INCLUSÃO AUTISTA

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INCLUSÃO AUTISTA
Natália Borges Medeiros
 
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Curso: Licenciatura em Pedagogia (PED)
Disciplina: Seminário Interdisciplinar VII 
 
RESUMO
Esse trabalho tem como temática a inclusão da criança autista este tema é de suma importância para ser estudado cada vez mais, principalmente considerando que a síndrome traz consigo uma série de características que têm sido usadas como argumento para a não inserção escolar destas crianças, e fique claro que os autistas apresentam o desenvolvimento físico normal, mas eles têm grande dificuldade para firmar relações sociais ou afetivas e dão mostras de viver em um mundo isolado, a questão é saber lidar com cada nível referente a criança, mas o problema é que, apesar de ser crescente o interesse pelo autismo infantil, fato que pode ser observado pelo grande número estudos sobre o assunto, estudos consistentes sobre os processos de aprendizagem de crianças autistas vem sendo aplicados para a melhoria da educação/inclusão, e o intuito desse trabalho é mostrar essa relevância do conteúdo apresentado,é mostrar também maneiras divertidas como jogos e brincadeiras para auxiliar na inclusão dessas crianças dentro do espaço escolar e também fora dele.
Palavras-chave: Autismo. Educação. Inclusão.
1. INTRODUÇÃO
O autismo é um problema psiquiátrico que costuma ser identificado na infância, entre 1 ano e meio e 3 anos, embora os sinais iniciais às vezes apareçam já nos primeiros meses de vida, esse distúrbio afeta a comunicação e capacidade de aprendizado e adaptação da criança.
Mas que fique bem claro que os autistas apresentam o desenvolvimento físico normal, porém eles têm grande dificuldade para firmar relações sociais ou afetivas e dão mostras de viver em um mundo isolado. Anteriormente o problema era dividido em cinco categorias, entre elas a síndrome de Asperger. Hoje, ele uma única classificação, com diferentes graus de funcionalidade e sob o nome técnico de transtorno do espectro do autismo. O jeito de lidar com cada um varia, é necessário estudar muito sobre o conteúdo para somente assim conseguir compreender sobre o autismo, na forma qualificada como de baixa funcionalidade, a criança praticamente não interage, vive repetindo movimentos e apresenta atraso mental, e com isso o quadro provavelmente vai exigir tratamento pela vida toda.
Na média funcionalidade, o paciente tem dificuldade de se comunicar e repete comportamentos. Já na alta funcionalidade, esses mesmos prejuízos são mais leves, e os portadores conseguem estudar, trabalhar e constituir uma família com menos empecilhos.
Há ainda uma categoria denominada savant. Ela é marcada por déficits psicológicos, só que com uma memória fora do comum, além de talentos específicos.O autismo não possui causas totalmente conhecidas, porém há evidências de que haja predisposição genética para ele. Outros reportam o suposto papel de infecções durante a gravidez e mesmo fatores ambientais, como poluição, no desenvolvimento do distúrbio.
2. INTEGRAÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA AUTISTA
Quando se trata da inclusão de crianças autistas, algumas peculiaridades devem ser destacadas para que o acolhimento transcorra de forma a receber não só a criança como a todo o processo de inclusão.
A inclusão da criança autista é sempre um tema inquietante frente às propostas de educação inclusiva, principalmente em se considerando que a síndrome traz consigo uma série de características que têm sido usadas como argumento para a não inserção escolar destas crianças. O problema é que, apesar de ser crescente o interesse pelo autismo infantil, fato que pode ser observado pelo grande número de congressos, encontros e grupos de estudos sobre o assunto, estudos consistentes sobre os processos de aprendizagem de crianças autistas vem sendo aplicados para a melhoria da educação/inclusão.
Assumpção et al (1995 pág. 217) explica que: “toda pessoa autista apresenta dificuldade na comunicação, apresentando ou não linguagem oral. A dificuldade de comunicação acaba trazendo à tona diferentes problemas”. Assim a primeira atitude é ensinar a criança a se comunicar e essa atitude é primordial para o desenvolvimento da criança.
Para a pessoa autista é difícil ou impossível adaptar a linguagem que usa para ajustar-se à conjuntura e à pessoa com quem está conversando. Na realidade, esta é uma das características do maior obstáculo para manter boa relação social. Para Assumpção et al (1995) a maioria das disfunções de comportamento estão relacionadas a falta de comunicação. Dentro dessa perspectiva, o autor propõe que para haver um nível de comunicação condizente, deve-se dedicar mais as diferenças individuais, levando-se em conta que a maioria não entende a linguagem utilizada em situações do cotidiano. 
Algumas crianças assimilam melhor as mensagens transmitidas através da associação entre verbalização e contato físico, outras por meio de dramatizações em que o gestual e a mímica serão utilizados, e ainda outras se beneficiam da utilização de informações visuais e/ou físicas. Portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno, respectivamente.
Problemas de conduta podem ser eliminados, na concepção de Assumpção et al (1995) evitando as situações que podem promover o desencadeamento e também procurando criar um ambiente harmonioso e ordenado. Atividades adequadas inseridas em um programa educacional diminuem significativamente a incidência destes comportamentos. A pessoa autista pode reagir violentamente quando submetida a excesso de pressão. Diante deste fato é importante verificar se o planejamento proposto é positivo, se foi construído levando em consideração os pontos fortes e fracos, ou se está se tentando exigir algo que a criança não é capaz de fazer, e ainda por cima, insistindo nesse erro. 
Assumpção et al (1995) sugere que quando os problemas surgem, pode-se ignorá-los som provocar tumulto e, na Sequência, deve-se retirar a criança do ambiente. Contê-la para acalmá-la durante uma crise é um bom procedimento, desde que a postura do professor não seja de agressividade e sim de continência, transmitindo segurança e controle da situação.
3. O AUTISMO INFANTIL
O autismo é um transtorno constitucional e que, na classificação dos transtornos mentais da Associação Americana de Psiquiatria (DSM-IV), o Transtorno Autista está localizado dentro dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, portanto, essencialmente, o Autismo Infantil é um transtorno do desenvolvimento da pessoa, explica Baptista (2002).
Normalmente o autismo se manifesta antes mesmo da idade escolar, a partir dos três anos, e apresentar uma perturbação característica das interações sociais, comunicação e comportamento. Os estudos mostram que a síndrome atinge principalmente crianças do sexo masculino. As taxas para o transtorno são quatro a cinco vezes superiores para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo feminino com esse transtorno estão mais propensas a apresentar um Retardo Mental mais severo que nos meninos (BAPTISTA, 2002).
O autor explica que as causas do autismo são várias e ocorrem de maneira isolada ou combinada, variam de infecções viróticas, distúrbios metabólicos e epilepsia, até predisposição genética. Pode inclusive ocorrer associado a outros distúrbios que afetam o funcionamento do cérebro ou a síndromes genéticas específicas. Atualmente é considerada uma desordem neurológica complexa de etiologia genética, onde vários genes são afetados, em diferentes cromossomos, incidência maior em famílias com já portadores, em gêmeos idênticos a incidência é de 90%. 
Um dos genes afetados é o gene transportador da serotonina, e os cromossomo afetados são o 7 e 15. Pesquisas recentes comprovaram que o cérebro dos autistas é mais pesado do que as crianças típicas, porém quando adultos o cérebro é mais leve, os neurônios são menores, mas em maior quantidade.
Baptista (2002) relata que, dentre os sintomas do autismo o mais perceptível é a demora para falar, a fala custa a aparecer e, quando isto acontece,o que se observa é o uso inadequado dos pronomes, estrutura gramatical com pouca ou nenhuma habilidade em usar termos abstratos. Há também, em geral, incapacidade na utilização social, tanto da linguagem oral como da linguagem corporal. Apresentam problemas graves de relacionamento social até os 5 anos de idade, dentre os problemas cabe destacar a dificuldade de desenvolver contato visual, também não mantêm vinculo social e não consegue participar de atividades em grupo.
Outra característica perceptível no autismo é o comportamento que segue um ritual diário, sendo muito apegadas as rotinas. Assim, demonstram grande resistência a mudanças, vinculação a objetos estranhos e um padrão de brincar bastante característico a síndrome. Dentro desse contexto, a possibilidade de assimilação de pensamentos abstratos e simbólicos ou para jogos que requerem a imaginação fica reduzida ou quase nula. Também é significativa a dificuldade que os autistas têm em relação a deixar transparecer as emoções. Faria parte dessa anormalidade específica uma incapacidade de reconhecer a emoção no rosto dos outros, uma falha constitucional envolvendo os afetos (BAPTISTA, 2002).
A inteligência varia de subnormal, normal e acima do normal. A execução é com freqüência melhor em atividades que exigem memória simples ou competência visos-espaciais, em comparação àquelas que exigem capacidade simbólica ou lingüística. Dentro deste quadro destaca-se o sintoma mais significativo que é a dificuldade em sistematizar relações produtivas com o mundo e com as pessoas a sua volta. Esta dificuldade pode ser atribuída a comunicação reduzida apresentada por estes indivíduos (BAPTISTA, 2002).
4. A CONSTRUÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA INCLUSIVA
Recentemente, tem sido possível observar várias discussões sobre este tema, com muitos questionamentos e propostas a serem analisadas e estudadas, frente à perspectiva de inclusão, sabendo se que a construção pedagógica da escola inclusiva requer cuidados constantes da legislação, conforme coloca Costa (1998), ainda existe parcela da população de portadores de deficiência bastante prejudicada e que provavelmente, em um primeiro momento, não conseguirá ser beneficiada com a chamada inclusão.
Esta situação pode ser evitada a partir do momento em que as escolas têm consciência de seus limites para o atendimento e, gradualmente, procuram o aperfeiçoamento para ampliar essas novas condições de atendimento. Não há como voltar no tempo e justificar toda uma parcela da população pela falta de preparo dos dirigentes das instituições e principalmente, pela acomodação de parcela da população que protela a implementação da inclusão dos diversos estabelecimentos. 
No caso das instituições públicas, cabe aos órgãos responsáveis darem o apoio e preparo necessário para que as escolas efetivem a inclusão da melhor forma possível, e para que a inclusão ocorra de forma benéfica é necessário ter profissionais capacitados para este trabalho, entretanto, é interessante observar que esta capacitação, não deve ficar resumida apenas a palestras, seminários ou cursos esporádicos, é preciso ir além, é preciso construir em um programa institucionalizado de capacitação, com acompanhamento e supervisão contínua, onde a experiência cotidiana dos professores em suas salas de aula, e suas habilidades e vocações pessoais, sejam levadas em consideração. Se assim não for, todo este trabalho estará sendo feito em vão, pois, como bem coloca Glat (et al, 1998) sem uma ação direta com os professores da rede regular de ensino, este debate não sairá jamais da esfera da própria Educação Especial, e, com isso, a escola inclusiva nada mais será do que utopia. 
Além da preparação dos professores, a escola tem que proporcionar o envolvimento de todos os alunos, o estudo e a celebração da diversidade, os currículos, métodos e materiais com adaptações para as necessidades especiais, parceria ativa com os pais e suporte suficiente para estudantes e equipe da escola. (SASSAKI, 2003).
No ano de 1994, a cidade de Salamanca, na Espanha, foi sede da  Conferência Mundial de Educação Especial, com representantes de 88 governos, dentre estes o Brasil, e 25 organizações internacionais reconhecendo a necessidade e a urgência de providenciar a educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino, fato que reafirma as Estruturas de Ações em Educação Especial, cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados. (UNESCO, 1994).
Segundo SASSAKI (2003) com relação aos benefícios utilizados como fonte inspiradora o Programa da ONU (Organização das Nações Unidas) sobre Deficiências Severas, tanto os alunos com deficiência quanto os alunos não deficientes são beneficiados com este processo de inclusão nas escolas. O autor destaca que são vários os benefícios para os alunos autistas, entre eles pode-se citar que através da diversidade individual é possível proporcionar o desenvolvimento da apreciação, a aprendizagem também demonstra melhoras e crescem as responsabilidades através do ensino no relacionamento entre os adultos. As salas de aulas diversificadas são mais bem preparadas para a vida adulta em uma sociedade diversificada; nela os alunos podem participar como aprendizes sob condições instrucionais diversificadas.
Como aponta Glat (1998, p.369), “o processo de inclusão é algo que transcende o plano das ideias, e a intenção hoje não é mais discutir se deve ou não integrar e incluir todos os alunos, mas como integrar / incluir“.
Para Duk (2006) é importante acompanhar o processo de inclusão nas escolas. A inclusão envolve o sistema educacional num contexto mais amplo, não podendo acontecer de forma isolada, pois esta atitude complicaria a implementação da inclusão nos diversos níveis do sistema educacional ou social e estes permaneceriam imutáveis dando oportunidade as manifestações de exclusão e discriminação.
Neste sentido, é importante que se considere a inclusão como um processo equitativo e de qualidade para todos, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É através da escola que a sociedade passa a adquirir novos hábitos, novos fundamentos que servem para modificar antigos paradigmas sobre a inclusão das pessoas com necessidades especiais, colaborando e adaptando em nome da integração. Embora outras instituições como a família ou igreja tenham papel muito importante, é da escola a maior parcela. Isto toma a questão da integração das pessoas com autismo na escola uma questão decisiva não só como questão em curto prazo, mas também no que se refere à organização das gerações futuras (MANTOAN et al, 1997).
Não existe a ilusão de que se trata de uma questão simples de ser resolvida, trata-se de uma questão séria e deve ser tratada com o cuidado que a sua importância merece. No entender de Mantoan et al (1997), colocar na mesma sala de aula grupos heterogêneos como crianças autistas com retardo mental e crianças normais não serve para a integração, por não haver como conciliar em um mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas.
A relação professor-aluno também é outra questão importante quando se trata de inclusão ou de interação e, segundo Assumpção et al (1995) esta questão constitui-se no cerne de todo o atendimento, pois dependerá da qualidade dessa relação à chance de retirar esse aluno do isolamento que o caracteriza. Qualquer que seja a programação estabelecida, esta só ganhará dimensão educativa dentro dessa interação. Quanto mais significativo para a criança for o seu professor, maiores serão as chances deste promover novas aprendizagens.
O autor entende que as possibilidades de vinculação dessas pessoas com profunda dificuldade de interação espontânea viabilizam-se, em grande parte, pela tolerância à frustração e persistência do profissional que se propõe a trabalhar com elas. Além destes traços de personalidade, o educador deverá basear o relacionamento com seu aluno em um conhecimento o mais abrangente possível da Síndrome de Autismo Infantil,das características específicas da criança que educa e de técnicas de ensino atualizadas.
Riviere apresenta uma afirmação que pode ser considerada como um alerta para aqueles que têm a pretensão de trabalhar com crianças autistas; ele diz:
(...) freqüentemente os processos de aprendizagem das crianças autistas são tão lentos e estão tão alterados que a aplicação rotineira de técnicas educativas termina na frustração se não for acompanhada de uma atitude de indagação ativa, de exploração criativa do que acontece com a pessoa que educamos. Quando acompanhada desta atitude, a relação educativa com crianças autistas (por mais exigente que seja) se converte numa tarefa apaixonante e que pode enriquecer enormemente tanto o professor como o aluno (Riviere 1984, apud Assumpção et al, 1997, p. 217).
Não há como negar que estas crianças exigem um maior investimento, cujo retorno vem através da riqueza de informações que elas fornecem sobre o funcionamento da mente humana. As suas características de interação social são muito peculiares na criança autista, mas talvez o maior desafio que apresenta, segundo Mantoan et al (1997) é a extrema dificuldade junto com grande desinteresse pela linguagem escrita. Mas que não consegue manter um lápis ou giz entre os dedos, não elabora, portanto, nenhum tipo de desenho, por mais primitivo que seja. A tarefa de levar a criança autista a escrever demanda tempo e paciência, pois são inúmeras tentativas vãs, são tentativas, frustrações e novas tentativas, mas o resultado sempre é gratificante.
3.1 BRINQUEDOS PARA ESTIMULAR CRIANÇAS COM AUTISMO
A abordagem de crianças com Autismo deve sempre ser interdisciplinar e, as evidências científicas têm mostrado que os recursos terapêuticos envolvem estratégias psicossociais comportamentais para modulação de comportamentos inadequados e intervenções desenvolvimento tais para corrigir atrasos e estimular habilidades ainda não adquiridas.
Neste sentido, o uso de materiais e brinquedos específicos pode ser fundamental para trabalhar crianças com autismo, tanto nos ambientes estruturados dos consultórios de especialistas quanto em suas casas, onde podem ser utilizados pelos seus pais ou cuidadores para auxiliar na melhora dos sinais, dos sintomas principais do transtorno e suavizar comorbidades. Servem também para melhorar distúrbios sensoriais, reduzir determinadas fobias e ansiedades, proporcionar o desenvolvimento de habilidades de forma mais prazerosa, motivadora e adequar determinados estímulos de acordo com as preferências da criança.
Muitas crianças com autismo podem ficar muito estressadas e assumir posturas defensivas como uma forma de auto-proteção em situações sociais normais, as quais são imprevisíveis e, ao mesmo tempo, exigem algumas expectativas que podem ser frustradas. Alguns sons, cheiros, paladares, texturas, luzes desconfortáveis podem levar esta criança a ficar em extremo alerta e desconforto. Vivem em estado de medo permanente e, por isto, os brinquedos devem ser prazerosos e específicos caso-a-caso para prevenir seu repúdio.
Tanto os brinquedos como os jogos devem ser antes experimentados espontaneamente pela criança, observando se ela gostou ou não e se realmente vai permanecer com ele por um tempo. Para isto, pode-se oferecer em uma caixa vários brinquedos calmos e de perfil pedagógico e esperar a criança escolher. Deve-se começar e terminar as brincadeiras com os mesmos sons, luzes e também com as mesmas seqüências e obstáculos, antes de introduzir variações. Deve-se também mostrar como a atividade lúdica vai terminar, quanto tempo ela vai durar e quais as etapas regulares, para não gerar grande ansiedade.
As brincadeiras devem ser intercaladas de momentos calmos e reconfortantes, como envolver a criança num cobertor, brincar de múmia colocando bandagens nos braços e pernas, pôr puffs nos ombros e uso de animais de pelúcia, fazer massagens nas extremidades, movimentos de vai-e-volta e balançar.
Deve-se colocar à disposição brinquedos que tenham Sequência e que podem ser conduzidos de forma compartilhada com outra criança, os chamados brinquedos sociais ou compartilhados. Naturalmente, crianças com autismo sempre vão preferir ficar isolados e como queremos que eles desenvolvam a socialização, temos que disponibilizar momentos e contextos que o estimulem, por sua boa vontade, a brincar com o outro. 
Estas atividades compartilhadas somente funcionam ou se completam quando há a participação de outra criança no processo do brincar. Estimula o compartilhamento e a socialização de atividades lúdicas. Mas, antes, deve-se iniciar brincando do jeito que aprecia, fazendo alinhamentos ou categorizando, para depois ir permitindo a interferência dos outros.
O uso de brincadeiras envolvendo água pode ser muito útil. Os materiais podem ser colocados em pequenas piscinas, aprofundá-los, ou deixar flutuar, sempre com a supervisão de um adulto. A criança pode descansar na água e deixá-lo sozinho por um tempo. É importante mostrar para esta criança como o brinquedo funciona ou qual é o significado e a sequência do mesmo.
 O adulto pode, então, falar assim: “agora é minha vez”. Neste momento, o adulto brinca mostrando para a criança como o brinquedo é e qual sua função, dando a oportunidade de imitar e esperar sua vez – o que para eles é muito difícil. Como eles são aprendizes principalmente visuais, pode-se optar por atividades mais visuais e que utilizam pistas, linhas ou sinais que ajude ela a perceber que agora é a vez do outro ou é sua vez. Ou, ainda, usar bastões, esponjas ou fitas que concretamente indicam mudança de turno ou para indicar que terminou uma sequência.
Enfim, é muito importante usar brinquedos que facilitem a transição de uma atividade para outra estimulando uma percepção por vez. Se visual, só visual. Se auditiva, só auditiva. Se táctil, só táctil. Tudo isto para não sobrecarregar sua hipersensibilidade e acabar irritando-o. Deve-se buscar sempre intensificar contato ocular, melhorar a consciência social e habilidades motoras as quais costumam estar deficitárias em autistas. E o uso do lúdico para intervir diariamente na criança com autismo traz novos recursos e complementa outras abordagens, o que ajudam a melhorar sua comunicação e nível de atenção para novas experiências. 
Muitos dos brinquedos para crianças com autismo podem ser confeccionados em casa e improvisados com diversos materiais, como por exemplo, caixas de papelão, panos, baldes, potes e garrafas de plástico. Utilizando a sua imaginação, você e sua criança podem criar e recriar o que quiserem com os objetos que estiverem disponíveis em casa mesmo, como por exemplo, um conjunto de blocos grandes ou de caixas de sapato pode ser utilizado como muro do castelo ou da casa dos ‘Três Porquinhos”, pode ser uma ponte, uma cidade, uma cama, ou quem sabe uma torre que será destruída pelo “Lobo” ou por uma grande onda do mar. A onda do mar não precisa ser feita de água, pode ser um lençol ou uma grande bola de fisioterapia. As possibilidades são ilimitadas.
Algumas Sugestões de brinquedos e materiais para crianças com autismo são blocos grandes para montar, bolhas de sabão, balões para encher, brinquedos de borracha que podem ser mordidos, carrinhos, aviões, trens (sem bateria), bolas, jogo de boliche de plástico, baldes, 2 bolas grandes de fisioterapia, pequena cama elástica, pequeno escorregador, brinquedos para incentivar o uso da imaginação (ex: cesta de piquenique, louças e comidinhas de plástico, kit de médico, dinheiro de brincadeirinha, etc.). Jogos tipo dominó, jogo da memória, quebra-cabeças, cartões para pareamentos e associações diversas, cartões com sequência de uma história, jogos de tabuleiro (ex: jogos físicos como “Twister”; jogos com diversas etapas ligadas a uma mesma temática e um objetivo final; jogos cooperativos em que os participantes fazem alianças em direção a um objetivo; jogos onde os participantes agem como diferentes personagens ou animais; jogos com perguntas sobre fatos ou perguntas pessoais; etc.) Importante: podem ser confeccionadosem casa para que se empreguem os interesses únicos de cada criança ou adulto, fantoches de mão e dedo. Enfim inúmeras maneiras de conseguir obter grandes resultados com a criança. 
Você não precisa ter todos os brinquedos para crianças com autismo mencionadas, apenas escolha os brinquedos e objetos que você acha que a pessoa com autismo poderia se interessar e que não representam nenhum perigo para a saúde e segurança dela. O importante é prover brinquedos e objetos que sejam do interesse dela. 
4. CONCLUSÃO
Os textos que foram tratados neste trabalho buscaram refletir sobre a inclusão e a representação da criança com autismo no cotidiano escolar, explicitando que a imagem e as características dessas crianças com autismo muitas vezes são mal interpretadas pelas pessoas, e conforme explanado no decorrer do trabalho, para o portador de Transtorno do Espectro Autista (TEA) é de extrema importância o desenvolvimento de trabalho psicomotor com ênfase na constituição do esquema corporal, a fim de que ele reconheça o próprio corpo e tenha uma percepção maior no que tange ao espaço que o cerca, bem como quanto aos objetos que os rodeiam.
Este transtorno é, por excelência, a enfermidade do contato e da comunicação. Em razão disso, só é possível ajudar uma pessoa portadora de autismo a se integrar na comunidade em que vive, utilizando-se de programas que tenham por base a tríade autista, que possibilitam abordar os pontos fortes e déficits fundamentais do autismo.
Diante disso, compreendemos que o aluno com autismo apresenta dificuldades de interagir com o outro e a mediação favorece a participação, o que foi reafirmado, uma vez que os trabalhos revisados para esta pesquisa destacam como é importante o processo de interação, reforçando que cabe ao professor contribuir com a elaboração de estratégias para facilitar essa interação da criança autista no ambiente escolar.
A inserção escolar e social do autista se funda em tratar o ser humano com dignidade, proporcionando-lhe autonomia e liberdade, e é dentro desse conjunto de elementos que investigar e compreender o mundo do autista significa abrir caminhos para um mundo mais isonômico.
Existem obstáculos nesse processo de inclusão que impossibilitam a participação e a aprendizagem destes alunos. Então, os trabalhos reforçam que a escola deveria elaborar estratégias pedagógicas que visam a necessidade das crianças com TEA, sendo necessário haver um interesse pela aprendizagem por parte dos professores.
Concluímos, portanto, que o aluno com transtorno do Espectro Autista, assim como o que tem outras necessidades educacionais especiais, deve ser avaliado, analisado e estudado para que, a partir daí, possamos repensar na inclusão efetiva e plena sem restrições e generalizações provando que a educação de qualidade não é só para classes consideradas “normais”, mas para todos independente de qualquer fator. A inclusão deve fazer parte de uma sociedade mais humana que contemple a beleza que há em sermos diferentes.
REFERÊNCIAS
 ASSUMPÇÃO, F. B. J., SCHWARTZMAN, J. S. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
Baptista, C. R. e Bosa, C. Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COSTA, M. da P. R. Educação inclusiva In: MARQUEZINE, M. C. et al (org) . Perspectivas multidisciplinares em educação especial. Londrina: UEL, 1998. p. 379-380
Duk. C. Educar na diversidade: material de formação docente, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de Deficiências: uma reflexão. RJ: Sette Letras, 1998.
MANTOAN, M. T. E. e Col. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon: Ed. Senac, 1997.
SASSAKI, R K. Inclusão, construindo uma sociedade para todos. RJ: WVA, 1997.