prova 3

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Leia o trecho a seguir: "Nas pesquisas que tomam o desenvolvimento da aquisição da língua escrita pela criança como objeto 
de investigação, a escrita espontânea é considerada uma importante atividade, por desencadear e revelar processos de 
reflexão do aprendiz – uma vez que, para escrever, é necessário que pense nas características gráficas e produza 
indagações sobre como grafemas (letras) representam os fonemas (sons) da palavra a ser escrita. Na prática de 
alfabetização, a escrita espontânea se torna uma importante estratégia pedagógica, utilizada tanto individual quanto 
coletivamente." 
MONTEIRO, S. M. Escrita espontânea. Glossário CEALE. Disponível em: 
ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/escrita-espontanea>. Acesso em 30/09/2015. 
 
Em relação às produções espontâneas analisadas por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, e com base nos seus estudos do 
texto-base, considere as características a seguir e assinale V para as indicações verdadeiras e F para as falsas: 
 
 I. ( ) Produções espontâneas são aquelas oriundas de cópia dada pelo professor. 
A afirmativa I é falsa, pois a cópia não é algo espontâneo, tampouco trata-se de uma produção. 
 
 II. ( ) Produções espontâneas são aquelas que a criança produz livremente, sem que haja preocupação em errar. 
 A afirmativa II é verdadeira, pois toda produção espontânea é desprendida da preocupação com o erro. A criança 
realiza esta ação sem esperar uma correção ou sem se preocupar com o certo ou errado. 
 
 III. ( ) Produções espontâneas são todas as produções gráficas feitas pela criança que se encontra em processo de 
compreensão do princípio alfabético, mesmo quando o mesmo ainda é dominado. 
A afirmativa III é verdadeira, pois a criança lança suas hipóteses de escrita, demonstrando suas primeiras 
impressões sobre o SEA, apesar de não ter domínio do princípio alfabético. 
 
IV. ( ) Produções espontâneas são aquelas que a criança produz do seu jeito, ainda que solicitadas pelo professor. 
Já a afirmativa IV é verdadeira, pois, mesmo quando a produção é solicitada pelo professor, não haverá intervenção 
dele para que ela ocorra. 
 
Assinale a sequência que apresenta a ordem correta: Resposta: F, V, V, V. 
Leia o trecho a seguir: “As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos 
mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. [...] Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à 
conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra 
construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da 
alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. [...] Segundo Emilia Ferreiro, 
a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, 
desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades 
desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida”. 
FERRARI, M. Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a alfabetização. Revista Nova Escola. Disponível em: 
revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacaoinicial/ estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml. Acesso 
em 29/09/2015. 
 
Reconhecendo a importância da teoria desenvolvida por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre o aprendizado da escrita pela 
criança, o qual evolui de um nível mais elementar – pré-silábico – a um mais complexo – o alfabético, enumere a segunda 
coluna indicando o nível de escrita correto para cada hipótese ilustrada a seguir: 
(1) pré-silábico 1 ( ) VASORA - para VASSOURA 
(2) silábico sem valor sonoro ( ) - para BOLA 
(3) silábico com valor sonoro ( ) KHYC - para DINOSSAURO 
(4) alfabético ( ) IOAR - para DINOSSAURO 
 
Resposta: 4, 1, 2, 3. 
→ Na primeira hipótese, a criança apresentou a palavra omitindo apenas as letras S (para ela não há 
necessidade do dígrafo SS) e U (na oralidade nem todos pronunciam este fonema ao articular esta palavra), 
características do nível alfabético (4). 
 
→ Já na segunda hipótese, não há uso de letras, apenas o desenho representa a escrita infantil, por isso essa 
característica se remete à fase pré-silábica 1 (1). 
 
→ A terceira hipótese apresenta uma letra para cada sílaba oral, sem que haja relação entre sonoridade e 
escrita, portanto, está no nível silábico sem valor sonoro (2). 
 
→ Por fim, no último registro, a mesma relação silábica se situa, mas agora há relação entre as sílabas orais e a 
escrita, portanto, nível silábico com valor sonoro (3). 
Leia o trecho a seguir: "Quem foi alfabetizado há mais tempo, ou quem sabe num passado mais remoto, é bem possível que 
se lembre das cartilhas que circulavam nas salas de aula, trazendo à tona lembranças do seu período de alfabetização. 
Período em que as cartilhas ou os pré-livros eram os primeiros, senão, os únicos materiais impressos a que tiveram acesso 
no processo inicial de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Valem as perguntas: Como se deu a nossa 
alfabetização? Quais os materiais e/ou livros didáticos que circulavam em nossas salas de aula?" 
O excerto nos mostra o papel das cartilhas no processo de alfabetização de antigamente. Apesar da importância atribuída a 
elas no passado, o uso das cartilhas já não se justifica mais no contexto atual. A respeito do contexto histórico das cartilhas 
no Brasil é correto afirmar que o surgimento das cartilhas no Brasil, em classes de alfabetização ocorreu: 
 
Resposta: NO FINAL DO SÉCULO XIX, COM A DIVULGAÇÃO E USO DA CARTILHA MATERNAL OU ARTE DE 
LEITURA. COM ELAS, SURGE UMA NOVA DEMANDA EM RELAÇÃO AOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO, POIS A 
PREOCUPAÇÃO ENTRE O QUE ENSINAR E COMO FAZÊ-LO TORNOU-SE MAIS EVIDENTE. 
Com esta cartilha, superou-se o modelo utilizado anteriormente, conhecido como Cartas de ABC, que tinha como 
metodologia a combinação de letras e sons de forma isolada. O momento favorece um repensar sobre os métodos 
de ensino, ou seja, ao ter um instrumento de ensino em mãos, o professor começa a refletir sobre o diferencial que o 
mesmo fará em sua prática. 
Leia o trecho a seguir: "Que uma criança não saiba ainda ler, não é obstáculo para que tenha idéias bem precisas sobre as 
características que deve possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. Quando apresentamos às crianças 
diferentes textos escritos em cartões e lhes pedimos para nos dizer se todos esses cartões ‘servem para ler' ou se existem 
alguns que ‘não servem', observamos dois critérios primordiais utilizados: que exista uma quantidade suficiente de letras, e 
que haja variedade de caracteres. Em outras palavras, a presença das letras por si só não é condição suficiente, pois uma 
mesma letra, repetida, tampouco serve para ler. E isso ocorre antes que a criança seja capaz de ler adequadamente os 
textos apresentados." 
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 43 (grifo do original). 
 
Para descrever os aspectos formais do grafismo e sua interpretação, Ferreiro e Teberosky (1999) desenvolveram algumas 
tarefas com um grupo de crianças argentinas. Entre os aspectos apresentados, as pesquisadoras definiram as características 
formais, que, segunda elas, um texto deve possuir para que possa ser lido. Isto posto, surgiram dois critérios primordiais 
utilizados pelas crianças na referida pesquisa: 
 
(1) Quantidade suficiente de caracteres. (2) Variedade de caracteres. 
 
Indique quais dos critérios descritos anteriormente podem ter sido utilizados nas decisões tomadas pelas crianças dos 
exemplos de leitura abaixo: 
( ) Joaquim recebeu um cartão com a frase "Saco vazio não para em pé". Quando perguntado sobre quantas palavras havia 
nesta frase,ele respondeu 5. 
→ QUANTIDADE SUFICIENTE DE CARACTERES.:o critério foi a quantidade suficiente de caracteres (1), pois 
Joaquim já reconhece quantas palavras estão escritas no cartão. 
( ) Mariana rejeita um cartão onde está escrita apenas “D”, dizendo que não há nada para ser lido. 
→ QUANTIDADE SUFICIENTE DE CARACTERES .: o critério também foi a quantidade suficiente de caracteres 
(1), pois Mariana não reconhece como algo a ser lido um cartão com um único caractere. 
( ) Maria, quando indagada se havia algo a ser lido no cartão que continha AAAAAA, o rejeitou e disse que era tudo igual. 
→ VARIEDADE DE CARACTERES.:o critério foi a variedade de caracteres (2), pois Maria considera que, para 
poder ler, é necessária uma variação nos caracteres. 
( ) Otávio recebe um cartão com a palavra BONITA e diz que há algo a ser lido. 
→ VARIEDADE DE CARACTERES.: o critério também foi a variedade de caracteres (2), pois o conteúdo do 
cartão não repete caracteres. 
( ) João diz que no cartão onde se encontra a palavra UM não há nada para ler, pois tem "poucas letras". 
→ QUANTIDADE SUFICIENTE DE CARACTERES.: o critério utilizado foi a quantidade de caracteres (1), pois 
João não reconhece como algo a ser lido uma palavra com apenas dois caracteres. 
 
Agora, indique a alternativa com a sequência correta: Resposta: 1, 1, 2, 2, 1. 
Leia o trecho a seguir: "[...] o construtivismo constitui uma teoria mais complexa do que a que está presente no senso comum 
– nos trouxe algo que não sabíamos. Permitiu-nos saber que os passos da criança, em sua interação com a escrita, são 
dados numa direção que permite a ela descobrir que escrever é registrar sons e não coisas. Então, a criança vai viver um 
processo de descoberta: escrevemos em nossa língua portuguesa e em outras línguas de alfabeto fonético registrando o som 
das palavras e não aquilo a que as palavras se referem." 
O construtivismo é um dos três modelos explicativos que buscam por explicações para os problemas da alfabetização do 
Brasil. Nesse sentido, pode-se afirmar que: 
 
Resposta: A teoria construtivista indica que a construção do conhecimento é um resultado da própria atividade do 
sujeito. 
Esta característica condiz ao construtivismo, visto que sua base teórica respalda-se na construção dos 
conhecimentos pelo indivíduo em relação ao objeto. 
 
Leia o trecho a seguir: Ao se falar sobre a sondagem da escrita infantil, pondera-se que os estudos sobre a psicogênese da 
escrita favorecem ao professor atuar como um mediador no processo de alfabetização. Nesse sentido, essa prática tem os 
seguintes fins: 
 
- Mapear o conhecimento das crianças em relação à escrita. 
- Reorientar sua prática pedagógica. 
- Coletar material para definir as possíveis intervenções. 
- Elaborar o planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem das crianças. 
- Obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada aluno. 
- Verificar periodicamente seus avanços. 
- Formular indicadores que permitam, dar uma visão da evolução da hipótese de escrita da criança ao longo do ano letivo." 
 
A partir dessas reflexões e da importância de refletir sobre os níveis de desenvolvimento da escrita, observe a hipótese de 
escrita abaixo e faça sua sondagem, assinalando a alternativa que atenda ao nível que a caracteriza: 
 
AI - Escrita da palavra gato LF - Escrita da palavra fada TSKB - Escrita da palavra professora 
 
Resposta: SILÁBICO: A CRIANÇA SE UTILIZA DE UMA LETRA PARA CADA SÍLABA ORAL PRONUNCIADA, TENDO 
OU NÃO VALOR SONORO REFERENTE A ELA. 
Nos casos acima descritos, percebe-se que não há valor sonoro atribuído aos segmentos orais de cada palavra, por 
isso pode-se dizer que estes registros indicam o nível silábico sem valor sonoro. 
 
O grande desafio do professor alfabetizador está em dar cabo de um trabalho que não se paute apenas na preocupação com 
o método de ensino, tampouco privilegie apenas a observação da evolução na aprendizagem do estudante. Romper com tal 
dicotomia é necessário, porém, para que isso, ocorra é importante que o professor tenha consigo uma concepção, a qual 
determinará seu modo de agir em sala de aula. Essa concepção poderá influenciar no modo como o professor vê seu aluno, 
bem como ampliará (ou não) seu olhar sobre as diferentes aprendizagens presentes no ambiente escolar. Assim, pode-se 
dizer que a concepção sobre a alfabetização influencia a prática alfabetizadora. 
Desta forma, levando em consideração os conteúdos abordados no texto-base, é correto dizer que: 
 
RESPOSTA: A MANEIRA COMO O PROFESSOR ENTENDERÁ O PROCESSO DE EVOLUÇÃO DA APRENDIZAGEM DO 
ALUNO PODERÁ FAVORECER O ALFABETIZADOR A ESCOLHER SUA CONCEPÇÃO. É IMPORTANTE QUE HAJA 
INTERAÇÕES ENTRE OS SUJEITOS DO PROCESSO, ALÉM DE GARANTIR UM AMBIENTE QUE OFEREÇA NOVAS 
INTERAÇÕES. 
 
Leia o trecho a seguir: "Ferreiro se opõe ao conceito de alfabetização entendido como a aprendizagem de duas técnicas 
diferentes (codificar e decodificar a língua escrita), em que o professor é o único informante autorizado. Ferreiro defende, 
então, o conceito de alfabetização que vai em sentido contrário, já que a considera como o processo de aprendizagem da 
língua escrita. Essa aprendizagem, considerada, também, aprendizagem conceitual, dá-se por meio da interação entre o 
objeto de conhecimento (a língua escrita) e o sujeito cognoscente (que quer conhecer)". 
 
A teoria sobre a psicogênese da escrita proposta por Emília Ferreiro busca explicar o processo de construção da linguagem 
escrita pela criança. A partir desse conhecimento, levando em consideração os conteúdos abordados no texto-base, analise 
os itens abaixo: 
 
 I. A criança reconstrói o objeto para dele apropriar-se por meio do desenvolvimento do conhecimento e não do exercício de 
uma técnica. 
 A afirmativa I está correta, pois o sujeito reconstrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de 
um conhecimento e não da exercitação de uma técnica. Essa característica de exercício da técnica é própria do 
modelo tradicional proposto pelas cartilhas, não da abordagem construtivista. 
 
 II. A hipótese representada por grafismos são simples desenhos que não possuem sentido, pois não se trata de um nível de 
registro escrito infantil. 
 A afirmativa II está incorreta, pois a hipótese representada por grafismos, os quais não são simples desenhos 
apenas, faz parte do nível pré-silábico, portanto, trata-se de hipóteses de escrita e é considerado o primeiro nível de 
registro infantil. 
 
 III. A aprendizagem da linguagem escrita é a construção de um sistema de representação. 
A afirmativa III está correta, pois a aprendizagem da linguagem escrita, ou o aprendizado da leitura e da escrita pela 
criança, ocorre pela construção do SEA, o qual se caracteriza como um sistema de representação. 
 
 IV. O nível alfabético não caracteriza a criança como alfabetizada. 
A afirmativa IV está correta, pois o nível alfabético não caracteriza a criança como alfabetizada, pois ela ainda precisa 
tratar das regularidades e irregularidades da ortografia, ainda não dominadas em seus registros. 
 
RESPOSTA: APENAS AS AFIRMATIVAS I, III E IV. 
 
 
 
Leia o trecho a seguir: Há um ramo da linguística que estuda as relações entre língua e sociedade e dá ênfase ao caráter 
institucional das línguas. Neste campo teórico, também se estuda o comportamento linguístico de membros de uma 
comunidade e de como tal conduta é determinada pelas relações sociais, culturais e econômicas existentes. Em outras 
palavras, esta teoria "parte do ponto de vista de que qualquer língua, falada por qualquer comunidade, exibe sempre 
variações, o que significa dizer que qualquer língua é representada por um conjunto de variedades". 
SILVA, E. V. A pesquisa sociolinguística: a teoria da variação. Disponível em . Acesso em 22/10/2015. p. 50. 
 
A partir do conceito acima descrito, pode-se dizer que o nome da corrente teórica em questão é: 
 
Resposta: Sociolinguística 
→ Ateoria tem como conceito o estudo da relação entre a língua e a sociedade e como o comportamento é 
determinado por questões como cultura e economia, por exemplo. 
 
Observe a imagem a seguir: 
FERNANDES, E. Alfabetização: como trabalhar linguagem e reflexão sobre o 
sistema juntos. Revista Escola. Disponível em . Acesso em 23/10/2015. 
(Adaptado). 
 
A teoria psicogenética compreende a escrita como atividade interativa, a qual 
implica uma relação cooperativa entre duas ou mais pessoas. Além disso, 
pode-se dizer que a escrita, nesta perspectiva, trata-se de um objeto simbólico, 
o qual será um substituto que representa (nota) algo. No que tange aos 
registros escritos, é correto afirmar que: 
Resposta: eles não são uma transcrição fonética da fala, no entanto, 
estabelecem uma relação essencialmente fonêmica, ou seja, a escrita procura notar o que é funcionalmente 
significativo, estabelecendo um sistema de regras peculiares. 
→ Quando se escreve, utiliza-se a pauta fonêmica e a base ortográfica poderá garantir que se escreva de acordo 
com convenções socialmente estabelecidas. 
Leia o trecho a seguir: "[...] Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o 
aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por 
exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto 
exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da 
natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do 
conteúdo da escrita". 
 
Segundo a teoria sobre a psicogênese da escrita, há muitas reflexões pertinentes à complexidade da escrita e seu uso na 
escola. Desta forma, podemos afirmar que é papel da escola: 
 
Resposta: EVITAR QUE A ESCRITA SEJA ALGO A SER APENAS ADMIRADO, POIS ELA DEVE CARACTERIZARSE 
NUM MOVIMENTO TRANSFORMADOR, DE MODO QUE SEJA EXPERIENCIADA E NÃO APENAS CONTEMPLADA OU 
REPRODUZIDA. 
 
Leia o trecho a seguir: "[...] Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o 
aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por 
exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto 
exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da 
natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do 
conteúdo da escrita". 
Segundo a teoria sobre a psicogênese da escrita, há muitas reflexões pertinentes à complexidade da escrita e seu uso na 
escola. 
 
Desta forma, podemos afirmar que é papel da escola: 
 
Resposta: evitar que a escrita seja algo a ser apenas admirado, pois ela deve caracterizar-se num movimento 
transformador, de modo que seja experienciada e não apenas contemplada ou reproduzida. 
→ A língua é viva, por isso necessita desse movimento interativo em sala de aula. Não se garante seu aprendizado 
apenas com a cópia e observação da linguagem escrita. 
 
 
 
Leia o trecho a seguir: "Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 30 anos do que o da 
psicolinguista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um 
grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo 
para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. [...]'A história da alfabetização pode ser dividida em antes e 
depois de Emilia Ferreiro', diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolinguista". 
 
A teoria desenvolvida por Ferreiro foi considerada uma revolução conceitual no Brasil e teve forte impacto na prática 
alfabetizadora do final do século XX. A partir disso, levando em consideração os conteúdos abordados no texto-base, sinalize 
se as frases a seguir referem-se (ou não) à teoria de Emília Ferreiro, classificando-as como (V) para verdadeiras e (F) para 
falsas: 
 
I. ( ) A teoria proposta por Emília Ferreiro e seus colaboradores foi inovadora e provocou um período de desmetodização. 
 
II. ( ) A teoria construtivista trouxe para o campo de discussões a afirmação de uma prática alfabetizadora que evidenciasse a 
apreensão de uma técnica mecânica. 
 
III. ( ) A psicogênese da escrita trouxe consigo muitas críticas aos chamados “pré-requisitos” como, por exemplo, a 
discriminação visual e a coordenação motora, entre outros. 
 
IV. ( ) O aprendizado no período da alfabetização se dá pela compreensão da função social da escrita, ou seja, quando se 
aprende a ler faz-se necessário estímulos, os quais precisam ser ofertados pela escola e estão presentes em outros 
ambientes também. Isso favorecerá à criança repertório para ampliar suas construções sobre o objeto de conhecimento - a 
escrita. 
 
V. ( ) Com a psicogênese da escrita, os professores se fortaleceram em seus métodos, evidenciando a codificação e a 
decodificação. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: Resposta: V, F, V, V, F 
Leia a situação a seguir: A professora alfabetizadora inicia sua aula apresentando um texto instrucional, uma receita de 
docinho, à turma. Após a leitura do texto, ela lança as seguintes questões: Para que serve este texto? Vocês já viram textos 
que funcionam como este? O que precisamos para fazer os docinhos da receita? Se eu tivesse bacon poderia incluir nesta 
receita? Por quê? Após o trabalho realizado na oralidade com os estudantes, a professora sugere que a turma construa 
coletivamente um texto instrucional ensinando outras crianças a fazer uma dobradura que foi ensinada a eles na semana 
anterior. 
Baseando-se na prática da professora alfabetizadora, verifique quais das afirmativas a seguir contemplam a concepção de 
ensino da Língua Portuguesa observada nesta vivência. 
 
I. Em relação à escrita, a professora tenta evidenciar sua função social, ou seja, os estudantes de sua turma buscam 
compreender o porquê do uso da escrita na sociedade, através da interação com o gênero instrucional. 
II. A prática de escrita proposta pela professora busca contemplar os seguintes aspectos: o que, para quê, para quem e como 
se escreve, de modo a explicitar claramente ao estudante que a escrita não terá como exclusiva finalidade a atribuição de 
uma avaliação ou nota. 
III. Como a turma está no início do processo de alfabetização, a professora deverá ser a escriba em todas as situações de 
escrita para que não haja equívocos a serem memorizados pelos estudantes. Assim, ela garante na cópia dos textos, o 
aprendizado ideal na alfabetização. 
IV. Tanto a leitura e quanto a escrita são vivenciadas enquanto atividades sociais. A professora alfabetizadora está 
proporcionando momentos de leitura e escrita cotidianos e de caráter social. 
 
Escolha a alternativa correta conforme a análise feita a partir da prática da professora da vivência descrita acima: 
 
Resposta: As afirmativas I, II e IV estão corretas. 
→ As afirmativas I e II estão corretas, pois ambas tratam da ação de dar função à escrita, apresentando o 
porquê do registro em questão e para quem e/ou para que ele se destina é fundamental para garantir que haja 
interação na linguagem e isso está presente na proposta delineada. 
→ A afirmativa III está incorreta, pois a cópia não se apresenta na proposta do enunciado, tampouco se 
caracteriza como elemento que possa garantir a aprendizagem da leitura e da escrita. 
→ A afirmativa IV também está correta, pois a receita é um gênero presente no âmbito social e poderá ser 
vivenciado pelo estudante constantemente não apenas em sala de aula. 
Leia o trecho a seguir: "A criança aprende a escrever escrevendo. Ao interagir como meio, ela vai ampliando mais e mais 
seus conhecimentos. Dessa forma, sua escrita vai se aproximando cada vez mais de um instrumento de comunicação 
compreendido por todos. [...] Diversas atividades podem intervir no texto do aluno para, gradativamente, aproximá-lo da 
escrita mais elaborada." 
NASPOLINI, A. T. Tijolo por Tijolo: práticas de ensino de Língua Portuguesa. 1. ed. São Paulo: FTD, 2010, p. 93. Nessa 
mesma linha de raciocínio, quais seriam os procedimentos para reescrita de textos, os quais beneficiariam o estudante no 
aperfeiçoamento de seus registros escritos? 
Relacione a primeira com a segunda coluna: 
(1) AUTOCORREÇÃO (2) CODIFICAÇÃO (3) REESTRUTURAÇÃO (4) REFAÇÃO 
( ) Trata-se de uma ação didática realizada coletivamente, na qual o professor escolhe um texto e planeja os conteúdos a 
serem explorados. REESTRUTURAÇÃO 
( ) É ação que engloba perguntas feitas pelo alfabetizador em momentos de revisão do texto. Estes questionamentos 
auxiliarão a complementar o texto com elementos que darão melhor ligação entre as ideias ou mesmo as esclarecerão. 
REFAÇÃO 
( ) Trata-se de adequações voltadas para aspectos sintáticos, ou seja, questões pertinentes à concordância verbal e nominal, 
uso de sinais de pontuação, uso adequado de acentuação, entre outros. CODIFICAÇÃO 
( ) É uma ação didática caracterizada pela intervenção do professor realizada sem a presença do estudante, a qual tem a 
finalidade de revisar questões ortográficas do texto. Esses apontamentos são sinalizados e serão retomados pelo próprio 
estudante. AUTOCORREÇÃO 
 
A seguir, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta: 
 
Resposta: 3, 4, 2, 1 
 
Leia o trecho a seguir: "‘É importante criar espaços para que as crianças usem a linguagem escrita antes de ler e escrever, 
pois o conhecimento do sistema alfabético não é pré-requisito para a produção de texto, ou seja, não é preciso saber grafar 
as letras para organizar as ideias tal como se escreve’, explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e professora 
do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz, ambos em São Paulo. A criança que não sabe escrever de forma convencional 
está diante de uma situação-problema que permite a ela observar o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e da 
compreensão da linguagem escrita. A elaboração de um texto vai muito além do registro gráfico[...]." MOÇO, A. Ditado para o 
professor: produção de texto oral com destino escrito. 
Revista Escola. Disponível em: . Acesso em 28/10/2015. 
 
A partir desses apontamentos, reconhece-se a importância de práticas de escrita coletivas em sala de aula. Desta forma, 
como deve ser favorecida tal dinâmica? 
 
Resposta: CABE AO PROFESSOR SER O ARTICULADOR DA PRÁTICA DE PRODUÇÃO COLETIVA, DE MODO QUE 
OS ESTUDANTES PARTICIPEM PELO PROPÓSITO DO QUESTIONAMENTO E REFLEXÃO, OU SEJA, O PROFESSOR 
INDAGA E OS ESTUDANTES RESPONDEM; O PROFESSOR LIGA AS IDEIAS E AS REGISTRA, BEM COMO SOLICITA 
A CONTINUIDADE DA PRODUÇÃO SUBSIDIANDO AO ESTUDANTE, QUANDO NECESSÁRIO. 
→ O professor deve planejar, a partir do gênero textual a ser produzido, os questionamentos a serem feitos durante a 
produção textual, bem como será ele quem se utilizará das situações ali favorecidas em prol do ensino da leitura e da 
escrita. Por exemplo, ao escrever, o professor poderá ensinar a direção da escrita, se ele mostrá-la intencionalmente 
aos estudantes. 
Leia o trecho a seguir: "Quando examinamos uma unidade de intervenção mais ampla, as unidades didáticas, observamos 
que nunca se reduzem ao trabalho de um único conteúdo. Geralmente, o número de conteúdos configura estas unidades. [...] 
as diferentes unidades estabelecem certas relações entre elas que justificam os conteúdos que as compõem. As relações e a 
forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que denominamos 
organização dos conteúdos." 
ZABALA, A. A organização dos conteúdos. In: A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 139. 
 
Zabala (1998) sugere duas formas de organização dos conteúdos dentro do planejamento das ações didáticas do professor. 
Classifique as características abaixo em (1) RELAÇÕES DISCIPLINARES e (2) RELAÇÕES GLOBALIZADORAS: 
 
 ( ) Cada disciplina é compreendida como ligação que explica os temas ou unidades didáticas. RELAÇÕES DISCIPLINARES 
 ( ) A base que explicará os temas ou unidades didáticas, se concentra nos problemas ou aspectos da realidade, não mais 
nas disciplinas escolares. RELAÇÕES GLOBALIZADORAS 
 ( ) Os centros de interesse de Decroly são um exemplo de ação pedagógica, a qual funciona baseada na experiência e na 
necessidade humana. RELAÇÕES GLOBALIZADORAS 
 ( ) A relação poderá ser percebida pela interdisciplinaridade, a qual compreende a interação entre duas ou mais disciplinas, 
que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do 
conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. RELAÇÕES DISCIPLINARES 
( ) A metodologia de projetos de Kilpatrick pode ser destacada como um exemplo deste modelo. RELAÇÕES 
GLOBALIZADORAS 
Assinale a alternativa que contempla a sequência correta para caracterizar os dois modelos de organização de conteúdos 
propostos por Zabala (1998): 
 
Resposta: 1, 2, 2, 1, 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO: 
 
Nível Pré-Silabico: Não estabelece relação entre a pronuncia e a escrita tendo como característica não conseguir 
diferenciar o que e desenho e o que e escrita, mais consegue ler seu registro de imediato. 
Nível Silábico: percebe e reconhece as letras daquilo que e falado tem como característica uma escrita com mais 
consistência com seus primeiros valores sonoros nas letras talativas estáveis. 
Nível Alfabetico: corresponde fonemas e grafemas, orçanização e funcionamento da escrita 
Analfabeto: não consegue deempenhar tarefas simples 
Rudimentar: Consegue localizar informações explicita em textos curtos familiares (anúncios, Bilhetes). 
Básico: Lê, Compreende testos de media expressão, le números na casa dos milhões. 
Pleno: não demostra limitações em testes aplicados tanto na língua portuguesa quanto na matemática 
 
Pensamento infantil segundo Piaget 
 Piaget demonstrou que o desenvolvimento cognitivo se dá por um “processo espontâneo, ligado ao processo global da 
embriogênese – desenvolvimento do corpo, do sistema nervoso e das funções mentais” Sendo que sua evolução se 
caracteriza pelos estágios que veremos a seguir. 
• Período sensório-motor (0 a 2 anos): 
nesse período, ocorrem transformações dos reflexos, os quais são inatos à criança, e isso favorece o desenvolvimento de 
sua inteligência sensório-motora. Uma importante característica dessa fase é a diferenciação entre o sujeito (criança) e o 
mundo. 
Período pré-operatório (2 a 7 anos): 
nessa fase, “a criança desenvolve a inteligência representativa, ligada à aquisição da linguagem” (SILVA, 2006, p. 11). Surge, 
então, a função simbólica, ou seja, a criança “desenvolve a capacidade de representar qualquer coisa por meio de outra 
coisa, isto é, um significado qualquer 
Período das operações concretas (7 a 12 anos): 
nesse período, a criança começa a superar o egocentrismo e já é capaz de instituir relações e coordenar os seus pontos de 
vista e os de outra pessoa também, além de incorporá-los de modo lógico e coerente. 
Período das operações formais (12 anos em diante): 
nesse estágio de seu desenvolvimento, a criança – ingressando na adolescência – começa a aperfeiçoar suas capacidades já 
conquistadas até o momento e já demonstra raciocínios mais apurados sobre hipóteses, pois demonstra capacidade de 
formar esquemas 
 Portanto, pode-se dizer que a sequência na construção dessas estruturas evolui, preservando a sequenciados estágios 
anteriormente apresentada, porém o que pode variar é a cronologia. 
 
• Maturação: trata-se de fatores biológicos atrelados ao “sistema epigenético”, 
(interaçõesdo genoma e do meio físico), os quais se revelam na maturação do 
sistema nervoso. A maturação é “condição necessária do desenvolvimento; porém não é condição suficiente” (BECKER, 
2010, p. 31). 
 
• Experiência: classifica-se em duas modalidades, física e lógico-matemática, 
sendo a primeira a ação do sujeito sobre os objetos, extraindo suas informações 
e conhecimentos. já em relação à experiência lógico-matemática, esta também se caracteriza pela ação do sujeito sobre o 
objeto, porém, agora, pela prática, atribuindo-lhes um novo significado e transformando-o em saber. 
 
• Transmissão social: trata-se do fator educativo, ocorre pelas interações sociais comuns nas diferentes esferas sociais, 
tendo como princípio a transmissão da cultura e de saberes pertinentes a questões educativas peculiares. 
 
• Equilibração: um fator crucial, pois é responsável pela integração dos três fatores descritos anteriormente durante o 
processo de desenvolvimento intelectual e ocorre em dois momentos: assimilação e acomodação. 
 
Reflexões sobre a relação entre linguagem 
e pensamento segundo Jean Piaget 
 
Piaget (1999) constatou, em seus estudos, que a linguagem falada seria a manifestação da função simbólica, ou seja, quando 
o sujeito utiliza a capacidade de empregar símbolos para representar. A linguagem é entendida como facilitadora, mas não 
como necessária ao desenvolvimento intelectual, ou seja, ela seria coadjuvante no processo de desenvolvimento cognitivo, 
pois reflete, mas não produz inteligência sem que haja a ação do sujeito sobre o objeto. 
 
Formação dos símbolos na criança 
Por volta dos dois anos de idade, a criança começa a apresentar possibilidades de representações mentais do mundo 
exterior em símbolos, o que ocorre em atividades lúdicas. Durante uma brincadeira, a criança “finge” ser algo ou alguém pela 
imitação epelo faz de conta. Quando emergem as funções simbólicas na criança, tem-se a possibilidade da transformação 
dos esquemas, que eram representativos na ação sensóriomotora, em ação interiorizada, os quais agem com a mesma 
função dos anteriores, porém agora com significação real. 
 
Possíveis implicações educacionais da teoria de Vygotsky 
A teoria concebida por Vygotsky é bastante relevante para o entendimento do 
papel interventivo do professor à medida que ela evidencia, de fato, qual é o lugar da escola no avanço e no aperfeiçoamento 
das aprendizagens infantis. Para compreender como isso se dá, faz-se necessário refletir sobre as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem estudadas por Vygotsky (1998a) que abordam os níveis de desenvolvimento, conforme 
veremos a seguir. 
 
• Nível de desenvolvimento real: “o nível de desenvolvimento das funções mentais das crianças que se estabeleceram 
como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados” (VYGOTSKY, 1998a, p. 111). Nesse nível, a 
criança é capaz de solucionar problemas de modo independente. 
 
• Nível de desenvolvimento potencial: “determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração com companheiros mais capazes.” (VYGOTSKY, 1998a, p. 112). 
 
Concepção de escrita subjacente ao 
momento atual da alfabetização 
 
Ferreiro (2001, p. 31) ressalta que “nenhuma prática pedagógica é neutra”. Deve-se considerar que, por trás de uma ação 
didática, há sempre um modo de entender o processo de aprendizagem e de compreensão do Sistema de Escrita Alfabético 
(SEA). Entre as diferentes concepções sobre a língua escrita que estão em voga na prática alfabetizadora atual, percebe-se 
que há professores tentando dissociar a leitura da escrita, ou seja, buscando o ensino da técnica de escrita em momentos 
distintos da leitura. Com isso, espera-se que os resultados da alfabetização ocorram, independentemente de se pensar na 
compreensão do SEA por parte da criança. 
 
O que ensinar no ciclo de alfabetização 
Assim, considera-se que os avanços das crianças nessa fase inicial são enormes, porém não se pode esperar que elas se 
encaminhem apenas para um nível alfabético de escrita. Espera-se que, ao final do processo de alfabetização, a criança 
desenvolva um nível ortográfico de escrita e comece a demonstrar que já se utiliza de diferentes estratégias de leitura para 
compreender os textos com os quais se depara. Toda a ação docente deve estar pautada na organização de tempos e 
espaços pedagógicos. Arroyo (2004) salienta saber dar a todos o tempo adequado de aprender é inerente 
à função docente. Nessa perspectiva, de nada vale dominar os conteúdos de língua portuguesa se o professor não fornecer 
na sala de aula e em cada atividade planejada as condições necessárias à aprendizagem. 
 
Planejamento 
Outra ação que deve ser considerada no planejamento das ações pedagógicas escolares é dar prioridade à “busca da 
unidade entre teoria e prática; o planejamento deve partir da realidade concreta (aluno, escola, contexto social); deve estar 
voltado para atingir o fim mais amplo da educação”. Essa conquista pode ocorrer se o professor assumir tal ação como 
“consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo transformador, o qual, emergindo do social, a ele retorna 
numa ação dialética” (LOPES, 1992, p. 51-52). 
 
Planejamento do ensino: sua importância e sua elaboração 
 
É a partir do plano de ensino que o professor alfabetizador organiza suas aulas, elaborando, então, os planos de aula. Nessa 
instância, cabe ao professor detalhar o plano de ensino, esmiuçando os conteúdos e distribuindo as ações de acordo com o 
número de aulas que ofertará. Se, no plano de ensino, os objetivos e as estratégias eram mais gerais, no plano de aula tudo 
deve ficar bem mais detalhado e aproximado da realidade da turma. Em se tratando de aspectos metodológicos, os quais 
respaldam as ações pedagógicas na alfabetização, pode-se sugerir a organização das aulas 
por meio de sequências didáticas. Segundo Dubeux e Souza (2012): 
 
O ambiente alfabetizador 
 
O alfabeto de parede não deve ser estático, muito pelo contrário. É importante que o professor se remeta a ele em todas as 
oportunidades de reflexão sobre as unidades menores da língua escrita – letras. Pode-se construir um alfabeto ilustrado ou 
concreto, no qual são expostas palavras, categorizadas conforme suas iniciais. 
A partir dessa organização, o professor pode oferecer um ambiente que, de fato, seja alfabetizador. Nele, devem estar 
disponíveis aos estudantes materiais que lhes permitam mergulhar no mundo da leitura e enfrentar os desafios da escrita de 
forma sistemática e constante, sem que tal prática vire pretexto para o simples ensino das letras. É de suma importância que 
o professor tenha noção de sua responsabilidade nas opções e decisões que tem que tomar frente aos inúmeros recursos 
que podem auxiliar no processo de alfabetização, pois, caso contrário, a sala pode virar um espaço poluído e com excesso de 
materiais visuais. 
 
• interdisciplinaridade: interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir 
desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, 
da metodologia e dos dados da pesquisa; 
 
• multidisciplinaridade: é a forma de organização mais tradicional; conteúdos 
apresentados por materiais independentes umas das outras; 
 
• transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas; forma bastante integrada entre os conteúdos, 
porém distante da realidade, pois 
demanda de uma integração global dentro de um sistema totalizador. 
 
Relações globalizadoras: o eixo justificador dos temas ou unidades didáticas não são as disciplinas escolares, mas 
problemas ou aspectos da realidade que são estudados a partir de projetos de trabalho, as investigações do meio ou os 
centros de interesse. 
 
Como se organiza o tempo de leitura a em sala de aula 
 
O alfabetizador deve ler com e para as crianças em sala. Sua postura leitora é a referência para a formação de novos 
leitores. Além disso, a criança deve ser convidada a ler em vozalta e a fazer leitura silenciosa, pois, em ambas as situações, 
promove-se o desenvolvimento de habilidades que estimulam a proficiência leitora. 
 
Gêneros textuais utilizados na alfabetização: 
alguns gêneros e suas características 
 
O trabalho com diferentes gêneros textuais em sala é uma maneira de buscar o confronto entre as situações de efetivas 
produções sociais e a prática da leitura, tendo como foco o desenvolvimento da proficiência leitora, por meio da utilização de 
variadas estratégias de leitura, as quais devem ser desenvolvidas durante o processo de alfabetização (DOLZ; 
SCHNEUWLY, 2004). 
 
Atividades com texto: como se organizam 
 
O texto deve ser o fio condutor do trabalho na alfabetização. Sem ele, não há 
condições de reflexão sobre a língua em uso. O professor deve planejar suas ações pedagógicas, reportando-se ao texto 
como articulador de sua prática, não como pretexto para o trabalho com as unidades menores – letras. 
Produção de textos na alfabetização: 
 Na escola, o estudante deveria escrever com o propósito de uso social, ou seja, cabe ao professor oferecer situações de 
produção escrita nas quais o estudante possa se reconhecer como autor, de modo a inferir sobre o assunto abordado, bem 
como se apropriar do gênero solicitado e suas características peculiares, necessárias para que a interlocução seja garantida. 
Planejar a escrita 
O estudante só pode desenvolver suas ideias se, além de dominar 
e compreender o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), souber utilizar recursos 
linguísticos que possam conectar as ideias de seu texto com coerência, sequência lógica, unidade temática e estrutural, entre 
outros aspectos sintáticos necessários para a compreensão dos registros. 
 
Complexidade da escrita 
O trabalho pedagógico dinamizado em sala de aula ainda se mostra pouco provocativo aos estudantes em termos de reflexão 
sobre a língua como objeto de conhecimento, pois privilegia o ensino em detrimento da aprendizagem, isto é, ele ainda se 
preocupa mais com o como ensinar do que como os estudantes aprendem/compreendem o SEA (CARVALHO, 2005). 
 
O processo de escrita de textos 
Planejamento: durante essa fase, o estudante deve receber o repertório necessário para produzir seu texto. 
 
Escrita: a partir do momento em que o estudante sabe o que escrever (volta 
para seu repertório) e como desenvolver suas ideias (conhece a estrutura do 
gênero textual solicitado), ele pode iniciar a escrita do texto solicitado pelo 
professor. 
 
Leitura pelo autor: uma ação que também precisa ser consolidada na escola é 
a leitura do texto por quem o escreveu antes de entregá-lo ao professor. 
 
Revisão, ajustes, reescrita: nessa fase da produção, o professor é o interlocutor 
e deve prever ações que permitam ao estudante um aperfeiçoamento de sua 
escrita. 
Como escrever 
O professor tem papel fundamental em todo esse processo criativo, pois é ele 
quem deve oferecer condições para que os estudantes participem ativamente da cultura escrita desde os primeiros contatos 
com práticas letradas, ou seja, na alfabetização inicial, pois desde esse período são construídos, concomitantemente, os 
saberes sobre o SEA e a linguagem que é adotada para produzir textos escritos (LERNER, 2002). 
 
O que é reescrita de textos na alfabetização 
 
A reescrita é uma etapa do processo de produção textual e é utilizada para corrigir, substituir, suprimir, deslocar e acrescentar 
ideias ao texto inicial. 
 
Procedimentos de reescrita de textos 
 
Autocorreção: quando o professor revisa questões ortográficas do texto do estudante e as sinaliza acima do equívoco 
localizado 
Codificação: nesse nível de intervenção, o estudante já deve refletir além das 
questões ortográficas. Agora, os ajustes estão voltados para aspectos sintáticos, tais como de concordância verbal e nominal, 
uso de sinais de pontuação, uso adequado de acentuação. 
Reestruturação: é uma ação que segue o mesmo indicativo da codificação, porém, é realizada coletivamente, utilizando um 
texto escolhido pelo professor. Sugerese que o professor leve o texto ampliado ou digitalizado para que seja projetado na 
lousa, de modo que se possa refletir com a turma diferentes aspectos linguísticos referentes à forma (NASPOLINI, 2010). 
Refação: é basicamente uma conversa entre interlocutor e autor do texto, pois se caracteriza por indagações feitas pelo 
professor em momentos do texto nos quais se sente falta de elementos de ligação ou mesmo que esclarecem melhor as 
ideias do texto produzido (NASPOLINI, 2010). 
 
A linguagem verbal: construção e comunicação 
A linguagem verbal oral é fator que garante e perpetua a socialização, bem como permite a organização das ideias humanas, 
as quais determinam o pensamento lógico. Além disso, é por meio dela que são transmitidas as diversas emoções, 
fornecendo subsídios para a produção estética. Quando se observa um cérebro humano, pode-se perceber que há uma 
divisão de tarefas determinada para cada hemisfério. Na figura a seguir, são apresentadas as especificidades de cada 
hemisfério, segundo Lent (2002): 
 
A primeira imagem do ebook já nos chama a atenção pois 
nos deparamos com o cérebro humano e os dois 
hemisférios, sendo que o esquerdo é responsável pela área 
da linguagem e o direito pela relação espacial quantitativa, 
reconhecimento de categoria de pessoas, de 
objetos, prosódia, entre outros, observe: 
Como vocês sabem é necessário que ocorra o estímulo da 
oralidade do bebê, logo o adulto responsável ( pode ser o 
familiar, o cuidador ou o professor) , terá que cantar, 
conversar, nomear e expor aos diferentes sons, por 
exemplo exemplo: a galinha faz "cocó", o carro faz 
"vrummm". Quando a criança é pequena ela gosta de 
repetição, de escutar a mesma música, história infantil e até 
mesmo assistir o mesmo desenho várias vezes. A repetição 
também auxilia no processo de aprendizagem. O estímulo 
da oralidade quando bem trabalhado nas salas de 
Educação Infantil contribui muito para o processo de 
Alfabetização, especialmente para formação de futuros 
leitores e escritores.E como isso deve ser feito? 
Quando a professora expõe o aluno à oralidade, às 
diferentes histórias infantis, está fazendo de tudo para 
enriquecer o vocabulário. 
 
 
 
 
 
 
 
A professora deve diariamente cantar, utilizar brincadeiras cantadas e rimadas, trabalhar poesias, trava-línguas e 
versos. Conforme a criança vai crescendo, os desafios vão aumentando e a professora pode trabalhar com a rima propriamente 
dita, ou seja, inicialmente expor a criança a capacidades discriminativa. Exemplo: Mostrar três figuras: 
Camarão - minhoca - leão 
A professora pode pedir para que a criança diga qual figura tem o som final diferente. No trabalho de desenvolvimento de CF 
( consciência fonológica) não estamos usando letras,mas preparando para etapa seguinte de leitura e escrita. 
A aliteração é a etapa seguinte, consiste em repetir sons idênticos da palavra, exemplo: 
BO - BONECA 
 BONÉ 
 BOLO 
 BOLACHA 
Na etapa da Educação Infantil, temos que fazer com que as habilidades de consciência fonológica sejam trabalhadas para que 
no momento da alfabetização a criança passe por esse processo de forma mais tranquila e consequentemente, o gosto pela 
leitura e escrita tornem-se mais prazerosos. 
As rodas de conversa fazem parte da rotina dos menores e muito contribuem para ampliação do vocabulário e desenvolvimento 
da oralidade. Dentre todos os temas, um dos mais significativos que considero é o do retorno das férias de julho. Além das 
crianças estarem mais desenvolvidas, maduras, geralmente fazemos uma atividade denominada o " Saquinho de Férias", no 
qual os alunos devem colocar as lembranças, objetos, recordações, desenhos que rememorem as férias. Sendo assim, sempre 
nas rodas de conversa da semana de volta às aulas o conteúdo das narrativas são bem interessantes e ricos em detalhes, fica 
a dica para que façam com seus alunos e vivenciem esta experiência. 
Veremos também como podemos trabalharcom texto, preferencialmente, sem imagens para que virem narrativas coletivas 
tendo o docente como mediador deste trabalho. 
Observem que a alfabetização e a formação do aluno escritor e leitor é processual, tendo seu início na Educação Infantil. Por 
isso sempre reforço com todas minhas turmas a importância da base educacional ser bem sólida e trabalhada. 
Juntos eles aprendem melhor - Na Educação Infantil, misturar turmas de idades diferentes ajuda a 
construir conhecimento. Veja como planejar os momentos de interação - POR: Cristiane Marangon 
 
A troca de experiências em sala é uma rica fonte de aprendizado. Na Educação Infantil, essa prática pode se tornar ainda 
mais produtiva quando há o convívio entre turmas de idades diferentes. Apesar de nas creches e pré-escolas as crianças 
serem agrupadas por faixa etária, não é difícil organizar momentos de convivência entre os mais velhos e os novinhos. Nesse 
tipo de parceria, há avanços para todos. 
Segundo o pensador russo Lev Vygotsky (1896-1934), é por meio do convívio com o outro que o homem se constitui. "Se 
alguém cresce isolado da sociedade, não desenvolve características básicas do ser humano, como a fala", explica Teresa 
Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Em uma brincadeira de faz-de-conta, por 
exemplo, os mais novos têm o hábito de imitar as atitudes dos maiores. "Essa ação potencializa o desenvolvimento", afirma 
Rosana Dutoit, coordenadora da Abaporu Consultoria e Planejamento em Educação. O caminho inverso também acontece. A 
criança maior percebe que a mais nova é diferente dela e que, por isso, tem algumas limitações que precisam ser 
respeitadas. A interação não é simples, mas tem peso importante na evolução do conhecimento dos pequenos. 
Mas fique atento: reunir classes de diferentes níveis sem um objetivo específico produz como resultado apenas um 
aprendizado espontâneo. O relacionamento entre faixas etárias diversas só leva a um salto, de fato, se ocorrer durante ações 
planejadas para favorecer e potencializar a aprendizagem de um novo conteúdo ou de uma nova habilidade. 
 
UM PROGRAMA PARA A ESCOLA INTEIRA 
Na Creche Central da USP, localizada na capital paulista, os momentos de convívio entre grupos heterogêneos fazem parte 
da proposta pedagógica e estão incluídos no planejamento de todos os educadores. Se o objetivo é melhorar a convivência 
entre as crianças, uma tarefa de pintura ou de escrita pode ser proposta. Não se pode perder de vista, no entanto, que o 
conteúdo principal é interação e não Artes Visuais ou Linguagem. Além disso, é necessário planejar pensando em todas as 
turmas, pois só assim será possível propor um trabalho que abranja os diferentes níveis de desenvolvimento. 
Lá as crianças são agrupadas em três módulos, de acordo com a idade: um de 4 meses a 2 anos e meio, outro de 3 e 4 anos 
e o terceiro de 5 a 7. Todos os dias, quando chegam à escola, meninos e meninas encontram espaços previamente 
organizados pelas educadoras para brincar com os coleguinhas de seu módulo que já têm integrantes de idades variadas. Lá 
ficam durante uma hora e meia. 
Uma vez por semana acontece um outro tipo de encontro em que toda a escola se envolve. Nessa hora, a garotada não tem 
apenas contato com os membros do seu módulo. Para recepcionar os visitantes das demais turmas, cada uma elabora um 
tipo de dinâmica. No parque, a meninada brinca sozinha ou agrupada e tem a possibilidade de escolher com que se divertir 
tanque de areia, escorregador, gira-gira, trepa-trepa etc. Em sala, nos cantos de leitura, salão de beleza, jogos e outras 
atividades comuns na Educação Infantil, a relação se processa da mesma maneira. "O objetivo é fazer com que todos se 
conheçam", explica Clélia Cortez, coordenadora pedagógica da instituição. 
 
CONVIVÊNCIA: A BASE DO DESENVOLVIMENTO 
O teórico Lev Vygotsky construiu o conceito de sociointeracionismo. Em sua obra ele defende que o ser humano é o 
resultado da interação com o meio em que vive. Portanto, para potencializar o desenvolvimento de uma criança, é preciso 
que ela se relacione com outras. É dele o conceito de zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que um 
indivíduo já sabe fazer sozinho e o que é capaz de realizar com a ajuda do outro. Com base nisso, depreende-se a idéia de 
que os pequenos precisam se relacionar não apenas com seus pares. Os mais velhos fazem coisas que os menores ainda 
não conseguem realizar sozinhos e isso é um convite ao aprendizado. E o trabalho pode ajudar você também. "Às vezes a 
dificuldade de uma criança não é corretamente interpretada pelo educador, mas é sinalizada com muita tranqüilidade pelos 
colegas", diz a professora Teresa Rego. 
 
QUANDO INTERVIR 
Durante o intercâmbio, o educador deve intervir só se for realmente necessário. No mais, seu papel é o de observar e 
registrar como as relações acontecem. Nem tudo transcorre em perfeita harmonia. Conflitos surgem nas mais diferentes 
condições, seja entre a garotada da mesma idade, seja em grupos que envolvam mais velhos e mais novos. Beatriz Ferraz, 
diretora pedagógica da Escola Bacuri, de São Paulo, acredita que essas oportunidades são proveitosas, por permitirem ao 
professor ensinar como resolver problemas. "A idéia não é camuflar os confrontos, e sim mediá-los", orienta. 
 
 
RESUMO: 
 
Como ocorre o ingresso no mundo da escrita e da leitura? 
O ingresso no mundo da escrita e da leitura: 
Toda criança, desde que nasce, tem contato com a linguagem escrita, muitas vezes, até mesmo com seu nome na porta da 
maternidade e, mais adiante, por meio de materiais diversos, como propagandas, rótulos, encartes, revistas, livros etc. 
“A aprendizagem da leitura e da escrita começa muito antes da incorporação no mundo da escola, e os conhecimentos sobre 
a escrita e as atitudes para a leitura foram se desenvolvendo em função das interações no seio familiar”. (GALLART, 2004, p. 
45). 
 
A escrita do nome 
• Ferreiro (2007) sugere como uma das propostas essenciais sobre o processo de 
alfabetização, o trabalho realizado com os nomes, uma vez que o nome da criança 
está presente em muitos de seus objetos e pertences quando ela ingressa na escola, 
como em seu lápis, sua mochila, seu caderno etc. 
• Esse fato aproxima a escrita de um conteúdo familiar à criança, o que pode 
incentivar as primeiras reflexões sobre a relação entre significante e significado. 
 
Nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) sobre o desenvolvimento da escrita 
infantil, há uma forte evidência de que a criança deveria ser vista como protagonista 
de sua aprendizagem, pois, ao ser desafiada em situações planejadas pelo professor 
de modo a refletir acerca de suas ações sobre a escrita, ela gradativamente se 
apropria do Sistema de Escrita Alfabética (SEA). 
• Para a criança, sua relação com o nome se estende em reflexões no processo da 
aquisição da linguagem escrita à medida que essa palavra tem função social direta 
para ela. 
• A partir da escrita do seu nome, a criança pode avançar, gradativamente, para um 
nível mais rebuscado de reflexão sobre a linguagem escrita. 
 
A partir da escrita do nome a criança passa a refletir sobre suas partes e 
a analisar, de modo mais específico, seus componentes e relações, tais 
como: 
 
 
 
Vivenciando essas experiências com a linguagem escrita, o estudante 
começa a criar hipóteses, realizando suas tentativas e construindo, 
cognitivamente, o sistema de escrita alfabética. 
 
Propostas possíveis de trabalho: 
Piccoli e Camini (2012) sugerem que o trabalho com a escrita deve 
acontecer pela motivação dos estudantes por meio de “situações desafiadoras, a partir da leitura e do estudo de 
informações que os auxiliem a terem o que dizer sobre a temática selecionada. É necessário ensinar que as ideias não 
surgem do nada. [...]” (PICCOLI; CAMINI, 2012, p. 69) 
• Na escola, ao professor alfabetizador, deve desenvolver habilidades específicas que propiciem a formação de leitores 
hábeis e promover reflexões constantessobre a leitura e a escrita, por meio de: 
• Leituras coletivas; 
• Leituras individuais; 
• Leituras de diferentes suportes textuais: livros, revistas, gibis, rótulos, jornais, encartes, e-mails, sites etc.; 
• Interpretação de textos. 
• Explorar a estrutura do texto em profundidade; 
• Refletir sobre suas unidades menores por meio de jogos de montar e desmontar palavras; 
• Uso reflexivo e função social da leitura e da escrita. 
 
Ideias da escola sobre a escrita e a leitura 
• O trabalho que a escola desenvolve sobre o ensino da leitura e da escrita tem passado por inúmeras mudanças. 
• Atualmente, a preocupação é abordar práticas de letramento, considerando que a escrita está disponível ao estudante 
muito antes de seu ingresso na escola, como em sua casa, nos ônibus que ele utiliza, nas praças e parques onde brinca, nos 
outdoors de rua etc. 
• Não se nega a sistematização da escrita pelo trabalho com as unidades menores, porém isso deve ser realizado a partir do 
uso e da reflexão sobre textos diversos, partindo do pressuposto de que o ensino da língua será interativo. 
 
Objetivos do trabalho de leitura e escrita 
O trabalho docente de ensino da leitura precisa se pautar nos seguintes objetivos: 
• entender o processo da leitura; 
• analisar e selecionar o material pedagógico a ser utilizado em sala de aula; 
• descobrir qual a finalidade das atividades e/ou exercícios desenvolvidos em sala de aula; 
• estabelecer a gradação dos conteúdos e respectivas atividades e/ou exercícios; ordenar as prioridades a serem 
desenvolvidas na leitura; 
• detectar onde estão as dificuldades mais importantes do aluno; 
• avaliar o desenvolvimento dos estudantes quanto ao processo de aprimoramento da leitura e da escrita. 
 
Interação e trabalho coletivo: 
• Trabalho em duplas ou em grupos pode favorecer o processo de alfabetização: ambos contribuem para a qualidade da 
produção e da revisão textual. 
• No entanto, é importante identificar quando, de fato, essa parceria e cooperação ocorrem, pois há crianças que 
centralizam o trabalho. Nesses casos, é fundamental a intervenção do professor. 
 
Autonomia e interação nas atividades de alfabetização: 
Durante o processo de alfabetização, espera-se que o estudante desenvolva um comportamento de leitor autônomo, ou 
seja, que ele seja capaz de ler com compreensão e utilizar a escrita, sem dificuldades, em situações cotidianas. 
 
Isso pode ser fomentado desde seu ingresso na escola por meio de atividades que envolvam: 
• escritas espontâneas; 
• momentos de pseudoleitura (quando a criança demonstra um comportamento leitor, apesar de não saber ler ainda); 
• contato com jogos de alfabetização que o levem a refletir sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA). 
 
O desenvolvimento da linguagem: contribuições de Vygotsky e Piaget 
A linguagem e o pensamento segundo Piaget: primeiras aproximações 
• A teoria da epistemologia genética de Piaget demonstrou que os seres humanos 
possuem mecanismos para agir sobre o mundo físico e social e capacidade para se 
adaptar a eles e compreendê-los. 
• A base dessa teoria é interacionista: o conhecimento se origina da relação 
dialética entre sujeito e objeto, em oposição ao modelo de epistemológico 
apriorista (conhecimento inato) e ao modelo empirista (tábula rasa) e é o ambiente 
físico que determina seu conhecimento). 
 
Nesse processo de construção do conhecimento, o indivíduo sofre transformações em sua inteligência: 
• pela interferência da vida social; 
• pela mediação da linguagem (signos); 
• pelos valores intelectuais; 
• pelas regras impostas ao pensamento 
 
Piaget e os processos de assimilação, acomodação e equilibração 
De acordo com Piaget o desenvolvimento da inteligência humana ocorre num processo de assimilação, acomodação e 
equilibração que ocorrem simultaneamente. 
 
ASSIMILAÇÃO Utilização do meio externo para alimentar os seus esquemas hereditários ou adquiridos e integrar algo novo, 
reorganizando suas estruturas cognitivas e transformando-as as novas aprendizagens. 
ACOMODAÇÃO Processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. 
Exemplo: um bebê que já aprendeu a sugar quando foi amamentado no peito de sua mãe, tem que modificar o esquema 
caso tenha que chupar uma chupeta, e isso vai progredindo conforme as situações e os desafios se ampliam em sua vida 
(mais tarde, comerá com colher etc.). 
EQUILIBRAÇÃO Processo que ocorre quando a pessoa se depara com sua falta de conhecimento, gerando um desequilíbrio 
intelectual, que desperta curiosidade pela motivação de saber mais sobre aquilo que o instiga. Por meio de assimilações e 
acomodações, a pessoa busca constituir o equilíbrio. (PIAGET, 1970). 
 
Estágios de desenvolvimento segundo Piaget 
• Período sensório-motor (0 a 2 anos): transformações dos reflexos inatos e desenvolvimento da percepção de tudo a seu 
redor. Progressivamente, a criança aperfeiçoa esses movimentos reflexos e avança na conquista de novas habilidades. 
 
• Período pré-operatório (2 a 7 anos): desenvolvimento da linguagem e da função simbólica, ou seja, a criança representa 
qualquer coisa por meio de outra coisa (símbolos). O egocentrismo é uma característica marcante nesse estágio. 
 
• Período das operações concretas (7 a 12 anos): começa a superar o egocentrismo e já é capaz de instituir relações e 
coordenar os seus pontos de vista e os de outra pessoa também, além de incorporá-los de modo lógico e coerente. Outra 
característica é a capacidade de interiorizar as ações, isto é, a criança se torna capaz de operar mentalmente sem que haja 
necessidade de ações concretas. 
 
• Período das operações formais (12 anos em diante): aperfeiçoamento das suas capacidades já conquistadas até o 
momento; raciocínios mais apurados sobre hipóteses; capacidade de formar esquemas conceituais abstratos. Passa a operar 
mentalmente a partir de princípios da lógica formal, avançando para avaliações de conduta social e moral, adquirindo sua 
autonomia. (PIAGET, 1970). 
 
Reflexões sobre a relação: linguagem e pensamento segundo Jean Piaget 
Piaget (1999) constatou, em seus estudos, que a linguagem falada seria a manifestação da função simbólica, ou seja, quando 
o sujeito utiliza a capacidade de empregar símbolos para representar, por meio da: 
 • Linguagem; 
• Imitação diferida (faz de conta, agir como se); 
• Imagem mental; 
• Desenho; 
• Jogo simbólico (quando a criança modifica o real conforme suas necessidades momentâneas). 
 
Relação entre pensamento e linguagem segundo Vygotsky 
 
• Vygotsky (2009) tomou os primeiros estudos de Piaget como referência e os critica em algumas situações. 
Em sua pesquisa, Vygotsky utiliza um modelo estruturalista, o qual refuta a teoria do desenvolvimento por estágios 
elaborada por Piaget . 
 
• Para Vygotsky gradativamente, o indivíduo vivencia situações diversas, as quais geram a aquisição das funções intelectuais 
(elementares ou naturais) como a memória, a atenção, a vontade e a percepção; e as funções elevadas ou culturais, que 
surgem da transformação gradual das funções mais elementares. 
As funções superiores mais elevadas dependem da interação social do indivíduo, que é fator crucial para a aprendizagem. 
 
Desenvolvimento da linguagem 
• Na teoria de Vygotsky, a linguagem é o elo que une as funções psicológicas superiores ao contexto social. Entre suas 
funções, a linguagem funciona para que haja comunicação, o que permite ao indivíduo interagir socialmente e organizar seu 
pensamento. 
 
• Luria (2006) discípulos de Vygotsky apresenta cinco estágios de desenvolvimento infantil em relação à escrita 
 
 
 
 
 
Mediação social segundo Vygotsky: proximidades com a alfabetização 
 • Vygotsky defende que o ensino da leitura e da escrita deve ser algo com valor, dinâmico, não mecânico e que seja 
necessário à criança, ou seja, que tenha significado. 
 
Professor mediador 
• Dessa forma, o papel mediador do professor deve estar voltado para a promoção da alfabetização na perspectiva da 
interação,que demanda ações colaborativas, coletivas e que supere a concepção do desenvolvimento autônomo, pois a 
criança precisa de seus pares para confrontar seus conhecimentos e avançar em novas aprendizagens, bem como requer 
intervenção docente para que tudo isso se efetive e se consolide como algo positivo em seu desenvolvimento. 
 
Vygotsky: níveis de desenvolvimento da aprendizagem 
 
 
Concepção de escrita: 
 
• Há algumas concepções sobre a língua escrita que dissociam a leitura da escrita. Buscam o ensino da técnica de escrita em 
momentos distintos da leitura. O trabalho descontextualizado na escola pode trazer prejuízos para a criança. 
• Esta ideia pode levar ao entendimento de que a língua escrita é apenas “um objeto escolar” (FERREIRO, 2001, p. 39), que 
tem seu uso determinado pela sequência alfabética trabalhada pelo alfabetizador, não levando em consideração a função 
social da língua escrita. 
 
A concepção sociolinguística: 
A sociolinguística se apresenta como: 1 ramo da linguística que estuda as relações entre língua e sociedade e dá ênfase ao 
caráter institucional das línguas; 2 estudo do comportamento linguístico dos membros de uma comunidade e de como ele é 
determinado pelas relações sociais, culturais e econômicas existentes. (HOUAISS, 2009, p. 1761). 
 
• Uma das características fundamentais de qualquer língua humana é sua heterogeneidade. (BAGNO, 2002). 
• A verificação metodológico-teórica proposta pela sociolinguística se remete às alterações e variações da língua. 
• É papel da escola perceber que tais variações não são “erros de português”, ou seja, deve ser desenvolvida uma pedagogia 
“culturalmente sensível aos saberes dos educandos” e que esteja sempre “atenta às diferenças entre a cultura que eles 
representam e a da escola [...]” (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 38). 
• Compete ao professor identificar e conscientizar os estudantes, por meio de intervenções sistemáticas e respeitosas, sobre 
as diferenças linguísticas existentes, as quais requerem o monitoramento em situações de uso da língua específicas. 
 
 
 
 
 
Como iniciar o processo de alfabetização ? 
• Sugestão: avaliação diagnóstica para identificar o que cada estudante já vivenciou e/ou compreende o funcionamento do 
SEA. 
• Ex.: são oferecidas algumas imagens de palavras estáveis (palavras de base, que servem de consulta para as crianças) para 
que a criança registre seus nomes com suas hipóteses de escrita) 
 
A partir dos primeiros registros da criança, o professor pode avaliar o nível de escrita dos estudantes. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999). 
• A partir de seu primeiro ano de escolarização, o estudante começa a refletir sobre aspectos da linguagem que contribuem 
para o processo de alfabetização: 
→→→→ Utilizam-se letras para o registro de palavras; 
→→→→ Há relação entre o que se escreve e o que se fala; 
→→→→ Existe variação na ordem das letras no interior das palavras; 
→→→→ Se pode comparar o tamanho das palavras; 
→→→→ Percebe-se que pode haver semelhanças sonoras iniciais e finais entre as palavras 
 
Processo de alfabetização 
Em uma classe de alfabetização, toda aula deve ser bastante interativa, professor e estudantes devem participar ativamente 
do processo de construção de aprendizagens significativas. 
• Arroyo (2004) salienta a importância de saber dar a todos o tempo adequado de aprender. E esta atribuição é inerente à 
função docente. 
• Tudo isso exige do alfabetizador “uma competência especial para lidar com o tempo de aprender e não só de ensinar”. 
(ARROYO, 2004, p. 216). 
 
O texto na alfabetização: 
• A sociedade se comunica por meio da linguagem e isso se efetiva em muitas atividades cotidianas. 
• No cerne do texto, observa-se a ação de tecer: o texto deve ser entendido como “um tecido feito com as palavras, assim 
como o pano é um tecido de fios. Fios soltos não formam um tecido, palavras soltas, desconexas, sem um sentido que as 
aproxime, não formam um texto”. (CARVALHO, 2005, p. 49). 
 
Materiais didáticos no ciclo de alfabetização: 
• livros literários: despertar o interesse e o prazer pela leitura; 
• livros que estimulem a reflexão sobre questões científicas, conceituais, e que possam ser úteis em diferentes situações 
cotidianas, como é o caso dos livros de receitas; 
• dicionários; 
• livros lúdicos que promovam reflexões sobre o SEA; 
• revistas infantis ou gibis e jornais, os quais oferecem, além de informações, momentos divertidos; 
• livros didáticos; 
• jogos pedagógicos e demais recursos didáticos que possam beneficiar as crianças na compreensão do SEA e de questões 
ortográficas; 
• materiais publicitários; 
• materiais que compõem o ambiente alfabetizador, como: calendário, alfabeto, agenda, quadro de rotinas etc.; 
• cópias de documentos e materiais escritos, como: certidão de nascimento, registros, correspondências etc. 
 
O ambiente alfabetizador: 
• O ambiente é favorável à alfabetização quando se promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita, nas 
quais os estudantes podem ter oportunidades de participar ativamente da construção de novos saberes referentes à 
linguagem. 
• Isso não significa, que se deve encher de materiais escritos, letras, números a sala inteira, mas sim optar pelo que, de fato, 
é funcional para a aprendizagem das crianças. 
 
Como se organiza o tempo de leitura a em sala de aula: 
• Na escola a leitura faz parte de tudo que se efetiva nesse espaço. 
• A criança precisa compreender desde cedo que precisamos da leitura em praticamente todas as atividades vivenciadas 
cotidianamente. 
• É necessário construir a compreensão sobre a função social da escrita, a qual está diretamente ligada à habilidade de 
leitura. 
• No início o alfabetizador é o escriba dos estudantes: explorar alguns elementos linguísticos importantes para a 
compreensão do SEA, como a direção da escrita, a noção de espaçamento entre palavras, o uso de sinais de pontuação, 
entre outros. 
• As práticas de escrita propostas pelo professor em sala de aula devem contemplar os seguintes aspectos: o que, para quê, 
para quem e como se escreve. 
• Cabe ao alfabetizador proporcionar momentos de leitura e escrita cotidianos e de caráter social, monitorando os avanços 
na aprendizagem dos estudantes a partir de produções textuais significativas e de práticas de leitura diferenciadas. 
 
Gêneros textuais utilizados na alfabetização: 
 
 • Em nível de alfabetização, pode-se sugerir o trabalho com a linguagem escrita a partir dos gêneros textuais sugeridos a 
seguir: 
 
 
Atividades com texto: como se organizam 
• O texto deve ser o fio condutor do trabalho na alfabetização. Sem ele, não há condições de reflexão sobre a língua em uso. 
• Ao explorar um gênero textual, o professor pode evidenciar ao estudante: 
→ onde encontrá-lo: suporte textual (livros, revistas, receitas etc.); 
→ para que ele serve: função social (informação, correspondência, fruição etc.); 
→ características: estrutura linguística (linguagem formal, informal, imagens etc.). 
 
Produção de texto 
• Ninguém fala (ou escreve) sobre algo que não conhece. Cabe 
ao professor oferecer um repertório de informações e 
conhecimentos durante todas as atividades de interação com a 
linguagem. 
• O estudante só pode desenvolver suas ideias se, além de 
dominar e compreender o Sistema de Escrita Alfabética (SEA), 
souber utilizar recursos linguísticos que possam conectar as 
ideias de seu texto com coerência, sequência lógica, unidade 
temática e estrutural, entre outros aspectos necessários para a 
compreensão do que se escreve. 
 
O processo de escrita de textos 
• Planejamento: durante essa fase, o estudante deve receber o repertório necessário para produzir seu texto. 
• Nesse repertório, incluem-se aspectos que se remetem ao conteúdo – o que escrever – e à forma – qual o gênero textual, 
que prática social ele representa, qual sua função. 
• Escrita: a partir do momento em que o estudante sabe o que escrever (volta para seu repertório) e como desenvolver suasideias (conhece a estrutura do gênero textual solicitado), ele pode iniciar a escrita do texto solicitado pelo professor. 
• As intervenções docentes podem (e devem) acontecer durante essa escrita. 
• O estudante precisa saber que a primeira versão sempre pode ser melhorada. Falar em rascunho, borrão ou versão 
preliminar é uma prática que precisa ser inerente à produção textual. 
• O estudante deve ser ensinado, desde suas primeiras produções, que a primeira versão de seu texto não é a última. 
• Leitura pelo autor: uma ação que também precisa ser consolidada na escola é a leitura do texto por quem o escreveu antes 
de entregá-lo ao professor. Como já foi dito, a escrita precisa ser vivenciada, por isso, o autor do texto precisa perceber a 
necessidade de ler a sua produção antes de entregá-la ao interlocutor (no caso, o professor). 
• Revisão, ajustes, reescrita: nessa fase da produção, o professor é o interlocutor e deve prever ações que permitam ao 
estudante um aperfeiçoamento de sua escrita. 
• O aluno precisa compreender que, para que seu texto fique bem escrito, ele deve passar pelo crivo do professor ou de 
outros colegas (em experiência de revisão em duplas). 
• Autocorreção: quando o professor revisa questões ortográficas do texto do estudante e as sinaliza acima do equívoco 
localizado 
• Gradativamente, o professor pode desafiar o estudante a buscar o ajuste autônomo de seus equívocos, por meio da 
utilização do dicionário e de marcas que vão desde a sinalização do erro utilizando números até a simples marca da linha em 
que se encontra algo a ser arrumado. 
• Reescrita do texto feita com a intervenção docente visa à melhoria da 
produção escrita do estudante por meio da análise dos aspectos formais 
do texto. 
• A reescrita é uma etapa do processo de produção textual e é utilizada 
para corrigir, substituir, suprimir, deslocar e acrescentar ideias ao texto 
inicial. 
• O objetivo de realizar tal interferência é proporcionar ao estudante maior 
autonomia em suas produções textuais. 
• Sugere-se que o professor leve o texto ampliado ou digitalizado para que 
seja projetado na lousa, de modo que se possa refletir com a turma os 
aspectos a serem aprimorados no texto. 
 
 
 
 
 
Reescrita de uma história 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O Método Sintético (os silábicos, os alfabéticos e os fônicos) 
Das menores unidades linguísticas (letras, fonemas, sílabas) até chegar a maior (texto);Pautada na aprendizagem 
acumulativa – a aprendizagem é somada dia a dia com pedaços; 
É preciso que o sujeito seja capaz de isolar e de reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma para poder, a seguir, 
relacioná-los aos sinais gráficosCodificação – decodificação;(pronúncia correta, grafemas apresentados um a um e o trabalho 
com casos de ortografia regular) 
O método fônico considera que se a criança não for capaz de segmentar as palavras em sequências de fonemas (na visão 
adultocêntrica) pouco complexos, as crianças não se alfabetizariam; 
Decora a equivalência entre letras e sons.O método silábico – BA- BE- BI – BO –BU (CINQUENTA VEZES) ignora que numa 
fase inicial, as crianças NÃO entendem que uma ou duas letras isoladas (AI, EU, UI, PA, TU) cosntituem algo possível de ler. 
O Método Analítico: A palavração, a sentenciação, e o método global. 
 
O que é assimilação? 
Esquema de assimilação, é um ato de transformação, onde o sujeito interpreta o estímulo ( o objeto, em termos gerais) e é 
somente em consequência dessa interpretação que a conduta do sujeito se faz compreensível.Ou seja, a obtenção do 
conhecimento é um resultado da própria atividade do sujeito. (Ideia do conflito cognitivo para Piaget e da Zona de 
Desenvolvimento Proximal em Vygotsky) 
 
As características formais que deve possuir um texto para permitir um ato de leitura 
Que uma criança não saiba ler, não é obstáculo para que tenha ideias bem precisas sobra as características que deve 
possuir um texto escrito para que permita um ato de leitura. Quando foram apresentadas as crianças diferentes textos 
escritos e lhes perguntaram sobre se “servem para ler”, foram observados dois critérios primordiais utilizados pelas crianças: 
 
Quantidade suficiente de caracteres: 
Os primeiros ( número pequeno crianças) aqui chamados de “nível zero”, consideram que todos os cartões são bons para ler 
e os classificam de forma aleatória; Os demais ( um grupo maior de crianças) procedeu um ordenamento coerente e dentre 
estes, constatou-se que, a decisão para se dizer que “serve para ler” gira em torno da condição de se ter três caracteres 
como mínimo para aquilo que posso ler. A contagem de letras e a importância de se distinguir letras e outros símbolos 
gráficos, em especial os números. Constatou-se que independente de como chamam esses caracteres, a legibilidade de um 
texto depende da quantidade existente. 
 
Variedade de caracteres 
Constatou-se também que se todos os caracteres são iguais, ainda que haja um número suficiente, o cartão não pode 
oportunizar um ato de leitura, portanto a legibilidade aparece associada a legibilidade. Além disso, desde muito cedo as 
crianças começam a separar o universo gráfico próprio do desenho representativo e o universo gráfico próprio da escrita.