Estratégias e atividades para desenvolver com crianças autistas

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AVM – FACULDADE INTEGRADA
MARIA EUNICE DA SILVA
Estratégias e atividades para desenvolver com crianças
autistas
OSASCO
2015
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 AVM – FACULDADE INTGRADA
MARIA EUNICE DA SILVA
Estratégias e atividades para desenvolver com crianças
autistas
Monografia elaborada como requisito parcial do
componente curricular: Trabalho de Conclusão de Curso
da AVM Faculdade Integrada, sob a orientação da Profª
Ms. Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro.
OSASCO
2015
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SUMÁRIO
Resumo 04
Introdução 05
Capítulo 1: O que a Síndrome do Espectro Autista 06
Capítulo 2: Como desenvolver a prendizagem e a interação 
nas crianças autistas 11
Capítulo 3: Atividades e métodos para trabalhar com 
crianças autistas 18
Considerações finais 27
Bibliografia 28
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Resumo
Este trabalho trata-se de um estudo sobre o TEA, Trasntorno de Espectro Autista, e 
tem como objetivos apresentar o conceito e breve história de TEA, localizar os 
portadores deste transtorno no âmbito da Educação Especial e da legislação 
educaional. Por fim, temos como objetivo principal selecionar estratégias 
pedagógicas e atividades a serem desenvolvidas no trabalho pedagógico escolar 
com os portadores da síndrome.
Palavras chave: Transtorno do Espectro Autista, Educação Especial, 
estratégias pedagógicas.
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Introdução
O trabalho a seguir pretende fazer, de acordo com as bibliografias
disponíveis, considerações sobre e Síndrome do Espectro Autista e realaionar uma
série de estratégias e atividades para serem empregadas no trabalho pedagógico
com as crianças portadoras desta síndrome. Não é um trabalho de fôlego, mas parte
de uma definição de autismo e sua caracterização, com a intenção de constituir uma
pequena colaboração para quem se interessa por essa complexa temática. O
trabalho está dividido em 3 capítulos:
O capítulo 1 “O que á Síndrome do Espectro Autista” traz algumas definições
de Autismo recolhidas de autores conhecidos sobre o assunto para elucidar o que
vem a ser o autismo e desfazer algumas crenças sobre o mesmo e também uma
avaliação e uma criança autista para esclarecer fatos comuns que afetam as
pessoas que carregam essa síndrome.
O capítulo 2 “Como desenvolver a aprendizagem e a interação da criança autista”
situa os portadores da síndrome dentro da legislação educacional brasileira e o que
está previsto como forma de promover essa aprendizagem e desenvolvimento
levando em conta o respeito aos direitos individuais e sociais. Trata também da
questão da sensibilidade necessária ao educador da educação especial, cuja função
pode ultrapassar o profissionalismo visto que lida muitas vezes com sentimentos,
auto-estima, conflitos pessoais entre outros.
O capítulo 3 traz uma seleção, pesquisada em sites das internet, de atividades,
brincadeiras e estratégias práticas para promover o desenvolvimento de criança
autista. Essas atividades estão voltadas para trabalhar os aspectos que precisam
maior desenvolvimento no autista como a atenção e a fala, assim como aproveitar o
vigor físico que muitas crianças autistas apresentam.
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Capitulo 1
O que a Síndrome do Espectro Autista
A Síndrome do Espectro Autista (TEA) é uma doença que apresenta 90% de 
herdabilidade, apresentando um componente genético na causa da doença, sendo 
assim uma família que tem um filho autista tem grandes chances de vir a ter outro. 
Geralmente os sinais de autismo aparecem já nos primeiros meses de vida, mas em 
muitos casos a criança tem um comportamento normal até um ou dois anos de vida 
e então começa a apresentar sinais característicos da doença. 
José Salomão Schwartzman, conhecido neurologista brasileiro, escreveu:
Apesar de não haver, ainda, um consenso, uma pesquisa da literatura
pertinente publicada nos últimos anos demonstra , de forma bastante
convincente que o AI(Autismo Infantil)se acompanha, com grande
frequência de indícios de algum desvio biológico (Folstein e Piven,1991). O
que é preciso deixar claro, desde já é que estes indícios são variáveis,
podem estar presentes em um grupo de autistas e faltar em outros, podem
estar presentes em varias formas de associação e não se identificou
nenhum que possa ser considerado como patognômico da condição não
havendo, portanto, até hoje um marcador biológico que possa ser
considerado específico. Outro aspecto que dificulta a valorização destas
alterações neurobiológicas é a de que elas podem estar presentes em
indivíduos que não apresentam autismo ou mesmo em indivíduos
considerados normais porem, em geral, em proporção significativamente
menor. Finalmente cremos ser necessário chamar a atenção para o fato de
que, mesmo naqueles casos em que anormalidades biológicas estão
presentes, o estabelecimento de uma relação causal direta entre estas e o
quadro do AI não pode ser afirmada na maioria dos casos.
O autismo vem sendo estudado desde o início do século XX, mas foi em 
1943 que Leo Kanner, um psiquiatra americano começou a agrupar pela primeira 
vez, um conjunto de comportamentos aparentemente característicos que podiam 
identificar as crianças portadoras deste distúrbio.
Baron Cohen(1990, pág 409, 410) apud Souza e Santos salientou os
seguintes aspectos: “os sistemas perceptivos nos indivíduos com autismo não estão
especificamente alterados sob qualquer forma”; “ Para um dado autista a capacidade
para realizar distinções conceptuais tende a relacionar-se com o seu grau de
dificuldade de aprendizagem.”; “No entanto, os autistas independentemente do seu
nível intelectual de funcionamento, parecem estar especificamente diminuídos em
tarefas que requeiram a compreensão do significado.”; “Finalmente os autistas
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parecem processar as informações duma forma qualitativamente diferente dos
indivíduos normais.”
O autismo, hoje em dia, já é considerado como relacionado à deficiência 
intelectual. 70% das pessoas com TEA apresenta algum grau de deficiência 
intelectual.
Segundo Francisco B Assumpção Jr e Ana Cristina M Pimentel(2000)
Considerando-se o desenvolvimento cognitivo, observa-se pequeno número
de portadores de inteligência normal. Tal fato é categoricamente enfatizado,
considerando-se real a ligação entre autismo e deficiência mental,
estabelecendo-se a noção de um “continuum autístico” em função
exatamente da variação de inteligência, com características
sintomatológicas decorrentes desse perfil de desempenho.
As pessoas portadoras da Síndrome do Espectro Autista apresentam limitada
capacidade de comunicação e interação social porque apresentam dificuldade em
desenvolver a fala funcional e em entender os jogos comunicativos. Também não
entendem a linguagem representativa, o que coloca o autismo no âmbito da
afetividade, não querendo dizer afetividade, nesse caso, o resultado de um trauma,
por exemplo, mas a incapacidade de entender além da representação
(metarepresentação). Ainda segundo Francisco B Assumpção Jr e Ana Cristina M
Pimentel(2000)
a teoria da metarepresentação é uma teoria cognitiva que considera como
fundamental a incapacidade do autista em compreender os estados mentais
do outro. Assim sendo, os déficits pragmáticos de relacionamento social e
de linguagem seriam dela decorrentes. Considera assim que: o autismo é
causado por um déficit cognitivo central; o déficit é a capacidade de
metarepresentação; e essa capacidade de metarepresentação é necessária
nos padrões simbólicos e pragmáticos.
Ainda se tratando da afetividade, a teoria de que o autismo teria causas na
relação mãe e filho, “mãe geladeira”, que não dera a seu filho a atenção e
estimulação adequadas já está superada, embora seja inegável o papel da família
no desenvolvimento social de um autista. 
O conjunto dos sintomas que caracterizam o autismo é definido por alterações
presentes desde idadesmuito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade.
As áreas que se encontram com um acentuado comprometimento, são
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caracterizadas por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso
da imaginação. Ainda citando Souza e Santos
Para Aarons e Gittens (1992) o conjunto de características que defmem os
indivíduos autistas segundo a primeira descrição feita por Kairner em 1943.
resumem-se por: incapacidade para desenvolver relações com os outros
indivíduos, atraso na aquisição da linguagem, uso não- comunicativo da
linguagem verbal (mesmo depois do seu desenvolvimento). ecolália. jogo
repetitivo e estereotipado. manutenção do “sarneness”. boa memória de
repetição e aparência física normal. Mais tarde. Kaiuier reduziu este
conjunto de características a dois aspectos principais, sendo estes a
manutenção do ‘sameness” em crianças com rotinas repetitivas e
isolamento extremo (Pereira. 1996. 1999). 
Para Bratulwald (1988. p. 882). O autismo é uma síndrome representada
por tun distúrbio difuso do desenvolvimento da personalidade.”. Portanto.
este autor defende que é caracterizado pela b(.••) incapacidade da criança
em desenvolver interações sociais normais ou uma linguagem comunicativa:
são igualmente típicas a extrema obsessividade. preocupação.
perseverança. resistência a mudanças e as ações estereotipadas”. Quanto
à linguagem. é de opinião que (...) quando chega a desenvolver-se, é
caracterizada pela pobreza pragmática e semântica.”. Segundo esta
perspectiva o autismo é considerado um distúrbio do desenvolvimento
cerebral, embora de etioloia incerta.”. 
Para exemplificar as citações e conceitos transcritos acima, disponibilizo um relatório
sobre uma criança autista com a qual convivo diariamente, a mesma não será 
identificada.
Relato de observação avaliativa de uma criança com diagnóstico de Autismo, de 3 
anos, numa creche da rede pública. A criança na será identificada.
Linguagem verbal
F. não demonstra possuir linguagem verbal adequada para sua faixa etária. Pronuncia
monossilabicamente sílabas repetitivas. Não reconta histórias lidas. Não participa da
produção coletiva de textos orais com destino escrito, nem entende a função de pesquisa.
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Para ele esses momentos parecem não ter sentido. Não se comunica com amigos e nem
com as professoras. Não estabelece narrativas.
 
Linguagem visual
Nas atividades de linguagem visual, não identifica os tipos de materiais utilizados. Mesmo
não solicitando, sempre precisa de ajuda para realizar as atividades, que são direcionadas.
Durante a atividade, sempre dirigida e orientada por uma professora, se mostra ansioso
para terminar logo.
Linguagem teatral
Nas atividades de linguagem teatral, raramente se prende na interpretação mesmo sendo
feita pelos professores, quando acontece, para e olha por um pequeno tempo e sorri. Não
atua, não se expressa através de mímicas, não conta histórias com objetos e suas
expressões corporais são sempre as mesmas, como se jogar e rolar no chão, parecendo
fora de contexto.
 
Linguagem musical
A música para o F. é um aspecto muito pontual. Ele fica atento às músicas nos aniversários,
onde para o que está fazendo e sorri. Em relação às outras atividades relacionadas à rotina,
não se concentra em exibição de dvds de músicas (shows e concertos) e não faz nenhum
tipo de comentário. Não participa espontaneamente das rodas de música, está sempre
sendo auxiliado pelas professoras que permanecem ao seu lado na tentativa de oportunizar
a sua participação.
Natureza e cultura
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F. participou do nosso projeto de textos informativos trazendo fotos de seu cachorro. Ao ser
mostrada a foto para o F., ele fixou o olhar por alguns segundos, mas fora isso não
demonstrou reação alguma. Não participou da escolha de imagens demonstrando estar
muito irritado nas tentativas de fazê-lo participar. Não levanta hipóteses, não faz
comentários. Não demonstra saber identificar nem nomear animais. Não demonstra
interesse em acompanhar as atividades de plantio e nem o crescimento das plantas.
 
 Conhecimento matemático
Nas atividades, não solicita ajuda, mas somente as realiza com auxílio dos professores, e
mesmo com ajuda parece não saber o porquê de estar fazendo determinada atividade. Se a
atividade for com tampinhas de garrafa, ele não as conta, ele as pega e as enfileira, passa
de uma mão para a outra, ou seja, sempre os mesmos gestos e intenções, sem estarem
relacionadas às atividades propostas. Não monta quebra-cabeças: pega as peças e as
manipula de uma mão para a outra.
 
Linguagem corporal
F. consegue transportar objetos com muito equilíbrio. Não demonstra interesse em atividade
de imitação de animais/personagens. Não participa de jogos com objetos (bola, peteca,
corda, bexiga, panos). Não demonstra identificar e nomear as diferentes partes do corpo.
 
Cuidado de si, do outro e do ambiente
Não demonstra autonomia no uso do banheiro e demais cuidados de higiene pessoal:
precisa da ajuda da professora para usar o banheiro e se higienizar.
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Reconhece sua caneca na hora de beber água. Reconhece sua mochila, mas, na hora
de ir embora, não à pega para levar, como as demais crianças que já fazem, dentro da
rotina estabelecida para a saída.
 F. não demonstra reconhecer situações de perigo, coloca diferentes objetos na
boca, e no parque corre por todos os caminhos.
Experiências do brincar e imaginar
F. não procura estabelecer relações com outros colegas. Sua brincadeira preferida são
objetos similares, enfileirando-os ou passando-os de uma mão para outra, sempre
solitário. Não brinca de faz-de-conta e nem das brincadeiras comuns a sua idade; como
fazem os seus colegas da turma.
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Capítulo 2
Como desenvolver a aprendizagem e a interação das crianças autistas
A Síndrome do Espectro Autista, como já descrito anteriormente, apresenta-
se pela dificuldade em se comunicar, falar, entender os jogos simbólicos, e está
relacionada à deficiência intelectual já que 70% das pessoas que apresentam a
síndrome apresentam déficit intelectual. Esse quadro localiza os autistas entre as
pessoas com necessidades especiais que se enquadram na legislação para
atendimento especial e inclusivo no âmbito educacional e em outros âmbitos da
sociedade brasileira. De acordo com a legislação a deficiência que resulta em uma
necessidade especial é assim definida:
O Decreto n. 5.296/04 definiu como pessoa com deficiência aquela que
possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade,
considerando as seguintes categorias:
 a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções;
 b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
 c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea
de quaisquer das condições anteriores;
 d) deficiência mental: funcionamentointelectual significativamente inferior à
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a
duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: (1) comunicação;
(2) cuidado pessoal; (3) habilidades sociais; (4) utilização dos recursos da
comunidade; (5) saúde e segurança; (6) habilidades acadêmicas; (7) lazer;
e (8) trabalho;
 e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências.
Levando em conta o quadro sintomático apresentado pelos autistas podemos
visualizá-los dentro da categoria dos deficientes mentais para efeito de legal de
garantia de direitos. A lesgislação educacional garante às pessoas com
necessidades atendimento na rede pública de ensino em classes comuns para
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http://www.jusbrasil.com/legislacao/97181/decreto-5296-04
garantir a inclusão social, mas com direito a atendimento que atenda suas
necessidades específicas.
A questão da educação inclusiva é amplamente abordada e garantida por
uma série de leis, decretos, portarias, resoluções, tanto a nível nacional quanto
internacional, como a LDB (Lei 9394/96):
CAPITULO V
 DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
 Art. 58 . Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
 §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
 §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular.
 §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
 Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
 I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
 II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
 III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
 IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
 V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
 Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder público.
 Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.
A legislação internacional, ratificada pelo Estado brasileiro também garante
os direitos das pessoas especiais, como a Convenção da ONU Sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência 2007(Protocolo de Nova York), a Declaração de
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Salamanca, Convenção da Guatemala, Declaração Internacional de Montreal sobre
Inclusão.
Saindo do âmbito da legislação, a educação formal de uma criança autista,
oferecida pelas escolas regulares dos sistemas educacionais brasileiro vai muito
além da garantia de direitos. Ela precisa se materializar levando em conta o autista
enquanto ser humano, sujeito de direitos, principalmente direito ao respeito que todo
ser vivo tem. O trabalho adequado, nessa perspectiva necessita ter um olhar
holístico, sensível, corajoso, paciente, amoroso, perseverante. 
O autismo infantil é uma desordem do desenvolvimento que pode ser
diagnostica de forma precoce e que, desta forma, pode ser trabalhado com recursos
específicos que ajudarão a criança a desenvolver estratégias para convívio social e
aprendizagem satisfatória em muitas áreas de sua vida. O autismo também pode ter
graduações de comprometimento diferenciado e que portanto deve ser investigado
por meio de entrevistas, testes psicomotores, testes psicológicos e avaliações
neuro-psicológicos que indicarão aspectos importantes para serem desenvolvidos
com a criança, a fim de melhorar seu desempenho e facilitar sua aprendizagem
social e cognitiva.
A criança autista apresenta atraso no desenvolvimento da linguagem e na
maioria dos casos não a desenvolve de forma funcional, o professor dessa criança
terá que se atentar a isso para oferecer estímulos adequados, atividades que
tenham como objetivo desenvolver essa função. Os autistas também apresentam
dificuldade de interagir com outras pessoas, além de serem afetados por situações
diferentes daquelas sentidas pelas outras crianças. Uma criança autista fica ansiosa
e se desorganiza com a mudança brusca na rotina, isso precisa ser levado em
conta. Ela pode ter uma crise de autoagressão. Sua dificuldade em “enxergar” o
outro a leva muitas vezes a usar uma força desproporcional durante alguma
brincadeira podendo machucar outras crianças. Ela precisa de atenção
individualizada para se alimentar, para fazer a higiene e o cuidados pessoais. Ela
foge da sala de aula muitas vezes porque prefere outro espaço da escola. Ela
precisa ser tratada ao mesmo tempo com carinho e com firmeza porque as
recomendações dos especialistas são de que ela se adeque à rotina de todos e não
14
http://www.psicologiananet.com.br/crianca-com-autismo-como-os-pais-podem-lidar-com-o-autismo-infantil/2451/
o contrário, mas isso de forma nenhuma pode ser feita de forma a agredir a criança
na sua sensibilidade. 
 O pesquisador na área educacional vinculado ao Grupo de Pesquisa em
Políticas Públicas de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Eugênio
Cunha, disse, em resposta à seguinte pergunta:
De que forma deve ser o trabalho pedagógico para um estudante
autista? Que práticas e materiais o professor pode usar?
 
Eu sempre digo que não há receita de bolo. Digo também que não conheço
dois autistas iguais. O que funciona com um pode não funcionar com outro.
Porém, há aspectos básicos na aprendizagem humana que são inerentes
também a alunos com autismo: a afetividade do aluno, os seus interesses e
a funcionalidade do trabalho pedagógico. O que se ensina precisa fazer
sentido. É necessário mergulhar nos afetos do autista: descobrir seus
interesses, desejos, sonhos possibilidades, dificuldades, enfim, conhecê-lo
bem. Em termos pedagógicos, o professor precisa descobrir quais
habilidades seu aluno já possui e quais ele precisa adquirir. A partir daí
escolher os materiais adequados. Podem ser habilidades sociais ou
acadêmicas. Sempre priorizando a comunicação e a socialização.
 
E continua:
A educação pressupõe ouvir o aluno, conhecê-lo. Com um olhar
instrumentalizado e sensível, a partir do aluno, o professor estabelece seu
trabalho. Na educação especial, não há metodologias ou técnicas
salvadoras. Mas a possibilidade de uma formação do educando,
considerando a função social e construtivista da escola.Entretanto, o ensino
dos conteúdos escolares não precisa estar centrado nas funções formais e
nos limites pré-estabelecidos pelo currículo escolar. A escola necessita
aprender a lidar com a realidade de cada aprendente. Nessa relação, quem
primeiro aprende é o professor e quem primeiro ensina é o aluno.
Isso significa que além de uma boa formação profissional o educador precisa
e muito ter uma grande sensibilidade e disposição para aplicar metodologias
adequadas, preparar atividades diferenciadas que irão agradar ao autista e também
atuar no desenvolvimento de suas necessidades básicas como aprender a
verbalizar, enquanto que terá que desenvolver outra metodologia com o restante das
crianças da turma. As metas educacionais por sua vez devem ser simples, uma por
mês, por exemplo, de acordo com o tempo da criança. A escola deve e preocupar
com a socialização e nesse sentido deve-se “prestar muita atenção” à criança autista
e exigir a atenção dela de volta para desalocá-la do seu ensimesmanento e forçá-la
a interagir de forma que seja benéfica a ela. 
A educação de um autista mais ainda do que a de qualquer criança, depende
de uma parceria da escola com a família, e de uma rede de apoio que inclui
trabalhos de especialistas como psicólogos, psicopedagogo, fonoaudiólogos,
psiquiatras, uma equipe multifuncional que deve funcionar. Se essa rede não tiver
15
ação efetiva, será em vão cobrar que a escola e o professor desenvolvam todo o
potencial de uma criança autista.
Ellis (1996), apud José Carlos Souza 2004, 
em seu trabalho sobre autismo, aborda a questão da criança autista e o
período em que a mesma se encontra em idade escolar. Destaca que é
improvável que haja um atendimento especializado disponível em cada
jurisdição escolar para atender as necessidades das crianças autistas e que
nem sempre o atendimento especializado é a opção preferida; crianças que
são levemente autistas ou que são intelectualmente capazes podem ter
mais a ganhar em um estabelecimento integrado, desde que suas
necessidades especiais sejam reconhecidas e acomodadas. Mesmo as
crianças menos capazes podem beneficiar-se, ficando junto de crianças
sociáveis, com outras dificuldades de aprendizado, desde que, uma vez
mais, métodos bem elaborados e explícitos de ensino as habilitem a obter
benefícios.
O papel da escola regular e do professor é reforçado em sua capacidade de
contribuir para o desenvolvimento da criança autista, principalmente nos casos
menos severos.
A família da criança autista é elemento que deve ser da maior consideração
nesse contexto. O nascimento de uma criança que venha a desenvolver o
Transtorno do Espectro Autista é um fator estressante, desorganizador e causador
de grandes mudanças no ambiente familiar podendo gerar quadros de culpa,
depressão, rejeição, etc causando um desequilíbrio muito prejudicial. A vida social
da família também é grandemente afetada em seu convívio social, por isso a
famaília que recebe o diagnóstico de autismo de um filho passa por um processo
doloroso que pode ou ser bem resolvido, ou não. O atendimento profissional nessa
situação é muito importante para que a família aceite e se adapte á nova realidade e
possa atuar como defensora dos direitos de sua criança e parceira das instituições
que oferecem atendimento à criança, como a escola ou outra instituição. Os
pesquisadores Maria Helena S. Sprovieri e Francisco B. Assumpção Jr , da USP, em
seu artigo “Dinâmica familiar de crianças autistas” relatam e concluem sobre o que
pode acontecer nessas famílias.
 
O autista tem, como característica de sua própria problemática, dificuldade
na interação social visualizada pela inabilidade em relacionar-se com o
outro, característica que traz também problemas de conduta. Esse fator
reflete-se no ambiente familiar, desorganizando-o e impedindo-o de
16
ultrapassar de modo satisfatório suas fases evolutivas. Assim, a família
passa a viver em função do doente e de suas exigências, por sua
dificuldade em adquirir autonomia e pela dependência permanente. Não se
pode deixar de avaliar tal situação como estressante e dificultadora de
verbalização afetiva. O autista e o deficiente mental, participam de um
processo de exclusão social. Conforme descrito por Goffman 26, a família
sofre pressão social quando tem um elemento que não corresponde as
expectativas sociais. Dessa forma, apresenta maiores dificuldades
relacionais, verificadas em nossa avaliação. Isso porque hoje, com as
pessoas sendo avaliadas por sua competência, uma família com um
elemento que não cumpre com seu papel, não atende às exigências sociais
e tem dificuldades de se organizar, bem como passa a apresentar uma
autoestima comprometida.(...) O autismo leva o contexto familiar a viver
rupturas por interromper suas atividades sociais normais, transformando o
clima emocional no interior e no exterior. A família se une à disfunção de
sua criança, sendo tal fator determinante no início de sua adaptação. Os
esforços dos terapeutas deveriam ser direcionados na ajuda à família,
interpretando melhor as dificuldades da criança. A aproximação psico-
educacional e a intervenção tem sido o modelo da pesquisadora para
assistir famílias com esse tipo de problema, tentando facilitar a adaptação
no contexto social dentro de sua realidade. 
Como podemos observar, a questão da inclusão da criança autista vai além
do profissionalismo seco, seja da escola ou da rede de proteção, ela necessita da
sensibilidade, da empatia, da boa vontade e essas características são difíceis de
serem avaliadas em termos de respostas a questões práticas de conhecimento
científico. Ele precisa de mais do que a frieza da Ciência. E o limite é fluido porque
ao mesmo tempo o conhecimento científico é muito necessário. 
Uma linha de tratamento que está sendo bastante recomendada e vai ao encontro
dessa visão de ser é a chamada TED (Terapia da Troca e Desenvolvimento):
Em linhas gerais, a TED é uma intervenção individual realizada sob a 
conduta de um terapeuta especializado, com a intenção de permitir à
criança desenvolver suas capacidades de contato com o outro, de interação
e adaptação ao ambiente. Criada em um contexto de pesquisa cientifica
rigorosa, a Terapia de Troca e de Desenvolvimento (TED)1 constituiu-se
assim em uma nova proposta metodológica e técnica para a intervenção
junto às crianças diagnosticadas como autistas, sendo aperfeiçoada e
difundida desde então (Barthélémy, Hameury & 
Lelord,1995a). Mazetto, 2010, pág.13 e 14.
A família precisa de apoio diante de um diagnóstico de autismo em sua criança, pois
corre-se o risco de toda a família vir a se desestruturar emocionalmente tornando o
quadro ainda mais grave. E o autista, mesmo apresentando um versão leve da
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síndrome sempre precisará da “rede de apoio”, que inclui família, sociedade serviços
de profissionais especializados como psicólogos e outros. 
O papel da escola e do educador está inserido nessa rede, ele não é um
profissional que age isoladamente. O sistema de ensino ao qual pertence tem a
responsabilidade legal de oferecer suporte ao serviço educacional com o trabalho do
CEFAI – Centro de Formação e Acompanhamento a Inclusão, no âmbito da
secretaria de educação que se reverbera na escola na forma da sala SAAI – Serviço
de Apoio ao Aluno de Inclusão.
O desenvolvimento e a aprendizagem do autista, como pudemos observar,
não é uma questão simples, que deve ser vista de forma simplificada. Ela envolve
vários fatores e a responsabilidade de vários profissionais e das famílias que devem
formar essa rede em torno da criança para ampará-la e promover seu bem-estar e
inclusão na sociedade. Paralelo aisso, um trabalho social de diminuição do
preconceito e discriminação das pessoas portadoras, seja ela qual for, será de
grande utilidade no longo prazo para garantir os direitos individuais e sociais e o
respeito a essas pessoas.
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Capítulo 3
Atividades e métodos para trabalhar com crianças autistas
A intenção desse capítulo é de compilar material disponível na internet relativo ao
trabalho com crianças autistas. O professor precisa lançar mão de toda sua
criatividade para trabalhar com crianças autistas, devido as suas especificidades e
sempre falta material adequado porque transformar teoria em algo aplicável a essas
crianças não é tarefa das mais simples. Essas sugestões de atividades existem, mas
estão “espalhadas” pela rede. Pretendo fazer uma pequena cartilha relacionando-as.
As brincadeiras abaixo foram retiradas de um livro “Atendimento educacional
específico- Autismo: uma abordagem tamanho família”, que conta a história dos pais
de Gabriel, que adaptaram brincadeiras e cantigas tradicionais para ajudarem o filho
autista. 
 Galinha do vizinho 
No tradicional jogo, as crianças brincam de roda enquanto contam: “a galinha 
do vizinho, boca ovo amarelinho, bota um. bota dois,..”. Com crianças 
autistas, uma interação assim é difícil, mas adaptamos a situação, pegando 
Gabriel pelas mãos e pés enquanto recitávamos a parlenda, balançando-o. 
Aproveitávamos, assim, o interesse comum a pessoas autistas pelo balançar.
 Durim-durim! Sem piscar! 
Encarar “sem piscar” o parceiro de jogo é difícil para muitas pessoas 
autistas, mas o prazer da proximidade com a família era um desafio. 
Inicialmente, começou com outro jogo, durim-durim, com que a mãe 
aproximava sua testa da testa dele, recitando: “durim, durim, durim” — 
terminando com TIM!” quando se tocavam. 
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 Leão da Metro: o leão da Metro Goldwin Mayer, por sua vez, inspirou 
brincadeiras em que a mãe ou o pai o atacavam” rugindo e ‘abocanhando” 
partes de seu corpo.
 Fazer bolo: Pais e irmãos, fazíamos toda uma mímica em que Gabriel era a 
tigela de um bolo imaginário e massagens simulavam a farinha, os ovos, o 
leite despejados, cada um com onomatopéia própria. 
 Cantigas de roda 
Várias cantigas foram cantadas e adaptadas. “O sapo não lava o pé” e “Se 
essa rua fosse minha”, por exemplo, tiveram personagens trocados, lugares 
modificados, situações novas foram exploradas. No lugar do sapo, a família, 
vizinhos, conhecidos e até artistas da televisão deixaram de lavar os pés. A 
cobra que sobe no pezinho de limão subiu em mamoeiros, laranjeiras e 
outros pés de fruta. Além da interação, acrescentavam-se conhecimentos e 
reforçava-se nele a certeza de ser capaz de se comunicar. 
No site “Inspirados pelo autismo”, encontrei mais uma série de atividades 
interessantes, as quais eu não conhecia e quero elencá-las neste trabalho:
 Cócegas do personagem favorito
Interesses:
Cócegas, suspense, vozes de personagens, máscaras, o personagem favorito da
criança.
Metas principais:
Comunicação verbal.
Desenvolver período de atenção compartilhada de 5min ou mais.
Ação motivadora (o papel do adulto):
O adulto veste uma máscara, age e fala como o Pablo – personagem dos
Backyardigans favorito da criança – enquanto faz cócegas na criança.
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Solicitação (o papel da criança):
A criança falar a palavra “Cócega” para pedir que o adulto faça cócegas nela.
Estrutura da atividade:
O adulto fantasiado informa que ele agora é o Pablo, imita a voz e os trejeitos do
personagem e, com animação, anuncia que vai fazer cócegas na criança. Se a
criança permitir a aproximação do adulto, ele faz cócegas nela sem pedir nada em
troca, apenas faz cócegas e nomeia sua ação dizendo de forma clara e divertida a
palavra “Cócega!”. O adulto estabelece uma atividade cíclica em que ele faz
cócegas por alguns momentos, afasta-se fazendo suspense e, de forma previsível
volta a fazer cócegas novamente, repetindo diversos ciclos sem pedir nada à
criança, apenas fazendo a ação motivadora de graça, pausando por alguns
segundos, fazendo a ação novamente, pausando, e assim por diante. A modelagem
da palavra “Cócega” permanece durante todos os ciclos, ou seja, o adulto continua
dizendo para a criança a palavra “Cócega” enquanto faz cócegas e enquanto faz
cada pausa com suspense. Quando a criança encontra-se altamente motivada pela
ação do adulto, demonstrando este interesse através de olhares, sorrisos, gestos,
sons ou palavras, o adulto passa a solicitar durante a pausa da ação que a criança
fale a palavra “Cócega”. A solicitação é um convite animado, e não uma ordem. O
adulto estimula a criança a falar e responde a qualquer tentativa de fala com uma
celebração e a volta da ação desejada por ela. Desta forma, o adulto mostra para a
criança a função de sua comunicação verbal, o poder de seus sons e palavras. Nos
próximos ciclos da brincadeira, enquanto a criança continua altamente motivada, o
adulto a estimula a falar a palavra modelada de forma a comunicar o desejo dela
pela continuidade da ação.
 O sapo comedor de bolhas
Interesses:
Bolhas de sabão, movimentos corporais amplos, onomatopeias, efeitos sonoros,
expressões faciais exageradas, suspense, animais.
Metas principais:
Comunicação verbal.
Contato visual.
Desenvolver período de atenção compartilhada de 5min ou mais.
Ação motivadora (o papel do adulto):
Fazer bolhas de sabão e, com suspense e animação, manusear o fantoche do sapo
para que ele “coma” as bolhas.
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Solicitação (o papel da criança):
Falar a palavra “Bolha”. Em algumas regiões brasileiras a bolha de sabão é
chamada de bola de sabão. Se sua criança reside em uma destas regiões, modele e
solicite que ela tente falar a palavra “Bola”.
Preparação da atividade:
Traga um potinho de fazer bolhas de sabão e um fantoche de sapo para o quarto.
Se o fantoche for daqueles que abrem a boca, fica mais interessante ainda!
Estrutura da atividade:
Apresente o potinho de bolhas e comece a soprar bolhas para a criança. Se ela se
interessar, faça mais bolhas. Modele a palavra com a qual a criança poderá pedir
por mais bolhas de sabão: você diz “Bolhas” diversas vezes enquanto sopra as
bolhas e durante a pausa de sua ação. Pegue o fantoche do sapo e diga à criança
que o sapo come bolhas e que ele está com muita fome. Procure pegar cada uma
das bolhas com a boca do sapo. Faça um suspense antes de soprar as bolhas e
antes do sapo comê-las. Utilize movimentos amplos pelo quarto, exagere suas
expressões faciais, imite o pulo e o som (onomatopeia) do sapo. Faça um som
interessante ou diga a palavra “bolha” de forma divertida no momento exato em que
sapo for comer cada bolha. Essas técnicas poderão deixar a brincadeira mais
divertida, darão mais motivos para a criança querer olhar para você – ao invés de
olhar apenas para as bolhas – e poderão estimular uma maior qualidade e duração
de atenção por parte da criança. Quando a criança estiver altamente motivada por
sua ação, demonstrando querer mais de sua ação (através de gestos, olhares,
sorrisos, sons) passe a solicitar durante as pausas que ela tente falar a palavra
“bolha” para comunicar a você querer mais. Aguarde a resposta da criança, celebre
qualquer tentativa para falar a palavra e responda aos sons oferecendo
imediatamente a ação desejada por ela. Ao sermos responsivos às comunicações
da criança, mostramos a função de suas comunicações e a inspiramos a querer
utilizar e desenvolver cada vez mais suas habilidades de comunicação.
 Dado das brincadeiras
Interesses:
Brincadeiras físicas, pular, rodar, cair, balançar, massagem com diferentes
pressões, andar de cavalinho nas costas do adulto, jogar objetos para cima e vê-los
cair.
Metas principais:
Desenvolver atenção compartilhada de 15 minutos ou mais.
Flexibilidade.
Participação física.
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Ação motivadora (o papel do adulto):
Oferecer6 diferentes ações motivadoras para a criança de acordo com a faceta
sorteada de um dado gigante. A seguir algumas sugestões de ações.
 PULAR: Ajudar a criança a pular bem alto a segurando pelo tronco, ou
segurando em suas mãos enquanto ela pula em uma pequena na cama
elástica, ou ainda pulando sentada em cima de uma bola de Pilates ou
fisioterapia.
 RODAR: Girar em torno do próprio eixo com a criança em seu colo.
 CAIR: Levantar a criança e gentilmente deixá-la cair em segurança sobre um
conjunto de almofadas, pufes ou colchões.
 BALANÇAR: Balançá-la em seus braços para uma lado e para outro, ou
balançá-la para frente e para trás em seu colo enquanto vocês estão
sentados em uma bola de fisioterapia, ou ainda balançá-la em uma rede no
quarto.
 APERTAR: Oferecer massagens com diferentes tipos de movimentos e
intensidades de pressão nas diversas partes do corpo da criança.
 CAVALO (ou PASSEAR): Levar a criança para andar de cavalinho em suas
costas.
Solicitação (o papel da criança):
Jogar o dado gigante.
Preparação da atividade:
Confeccione um cubo grande, de pelo menos 20cm de aresta. Você pode utilizar o
material de uma simples caixa de papelão ou um tecido impermeável preenchido
com espuma rígida. Cada faceta do dado contém afixado um cartão confeccionado
por você com uma palavra e possivelmente uma figura correspondente. As palavras
e figuras representam as ações motivadoras que você irá oferecer.
Estrutura da atividade:
Faça suspense, exagere sua expressividade facial, gestual e de voz ao anunciar
com animação e então jogar o dado para cima. Aponte para a faceta de cima e leia a
palavra sorteada. Convide a criança para brincar dessa ação. Não a manipule
fisicamente sem que ela lhe dê permissão, apenas a convide para subir em seu colo
ou em suas costas (de acordo com a ação a ser oferecida) e espere até que ela se
aproxime de você demonstrando querer experimentar a brincadeira. Ofereça a ação
de graça, sem pedir nada a ela, por pelo menos 1 minuto. Faça uma pausa, explique
que você vai jogar o dado novamente para ver em qual brincadeira ele vai cair.
Jogue o dado dramaticamente e a convide a brincar daquilo que foi sorteado. Após
alguns ciclos, quando a criança estiver altamente motivada e tiver compreendido a
estrutura da brincadeira, solicite que a criança jogue o dado para sortear cada ação.
Diante de qualquer tentativa dela para jogar o dado, celebre seu esforço e
participação social, e imediatamente ofereça a ação sorteada por ela.
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 Jogo da bola
 Passar a bola não é fácil para um menino ou menina que tem problemas de 
comunicação e de relação. Por isso, é muito importante realizar este jogo, porque 
realizam trocas de olhares, ficam atentos ao receber a bola e ao lançá-la, a 
coordenação dos olhos - manual, a destreza nas mãos, e o mais importante, a 
interação com o outro.
A doutora Lília Maise de Jorge recomenda também estas brincadeiras para crianças 
entre dois e quatro anos: 
 Esconde-esconde
 Pega-pega 
 Boliche
 Bola ao cesto 
 Disco
 Amarelinha
 Túnel
 Encaixes
 Montagens
 Pescaria 
 Atividades Artísticas
Crianças autistas frequentemente gostam da criatividade e da natureza colorida
da arte, por isso incentive seu filho a criar artesanato e obras de arte com
frequência. A pintura a dedo é bastante divertida, porque estimula os olhos e os
dedos. Desenhar pode ser agradável para as crianças mais velhas e outros podem
desfrutar de pintura com uma grande variedade de cores. Incentive seu filho a
experimentar com diferentes formas de arte, incluindo instrumentos musicais e
teatro. É importante lembrar que como todas as crianças, cada criança autista é
diferente das demais e pode desfrutar de atividades distintas. Descobrir o que o seu
filho mais gosta é a chave para mantê-lo ativo e entretido.
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 Poemas e canções
Crianças autistas geralmente gostam da maneira como o ritmo cantante de um
poema soa, por isso, ler poesia ao seu filho é uma boa maneira de educá-lo e ainda
se divertir. Escolha poemas que incluem muitas palavras que rimam. Você também
pode criar o seu próprio poema, descrevendo o seu filho ou um evento que pode ter
acontecido com ele. Cantar essas canções todos os dias vai ajudar as habilidades
cognitivas dele. Além disso, os movimentos físicos, como bater palmas, saltar ou
pular ao ritmo das palavras podem ser incorporados para tornar os poemas mais
divertidos.
Para desenvolver a fala na criança autista encontrei boas sugestões neste blog: 
http://claumarcelino.blogspot.com.br/2013/03/sete-maneiras-de-ajudar-seu-filho.html
1. Incentive as brincadeiras e a interação social. crianças aprendem através do
brincar e isso inclui a aprendizagem de línguas. Jogos interativos oferecem
oportunidades agradáveis para você e seu filho se comunicarem. Experimente uma
variedade de jogos ou brincadeiras para encontrar aqueles que seu filho
gosta. Tente também atividades lúdicas que promovem a interação social. Exemplos
incluem: cantar, recitar rimas. Durante suas interações, posicione-se na frente de
seu filho e perto do nível dos olhos - assim é mais fácil para o seu filho te ver e ouvir.
2. Imite o seu filho. Imitar os sons do seu filho e jeito de brincar irá encorajar mais
vocalizações e interação. Além disso, incentiva seu filho a copiar você e se
revezar. Certifique-se de imitar como seu filho está brincando - desde que seja um
comportamento positivo. Por exemplo, quando a criança rola um carrinho, você rola
outro carrinho. Se ele ou ela bate o carro, você bate o seu também. Mas não imita
quando ele joga o carro!
3. Foque na comunicação não-verbal. gestos e contato visual pode construir uma
base para a linguagem. Incentive seu filho pela modelagem a responder esses
comportamentos. Exagere seus gestos. Use o seu corpo e sua voz ao se comunicar
- por exemplo, estendendo a mão para apontar quando você diz "olhe" e acene com
a cabeça quando você diz "sim". Use gestos que são fáceis para o seu filho
imitar. Exemplos incluem bater palmas, abrir as mãos, estender os braços, etc
Responda a gestos do seu filho: Quando ele olha ou aponta para um brinquedo,
entregue-o à ele ou pegue a deixa para você brincar com ele. Da mesma forma,
aponte para um brinquedo que você deseja antes de pegá-la.
4. Deixe "espaço" para o seu filho falar. É natural que se sinta à vontade para
preencher a linguagem quando a criança não responde imediatamente. Mas é tão
importante dar a seu filho lotes de oportunidades para se comunicar, mesmo que ele
não esteja falando. Quando você faz uma pergunta ou vê que seu filho quer algo,
faça uma pausa por alguns segundos enquanto olha para ele com expectativa. Fique
atento para qualquer movimento de corpo ou som e responda prontamente. A
rapidez de sua resposta ajuda a criança sentir o poder da comunicação.
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http://claumarcelino.blogspot.com.br/2013/03/sete-maneiras-de-ajudar-seu-filho.html
5. Simplifique a sua linguagem. Isso ajuda o seu filho a seguir o que você está
dizendo. Também torna mais fácil para ela imitar o seu discurso. Se o seu filho é
não-verbal, tente falar principalmente em palavras simples. (Se ela está brincando
com uma bola, você diz "bola" ou "joga".) Se o seu filho está falando palavras
simples, aumente o vocabulário: Fale em frases curtas, como "jogue a bola" ou
"chute a bola". Continue seguindo esta regra: Geralmente use frases com uma
palavra a mais do que o seu filho está usando.
6. Siga os interesses do seu filho. Ao invés de interromper o foco do seu filho,
siga-o junto com as palavras. Usando a regra de narrar o que seu filho está
fazendo. Se ele está brincando com um classificador de formas, pode-se dizer a
palavra "dentro" quando ele coloca uma forma em seu lugar. Você pode dizer
"segure" quando ele segura a peça e "solte", quandoele a deixa de lado para
começar de novo. Ao falar sobre o acontece com seu filho, você vai ajudá-lo a
aprender o vocabulário associado.
7. Considere dispositivos de apoio e suportes visuais . As tecnologias de apoio
e suportes visuais podem fazer mais do que tomar o lugar da fala. Podem incentivar
o seu desenvolvimento. Exemplos incluem dispositivos e aplicativos com imagens
que seu filho toca para produzir palavras. Em um nível mais simples, os suportes
visuais podem incluir imagens e grupos de imagens que o seu filho pode usar para
indicar pedidos e pensamentos. Para mais orientações sobre o uso de suportes
visuais, consulte Autism Speaks ATN / AR-P Visual Suporta Tool Kit.
Além dessas sugestões menciono também o PECS - Sistema de
Comunicação por Figuras (PECS - Picture Exchange Communication System), que
como o próprio nome diz é um sistema para ajudar na comunicação com os autistas
que ainda não desenvolveram a fala. Consiste de uma série de imagens
representativas de ações, estados, paisagens, ambientes, objetos etc, para serem
utilizados na comunicação. Há vários sites na internet que disponibilizam essas
imagens e orientam como usar o PECS. 
Existe ainda o TEACCH, Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children, que é um método desenvolvido nos EUA nos
anos 80 do século XX, na Carolina do Norte, pela pesquisa cooperativa entre
profissionais e familiares de pessoas com essas necessidades e que vem se
tornando conhecido. O método TEACCH tem como meta a inserção social de
autistas e outros deficientes em comunicação através da luta pelo reconhecimento e
respeito à diferença apresentada não como fator limitante mas como potencial a ser
explorado. Ele é organizado em ambientes temáticos de forma a desenvolver a
aprendizagem das pessoas com autismo ou outra dificuldade de comunicação, sua
26
http://www.autismspeaks.org/science/resources-programs/autism-treatment-network/tools-you-can-use/visual-supports
http://www.autismspeaks.org/autism-apps
http://www.autismspeaks.org/family-services/resource-library/assistive-technology
adaptação. Foca uma aprendizagem estruturada em um ambiente favorável, para o
autista, por exemplo, usa-se a comunicação visual, os cartazes de rotinas. O
objetivo é promover a independência e a autossuficiência da pessoa. No Brasil já se
usa esse método em alguma escolas especiais. 
27
Considerações finais
Este simples e despretensioso trabalho, na sua maior parte compilação de
material existente, foi interessante na medida em que pude me aproximar mais das
metodologias a serem empregadas com portadores da Síndrome do Espectro
Autista. Me surpreendi com a quantidade de material disponível na web, embora
muito disperso, um pouco em cada site ou blog. Pude aprender muita coisa sobre
autismo, já que um curso de Educação Especial como este, nos dá ferramentas
legais, teorias, sugestões, mas a prática requer que pesquisemos e montemos
nosso próprio repertório de material didático. Por tudo que li e observei, também
posso constatar que a educação especial, assim como a educação em geral e mais,
necessita de uma visão de alteridade que requer maturidade, empatia, aceitação,
altruísmo mesmo, o desejo de ajudar o outro a se superar e se construir enquanto
ser aprendente e sujeito de direitos. A questão familiar da pessoa com necessidades
especiais também se revelou como de grande relevância a ser observada, pois a
família que tem um de seus membros com necessidades especiais também se torna
especial, pois são vários fatores para serem superados, como preconceitos,
disposição de mais tempo para a educação e cuidado da pessoa com necessidades,
idas e vindas intermináveis a especialistas, e ainda os sentimentos talvez de culpa,
de rejeição ao especial, de incapacidade. Posso constatar também que existem
caminhos para que haja desenvolvimento das pessoas com autismo e que a
parceira entre família e escola é de vital importância nesse processo.
28
BIBLIOGRAFIA
JR,Francisco B Assumpção. PIMENTEL, Jr e Ana Cristina. AUTISMO INFANTIL
LAZZERI, Cristiane.Educação Inclusiva para alunos com autismo e psicose:das 
políticas educacionais ao sistema de ensino. 
MACIEL, Mariene Martins. FILHO, Argemiro de Paula Garcia. Atendimento
educacional específico - Autismo: uma abordagem tamanho família disponível em: 
MARINHO, Eliane A. R. MERKLE,Vânia Lucia B. Um olhar sobre o Autismo e sua 
especificação.
MAZETTO, Camila Teresa Martini. A Terapia de Troca e Desenvolvimento (TED) e 
o autismo infantil.
SANTOS, Emilene Côco dos. CAMINHOS DA INCLUSÃO: POSSÍVEIS 
PERCURSOS DA ESCOLARIZAÇÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO . PPGE/UFES
SCHWARTZMAN, José Salomão. Neurobiologia do Autismo Infantil. 
In:www.schwartzman.com.br
SOUSA, Pedro Miguel Lopes de. SANTOS, Isabel Margarida Silva 
Costa.Caracterização da Síndrome autista 
SPROVIERI, Maria Helena S. JR, Francisco B. Assumpção. DINÂMICA FAMILIAR DE 
CRIANÇAS AUTISTAS - Arq. Neuro-Psiquiatr. v.59 n.2A São Paulo jun. 2001
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http://claumarcelino.blogspot.com.br/2013/03/sete-maneiras-de-ajudar-seu-filho.html
	Cócegas do personagem favorito
	Interesses:
	Cócegas, suspense, vozes de personagens, máscaras, o personagem favorito da criança.
	Metas principais:
	Ação motivadora (o papel do adulto):
	Solicitação (o papel da criança):
	Estrutura da atividade:
	O sapo comedor de bolhas
	Interesses:
	Metas principais:
	Ação motivadora (o papel do adulto):
	Solicitação (o papel da criança):
	Preparação da atividade:
	Estrutura da atividade:
	Dado das brincadeiras
	Interesses:
	Metas principais:
	Ação motivadora (o papel do adulto):
	Solicitação (o papel da criança):
	Preparação da atividade:
	Estrutura da atividade:
	AtividadesArtísticas
	Poemas e canções
	SPROVIERI, Maria Helena S. JR, Francisco B. Assumpção. DINÂMICA FAMILIAR DE CRIANÇAS AUTISTAS - Arq. Neuro-Psiquiatr. v.59 n.2A São Paulo jun. 2001