o Autista e a educação infantil

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
Por: Kely da Silva Bogéa Correia 
 
 
 
Orientador 
Prof. Fabiane Muniz 
 
 
Rio de Janeiro 
 
2010 
 
 
 
 
 
 
 2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES 
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” 
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação de monografia à Universidade 
Candido Mendes como requisito parcial para 
obtenção do grau de especialista em 
Psicomotricidade 
 Por: Kely da Silva Bogéa Correia 
 
 
 
 3
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
Primeiramente a Deus, pela vida, saúde e família que me deu. 
Aos meus pais, pelo amor, dedicação e grande incentivo em minha vida 
acadêmica e profissional. 
Ao meu filho, que é a maior razão para que eu siga em frente e almeje 
sempre o sucesso. 
Ao meu marido Jair pela compreensão e companheirismo. 
Aos meu amigos que foram dedicados e zelosos em toda minha 
caminhada. 
E a professora Fabiane Muniz pela orientação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
Aos professores do Instituto a Vez do Mestre, em especial as 
professoras Fátima Alves, Dina Lúcia pelas aulas maravilhosas, carinho e 
dedicação nas aulas. 
Aos meus colegas de turma, pela compreensão nas brincadeiras em 
especial ao grupo que trabalha comigo na academia Aqualife, que me motivou 
a realização deste curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EPIGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Se chorei ou se sorri, 
O importante é que emoções eu vivi.” 
(Roberto Carlos) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMO 
 
 
Devido a freqüência na ocorrência dos casos de autismo no âmbito 
escolar, cada vez mais torna-se importante o estudo e a capacitação de 
profissionais que trabalhem com o desenvolvimento das crianças portadoras 
deste tipo de transtorno. É indispensável registrar que equipes 
multidisciplinares, compostas por médicos, pedagogos, psicopedagogos, 
psicólogos, professores e demais profissionais envolvidos, cada vez mais se 
coloquem a serviço dos casos de problemas de aprendizagem, colaborando 
para que as crianças tenham uma vida normal, com estímulos corretos. 
Abordamos sugestões, buscando na literatura da educação física, o auxilio aos 
profissionais, como grande aliado no processo de inclusão. 
 
 
Palavras chaves: Autismo. Educação . Inclusão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 08 
 
CAPÍTULO I - Autismo na Educação Infantil 10 
 
CAPÍTULO II - Pais e Profissionais e o Autismo 25 
 
CAPÍTULO III – Autismo e Sexualidade 50 
 
CAPÍTULO IV – Psicomotricidade 57 
 
CAPÍTULO V – Psicomotricidade e Autismo 61 
 
CONCLUSÃO 63 
 
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 67 
 
 
ÍNDICE 69 
 
FOLHA DE AVALIAÇÃO 71 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Devido a freqüência na ocorrência dos casos de autismo no âmbito 
escolar, cada vez mais torna-se importante o estudo e a capacitação de 
profissionais que trabalhem com o desenvolvimento das crianças portadoras 
deste tipo de transtorno. É indispensável registrar que equipes 
multidisciplinares, compostas por médicos, pedagogos, psicopedagogos, 
psicólogos, professores e demais profissionais envolvidos, cada vez mais se 
coloquem a serviço dos casos de problemas de aprendizagem, colaborando 
para que as crianças tenham uma vida normal, com estímulos corretos. 
Abordamos sugestões, buscando na literatura da educação física, o auxilio aos 
profissionais, como grande aliado no processo de inclusão. 
Tratar do desenvolvimento da criança autista significa trata - lá diante da 
descoberta da síndrome e as conseqüência que traz a sua vida,tendo em vista 
as inúmeras implicações que tal fato promove no seu desenvolvimento. Os 
aspectos sociais, afetivos, cognitivos e motores sofrem comprometimento 
quando relacionados com o autismo. Incidência do autismo é de cinco a cada 
1.000 crianças, sendo mais comum no sexo masculino, na razão de quatro 
homens para cada mulher afetada. E um transtorno onde a criança tem um 
desenvolvimento normal ate por volta dos 24 meses. O retardo mental está 
presente em cerca de 75% dos autistas. A síndrome pode ser em todo mundo, 
com qualquer raça, etnia e social. 
 9
O enfoque dado a este estudo deve-se ao fato de tornar sobre o 
portador do autismo mais envolvente e apropriado, tanto no campo da clínica e 
reeducação quando prestam-se para facilitar o contato do terapeuta e do 
professor com o aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10
 
 
Capítulo I 
1. Autismo na Educação Infantil 
O autismo caracteriza-se por uma tríade de anomalias comportamentais: 
limitação ou ausência de comunicação verbal, falta de interação social e 
padrões de comportamento restritos, estereotipados e ritualizados. A 
manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade e persiste 
durante a vida adulta. 
Os sintomas e o grau de comprometimento variam amplamente, por isso 
é comum referir-se ao autismo como um espectro de transtornos, denominados 
genericamente de transtornos invasivos do desenvolvimento. Foram 
estabelecidos critérios de classificação dos transtornos invasivos do 
desenvolvimento que estão formalizados no Manual de Diagnóstico e 
Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na 
Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização 
Mundial de Saúde. A origem do autismo ainda é desconhecida, embora os 
estudos realizados apontem para um forte componente genético. Não há um 
padrão de herança característico, o que sugere que o autismo seja 
condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações 
de alterações genéticas associadas à presença de fatores ambientais 
predisponentes podem desencadear o aparecimento do distúrbio. 
Indivíduos autistas apresentam comprometimento na interação social, 
que se manifesta pela inabilidade no uso de comportamentos não-verbais tais 
como o contato visual, a expressão facial, a disposição corporal e os gestos. 
Esse comprometimento na interação social manifesta-se ainda na incapacidade 
do autista de desenvolver relacionamentos com seus pares e na sua falta de 
interesse, participação e reciprocidade social. Há comprometimento na 
comunicação, que se caracteriza pelo atraso ou ausência total de 
 11
desenvolvimento da fala. Em pacientes que desenvolvem uma fala adequada, 
permanece uma inabilidade marcante de iniciar ou manter uma conversa. O 
indivíduo costuma repetir palavras ou frases (ecolalia), cometer erros de 
reversão pronominal (troca do “você” pelo “eu”) e usar as palavras de maneira 
própria (idiossincrática). 
Com relação às suas atividades e interesses, os autistas são resistentes 
às mudanças e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em 
determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar. Freqüentemente 
preocupam-se excessivamente com determinados assuntos, tais como horários 
de determinadas atividades ou compromissos. 
Alguns autistas (cerca de 20%) apresentam um desenvolvimento 
relativamente normal durante os primeiros 12 a 24 meses de vida, depois 
entram em um período de regressão, caracterizado pela perda significativa de 
habilidades na linguagem. O retardo mental está presente em cerca de 75% 
dos autistas. Esses autistas com retardo mental são propensos a se 
automutilar, batendo com a cabeça ou mordendo as mãos, por exemplo. As 
convulsões aparecem em 15 a 30% dos casos, 20 a 50% apresentam 
alterações no eletroencefalograma. Além disso, em 15 a 37% dos casos de 
autismo ocorre associação com outras manifestações clínicas, incluindo os 5 a 
14% que apresentam alterações cromossômicas ou alguma doençagenética 
conhecida. As doenças genéticas mais comumente associadas ao autismo são 
a síndrome do cromossomo X-frágil, a esclerose tuberosa, as duplicações 
parciais do cromossomo 15 e a fenilcetonúria não tratada. Outras associações 
freqüentes incluem a síndrome de Down, a síndrome de Rett, a síndrome de 
Smith-Magenis, a deleção de 22q13 e a neurofibromatose. 
A síndrome do autismo pode ser encontrada em todo o mundo e em 
famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até 
agora provar nenhuma causa psicológica, ou no meio ambiente destas pessoas 
que possa causar o transtorno. Os sintomas, causados por disfunções físicas 
do cérebro, podem ser verificados pela anamnese ou presentes no exame ou 
entrevista com o indivíduo, estas características são: Distúrbios no ritmo de 
aparecimento de habilidades físicas, sociais e lingüísticas; Reações anormais 
 12
às sensações, ainda são observadas alterações na visão, audição, tato, dor, 
equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo; Fala ou linguagem 
ausentes ou atrasados. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não. 
Ritmo imaturo da fala, restrita de compreensão de idéias. Uso de 
palavras sem associação com o significado; Relacionamento anormal com os 
objetos, eventos e pessoas. Respostas não apropriada a adultos ou crianças. 
Uso inadequado de objetos e brinquedos. 
Para um diagnóstico clínico preciso do Transtorno Autista, a criança 
deve ser bem examinada, tanto fisicamente quanto psico-neurologicamente. A 
avaliação deve incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados, 
observação e exame psico-mental e, algumas vezes, de exames 
complementares para doenças genéticas e ou hereditárias. 
No início do século XX, a questão educacional passou a ser abordada, 
porém, ainda é muito contaminada pelo estigma do julgamento social. Nos dias 
de hoje, entre todas as situações da vida de uma pessoa com necessidades 
especiais, uma das mais críticas é a sua entrada e permanência na escola. 
Ainda hoje, embora mais sutil, pratica-se a "eliminação" de crianças deficientes 
do ambiente escolar. Por tudo isso os professores agora estão sendo 
preparados para adaptar a criança com necessidades especiais para prolongar 
a sua permanência na escola dita normal. 
Hoje, não se pensa mais no autismo como algo incurável e já é 
impossível se falar de atendimento à criança especial sem considerar o ponto 
de vista pedagógico. Essas crianças necessitam de instruções claras, precisas 
e o programa devem ser essencialmente funcionais, quer dizer, ligado 
diretamente ao portador da síndrome. 
Abordar este tema é de fundamental importância e o maior desempenho 
depende da motivação em mostrar que essas crianças podem se relacionar 
com a sociedade. Do autismo em escolas normais e não a sua segregação ou 
isolamento em escolas especializadas. Este trabalho tem como objetivo 
mostrar a importância do pedagogo na Educação da criança autista. 
 13
 
 
1.1. O que é? 
Autismo portanto, é um nome dado a um padrão de comportamento 
produzido de forma complexa, como um resultado final de uma longa 
seqüência de causas. É uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que 
agrupados, recebem a denominação de autismo. 
 Conforme foi dito, o autismo é classificado como um transtorno invasivo 
do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas 
habilidades sociais e comunicativas – além daquelas atribuídas ao atraso 
global do desenvolvimento do comportamento e interesses limitados e 
repetitivos. Ambos os diagnósticos mais utilizados requerem a identificação de 
anormalidades no desenvolvimento da criança, antes da idade de 36 meses. 
Também conhecido como uma alteração “cerebral”/ “comportamental” 
que afeta a capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos 
e de responder apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo está 
presente em algumas crianças que, apesar de autistas, apresentam inteligência 
e fala intactas, algumas apresentam também retardo mental, mutismo ou 
importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem. 
Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a 
comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. 
O autismo é mais conhecido como um problema que se manifesta por 
um alheamento da criança ou adulto acerca de seu mundo exterior, 
encontrando-se centrado em si mesmo, ou seja, existem perturbações das 
relações afetivas com o meio. 
A maioria das crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia 
(repetição de sons ou palavras), inversão pronominal etc. 
 14
O comportamento delas é constituído por atos repetitivos e 
estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto 
inanimado. 
O termo autista se refere às características de isolamento e 
autoconcentração das crianças. O autista possui uma incapacidade inata para 
estabelecer relações afetivas, bem como para responder aos estímulos do 
meio. 
É universalmente conhecida a grande dificuldade que os autistas têm em 
relação à expressão das emoções. 
Muitas descrições e revisões científicas foram realizadas a respeito dos 
conceitos de Autismo. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner observou e descreveu 
11 crianças que apresentavam um quadro clínico peculiar: o principal sintoma 
era uma incapacidade para se relacionar com outras pessoas e situações. 
Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de 
movimento antecipatório, a falta de aconchego ao colo e alterações na 
linguagem, como a ecolalia, a descontextualização do uso das palavras. 
Apesar disso, esse grupo ainda mostrava indícios de bom potencial 
intelectual e os pais das mesmas foram descritos como extremamente 
intelectualizados e pouco afetuosos. 
O Autismo descrito por Kanner (1943), que o nomeou inicialmente como 
“distúrbio autístico do contato afetivo”, foi concebido como um distúrbio primário 
semelhante ao descrito para a Esquizofrenia. 
A diferença estava no fato de a criança com Autismo não realizar um 
fechamento sobre si mesma, mas buscar estabelecer uma espécie de contato 
bastante particular e específico com o mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria 
relacionada a casos cujo quadro clínico se configuraria mais tarde, pois se trata 
de uma desestruturação da personalidade subseqüente a uma fase de 
desenvolvimento aparentemente estável. 
 15
Mahler (1972) definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a 
causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e filho. 
Os organicistas se baseiam na hipótese levantada por Kanner de que 
crianças que apresentam o quadro autista na verdade tem uma incapacidade 
inata para desenvolver o contato afetivo. Este caráter inato poderia estar 
relacionado a déficits em diferentes níveis comportamentais, afetivos e de 
linguagem, os quais estariam relacionados a alguma disfunção de natureza 
bioquímica, genética ou neuropsicológica. 
Dentre os autores desta vertente, chamada de psicodinamicista, 
destacam-se Melanie Klein (1955), Margareth Mahler (1989) e Francês Tustin 
(1990), que tomam a psicanálise como eixo central. A psicanálise tem como 
fundamento o determinismo psíquico, que atribui as causas do comportamento 
anormal à esfera psíquica e tem como objeto de estudo as representações 
mentais. Para estas autoras, apesar de enfatizarem diferenças quanto às suas 
postulações teóricas acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro 
clínico que se constituiria como expressão de um quadro de psicose. Esta 
diferenciação entre organicistas e psicodinamicistas contribuiu para que as 
formas de tratamento também fossem distintas: para os primeiros, o tratamento 
deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto para os 
segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais. 
Para Gauderer (1977), esta é uma desordem comportamental e 
emocional, devido a algum tipo de comprometimentoorgânico cerebral, e não 
de origem psicogênica. Ele define, entre suas características, uma diminuição 
do ritmo do desenvolvimento psiconeurológico, social e lingüístico, bem como 
ouvir, ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com pessoas, objetos 
ou eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer que haja um 
comprometimento orgânico do sistema nervoso central. 
O Transtorno Autista se apresenta como uma desordem no 
desenvolvimento que se manifesta desde o nascimento, de maneira grave, por 
toda a vida. Ele acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro 
vezes mais comum entre meninos do que entre meninas. Quando a menina é 
 16
acometida, normalmente os sintomas são mais graves. Ele é encontrado em 
todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica ou social. 
Mas o que é realmente Autismo? Esta pergunta não é tão fácil de 
responder, pois não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação 
consensual das terminologias sobre ele. 
Portanto o Autismo é uma síndrome, portanto um conjunto de sintomas, 
presente desde o nascimento e que se manifesta invariavelmente antes dos 3 
anos de idade. Ele é caracterizado por respostas anormais a estímulos 
auditivos e/ou visuais e por problemas graves na compreensão da linguagem 
oral. A fala custa a aparecer e, quando isto acontece, podemos observar uma 
ecolalia (repetição das palavras), o uso inadequado de pronomes, uma 
estrutura gramatical imatura e uma grande inabilidade de usar termos 
abstratos. Observa-se também uma grande dificuldade de desenvolver 
relacionamentos interpessoais, pois os autistas não se interessam pelas outras 
pessoas, dispensam o contato humano e apresentam também dificuldades no 
desenvolvimento de outras habilidades sociais, principalmente na linguagem 
verbal e na corpórea (gestos, mímicas etc). Estes problemas de 
relacionamento social aparecem antes dos 5 anos de idade, caracterizando-se, 
por exemplo, por uma incapacidade de desenvolver o contato olho a olho, 
jogos em grupos, contatos físicos etc. A pessoa com Autismo poderá às vezes 
aparecer com um choro sem controle ou pode dar gargalhadas, sorrisos, 
aparentemente sem causa. É comum não apresentar medo do perigo, como 
altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais 
como o “balançar”. 
1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista 
Segundo a ASA - AUTISM SOCIETY OF AMERICA, “Indivíduos com 
Autismo usualmente exibem pelo menos metade das características abaixo 
listadas. Estes sintomas têm âmbito do brando ao severo em intensidade de 
sintoma. Além disso, o comportamento habitualmente ocorre através de muito 
diferentes situações e é consistentemente inapropriado para sua idade”. 
 17
1.Dificuldade de relacionamento com outras crianças; 
2.Riso inapropriado; 
3.Pouco ou nenhum contato visual; 
4.Aparente insensibilidade à dor; 
5.Preferência pela solidão; modos arredios; 
6.Rotação de objetos; 
7.Inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente, mordê-los); 
8.Perceptível iteratividade ou extrema inatividade; 
9.Ausência de resposta aos métodos normais de ensino; 
10.Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina; 
11.Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam 
perigo); 
12.Procedimento com poses bizarras (fixar objetos ficando de cócoras; colocar-
se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente 
liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares...); 
13.Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal); 
14.Recusa colo ou afagos; 
15.Age como se estivesse surdo; 
16.Dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar no lugar 
de palavras); 
17. Acesso de raiva (demonstra extrema aflição sem razão aparente); 
18.Irregular habilidade motora (pode não querer chutar uma bola mas pode 
arrumar blocos). 
Ainda que o transtorno Autista possa vir associado a diversos problemas 
neurológicos e/ou neuroquímicos, não existe ainda nenhum exame específico 
que possa detectar a sua origem. 
Os diagnósticos são formulados sempre a partir da observação de um 
conjunto de sintomas apresentados pela pessoa, os sintomas devem incluir: 
a)Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de habilidades 
físicas, sociais e de linguagem; 
b)Respostas anormais aos sentidos: o autista pode ter uma combinação 
qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a 
 18
maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada; 
c)Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar 
algumas capacidades específicas de pensamento; 
d)Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou fatos. 
Veja abaixo os 14 sintomas cardeais para o reconhecimento do 
Transtorno Autista. Se uma pessoa apresentar pelo menos 5 destes sintomas 
de forma persistente e em idade inadequada, pode-se aventar a hipótese de 
Autismo e a família deve ser orientada a buscar um tratamento médico 
especializado. 
 
1.3. Avaliação Diagnóstica 
Ainda que o Transtorno Autista seja considerado uma desordem que 
pode envolver comprometimentos de ordem neurológica, não há ainda um 
único tipo de exame ou procedimento médico que confirme isoladamente o seu 
diagnóstico. Por isso, é necessário realizar uma série de exames, avaliações e 
análises com fins de compilar um número suficiente de informações que 
permita esboçar mais seguramente este quadro clínico. Os exames mais 
comuns são os que avaliam a capacidade auditiva (audiometria, 
timpanometria), os que indicam a possibilidade da presença de tumores, 
convulsões ou anormalidades cerebrais (eletroencefalogramas, imagens por 
tomografias computadorizadas e por ressonância magnética). 
Buscando-se articular informações obtidas a partir destes exames, é 
importante avaliar a criança em termos de seu desenvolvimento, de modo a 
identificar como se apresentam suas habilidades emocionais, sociais, 
comunicativas e cognitivas através da observação direta da criança no seu 
ambiente natural (em casa, na escola), da análise de álbuns de fotografias e 
vídeos e da realização de entrevistas com pais, professores ou outros 
responsáveis. Estas análises deverão ter continuidade no decorrer do 
tratamento, pois podem ocorrer mudanças que precisarão ser identificadas. A 
 19
partir dessas informações, será possível estabelecer metas e os objetivos 
necessários e adequados à criança. 
Além destes procedimentos, a utilização de instrumentos padronizados 
para fins de avaliação desta síndrome tem sido cada vez mais necessária 
como um recurso alternativo que complemente as informações previamente 
adquiridas. Dentre estes instrumentos padronizados, podem-se destacar 
diversos questionários, checklists (lista de observação de comportamento), 
escalas e inventários especialmente desenvolvidos para esta finalidade. São 
alguns exemplos: SAB-2, questionário composto de 130 itens aplicados às 
mães para avaliar retrospectivamente os sintomas de Autismo de seus filhos 
antes dos 2 anos de idade (Dahlgren e Gilberg (1989)); o ISBE – Behavioral 
Summarized Evaluation Scale, escala de observação composta por 19 itens 
para uso em crianças de 6 a 48 meses de idade (Barthélémy et al.); o CHAT – 
Checklist for Autism in Toddles, utilizado quando a criança tem por volta de 18 
a 36 meses (Baron-Cohen, Allen e Gillberg); o CARS – Chidhood Autism 
Rating Scale, instrumento mais validado para um diagnóstico ao longo do 
espectro de Autismo, baseado em observações comportamentais e entrevistas, 
podendo ser aplicado em indivíduos de todas as idades (Schopler, Reicher et 
al.) e o ADI-R – Autism Diagnostic Interview-Revised, entrevista padronizada e 
semi-estruturada que visa identificar desvios qualitativos de atrasos no 
desenvolvimento, podendo ser aplicada em crianças a partir dos 18 mesesde 
idade (LeCouter et al.). 
O Catálogo de Características e Sintomas para o Reconhecimento da 
Síndrome de Autismo de H. E. Kehrer, traduzido por Facion (1993), pode ser 
uma alternativa. Ele é composto por uma descrição de 73 sintomas e é 
apresentado às pessoas que convivem com a criança acometida (pais, 
professores, terapeuta etc). Quando uma pessoa apresenta mais de um terço 
dos sintomas ali descritos, de forma persistente e em idade inadequada, pode-
se pensar (e até formular) no diagnóstico de Transtorno Autista. 
Como visto, até agora, o Autismo é um grave distúrbio do 
desenvolvimento e do comportamento e que apresenta um alto nível de 
complexidade, sendo considerado entre os mais severos transtornos 
 20
manifestados na infância. Algumas pesquisas conseguem correlacionar fatores 
genéticos, problemas metabólicos e mudanças bioquímicas ao 
desenvolvimento dos períodos pré, peri e neonatais, mas nenhuma associação 
aplica-se a 100% dos casos. Cabe ressaltar que foi eliminado o critério da 
idade da manifestação do transtorno, aceitando-se que uma manifestação 
possa ocorrer depois dos 36 meses. Isso foi proposto alegando-se que os 
casos mais graves de Autismo se manifestariam mais rápido do que os casos 
menos graves. Substitui-se, assim, a denominação Autismo Infantil por 
Transtorno Autista. 
Desta forma, problemas de desenvolvimento no início da infância podem 
ter origem numa relação familiar conturbada, que favorece o aparecimento de 
distúrbios de comportamento, como por exemplo, o balançar do corpo e outras 
estereotipias. Estes, porém, não implicam, necessariamente, na presença do 
transtorno Autista. O mutismo eletivo (a criança se recusa a falar em 
determinada situação ou condições) é um dos problemas relacionados com a 
influência do ambiente e também não deve ser confundido com os distúrbios de 
comunicação presentes em crianças com Autismo. 
A pessoa com Transtorno Autista, por muitas vezes não responder ao 
estímulo auditivo, pode ser diagnosticada como deficiente auditivo. No estímulo 
audiológico, essa pessoa, normalmente, apresenta resultados incongruentes 
ou de grande oscilação, diferindo assim do diagnóstico da surdez. A 
probabilidade de surdez para a pessoa com Autismo é, deste modo, a mesma 
que para uma criança da população em geral. 
Os movimentos estereotipados (repetitivos) de braços e mãos de uma 
criança com Autismo, que se assemelha à gesticulação da criança deficiente 
visual, podem ser confundidos com a cegueira congênita. A diferença é que a 
criança cega mostra interesse e desejo de interação com o ambiente e as 
pessoas, o que pode não ocorrer com a criança com Autismo. 
1.4 Hipóteses Etiológicas 
 21
Existem diferentes modelos etiológicos para o entendimento do 
Transtorno Autista, no entanto dá-se ênfase a três, que são os relacionados a 
seguir. 
1.Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas 
no decorrer da vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não 
foram bem estruturados, bem como outras vivências negativas, ela pode 
desenvolver Autismo. 
2.A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando 
o desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela 
esteja inserida. 
3.A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena 
(externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-
natal (até o 30º mês). 
 
1.5 Tratamento 
O trabalho interdisciplinar, de forma integrada, se faz sempre 
necessário. Os profissionais devem usar procedimentos e técnicas em comum, 
discutindo com os pais sobre as necessidades da criança e sobre o que ela 
consegue entender e executar. Para isso, sugere-se um profissional de apoio, 
com o objetivo de organizar e orientar o tratamento, assim como analisar a 
evolução do quadro do paciente. 
O tratamento medicamentoso passa a ser importante, principalmente 
quando a pessoa com Autismo apresenta problemas de comportamento de 
difícil controle. 
Muitos pais apresentam uma forte resistência a este tratamento por 
temerem reações adversas e por não receberem orientações e informações 
mais precisas. Vários tipos de medicamentos já comprovaram alguns 
benefícios recompensadores, ajudando a melhorar a convivência familiar, 
diminuir a hiperatividade, assim como os comportamentos auto-agressivos, as 
 22
obsessões etc. Este tratamento poderá servir de complemento, beneficiando as 
terapias diversas. 
Não existe medicamento para o tratamento do Transtorno Autista. O que 
se procura é controlar os comportamentos exacerbados, quando estes não são 
resolvidos por outros procedimentos alternativos. 
As crianças com Autismo sempre apresentam avanços com ou sem 
tratamentos, mas tratar o Autismo é ter como meta principal minimizar sua 
dependência, garantindo assim sua autonomia, e isto ela não consegue 
sozinha. 
1.6. Desenvolvimento do Autismo Devido a Traumas Psicológicos 
A hipótese de que o desenvolvimento do Autismo se deve a experiências 
negativas sofridas por uma criança inicialmente normal parece clara, quando 
são considerados os transtornos de hospitalismo (crianças que desde muito 
novas ou recém-nascidas permaneceram por longo período internadas em 
hospitais) e o estudo de Kanner (1943) sobre o funcionamento de famílias em 
que há pessoas com o Transtorno Autista. 
O transtorno do hospitalismo se refere aos sintomas, semelhantes ao do 
Autismo, apresentados por crianças que sofrem privação significativa no início 
de seu desenvolvimento. 
Kanner (1943) descreve a personalidade dos pais de crianças com 
Autismo, afirmando serem estes, por exemplo, pouco emotivos e obsessivos. 
Estudos minuciosamente elaborados sobre as características destes pais não 
encontraram um perfil típico de personalidade, e sim uma grande variedade 
(Rivière e Martos). Além disso, são encontradas famílias em que há grande 
cuidado e afeto parental com a criança que tem Autismo. Pode-se assim 
perceber que, mesmo que os fatores externos possam vir a reforçar os 
sintomas do Autismo, estes não formam um fator de origem para a doença. 
De acordo com Tinbergen e Tinbergen, o desenvolvimento da criança 
poderia ser prejudicado devido às experiências e ocorrências pelas quais ela 
 23
passaria que poderiam ser ocasionadas mesmo na gestação, durante o parto 
ou na primeira infância. Um exemplo desse fator na gestação seria uma 
agressão sofrida quando o feto se movimenta no interior do útero. Após o 
parto, é necessário contato imediato com a mãe, pois uma separação, ainda 
que não leve mais que alguns minutos, podem constituir um prejuízo para o 
bebê. Outros fatores desencadeantes são: permanência do recém-nascido na 
incubadora, falta de confiança própria da mãe, alimentação incorretamente feita 
por mamadeira, separação constante da criança do pai ou da mãe e 
nascimento de um irmão antes de a criança completar 18 meses de idade. 
Wing e Ricks baseiam suas críticas ao referidos autores, considerando a 
falta de precisão com que os conceitos de Autismo e outros transtornos foram 
empregados em suas hipóteses. Esses críticos enfatizam que o distúrbio no 
relacionamento entre mãe e criança, mesmo que possa vir e prejudicar o 
desenvolvimento do bebê em algum ponto, não parece estar propriamente 
correlacionado com o Autismo. Milhões de crianças que estiveram expostas 
aos fatores descritos não se tornaram autistas. 
1.7.Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das 
Mães 
A relação entre a separação da mãe na primeira infância de seu filho e o 
aparecimento ou acentuação de sintomas autísticos também vinha sendo 
considerada. Em alguns casos, a criança não apresentava nenhum sintoma até 
a experiência de privação. Fallinger, num estudo com 44 crianças autistas, 
observou que a separação da mãe neste grupo havia sido significativamente 
maior que no grupo de controle (de criançasque não apresentavam o 
transtorno) e a causa destas separações, na maioria das vezes, dava-se por 
meio de internações hospitalares, principalmente por causa de doenças do 
sistema nervoso central. Observou que, nas vivências e separações da mãe e 
da criança, ocorre uma influência prejudicial frente ao desenvolvimento desta 
última, porém isto não se constitui um fator causador do Autismo. 
Dentro da idéia de aspectos genéticos como causa do Autismo, têm-se 
estudado três aspectos: a concentração de pessoas com Autismo em uma 
 24
mesma família; uma série de alterações de familiares próximos ao autista que 
se assemelham aos comportamentos típicos deste transtorno; e a associação 
do Autismo com várias condições de origem genética. 
Nota-se também uma maior concordância entre os gêmeos monozigotos 
(provenientes de um único óvulo fertilizado) que entre os dizigotos 
(provenientes de dois óvulos fertilizados) nas ocorrências do Transtorno 
Autista. Isto significa que há um grau de risco mais elevado no parto de 
gêmeos e, consequentemente, uma probabilidade maior de ocorrer uma lesão 
cerebral durante o nascimento, de acordo com CURY (2003) onde diz que: 
No entanto, pode-se perceber, através de pesquisas, prejuízos sociais 
em parentes próximos aos autistas, independente do Quociente Intelectual – QI 
e do nível de escolaridade. Outro ponto estudado é o risco de Autismo em 
irmãos com Autismo. Este risco nesta população é de 50 a 188 vezes maior 
que o risco na população em geral. Estes dados podem ser interpretados de 
modo ambíguo sob dois aspectos: como argumentos a favor da 
hereditariedade do Autismo ou a favor da etiologia (causas) familiar da doença, 
uma vez que tanto ele quanto seus irmãos estão sendo criados no mesmo 
ambiente familiar. 
Diz ainda que: 
De acordo com a autora, pode-se pensar, então, que haja fatores 
genéticos associando-se ao Autismo, porém, há algumas evidências de que 
fatores como o sexo do indivíduo, QI e problemas pré e perinatais podem 
amenizar essa propensão genética”. 
 
 
 
 
 
 25
 Capítulo II 
2. Modo Como Pais e Profissionais da Educação Lidam Com O Autista 
A maioria das crianças autistas necessita de assistência e supervisão da 
parte dos adultos durante toda a sua infância. Os pais são indispensáveis como 
cuidadores e devem permanecer com a criança o maior tempo possível, 
estabelecendo com ela laços de confiança que são indispensáveis para o 
sucesso das etapas de desenvolvimento, que se encontram alteradas. O 
autismo como doença crônica que é, passa a ser considerada “a doença da 
família”. 
Estes pais manifestam-se, por vezes, culpabilizados e envergonhados 
pela doença da sua criança. O técnico de saúde, seja auxiliar de ação médica, 
enfermeiro, médico, psicólogo ou o técnico educativo devem ter essa noção e 
adequada sensibilidade para apoiar estes pais, quando os mesmos necessitam 
de cuidados especializados para a criança autista nas instituições que os 
acolhem, sejam hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses 
técnicos podem ajudar a reduzir a culpa e a vergonha que os pais sentem e 
nem sempre verbalizam. 
A família da criança autista necessita de aconselhamento desde o início 
do distúrbio e na sua evolução, sendo incentivada a cuidar da sua criança em 
casa, na maioria das vezes. E m alguns casos, são quase inexistentes os 
apoios psicológicos, sociais e econômicos. Ultimamente fala-se muito em 
cortes nos projetos que têm a ver com as crianças com necessidades 
especiais, essencialmente autistas. Contudo existem escolas primárias e 
autarquias com projetos direcionados a estas crianças. 
Os pais apóiam-se em algumas leis que são insuficientes para tratar 
tantos casos, tendo em atenção que “cada caso é um caso”. Mas existe alguma 
dica que podem facilitar o dia-dia da família, tais como os 10 mandamentos dos 
pais com crianças especiais, que são eles: 
 26
•Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle sobre 
o futuro, mas tem controle sobre hoje. 
•Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere 
sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca se 
esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja. 
•Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam 
partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio. 
•Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes 
educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância. 
•Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus 
outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor 
pelo fato de perder com ele mais tempo. 
•Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu 
filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público. 
•Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas 
por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e 
depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário. 
•Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que 
precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir. 
•Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação 
especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos. 
•Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que seja 
desmanchado pelo stress. 
Após seguir estas regras, sugere-se, ao ter um diagnóstico concreto do 
tipo de autismo ao qual a criança é acometida, que os pais intervenham 
dialogando com as suas crianças de forma a que a comunicação seja facilitada. 
Nesse sentido, os pais ou educadores devem tentar: 
•Minimizar as questões de origem direta, não questionar de forma direta a 
criança autista com questões: “Para que é isto?”, “O que é isso?”, pois este tipo 
de discurso que parece facilitar o desenvolvimento da sua linguagem, torna-se 
complexo para elas. Os substantivos são, para ela, as palavras mais fáceis de 
aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente. Para aprender 
 27
palavras como “embaixo” ou “em cima”, pode-se mostrar um avião (brinquedo) 
e dizer “em cima”, enquanto o avião levantar do chão ou de uma mesa, por 
exemplo; 
•Facilitar a aprendizagem da linguagem. Alguns autistas não sabem que a fala 
é usada como meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser 
facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a 
criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um 
prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando 
fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É 
mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas 
quando delas resultam objetos errados; 
•Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças 
autistas cantam melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem 
cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora 
respondem melhor se o professor falar com elas num leve sussurro; 
•Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na 
aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por 
métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse 
sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o 
método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir. 
O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, 
das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas 
planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em 
escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento; 
•Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons 
desenhistas, artistas e programadoresde computador; 
•Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm 
problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito 
desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa 
frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador. Digitar 
é, às vezes, muito mais fácil; 
•Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm 
fixação por um assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de 
trabalhar com estas fixações é usá-las como trabalhos escolares. Se uma 
 28
criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a ler e a fazer cálculos. 
Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com comboios é 
um bom exemplo a seguir; 
•Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são 
hiperativas e podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com 
enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para 
melhores resultados, a roupa pode ser vestida por vinte minutos e então 
retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se adaptar a 
ela; 
•Ensinar o autista pelo tacto. Em jovens autistas com mutismo, o tacto é, 
nalgumas vezes, o seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para 
elas o sentir. Nesse caso, as letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear 
letras plásticas. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo 
objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do 
almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou 
alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num 
brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir; 
•Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons 
que causam os maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no 
quadro de pontuação dos ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão. 
Em muitos casos, a criança pode tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado 
simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel, enquanto o som das 
cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes 
antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de 
aulas porque tem medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do 
microfone vindo do sistema de amplificador. O medo de um som horrível pode 
causar perturbação de comportamento nesta criança; 
•Comunicar com a criança por antecipação visual clara, esperando a vez da 
criança, por forma a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança 
fizer um esforço ao corresponder a essa expectativa deve ser recompensada. 
•Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contacto visual 
adequado; Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas 
ligeiramente tensas; 
•O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais e professores podem 
 29
encorajar a criança a comunicar espontaneamente criando situações que 
provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança 
precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que 
precisa; 
•Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de 
gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O 
gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do 
aluno/filho com gestos e suportes o significado das palavras que não forem 
claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado; 
•Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a 
atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma 
espontâneas. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o 
contacto. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na 
estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um 
espaço para que a criança colabore com uma palavra; 
•Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo.Usar 
frases diretivas simples do tipo; “Olha para mim”. 
•Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação 
espontânea deve reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança 
produza.Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como 
não verbais; 
•Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o 
afeto e o prazer. 
Portanto os profissionais da educação precisa ter uma certa dinâmica 
(modificação do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para 
permitir a realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, 
diminuindo o grau de frustração e promovendo relações significativas com as 
atividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de 
desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma 
pertence, em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as 
competências aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens. 
 30
E por último, mas de extrema importância às rotinas que, conforme já foi 
referido, surgem incluídas na planificação e na gestão das tarefas do dia a dia 
e dos materiais e permitem processar informação de forma mais eficaz 
facilitando a aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de 
situações e eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças desenvolve 
rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais. 
Em suma educar crianças com Perturbação do Espectro Autista é hoje 
claramente viável e possível em inclusão, no entanto, apresenta enormes 
desafios aos profissionais envolvidos devido às características que estas 
manifestam. Os problemas de linguagem podem constituir um obstáculo à 
comunicação; a resistência à mudança e neste caso a aprendizagem não 
permite freqüentemente a utilização de técnicas de ensino-aprendizagem e 
avaliação tradicionais. Por vezes, o seu elevado funcionamento mental em 
algumas áreas pode levar o professor a criar falsas expectativas e conseqüente 
frustração; as respostas alteradas a estímulos ambientais usados na educação 
podem levar os outros a responder e a atuar de forma menos adequada às 
situações, as alterações de humor, por vezes aparentemente inexplicáveis, 
podem representar desafios e momentos de enorme perplexidade aos pares. 
Para um professor o que se torna crucial realçar é que 
independentemente de qual a sua etiologia o Autismo é um distúrbio do 
desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição de experiências, 
por isso as crianças com P.E.A. manifestam diferenças no modo como 
aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem espontaneamente 
tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de intervenção 
que reconheçam e procurem compensar essas dificuldades muito específicas. 
Assim, e de acordo com cada criança, deve ser elaborado um programa 
interventivo baseado numa estrutura externa que lhes proporcione pistas 
orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá funcionar como uma 
estratégia que compense a sua dificuldade para aprender de forma espontânea 
e auto-orientada. Efetivamente, a criação de ambientes estruturados e 
programas diários que implementem estratégias aplicadas de forma detalhada, 
 31
seqüenciada e persistente tornam possível que elas aprendam e apresentem 
uma melhoria significativa.. 
Possibilita o aumento das capacidades funcionais, a redução das 
limitações e dos comportamentos disruptivos e ainda a melhoria nos 
desempenhos e nas suas adaptações aos contextos freqüentados pelas outras 
crianças, nomeadamente o escolar. 
O envolvimento e a formação de todos os que lidam com a pessoa com 
autismo é essencial. A interação social e a aprendizagem tendem a melhorar a 
sua expressão sintomática. Serão as relações a modificar a sua evolução e o 
seu prognóstico. As necessidades específicas de cada um não serão apenas 
determinadas pelas suas dificuldades de desenvolvimento,mas principalmente 
na forma como estas se organizam no contexto em que a aprendizagem 
acontece. 
Apesar de esta sala ser um espaço para trabalhar com as crianças com 
P.E.A. está sempre aberta a qualquer aluno da escola que nela queira estar, 
seja para brincar, para ser ouvido, ou apenas para esperar que o seu professor 
chegue. A pouco e pouco ela é hoje um espaço de todos no qual se pratica a 
inclusão inversa. 
Modificando o ambiente, reduzindo ou aumentando os estímulos, 
promovem-se as interações das crianças ajudando as que apresentam P.E.A. a 
encontrar motivação para a relação com o outro e as outras a respeitar o 
colega diferente na sua diferença. 
De fato, nesta escola a inclusão tem sido uma realidade efetiva na qual 
os docentes envolvidos, professores formidáveis tanto em termos pedagógicos 
como pessoais, têm enriquecido e partilhado as suas práticas pedagógicas. Os 
colegas das turmas após esta experiência vivida serão com certeza no futuro 
cidadãos mais completos, pois praticam diariamente uma construção de 
valores de respeito pela diferença e experimentam a tolerância à frustração ao 
não obterem do outro as respostas normalmente esperadas e por isso 
 32
manifestam capacidades gradualmente superiores de resolução de conflitos e 
de compreensão e de aceitação de diferenças no outro. 
Esta escola, tão especial e acolhedora, relembra-nos todos os dias que 
na vida apesar de cada um seguir o seu caminho ele faz parte de um todo que 
diz respeito à humanidade e isso faz-nos sentir como é bom estarmos sempre 
atentos e disponíveis para “Aprender a olhar para o outro” e para acreditarmos 
no seu potencial. A inclusão não pode ser considerada um privilégio, ou uma 
mera opção estratégica, é um direito e, sobretudo, um exercício de cidadania a 
praticar diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as 
crianças devem ter um lugar, independentemente das suas diferenças, 
conforme preconiza a Declaração de Salamanca (1994). 
2.1. A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente 
escolar 
Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, 
incluindo alunos e professores, através da perspectiva socio-cultural significa 
que devemos considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica da realidade 
construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela 
educação. Julgamentos de “deficiência”, “retardamento”, “privação cultural” e 
“desajustamento social ou familiar” são todos construções culturais elaborados 
por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os 
tipos de bolos. E geralmente a forma do bolo é determinada pelo grupo social 
com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do 
ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação 
de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a 
fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque 
essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe 
media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na 
mesma velocidade esperada por educadores e administradores. A prática de 
classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou 
não podem fazer somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o 
problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais, 
currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes 
 33
sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de 
línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de 
qualidade para todos. 
Educar indivíduos em segregadas salas de educação especial significar 
negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulante de socialização e 
aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à 
diversidade presente neste ambiente. A pedagogia de inclusão baseia-se em 
dois importantes argumentos. Primeiramente, inclusão mostrou-se ser 
beneficial para a educação de todos os alunos independente de suas 
habilidades ou dificuldades. Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas 
e metodologias educacionais existentes em sala de aula regulares, pela 
interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela 
possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação social e 
o conseqüente aumento da auto-estima das crianças identificadas com 
“necessidades especiais”. 
A intolerância é responsável por grandes crimes cometidos pela 
humanidade. O preconceito, a arrogância e a incapacidade de aceitar 
diferenças são traços marcantes na história dos povos e dos homens. 
Mesmo após séculos de guerras - todas inflamadas pelos mais ínfimos 
motivos, ainda assistimos ao massacre terrível da própria condição humana. 
Ainda depois de construída uma civilização altamente complexa, tecnológica, 
racionais, temos que conviver com a miséria absoluta e a violência explosiva. 
Parece que em algum ponto a humanidade insiste em errar. 
Se a filosofia conseguiu algum avanço neste século-permitida em grande 
parte pela derrocada da discussão ideológica, foi no sentido de afirmar o direito 
a pluralidade. Uma vitória considerável do humanismo, em contra posição ao 
erro secular de impor pontos de vista, culturas, religiões ou modelos sócio-
econômicos. 
Não é de se admirar a dificuldade em conviver com o que é diferente ou 
minoritário. O senso comum, vício de se abrigar na opinião da maioria, é forma 
 34
covarde, mas eficiente de qualquer pessoa se manter incluído na família, no 
grupo e, até mesmo, na chamada civilização. Mas os sinais desse processo 
constante de assimilação e afirmação se manifestam de forma quase sempre 
sutil e silenciosa. 
O Brasil, basta observar, é um país de excluídos. Milhões de pessoas 
sobrevivem à margem da sociedade, apartadas econômica, social e 
culturalmente. Mas, aos poucos, de forma muito tímida, uma de nossas 
maiores exclusões, a escolas, vai sendo combatida (embora ainda haja muito 
por fazer, até que a última das crianças tome assento em um banco escolar). 
Inclusão, essa é uma palavra que precisa ser bem mais definida e mais 
praticada. Não há razão para que alguém seja de antemão descartado, isolado, 
oprimido ou negado. Que lugar reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o 
negro, o doente, o portador de deficiência física ou mental? Quem tem 
autoridade para estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem 
ninguém pode ficar de fora. 
Inovar não tem necessariamente o sentido inusitado. As grandes 
inovações estão muitas vezes na concretização do óbvio, do que é possível 
fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por 
todos e aceito sem outras resistências, se não aquelas que dão brilho e vigor 
ao debate das novidades 
A inclusão de portadores de autismo é uma inovação, cujo movimento 
tem um aspecto muito polêmico nos meios educacionais e sociais, entretanto, 
inserir alunos autistas de qualquer grau, no ensino regular, é garantir o direito 
de todos à educação. 
A presença de alunos autistas, em uma sala de aula comum, é uma 
situação rara nas escolas de ensino regular, porém, as possibilidades de se 
conseguir progressos significativos desses alunos na educação por meio de 
adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes é bastante 
representativa. Então entendemos, como educação inclusiva, uma proposta de 
tornar a educação acessível a todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação 
 35
da escola e à participação de todos, embora tenha, como prioridade, a inclusão 
de pessoas portadoras de autismo no contexto social. 
Observamos que, quando se fala em educação para portadores de 
necessidades educativas especiais, em especial o autismo, só se destacam 
escolas e instituições especializadas, tais como associaçãode pais e amigos 
dos excepcionais – APAE e a Sociedade Pestalozzi. 
Temos observado nas escolas ditas “normais” a não inclusão de 
crianças portadores de autismo nas mesmas e que os mesmo as vezes não 
consegue se adaptar e aceitar o ambiente escolar. Em virtude disso, a inclusão 
se torna uma inovação cujo sentido tem sido distorcido, sendo, portanto, muito 
polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. 
Convencer os pais a exporem seus filhos portadores de autismo à 
convivência com o meio ambiente escolar é sem dúvidas uma barreira a ser 
vencida, pois há sempre a questão do olhar e do pensamento alheio. Incluir 
uma criança autista em uma escola dita “normal” ou de classe comum de 
ensino regular é muito importante para o desenvolvimento da sua 
potencialidade. Por este motivo, buscamos não restringir seu ensino somente à 
instituições especializadas a este fim e sim à escolas de ensino regular comum. 
Para que isso possa ocorrer, é preciso desenvolver nas escolas de 
classes comuns um trabalho terapêutico em conjunto visando sempre o melhor 
e mais aceitável método para o desenvolvimento deste educando. 
Contudo, a inclusão como resultado de um ensino de qualidade para 
todos os alunos provoca e exige das escolas novos posicionamentos a respeito 
da conduta da escola exigindo qualificação por parte do corpo docente e 
técnico-administrativo, afim de que seja capaz de receber e integrar o aluno 
autista. 
A problemática de se conseguir adequar os alunos autistas à diversidade 
dos conteúdos também está relacionada ao fato da escola regular assumir 
junto a sociedade sua imagem de escola inclusiva, comprometida com o ensino 
e aprendizagem, buscando trabalhar dentro de uma integração. 
 36
Então a escola aberta para todos é a grande meta a ser alcançada, mas 
também um grande problema na educação inclusiva. Pensamos que uma 
escola inclusiva deve manter um quadro funcional qualificado e comprometido 
com esta educação, a fim de proporcionar ao aluno autista sempre que 
necessário um acompanhamento paralelo. 
Existem muitas teorias sobre a forma de trabalhar a criança autista em 
termos educacionais. Dependendo da capacidade do Pedagogo e da criança 
alvo, alguns dão ênfase aos desejos e inclinações naturais da criança, 
enquanto outros procuram criar respostas comportamentais condicionadas por 
reforços positivos ou negativos. 
Segundo Witmer (1919), que define: 
O conceito atual de inclusão se refere à vida social e educativa e todos os 
alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na 
“corrente principal”. 
O objetivo primordial da educação inclusiva é, portanto, desenvolver a 
atenção, escolhendo tarefas que as desenvolvam e, em seguida, cultivar a 
concentração, a persistência, a paciência como atributos da atenção, fazendo 
assim com que esta criança interaja com o mundo lá fora, dentro de uma 
escola normal. O ambiente dedicado à esses autistas ainda não está adequado 
às suas necessidades, os alunos freqüentam às atividades de acordo com suas 
necessidades específicas. A escola que atende desde a educação infantil até a 
alfabetização propicia à essas etapas da educação salas de aula com aspecto 
comum a qualquer outro da mesma etapa. 
Dentro de suas limitações a escola oferece também aos alunos meios de 
reunir às partes necessárias de um treinamento para aprender e não se criar 
ansiedades se a criança custa a corresponder de uma etapa para a outra. As 
escolas são construídas para promover educação para todos, portanto todos os 
indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade na 
qual estas escolas estão inseridas. Todas as crianças tem direito à uma 
educação de qualidade onde suas necessidades individuais possam ser 
 37
atendidas e aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor 
e estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. 
2.2. Estimular o desenvolvimento social e comunicativo. 
As características essenciais da Perturbação Autística são a presença 
de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interação e 
comunicação social e um repertório acentuadamente restritivo de atividades e 
interesses. 
A perturbação pode manifestar-se antes dos 3 anos de idade por um 
atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas: 
interação social, linguagem usada na comunicação social, jogo simbólico ou 
imaginativo. 
Alguns autores afirmam que o planejamento do tratamento deve ser 
estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com 
crianças pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação 
social/linguagem, educação especial e suporte familiar. 
Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, 
terapia ocupacional e sexualidade. 
Com adultos, questões como as opções de moradia e tutela deveriam 
ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de moradia em nosso país - uma 
área que tem sido grandemente negligenciada, causando preocupações para 
os pais. 
Tem-se chamado a atenção para a variedade de serviços disponíveis, 
desde aqueles com abordagens individuais realizadas por profissionais 
intensamente treinados em uma área específica, até aqueles compostos por 
clínicas multidisciplinares. É evidente que a eficácia do tratamento depende da 
experiência e do conhecimento dos profissionais sobre o autismo e, 
principalmente, de sua habilidade de trabalhar em equipe e com a família. Uma 
das situações mais estressantes para os pais, ao lidarem com os profissionais, 
é a controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores que chamam 
 38
a atenção para as contradições dentro da equipe tanto em relação ao 
diagnóstico em si quanto ao encaminhamento para tratamento. Esses autores 
também salientam quatro alvos básicos de qualquer tratamento: Primeiro, 
estimular o desenvolvimento social e comunicativo; Segundo, aprimorar o 
aprendizado e a capacidade de solucionar problemas; Terceiro, diminuir 
comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso às 
oportunidades de experiências do cotidiano; e Quarto, ajudar as famílias a 
lidarem com o autismo, os quais serão abordados a seguir. 
Estimular o Desenvolvimento Social e Comunicativo é aqui o principal 
enfoque, visto que a crianças com grande déficit em sua habilidade de 
comunicação verbal podem requerer alguma forma de comunicação alternativa. 
A escolha apropriada do sistema depende das habilidades da criança e do grau 
de comprometimento. Sistemas de sinais têm sido amplamente utilizados 
nesses casos, como o de Makaton, por exemplo, que incorpora símbolos e 
sinais. 
Um sistema baseado em figuras parece exigir menos habilidades 
cognitivas, lingüísticas ou de memória, já que as figuras ou fotos refletem as 
necessidades e o interesse individuais. O PECS (Picture Exchange 
Communication System) é um exemplo de como uma criança pode exercer um 
papel ativo utilizando Velcro ou adesivos para indicar o início, alterações ou 
final das atividades. Este sistema facilita tanto a comunicação quanto a 
compreensão, quando se estabelece a associação entre a atividade /símbolos. 
- Em contraste com as preocupações dos pais sobre o perigo de que os sinais 
e fotos diminuam a motivação para o desenvolvimento da fala, até agora não 
há evidência de que isso possa ocorrer. Pelo contrário, aponta-se que, ao focar 
em formas alternativas de comunicação, as crianças podem ser encorajadas a 
utilizar a fala. Ao mesmo tempo, encontrou-se que o uso da sinalização pelas 
crianças autistas segue o mesmo padrão daquele encontrado em programas 
de treinamento verbal, ou seja, os sinais são raramente utilizados para 
compartilhar experiências, para expressar sentimentos, emoções ou para 
comunicar-se reciprocamente. Para crianças mais jovens, que são capazes de 
falar algumas palavras ou emitir sons espontaneamente, programas de39
linguagem individualizados são importantes para melhorar a compreensão e a 
complexidade da fala. Chamou-se a atenção para a necessidade de os pais 
utilizarem estratégias efetivas e consistentes para encorajar a fala e 
desenvolver as habilidades imaginativas. Por exemplo, os pais podem manter 
os brinquedos e guloseimas longe da criança, mas à sua vista, utilizando 
recipientes transparentes, que atraem a atenção da criança. Esta estratégia 
simples ajuda a criança a ter de se comunicar com os adultos para conseguir o 
que ela quer. As habilidades imaginativas podem ser encorajadas, por 
exemplo, focando-se nos interesses estereotipados da criança, porém 
expandindo os tópicos de interesse, ao invés de simplesmente eliminar os 
primeiros. 
A técnica conhecida como "Comunicação facilitada" envolve o uso de 
apoio físico para mãos, braços ou pulsos a fim de auxiliar as crianças a utilizar 
cartões de comunicação de vários tipos, desta forma melhorando as 
habilidades de linguagem. No entanto, há evidências de que as respostas 
estão, em sua maioria, sob controle do facilitador, e não da criança. 
Dispositivos de comunicação computadorizados têm sido especialmente 
projetados para crianças com autismo. Em geral, o foco está em ativar a 
alternância dos interlocutores e em encorajar a interação. Um fator em favor do 
uso de computadores é que o material visual é mais bem compreendido e 
aceito do que o verbal. No entanto, é importante advertir que os computadores 
podem também aumentar “obsessões” por tecnologia. 
Outro sistema de instrução com base visual é o programa educacional 
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication 
Handicapped Children). É um programa altamente estruturado que combina 
diferentes materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o aprendizado e 
reduzir comportamentos inapropriados. Áreas e recipientes de cores diferentes 
são utilizados para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar apropriado 
para elas estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de 
atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados 
para servirem às necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da 
criança, avaliados pelo PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised). 
 40
Mesmo crianças sem dificuldades de linguagem evidentes podem 
também requerer alguns sistemas potencializadores da comunicação, em 
certas situações. A maioria das crianças autistas apresenta dificuldades de 
compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade para lidar com seqüências 
complexas de instruções que necessitam ser decomposta em unidades 
menores. Por exemplo, em uma sala de aula, os estudantes foram incentivados 
pelo professor a completarem uma história sobre uma menina e seu cachorro. 
Cada estudante foi convidado a construir verbalmente uma pequena parte da 
história. Depois que alguns meninos deram sua contribuição focando-se nos 
pensamentos, sentimentos e atividades da menina, o estudante autista 
repentinamente concentrou-se no cachorro, mudando o tópico da história e 
sem fazer uma conexão com os trechos prévios. Em casos como esse, um 
quadro com desenhos mostrando a seqüência das situações pode ser útil. 
Outro menino autista não reagiu à instrução “arrume os brinquedos”, mas o fez 
quando solicitado a “colocar os brinquedos na caixa” ou a olhar para a figura 
com esta instrução. 
Metáforas devem ser evitadas ou então explicadas, caso contrário 
podem causar muito sofrimento, como no exemplo: “Vou morrer de fome”. 
Perguntas devem ser as mais simples e concisas possível, tentando reduzir a 
ambigüidade. Portanto, é melhor perguntar: “qual é o número do celular de sua 
mãe?” do que ‘por favor, você pode me dar o celular de sua mãe?” Para essa 
última questão, a criança autista pode responder “sim” e não fazer mais nada 
ou compreender que deve dar o aparelho para o solicitante. 
A ecolalia imediata é a repetição do que alguém acabou de dizer, ao 
passo que a ecolalia remota ou tardia são palavras, expressões ou mesmo 
diálogos tomados de outras pessoas ou dos meios de comunicação. Um 
vocabulário amplo, copiado da fala dos adultos, por exemplo, pode ser 
entendido como um sinal de competência lingüística e não como linguagem 
estereotipada e, desta forma, retardar o fechamento do diagnóstico real. Outras 
características especiais da linguagem no autismo são a inversão de 
pronomes, como na confusão entre eu-você, e as perguntas repetitivas. Esses 
comportamentos refletem as dificuldades das crianças em desenvolver um 
 41
sentido do "eu" e do "eles", a capacidade de se comunicar socialmente e de 
lidar com situações imprevisíveis. Dessa forma, o fato de uma criança 
perguntar repetidamente sobre o que irá fazer no Natal, desde o início do ano, 
pode ser conseqüência da ansiedade dela sobre eventos vindouros. 
Aparentemente, não existe uma única abordagem que seja totalmente 
eficaz para todas as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, 
uma intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período 
de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode apresentar eficácia diferente nos anos 
seguintes (e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque as famílias alteram 
suas expectativas e valores com relação ao tratamento das crianças de acordo 
com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por outro lado, um ponto 
de consenso na literatura é a importância da identificação e intervenção 
precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento 
subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter em mente é a 
necessidade de focar-se em toda a família e não somente no indivíduo com 
transtorno invasivo do desenvolvimento. 
Aprimorando o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas, é 
uma questão que parece haver relação direta entre o tempo gasto em sala de 
aula trabalhando em uma matéria escolar específica e a melhora naquela 
matéria. Essa melhora é significativamente associada à inteligência verbal, 
ainda que o desempenho esteja abaixo da idade cronológica da criança. 
Uma questão comum tem sido se uma criança autista deve freqüentar 
uma escola especial para crianças com autismo, que aborda dificuldades 
amplas de aprendizado, ou ser integrada na escola tradicional. Até agora, não 
há uma réplica final a esta pergunta, já que não há estudos comparativos 
metodologicamente bem controlados em relação aos níveis de integração 
nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser tratado individualmente, 
focando nas necessidades e potencialidades da criança. É importante ter em 
mente as vantagens de se expor a criança com autismo à convivência com 
aquelas sem comprometimento e de aprender com elas por meio da imitação, 
mas também não esquecer o risco de que ela seja vítima da gozação dos 
colegas. De toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação 
 42
apropriada, mais crianças autistas são capazes de utilizar as habilidades 
intelectuais que possuem para avançar em níveis acadêmicos. 
Como mencionado anteriormente, os estudos sobre programas de 
ensino, tais como o TEACCH, demonstram a importância da organização do 
ambiente, do uso de pistas visuais e o trabalho com base nas habilidades 
prévias da criança, em vez de focar na tentativa de superar os principais 
déficits do autismo. Kanner, em 1943, conforme mencionado no Capítulo I, 
forneceu uma das primeiras descrições dos benefícios deste tipo de trabalho 
no caso de Donald. A assistente social que visitava o paciente relata o quão 
surpresa ficou com seu progresso quando ele se mudou para uma fazenda e 
freqüentou uma escola nas redondezas. Ela notou que a professora lidava de 
forma apropriada com o comportamento bizarro do paciente e os fazendeiros 
tiravam proveito de seus comportamentos obsessivos, tornando-os muito mais 
funcionais (e.g. a obsessão por números foi aproveitada em atividades de 
mensuração de áreasda fazenda). 
Há evidência de que prover educação formal de forma precoce, a partir 
dos dois aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais 
envolvidos, é a abordagem terapêutica mais efetiva. Parece que este contexto 
facilita o uso de técnicas de manejo mais consistentes, o que, por sua vez, 
pode estar relacionado à generalização e à manutenção de habilidades 
adquiridas. Essas estratégias auxiliam a minimizar ou evitar problemas 
comportamentais subseqüentes, pois as crianças aprendem rapidamente que 
seus comportamentos podem servir como um meio para controlar o seu 
ambiente. 
Existem ainda programas comportamental intensivo, geralmente 
realizado na casa da criança autista, com pelo menos 20 horas semanais de 
trabalho educacional. São trabalhadas diferentes áreas do desenvolvimento 
tais como, linguagem, aspectos cognitivos, comportamento social, etc. Uma 
das limitações desse programa é que ele impõe algumas restrições às famílias, 
tais como horas determinadas em que os membros da família devem estar 
disponíveis para os programas, talvez provocando a renúncia de planos como 
gravidez, uma promoção no trabalho, etc. A terapia comportamental tradicional, 
 43
como o enfoque ABC para a análise do comportamento, também parece ser 
útil. Na linha tradicional, trabalha-se com a hipótese de que o comportamento 
pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e conseqüências de 
certo comportamento. No entanto, ressalta-se que é muito difícil perceber o 
comportamento da criança da mesma forma que ela o faz, possibilitando que 
seu comportamento seja explicado adequadamente em função de um outro 
que o antecedeu ou não. 
Já diminuindo comportamentos que interferem no aprendizado e no 
acesso às oportunidades para experiências do cotidiano, é chamar a atenção 
para a “função” dos comportamentos desafiadores, ou seja, as causas 
subjacentes às alterações de comportamento (e.g. comportamentos 
agressivos, autodestrutivos) e sua relação com os prejuízos de linguagem e 
sociabilização. Sintomas obsessivos também ajudam a manter esses 
comportamentos. Há autores que apontam que as técnicas de intervenção 
devem focar na melhoria das áreas de desenvolvimento, principalmente as 
habilidades sociais e a linguagem, mais do que na eliminação dos problemas. 
Alguns estudos demonstraram que os comportamentos desafiadores 
têm funções comunicativas importantes, que são: indicar a necessidade de 
auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que causam sofrimento; 
obter objetos desejados; protestar contra eventos ou atividades não-desejados; 
obter estimulação. O conhecimento de que os comportamentos desafiadores 
são uma forma de comunicação também permite que as pessoas respondam 
melhor a esses comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados 
devido à comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de 
agressão. Há abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos 
ensinando a criança a utilizar meios alternativos de comunicação. De fato, a 
maioria dos estudos que investigam a eficácia dessas abordagens demonstra a 
diminuição desses comportamentos quando a técnica apropriada é utilizada, 
que é a identificação da função subjacente dos comportamentos. No entanto, 
deve-se observar que a maior parte desses estudos utiliza amostras pequenas 
ou com delineamentos de estudo de caso, do tipo linha de base múltipla ou 
Análise do Comportamento Aplicada (ABA). Poucos são os ensaios clínicos 
 44
randomizados que poderiam permitir uma interpretação mais ampla e precisa 
dos resultados. Uma limitação dessas abordagens é que as causas 
idiossincráticas ou multifuncionais desses comportamentos não podem ser 
sempre identificadas. 
Há autores que enfatizam o quão importante é não encorajar ou tolerar 
comportamentos que mais tarde serão percebidos pelos demais como 
inapropriados. Neste caso, os problemas surgem não devido à natureza do 
comportamento, mas devido às alterações nas atitudes das demais pessoas. 
Alguns tipos de comportamentos obsessivo-compulsivos (e.g. “colecionar” 
personagens de desenhos animados) podem ser intensamente encorajados 
por pais e parentes em um momento, mas causar problemas e serem 
combatidos mais adiante. Evidentemente, isso não significa que essas 
atividades devam ser proibidas. Elas não devem ser demasiadamente 
encorajadas, já que podem aumentar e interferir no processo de aprendizagem, 
se não forem colocadas sob controle. Sem um planejamento cuidadoso, as 
crianças podem substituir rituais e obsessões por comportamentos ainda mais 
diruptivos. 
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja 
feita gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo 
principal. Existem algumas diretrizes úteis, incluindo o estabelecimento de 
regras claras e consistentes (quando o comportamento não é admitido ou 
permitido); modificação gradativa; identificação de funções subjacentes, tais 
como ansiedade ou incerteza; modificações ambientais (e.g. mudança nas 
atitudes ou tornar a situação mais previsível) e transformação das obsessões 
em atividades adaptativas. 
Em relação ao comportamento social em crianças com maior 
comprometimento, comportamentos inapropriados, tais como gritar, despir-se 
ou masturbar-se em público, podem ser uma grande fonte de preocupação. Já 
as menos comprometidas têm como principal fonte de preocupação, sintomas 
como dificuldades em relação à empatia, compreensão social e interações 
recíprocas que parecem ser os déficits nucleares no autismo. Esse prejuízo 
social pode ser mais bem explicado por déficits que, segundo a teoria da 
 45
mente, são a incapacidade de entender as crenças, pensamentos ou 
sentimentos das demais pessoas. Ainda que o estabelecimento de regras 
claras para lidar com essas dificuldades seja útil, saber como fazer amigos, 
entender os sentimentos e pensamentos das demais pessoas não são 
habilidades baseadas em regras que são aprendidas por meio do ensino. 
Parece que o treinamento de habilidades sociais é mais eficaz quando 
realizado em uma situação específica, pois cada situação exige uma resposta 
social diferente. O resultado das intervenções em grupos de habilidades sociais 
tende a ter efeito mais limitado, devido às dificuldades da criança em 
generalizar as habilidades adquiridas. 
Aprender como interagir com crianças da mesma idade é uma tarefa 
árdua para crianças autistas. Há alguns estudos que planejaram intervenções 
utilizando técnicas de encorajamento constante por parte dos professores até 
intervenções mais livres em grupos que envolvem crianças com 
desenvolvimento típico. Novamente, nas diferentes intervenções planejadas, 
ainda que houvesse melhora na freqüência da interação, foi difícil manter a 
cooperação dos colegas por períodos mais longos de tempo. De toda forma, a 
interação carece de reciprocidade, já que as crianças com desenvolvimento 
típico têm que adaptar seu comportamento às crianças autistas de acordo com 
as diretrizes de outra pessoa (e.g. professor). Oferecer oportunidades (e.g. 
piscina, playground) para as crianças observarem ou interagirem 
espontaneamente (mesmo que com limitações) com outras crianças parece ser 
ainda a melhor estratégia. 
Ajudando famílias a lidar com o autismo, este é o quarto alvo básico 
para o tratamento eficaz de crianças autistas objetivando sua interação ao meio 
social. 
Há evidência de que o autismo tem impacto sobre a família e que a 
sobrecarga dos cuidados recai principalmente nas mães. 
Um estudo comparou os perfis de estresse de mães e pais de crianças 
com autismo. O resultado mostrou que as mães das crianças com autismo 
apresentaram mais estresse do que os pais e sugeriram que isso foi 
 46
conseqüência das diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na 
criação da criança. 
Outro estudo demonstrou que as mães das crianças com autismo