como atores/construtores sociais, ativos, que se constroem e são construídos no texto;
Ø	Texto como processo que tem seu sentido construído na interação texto-sujeitos;
Ø	Leitura como atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos.
Dessa forma, a leitura como objeto de ensino precisa ter planejamento, finalidade e objetivos didáticos 
diferentes.
Três questões são importantes destacar na didática da leitura:
Ø	Por que é para aprender a leitura? 
Ø	O que ensinar na vertente curricular da leitura?
Ø	Como ensinar leitura?
Para responder a essas e outras perguntas temos que passar por diversos fatores, entre eles uma boa 
escolha de textos para que se possa, então: instigar e desenvolver a compreensão, a crítica e o posicio-
namento dos alunos; além da variação, gradação e sequência de leituras, para dar conta da diversidade 
de textos, posicionamentos e desafios cognitivos. 
Então, querido(a) aluno(a), devemos compreender que práticas de leitura escolar não nascem ao acaso, 
mas devem ser resultado de programação envolvente e devidamente planejada. Para tal, se faz necessá-
rio:
Ø	Partilha de significados: gerados antes, durante e após a leitura;
Ø	Relação ler x escrever;
Ø	Critérios de seleção dos textos;
Ø	Tipos de relação com o texto (busca de informação, estudo, aplicação, fruição) → leituras dife-
rentes para diferentes propósitos;
Ø	Leitura e escrita fora da escola;
Ø	Respeito pelos interesses, necessidades, expectativas e possibilidades dos alunos + desafios à 
compreensibilidade.
Para que ocorram atividades diversificadas, atendendo a diferentes finalidades, é necessário diversificar 
também os gêneros textuais a serem lidos. É necessário estabelecer relações entre as finalidades da 
leitura, os gêneros textuais e as estratégias de leitura.
Figura 1 e Figura 2
Fontes:
http://sereduc.com/faDT3N e http://sereduc.com/GegNuQ
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Portanto, devemos estabelecer como nos diz SOLÉ (2009) sobre as estratégias de leitura que são:
Ø	Procedimentos que auxiliam o leitor a alcançar os objetivos pretendidos com a leitura e a cons-
truir o sentido do texto;
Ø	São procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realiza-
dos, o planejamento de ações, assim como sua avaliação e possíveis mudanças;
Ø	Ao ensinar essas estratégias, deve predominar a construção e o uso de procedimentos de
tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de leituras
múltiplas e variadas.
Mas afinal por que devemos ensinar estratégias? Qual o papel?
A compreensão do que se lê é produto de três condições:
1. Clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade de sua estrutura, da sua construção tex-
tual e linguística;
2. Do conhecimento prévio do leitor (grau de relevância para o conteúdo do texto);
3. Das estratégias que o leitor utiliza para intensificar a compreensão e a lembrança do que lê.
GUArde essA IdeIA!
Devemos também refletir: que estratégias, vamos ensinar aos alunos? Estas devem 
permitir que o aluno planeje a tarefa geral de leitura e sua própria localização. Dessa 
forma, precisamos ensinar ao aluno a:
Ø Compreender os propósitos da leitura (Que tenho que ler? Para quê?);
Ø Ativar e relacionar os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo (Que sei sobre o assun-
to?);
Ø Dirigir a atenção ao fundamental (Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto, da
qual preciso para atingir meus objetivos);
Ø Avaliar a consistência do texto e os conhecimentos prévios que disponho (Esse texto tem senti-
do?);
Ø Comprovar constantemente se a compreensão ocorre mediante a revisão e recapitulação periódi-
ca e a autointerrogação (Que se pretendia explicar nesse parágrafo, capítulo, frase...? / Qual é a
ideia fundamental que extraio daqui?);
Ø Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses e previsões e
conclusões.
O ensino da leitura pode e deve ocorrer em todas as suas etapas:
ANTES – DURANTE – DEPOIS
Solé defende que: “restringir a atuação do professor a uma dessas fases seria dotar uma 
visão limitada da leitura e do que pode ser feito para ajudar as crianças a dominá-la” (1998, 
p.7).
O que aprendemos até aqui...
Para ensinar a ler, precisamos realizar atividades diversificadas, atendendo a diferentes finalidades, que 
o leitor contribui ativamente para construção de sentido, que a leitura, em sala de aula, não deve ser
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dissociada da leitura que ocorre no dia-a-dia, que ela deve desempenhar uma função social. 
A diversidade de textos requer uma diversidade textual. Os gêneros textuais e os propósitos de leitura 
devem nortear as atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
No próximo tópico, daremos ênfase à leitura no processo de alfabetização.
A LeItUrA nO prOcessO de ALFABetIZAçÃO
Em vários espaços sociais a leitura está presente, porém cabe a escola a sistematização do ensino desse 
eixo da língua portuguesa. O planejamento desse ensino e das atividades a serem desenvolvidas em sala 
deve levar em consideração a participação das crianças em todos os momentos dessas atividades.
Dessa forma, a seleção do material a ser utilizado é de suma importância levando sempre em conside-
ração a idade, os conhecimentos prévios, sem esquecer claro, da organização da sala de aula para que 
possa contribuir nesse avanço da leitura. Pensar no tempo das atividades também é um ponto importante, 
essa otimização do tempo com objetivos claros faz com que as metas a serem atingidas sejam alcançadas 
mais facilmente.
É importante refletir sobre a importância da organização dessa rotina e o planejamento das atividades de 
leitura no processo de alfabetização. Lembramos ainda, que quanto mais envolvidas as crianças estejam 
nasatividades maiores, são as possibilidades desses conhecimentos tornarem significativos.
Para atingir a tal objetivo, nada melhor do que diversificar os gêneros em sala, trazendo desde textos de 
tradição oral até contos de fada, fazendo com que cada vez mais as crianças relacionem as práticas de 
sala de aula com as práticas reais do uso desses gêneros.
Destacamos ainda, que a leitura se caracteriza como uma importante ferramenta na formação do sujeito, 
tornando cada vez mais crítico sob a sua realidade. Dessa forma, o professor merece papel de destaque, 
tendo em vista que o mesmo contribui na formação desse leitor. 
A LeItUrA eM nOssAs escOLAs
Ø	A leitura deleite como estratégia de formação de leitores:
O momento da leitura deleite nas salas de aula, faz com que o aluno desperte para a leitura com a finali-
dade do prazer, diversão ou mesmo distração, ajudando assim a inserir os alunos nas práticas de leitura.
Dessa forma, essa prática contribui para a formação de leitores, estimulando 
a criatividade, imaginação e curiosidade. 
A leitura para deleite faz mostrar as crianças que a leitura não precisa apenas 
ser utilizada como pretexto para atividades em classe, como por exemplo, para 
responder a um questionário ou mesmo realizar uma prova, mas pode e deve 
fazer parte das atividades prazerosas estimuladas pelo ambiente escolar.
O prOcessO de cOnstrUçÃO dA escrItA
Diversas pesquisas sobre o sistema de escrita alfabética foram desenvolvidas, porém merece destaque a 
psicogênese da língua escrita, realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky no final da década de 70 e 
publicadas no Brasil, no final dos anos 80, que mostraram que as crianças constroem diferentes hipóteses 
sobre a escrita. 
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GUArde essA IdeIA!
Desse modo, o que é necessário saber para dominar o sistema de escrita alfabética?
Para se apropriar do sistema de escrita alfabética o aluno precisa compreender:
Ø Que a direção predominante da escrita é a horizontal;
Ø Que o sentido predominante da escrita é da esquerda para a direita;
Ø Que se escreve com letras, que as letras não podem ser inventadas, que para notar as palavras
de uma língua existe um repertório finito (26, no caso do português); que letras, números e outros
símbolos são diferentes;
Ø Que as letras têm formatos fixos (isto é, embora p, q, b e d tenham o mesmo formato, a posição
não pode variar, senão a letra muda); mas, também que uma mesma letra tem formatos variados;
(p é também P, P, p, P, p, etc.), sem que elas, as letras se confundam;
Ø Que o sistema alfabético de escrita tem relação com a pauta sonora (correspondência grafofô-
nica) e não com as propriedades dos objetos ou conceitos apresentados (tamanho, cor, formato,
etc.);
Ø Que na escrita alfabética, a correspondência entre a escrita e a pauta sonora é realizada predo-
minantemente entre grafemas e fonemas e não entre grafemas e sílabas, por exemplo;
Ø Que as letras têm valores sonoros fixos, convencionalizados;
Ø Que todas as sílabas têm uma vogal;
Ø Que as sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogais e semivogais (CV,
CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura predominante é a consoante-vogal (CV);
Ø Quais combinações de letras estão permitidas na língua (quais podem vir juntas) e que posição
elas podem ocupar nas palavras (por exemplo, Q vem sempre junto de U e não existe palavra
terminando com QU em português);
Ø Que as regras de correspondência grafofônica são ortográficas: várias letras têm mais de um
valor sonoro (a letra O vale por /ó/, /õ/, /ô/ e /u/, por exemplo) e, por outro lado, alguns sons são
notados por letras diferentes (o som /s/ em português se escreve com S, C, SS, Ç, X, Z, SC, SÇ,
etc). No entanto, predominam as motivações regulares diretas (uma letra corresponde a um único
fonema, como B, D, F, J, P, T).
Portanto, o aprendizado do sistema de escrita alfabética (SEA) não se reduz a um processo de “associa-
ção” entre grafemas e fonemas, no qual o sujeito evoluiria por receber e “fixar” informações transmitidas 
pelos adultos. O Sistema de Escrita Alfabética é em si um objeto de conhecimento. Não é um CÓDIGO. É 
um Sistema Notacional. Tem propriedades: o que nota, como nota. Durante a apropriação do SEA ( Sis-
tema de Escrita Alfabética), o aluno constrói hipóteses que são respostas para duas perguntas básicas:
Ø O que a escrita representa?
Ø Como a escrita cria representações?
Ferreiro (1999) diz:
Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição 
de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los seguindo sua própria metodologia. 
(p.27) 
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Segundo TEBEROSKY (2003), chamamos hipótese o conjunto de conceitos que a criança vai construindo 
sobre o sistema de escrita. 
VOcê sABIA?
Querido(a) aluno(a), você sabia que existe classificação sobre o sistema de escrita al-
fabético? Sim! Ele é classificado em hipóteses/níveis/concepções. Você vai conhecer 
a seguir:
Ø	Pré-silábica
Ø	Silábica
Ø	Silábica-alfabética
Ø	Alfabética
Vamos então detalhar um pouco mais sobre cada um:
Ø Hipótese Pré-silábica
O aluno ainda não estabelece relações entre a escrita e pauta sonora. Ele vivencia a etapa do realismo 
nominal: escrita representaria as características do objeto. 
Exemplo: a palavra BOI seria escrita com muitas letras, porque o boi é grande. 
Nessa fase, o aluno ainda não consegue diferenciar letras e números e quando solicitados a escrever 
utilizam desenhos, rabiscos, entre outras coisas.
Ø Hipótese Silábica
Nessa fase, o aluno estabelece relações entre a escrita e a pauta sonora e que a palavra tem caracterís-
ticas próprias e não características do objeto. 
Normalmente, escreve para cada sílaba uma letra. Essa etapa se divide em duas etapas:
§ Silábico de quantidade: se preocupa com a quantidade, então coloca qualquer letra para repre-
sentar as sílabas.
§ Silábico de qualidade: se preocupa com as correspondências entre escrita e pauta sonora, colo-
cando letras que tenham relação com os sons representados.
Ø Hipótese Silábico-alfabética
Nessa fase, as crianças já começam a colocar mais letras para representar as sílabas, indicando assim 
que começam a compreender que “as sílabas podem ser compostas de unidades menores (fonemas)”.
Ø Hipótese Alfabética
Nessa fase, as crianças já começam no momento de escrita a inserir mais letras em cada silaba. De início, 
a representação é apenas de CV (Consoante – Letra) ampliando gradativamente os conhecimentos sobre 
a formação das sílabas. Os alunos começam a perceber que “as regras de correspondência grafofônica 
são ortográficas e não fonéticas”. 
A escola, portanto, deve apostar num ensino sistemático e não no espontaneísmo do ensino. É preciso, 
como vimos em outras unidades, trabalhar com sequências didáticas, e com um bom planejamento, a fim 
de garantir um ensino de qualidade a todos os alunos que compõe a classe.
???
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O desenVOLVIMentO dA OrALIdAde
O oral = aquilo que é dito em voz alta.
A voz é uma produção do aparelho fonador.
Figura 1
Fonte: http://sereduc.com/hcXrWb
O ApAreLHO FOnAdOr e A prOdUçÃO de FOneMAs
Figura 2
Fonte: http://www.engtrab.com.br/images/imagem002.jpg
Figura 3
Fonte: http://www.engtrab.com.br/images/imagem002.jpg
http://www.engtrab.com.br/images/imagem002.jpg
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Figura 4
Fonte: http://www.engtrab.com.br/images/imagem002.jpg
LArInGe
Figura 5
Fonte: http://www.engtrab.com.br/images/imagem002.jpg
Figura 6 e Figura 7
Fontes: 
http://sereduc.com/BA19Z3
http://sereduc.com/tFSjD1
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Figura 8
Fonte: http://www.engtrab.com.br/images/imagem002.jp
Figura 9
Fonte: http://www.engtrab.com.br/images/imagem002.jpg
VIsIte A páGInA
Querido (a) aluno (a), aprenda mais sobre o Aparelho Fonador, acessando o link.
Prezado (a) aluno (a), após conhecer sobre o aparelho fonador (que é o conjunto de órgãos e estruturas que 
produzem os sons de nossa fala), faz-se necessário falar sobre o desenvolvimento da oralidade. A lingua-
gem é uma habilidade construída emsociedade, isto quer dizer que a criança conhece desde o primeiro 
instante de vida. Essa relação de comunicação no primeiro ano ocorre por meio de troca de experiências 
com os familiares e/ou educadores. Dessa forma, com os estímulos recebidos a criança pode interferir no 
mundo e fazer parte dele.
Portanto, a interação do bebê com os pares faz com que o mesmo consiga uma integração de formas 
pré-construídas da língua: essa relação com o outro mais experiente, oportuniza a criança as formas e 
normas comportamentais, as relações interpessoais, as palavras da língua e como usá-las. Assim sendo, 
a criança aos poucos vai se apropriando das normas da comunicação que vai surgindo com suas experi-
ências.
Em consonância com OLIVEIRA (2007), sabemos que entre 8 e 10 meses são formadas diferentes habili-
dades comunicativas e cognitivas, habilidades fundamentais para a formação da competência linguística. 
Em seguida, a criança contextualiza-se por meio das produções das primeiras palavras. Porém, caro(a) 
aluno(a) é só a partir dos 20 meses que é detectada a capacidade de combinar palavras e, logo, inicia-se a 
gramaticalização. OLIVEIRA (2007) ainda diz que é a partir dos 5 anos que a criança progride, controla no-
vas estruturas que se tornam mais complexas. Tal progresso de estruturação linguística é feito de forma 
constante com reorganização e aperfeiçoamento até a pré-adolescência, “enriquecido pelas experiências 
culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar” (OLIVEIRA, 2007).
https://www.google.com.br/search?q=o+parelho+fonador+a+produ%C3%A7%C3%A3o&espv=2&biw=1366&bih=667&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjPupOO-7nJAhXFlh4KHcrgAVIQ_AUIBigB#tbm=isch&q=o+parelho+fonador+e+a+produ%C3%A7%C3%A3o+de+fonemas&imgrc=_g5q0lIe_ps5WM%3A
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Portanto, o processo de aprendizagem compreende um grau elevado de desenvolvimento mediante parti-
cipação da imitação, ou seja, existe a troca entre os pares quer seja com um colega ou com o educador.
Segundo HEVESI (2004), as pesquisas apontaram que há uma carência na prática da maior parte dos pro-
fissionais atuantes em escolas infantis. Essa carência é originada pela falta do uso da linguagem correta 
e falta de compreensão da mesma como uma ferramenta de seu trabalho, pois a utilizam, na maioria das 
vezes apenas para dar ordens ou proibições.
Com o diálogo entravado, a criança cercada por respostas vazias, constrói um vocabulário pobre. Por 
isso, nessa fase é tão importante compreender e suprir às necessidades dessa criança. Nesse contexto, 
é a escola a responsável direta na realidade atual, visto que as crianças são inseridas nas instituições 
escolares, cada dia mais cedo.
É indispensável aos professores e a todos os atores que compõe o espaço escolar, na educação de crian-
ças pequenas e recém-nascidas terem noção plena da importância da oralidade com elas nos momentos 
do cuidado de rotina e compreender a importância desse momento para a criança. É, portanto, nesse 
momento de conversas que a criança percebe que o profissional está interagindo só com ela. (HEVESI, 
2004). “Dessa forma a educadora que se acostuma a essa prática, considera natural informar, inclusive a 
um recém-nascido, de todas as coisas que o afetam e que afetam a vida do grupo”.
Esse trabalho intencional da prática do professor, sobretudo, na educação infantil para a comunicação 
oral deve ser destacado tendo em vista que a mesma ajuda a desenvolver a linguagem oral. É através 
dessas práticas que o professor inclui a criança em práticas de oralidade e, por conseguinte, na cultura 
humana. 
VejA O VídeO!
Prezado (a) estudante, veja os vídeos indicados para que possamos ampliar nossa dis-
cussão sobre oralidade, com duração de dois minutos e dezoito segundos, o primeiro 
vídeo. Já o segundo vídeo tem quatro minutos e doze segundos, respectivamente.
A OrALIdAde e A sALA de AULA
Para iniciar nossa discussão sobre oralidade trago os seguintes questionamentos:
O que é o oral? 
O oral se ensina? 
Como se ensina o oral? 
Como se avalia o aprendizado do oral?
A partir desses questionamentos podemos iniciar trazendo um pouco sobre essa relação entre a oralida-
de e a sala de aula. E uma das primeiras coisas que devemos trazer aqui é que durante muito tempo foi 
verificado a ausência do oral em sala e muita centralidade nas práticas de leitura e escrita. Atualmente, 
pudemos ver essa mudança de paradigma, percebendo-se o reconhecimento da importância do oral na 
vida em sociedade. Muitas foram às mudanças de paradigmas, merecendo destaque:
A fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pes-
soas. Contudo, as instituições escolares dão à fala atenção quase inversa à sua centralidade 
na relação com a escrita. Crucial neste caso é que não se trata de uma contradição, mas de 
uma postura. [grifo do autor] (Marcuschi, 1997:39)
https://www.youtube.com/watch?v=K4OWtF9SYe4
https://www.youtube.com/watch?v=w9WDRa7OjfY
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Afinal de contas, a escola é o único ambiente para o aprendizado da escrita?
Prezado (a) aluno (a), há uma crença generalizada ainda de que a escola é o lugar do aprendizado da 
escrita. Não é verdade que a escrita só se aprende na escola nem que a fala é apenas uma questão de 
aprendizado espontâneo no dia a dia (letramento, alfabetização). O ensino/aprendizado da oralidade deve 
estar presente em sala de aula, ou seja, o bom desempenho de certas práticas orais formais pode ser 
desenvolvido na escola (seminário, debates, júri simulado, entrevista etc.).
Como costuma ser o trabalho com o oral na escola?
Sabemos que com a oralização da escrita, as antigas atividades de leitura e recitação (o que mostra a 
dependência do oral em relação à norma escrita) são praticadas em sala de aula ainda hoje, como por 
exemplo: atividades do tipo “Converse com o colega” e “Dê sua opinião”.
VIsIte A páGInA
Desse modo, querido (a) aluno (a), estude nos Parâmetros Curriculares Nacionais: 
ter-ceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, Língua Portuguesa, como ensinar a 
pro-duzir textos orais, capítulo Prática de Produção de Textos Orais e Escritos: 
Produção de Textos Orais. Veja o link.
Os AVAnçOs nO prOcessO dA prOdUçÃO de teXtO
Toda ação de linguagem implica em diversas capacidades que o sujeito tem que desenvolver (DOLZ, PAS-
QUIER e BRONCKART,1993):
1- Capacidades de ação – adaptar-se às características do contexto e do referente, isto é, reconhe-
cer o gênero e sua relação com o contexto de produção e mobilização de conteúdo.
2- Capacidades discursivas - mobilizar modelos discursivos, ou seja, realizar o reconhecimento do
plano textual geral de cada gênero, os tipos de discurso e de sequência mobilizados.
3- Capacidades linguístico-discursivas - dominar as operações psicolinguísticas e as unidades lin-
guísticas, reconhecendo e se utilizando do valor das unidades linguístico-discursivas inerentes a
cada gênero para a construção do significado global do texto.
Caro (a) aluno, tais capacidades são mobilizadas durante todos os momentos da produção de textos, ou 
seja, na geração de conteúdo(s), seleção e organização de ideias; escrita e reescrita do mesmo texto até 
chegar à sua versão final. 
Mas, finalmente o que é preciso para produzir um texto?
A respeito disso, Geraldi (2003, p. 137) comenta:
Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é 
preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; 
c) o locutor se constitua como tal, enquanto o sujeito que diz para quem diz (ou, na imagem
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
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Wittgensteiniana, seja um jogador no jogo); e) se escolham as estratégias para realizar (a); 
(b) e (c).
Desse modo, como levar os alunos a produzirem textos? 
Diversas são as formas, iremos destacar algumas, entre elas: 
Ø A atividade de produção pode ocorrer de diversas formas: individual, em dupla (ou em grupo),
coletivamente (tendo o professor como escriba);
Ø É interessanteque o professor use ao longo do ano diferentes estratégias para essa produção,
até porque na sua vida o aluno passará por situações reais e variadas de escrita;
Ø Cada uma dessas situações vai permitir aos alunos a mobilização de outros conhecimentos além
dos relativos à produção textual;
Ø Na produção coletiva e em dupla (ou grupo), por exemplo, o aluno precisará exercer o poder da
escuta e o respeito a fala dos colegas;
Ø Terá que expor sua opinião e defendê-la, tendo em vista a negociação do que realmente será
escrito no texto (Em que momentos minha fala é interessante de ser considerada e exposta no
texto? Em que momento a ideia do meu colega parece ser a mais apropriada para o que se quer
dizer?).
GUArde essA IdeIA!
Guerra (2009) acredita que, em interação, as crianças passam a explicitar os conhe-
cimentos e apreendem estratégias de coordenação entre as atividades necessárias à 
produção de um texto. Na produção coletiva, portanto, uma boa mediação do professor 
é fundamental para o sucesso dos alunos.
Então, querido (a) estudante, podemos dizer que existem gêneros mais propícios para crianças produzirem 
em processo de alfabetização?
Sim ou não? Pois bem, analise a seguir algumas dessas possibilidades:
Ø Existem gêneros mais curtos que podem ajudar os alunos, em processo inicial de aprendizagem
do sistema de escrita alfabética, a se sentirem mais motivados e seguros para uma escrita indi-
vidual, tais como, tirinhas, bilhetes, escrever novos versos para uma poesia, listas, etc. Mas, é
preciso, antes de qualquer coisa, ter um planejamento que pensem em práticas reais de comu-
nicação que, de fato, seja significativo para as crianças, que as faça se sentirem motivadas para
essa produção textual.
Ø O professor pode atuar como escriba, caso a turma ainda não tenha uma escrita convencional.
Leal e Brandão (2010), demonstram que as crianças são capazes de produzir textos, seja de forma indivi-
dual ou coletiva, porém é necessário um trabalho planejado com o gênero a ser produzido, proporcionando 
momentos de reflexões durante as atividades de leitura e produção.
Que aspectos temos que levar em conta no planejamento da situação de produção?
Ø Atenção especial à situação de produção. Ela precisa ser uma atividade, de fato, comunicativa,
ou seja, ter uma finalidade social real.
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Ø	Reconhecemos que o objetivo primeiro da produção na escola é aprender a produzir. Mas a 
criança não pode ficar restrita a esse objetivo.
GUArde essA IdeIA!
Se o papel da escola é preparar o sujeito para a vida, deve-se, então, ensinar a produzir 
textos através de vivências próximas às que ele poderá encontrar no contexto extraes-
colar. 
É importante deixar explícito o contexto de produção, que inclui não só a finalidade da produção, mas 
também a definição do gênero textual a ser produzido e quem será o destinatário do texto (o interlocutor). 
Afinal, não faz sentido para o aluno produzir um texto sem saber ao certo as finalidades da produção. Só 
com tais elementos o produtor poderá tomar as decisões necessárias na construção de seu texto (escolha 
da linguagem, da melhor forma de dizer o que se deseja, etc.).
Desse modo, como avaliar o texto produzido, caro(a) aluno(a)? 
Os critérios de avaliação perpassam por questões mais gerais presentes em todo texto, assim como, 
questões específicas do gênero textual produzido. Um dos primeiros aspectos a ser verificado é se o texto 
atende à finalidade que motivou sua escrita.
§	Como critérios mais gerais para a produção de texto têm-se:
Ø	Utilização de mecanismos de coesão;
Ø	Progressão temática;
Ø	Organização sequencial;
Ø	Organização do texto em partes (parágrafo);
Ø	Pontuação;
Ø	Escrita com correção ortográfica;
Ø	Escrita com correção quanto à acentuação.
§	Como também são importantes os critérios relacionados ao gênero solicitado e à situação de 
produção:
Ø	Se utilizou componentes textuais próprios do gênero;
Ø	Se a linguagem estava adequada à situação;
Ø	Se o texto estava adequado ao destinatário;
Ø	Se utilizou recursos linguísticos peculiares ao gênero para dar o efeito de sentido pretendido.
Querido (a) estudante, desse modo pudemos perceber que muitos foram os avanços a produção de texto, 
tendo em vista que a importância da produção com finalidades reais para que se atenda a um objetivo, 
tem caracterizado como um dos principais objetivos da produção deixando de fazer parte do cotidiano 
escolar apenas a produção de textos sem finalidades reais. 
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O trABALHO A pArtIr dOs GênerOs teXtUAIs 
A partir do uso da linguagem, agimos e participamos das decisões da sociedade. Dessa forma, se faz ne-
cessário o trabalho que contemple essa diversidade de gêneros textuais e que levem os alunos a conhecer 
e a produzir os diferentes gêneros que circulam socialmente. Bakhtin (1997) diz, os gêneros de discurso se 
caracterizam pelos seus conteúdos e pelos meios linguísticos que se utilizam. 
Vejamos agora os gêneros como objeto de ensino segundo Dolz e Schneuwly (2004):
É possível considerar os gêneros como objetos de ensino, possibilitando aos alunos o desen-
volvimento de capacidades linguísticas que os tornem capazes de escolher e ler o texto, se 
comunicar na escola e fora dela. Para isso, é importante compreendermos os elementos que 
compõem um gênero para chegarmos às suas dimensões ensináveis e, depois, organizarmos 
uma sequência didática para trabalharmos com os alunos. Variando as situações sociais, 
variam também o enunciador o destinatário e papéis sociais. Desse modo, se faz importante 
saber avaliar as situações de produção, pois a partir do conhecimento que temos delas é que 
fazemos as escolhas dos gêneros textuais mais adequados. 
A falta de conhecimento sobre os diversos gêneros existentes pode causar grandes proble-
mas nos seus usos na sociedade: e só imaginar alguém que, em vez de enviar um currículo, 
escreve um bilhete, solicitando a vaga de emprego, terá dificuldades em conseguir o empre-
go. 
Cada gênero tem as suas especificidades e aborda um conjunto de temas, assim, há gêneros 
bem restritos e outros mais livres, mas geralmente conseguimos mapear os temas possíveis. 
eXeMpLO
Como por exemplo: a ordem do conteúdo de uma receita será preparada um alimento; 
primeiro se apresenta o nome da receita, depois os ingredientes e suas quantidades, 
finalizando-se com as ações necessárias para se fazer com sucesso a receita. Verificar 
se o texto está: em 1ª pessoa, se tem marcas que remetem à situação de produção. 
Tais como: o uso de expressões como “eu”, “aqui”, “agora”, ou se o texto é impessoal).
Para depreendermos as características dos textos de um dado gênero e chegarmos às suas dimensões 
ensináveis para trabalharmos em sala de aula, será necessário, segundo Schnewly e Dolz fazermos um 
“Modelo Didático do Gênero” e, a seguir, uma sequência didática. Esse modelo didático do gênero do qual 
Schnewly e Dolz trata-se do levantamento das características das suas dimensões ensináveis. Para que 
se chegue a esse modelo é preciso ir além dos conhecimentos prévios e fazer a análise de vários textos 
daquele gênero, com levantamento de características e quando possível ouvir os produtores dos textos 
desse gênero.
Essa proposta de ensino dos gêneros textuais visa levar o aluno por meio do domínio dos gêneros textu-
ais agir na sociedade, mas simultaneamente esse ensino também ajuda ao professor em suas práticas, 
uma vez que lhe dá a oportunidade de trabalhar de forma mais contextualizada, para além de palavras ou 
frases soltas, como são encontradas em muitas aulas de gramática.
Dessa forma, as aulas de gramática ganharão outro sentido, passando a ter finalidades claras nas práti-
cas em sala de aula.
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Os GênerOs teXtUAIs nA perspectIVA de dOLZ e scHeneUWLY
Inúmeras são as contribuições que os PCNs oferecem aos educadores quanto ao ensino da Língua Por-
tuguesa na sala de aula. No entanto, apesar dessas orientações defenderem o trabalho com os gêneros, 
elas não mostram como fazê-lo na prática, ou seja,não oferecem sequências didáticas concretas, o como 
trabalhar, efetivamente, com os gêneros. 
É neste sentido que se faz necessário nos debruçar sobre a teoria proposta por Dolz e Schneuwly (2004), 
uma vez que esses autores agrupam as orientações do PCNs (1998) e, ainda, sugerem como fazer, como 
pensar e como trabalhar os diferentes gêneros na sala de aula. 
Dessa forma, Dolz e Schneuwly (2004) estabelecem um modelo didático que tem por objetivo compreen-
der as especificidades de cada gênero baseado em estudos e teorias já desenvolvidos por pesquisadores 
da área, a fim de compreender a relação entre os gêneros trabalhados na escola e também os gêneros que 
fora dela funcionam como objeto de referência para o aprendizado do aluno, pois segundo os autores, a 
sequência didática possibilita aos alunos colocar em prática os aspectos da linguagem já internalizados, e 
aqueles que eles ainda não têm domínio, possibilitando-lhes aprender e compreender melhor o conteúdo 
trabalhado pelo professor. Os mesmos autores apresentam, ainda, um esquema da sequência didática 
que pode ser utilizado para o ensino dos gêneros e destacam que:
Ø	Num primeiro momento, o professor apresenta a situação de forma detalhada aos alunos, para 
que em seguida, eles realizem a primeira produção textual sobre o gênero trabalhado. Feito isso, 
o professor terá a oportunidade de constatar qual o conhecimento prévio desses alunos para que 
dessa forma possa definir os encaminhamentos ao longo da sequência didática;
Ø	Após esse levantamento dos conhecimentos prévios o professor poderá planejar os rumos da 
sequência didática;
Ø	Planejamento dos módulos: o ensino com os módulos ajuda o professor a ampliar seu olhar sobre 
toda a produção dos alunos ajudando a identificar os pontos mais frágeis e as descobertas ao 
longo do percurso;
Ø	Enfim, na produção final, o aluno é capaz de produzir um texto com as características do gêne-
ro proposto sem grandes dificuldades. Nesse texto, o professor consegue verificar se o aluno 
avançou, construiu o conhecimento do gênero estudado e se adquiriu e aperfeiçoou capacidades 
linguísticas.
Desta forma, o objetivo principal em utilizar uma sequência didática no ensino de um gênero, segundo 
Dolz e Schneuwly (2004), é proporcionar ao aluno compreender os usos sociais dos gêneros proposto. 
Diante do que foi apresentado sobre os gêneros textuais, fica evidente a importância de se planejar 
momentos de trabalho sistemático com os gêneros textuais na sala de aula, pois eles tornam-se apoio 
essencial ao professor, uma vez que, os gêneros permitem aos alunos aprenderem os conteúdos de forma 
integrada e não fragmentada.
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O QUe É IMpOrtAnte pArA UMA prOdUçÃO de teXtO?
Baseado em Evangelista, Carvalho, Leal, Val, Starling e Marinho(1998): os tipos de ações próprias à ati-
vidade de produção de textos, são:
Ø	Atividade de situação: interpretação dos elementos que compõem o contexto comunicativo;
Ø	Atividade de cognição: ativação de conhecimentos armazenados na memória, para organizá-los e 
articulá-los, formando um texto coerente e interessante;
Ø	Atividade de verbalização: ação de transformar as intenções comunicativas e os conteúdos em 
um texto coeso adequado à situação;
Ø	Atividade de registro do texto.
Componentes da atividade de produção:
Ø	Produção de ideias: geração do conteúdo.
Ø	Textualização: organização das ideias em produto linguístico.
Ø	Registro: codificação do texto no suporte. 
Também devem ser levadas em consideração algumas decisões e ações como:
Ø	Objetivos / finalidades
Ø	Destinatários
Ø	Suporte textual
Ø	Contexto de circulação
Dessa forma, o quadro abaixo sintetiza o que devemos levar em consideração no momento de produção 
de texto:
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Figura 10
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Chegamos ao fim de mais um guia de estudo! Espero que você tenha gostado!
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reFerêncIAs BIBLIOGráFIcAs
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
LEAL, T. F. e MELO, K. R. Planejamento do ensino da leitura: a finalidade em primeiro lugar. Em: SOUZA, I. 
P. e BARBOSA, M. L. F. Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 206, p. 39-58.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola: 2008.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 
2007.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal / [tradução feita a partir do francês por Maria Emsanti-
na Galvão G. Pereira revisão da tradução Marina Appenzellerl. — 2’ cd. —São Paulo Martins Fontes, 
1997.— (Coleção Ensino Superior).
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de 
Letras, 2004. 278 p. (Tradução e organização: Roxane Rojo; Glaís Sales Cordeiro).