(Org ) Brincar_ diálogos, reflexões e discussões sobre o lúdico

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Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Maria Celia Rabello Malta Campos
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
Beatriz Picolo Gimenes 
Leila Lira Peters 
(Organizadores)
2019
Várzea Paulista/SP
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Maria Celia Rabello Malta Campos
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
Beatriz Picolo Gimenes 
Leila Lira Peters 
(Organizadores)
ISBN: 978-85-8334-058-4
2019
Várzea Paulista/SP
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Maria Celia Rabello Malta Campos
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
Beatriz Picolo Gimenes 
Leila Lira Peters 
(Organizadores)
Brincar - Diálogos, re� exões e discussões sobre o lúdico
© 2019 Copyright by Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida, Maria Celia 
Rabello Malta Campos, Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira, Beatriz Picolo Gi-
menes e Leila Lira Peters.
Todos os direitos reservados
Editor
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Arte da Capa
Vitória Pinheiro Siebra
Programação Visual e Diagramação
Valdianio Araújo Macedo 
Revisão
Os autores
Tipo de Suporte
E-book
Formato E-book
PDF
Edição
Fontoura Editora Ltda.
Ficha Catalográ$ ca
Bibliotecária: Perpétua Socorro Tavares Guimarães CRB 3/801-98
 
 Brincar: diálogos, re% exões e discussões sobre o lúdico / Organizado por 
 Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida, Maria Celia Rabello Malta 
 Campos, Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira et al. – Várzea Paulista-SP: Editora 
 Fontoura Ltda., 2019.
 304 p. :il. 
 ISBN: 978-85-8334-058-4
 1. Lúdico 2. Ensino e aprendizagem 3. Cultura lúdica I. Almeida,
 Marcos Teodorico Pinheiro de II. Campos, Maria Celia Rabello Malta 
 III. Teixeira, Sirlândia Reis de Oliveira IV. Titulo 
 CDD: 372.21
 
Fontoura Editora Ltda.
Rua Dom Pedro I, 5  Jd. Buriti. Várzea Paulista/SP,
13225-790 Tel.: (11) 4587-9611
E-mail: atendimento@editorafontoura.com.br
Site: www.editorafontoura.com.br
DIRETORIA/CONSELHO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
BRINQUEDOTECAS - ABBri
(Período 2018/2024)
DIRETORIA EXECUTIVA
Maria Celia Rabello Malta Campos - Presidente
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira - Vice-Presidente
Daniela Linhares - 1ª Secretária
Marisa Schahin - 2ª. Secretaria
Vera Melis - 1ª Tesoureira
Maria Cecília A� alo - 2ª Tesoureira
MEMBRO VITALICIO
Maria Ângela Carneiro Barbato
Vera Maria Barros de Oliveira
CONSELHO CORRESPONDENTE
Leila Lira Peters
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Tânia Ramos Fortuna
CONSELHO FISCAL
Aidyl M. Queiroz Pérez Ramos
Drauzio Viegas
Lucy Alves Correia
CONSELHO CONSULTIVO
Angela Madeira
Beatriz Piccolo Gimenes
Circea Ribeiro
Cleusa Kazue Sakamoto
Edda Bomtempo
Edna Marchini
Eliana Tarzia
Emile Miachon
Fábio Santos
Ingrid Fabian Cadore
Lino de Macedo
Luana Carramillo Going
Maria do Carmo Kobayashi
Marta Giardini
Mônica Pinazza
Neide No$ s
Patricia Smith
Rosa Maria Lopes A$ onso
Tereza Mirian Meyer Pires
9BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
CURRÍCULOS DOS ORGANIZADORES
MARCOS TEODORICO PINHEIRO DE ALMEIDA
Professor da Universidade Federal do Ceará 
(UFC) do Instituto de Educação Física e Espor-
tes (IEFES). Doutor pela Universidade de Bar-
celona (UB). Mestre em Educação da América 
Latina pela Universidade de São Paulo (USP). 
Mestre em Educação pela Universidade de Bar-
celona (UB). Graduado em Educação Física. 
Coordenador do Centro de Estudo sobre Lu-
dicidade e Lazer (CELULA) e Coordenador da 
Unidade Móvel Brincarmóvel da Universidade 
Federal do Ceará. Conselheiro da Associação 
Brasileira de Brinquedotecas (ABBri).
MARIA CELIA RABELLO MALTA CAMPOS
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvi-
mento Humano pelo Instituto de Psicologia da 
Universidade de São Paulo. Pedagoga com espe-
cialização em Psicopedagogia, atuando na clíni-
ca psicopedagógica, na formação continuada de 
educadores e na consultoria escolar. Foi membro 
diretor, presidente e editora da Revista Psicope-
dagogia da Associação Brasileira de Psicopeda-
gogia-ABPp. Atualmente integra o Conselho 
Vitalício desta entidade. É atual presidente da 
Associação Brasileira de Brinquedotecas - ABBri. 
SIRLÂNDIA REIS DE OLIVEIRA TEIXEIRA
Doutora em Educação pela Universidade de 
São Paulo. Mestre em Psicologia, Psicopedago-
ga, Psicóloga, Pedagoga. É atual vice-presiden-
te da Associação Brasileira de Brinquedotecas 
– ABBri. Membro da InternationalToy Library 
Association. Autora de vários livros e artigos 
cientí" cos publicados no Brasil e no exterior. 
Professora na graduação e coordenadora na 
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico10
Pós-Graduação em Psicopedagogia. Consultora 
da empresa Reis Ludos – Educação e Ludicida-
de. Diretora do Colégio Eco Montessori.
BEATRIZ PICOLO GIMENES 
Doutoranda em Ciências (EPE/UNIFESP). 
Mestrado em Psicologia da Saúde (UMESP/
SP). Graduações: Licenciatura Plena em Mate-
mática e Formação em Psicologia. Especializa-
ções: Terapeuta Familiar para Hospital, Terapia 
para Baixa Visão e Reabilitação Visual, Psico-
pedagogia, Bioenergética e Psicoterapia Neo-
Reich. Membro: Titular da ABPp - Associação 
Brasileira de Psicopedagogia, da APTF - Asso-
ciação Paulista de Terapia Familiar e da ITLA 
- International Toy Library Association; Conse-
lheira da Associação Brasileira de Brinquedote-
cas - ABBri.
LEILA LIRA PETERS 
Professora de Educação Física do Colégio de 
Aplicação (CA) da Universidade Federal de 
Santa Catarina (UFSC). É mestre e doutora em 
Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação 
em Psicologia da UFSC (2000 e 2009) e mes-
tre em Sciences du Jeu e doutora em Educação 
pela Université Paris 13 (2007 e 2009), com 
Pós-Doutorado nesta mesma instituição. É res-
ponsável pelo Labrinca/UFSC, onde pesquisa 
sobre a infância e o brincar em brinquedotecas 
no contexto escolar. Conselheira da Associação 
Brasileira de Brinquedotecas (ABBri).
11BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
CURRÍCULO DOS AUTORES
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Professor da Universidade Federal do Ceará (UFC) do Instituto 
de Educação Física e Esportes (IEFES). Doutor pela Universidade de 
Barcelona (UB). Mestre em Educação da América Latina pela Univer-
sidade de São Paulo (USP). Mestre em Educação pela Universidade 
de Barcelona (UB). Graduado em Educação Física. Coordenador do 
Centro de Estudo sobre Ludicidade e Lazer (CELULA) e Coordena-
dor da Unidade Móvel Brincarmóvel da Universidade Federal do Ce-
ará. Conselheiro da Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri).
Maria Celia Rabello Malta Campos
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano 
pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Pedagoga 
com especialização em Psicopedagogia, atuando na clínica psicopeda-
gógica, na formação continuada de educadores e na consultoria escolar. 
Foi membro diretor, presidente e editora da Revista Psicopedagogia da 
Associação Brasileira de Psicopedagogia-ABPp. Atualmente integra o 
Conselho Vitalício desta entidade. É atual presidente da Associação 
Brasileira de Brinquedotecas - ABBri. 
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Mestre 
em Psicologia, Psicopedagoga, Psicóloga, Pedagoga. É atual vice-presi-
dente da Associação Brasileira de Brinquedotecas – ABBri. Membro da 
International Toy Library Association. Autora de vários livros e artigos 
cientí$ cos publicados no Brasil e no exterior. Professora na graduação 
e coordenadora na Pós-Graduação em Psicopedagogia. Consultora da 
empresa Reis Ludos – Educação e Ludicidade. Diretora do Colégio 
Eco Montessori.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico12
Beatriz Picolo Gimenes 
Doutoranda em Ciências (EPE/UNIFESP). Mestrado em Psi-cologia da Saúde (UMESP/SP). Graduações: Licenciatura Plena em 
Matemática e Formação em Psicologia. Especializações: Terapeuta Fa-
miliar para Hospital, Terapia para Baixa Visão e Reabilitação Visu-
al, Psicopedagogia, Bioenergética e Psicoterapia NeoReich. Membro: 
Titular da ABPp - Associação Brasileira de Psicopedagogia, da APTF 
- Associação Paulista de Terapia Familiar e da ITLA - International Toy 
Library Association; Conselheira da Associação Brasileira de Brinque-
dotecas - ABBri.
Leila Lira Peters 
Professora de Educação Física do Colégio de Aplicação (CA) da 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). É mestre e douto-
ra em Psicologia pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da 
UFSC (2000 e 2009) e mestre em Sciences du Jeu e doutora em Educa-
ção pela Université Paris 13 (2007 e 2009), com Pós-Doutorado nesta 
mesma instituição. É responsável pelo Labrinca/UFSC, onde pesquisa 
sobre a infância e o brincar em brinquedotecas no contexto escolar. 
Conselheira da Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri).
Jeferson Antunes
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da 
UFC, Mestre em Desenvolvimento Regional Sustentável pela UFCA, 
graduado em Licenciatura Plena em História pela URCA. Coordena o 
projeto de Laboratório Interdisciplinar de Jogos Colaborativos, onde 
atua como consultor educacional, palestrante e professor em cursos; 
mantém o canal de divulgação cientí% ca Pesquisa & Jogos, voltado 
a divulgar trabalhos cientí% cos relevantes do campo da pesquisa em 
jogos, dialogando entre a ciência e os jogos e suas diversas potenciali-
dades como manifestação cultural. Como pesquisador atua realizando 
pesquisas nas áreas de metodologias educativas, ensino cooperativo, 
jogos cooperativos, tecnologias da informação e da comunicação, mé-
13BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
todos e técnicas de pesquisa (com foco nos métodos mistos de pesqui-
sa) e áreas a� ns.
Aline Sobreira Bezerra
Professora da Universidade Federal do Ceará / Departamento de 
Engenharia de Alimentos, Graduada em Nutrição pela Universidade 
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNI-RIO), Doutora em Ciência 
e Tecnologia de Alimentos pela Universidade Federal de Santa Maria 
(UFSM).
Juliane Döering Gasparin Carvalho
Professora do Departamento de Engenharia de Alimentos do 
Centro de Ciências Agrárias da Universidade Federal do Ceará. Gradu-
ada em Farmácia e Bioquímica - Habilitação Tecnologia de Alimentos 
pela Universidade Federal de Santa Catarina. Doutora em Tecnologia 
de Alimentos pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Francisca Lívia de Oliveira Machado
Tecnóloga/Química na Universidade Federal do Ceará (UFC), 
Departamento de Engenharia de Alimentos/ Laboratório de Laticí-
nios. Graduada em Química Industrial pela UFC, Mestre em Enge-
nharia Civil / Saneamento Ambiental pela UFC
Barbara Dezidorio Matos
Aluna de graduação do curso Psicologia pela Universidade Fe-
deral do Ceará – UFC. Bolsista 2015, 2016, 2017 e 2018 do Centro 
de Estudo sobre Ludicidade e Lazer – CELULA e da Unidade Móvel 
Brincarmóvel da UFC.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico14
Marta Giardini
Formada em Licenciatura em Artes Plásticas, com especialização 
em Museologia, atua como arte-educadora desde 1989, em escolas pú-
blicas, particulares e projetos culturais como Secretaria do Menor do 
Estado de São Paulo e rede SENAC de ensino. Com a formação em 
Pedagogia Waldolf, Terapeuta Naturopata e Yoga tem buscado uma 
visão holística em seu trabalho de educação. É sócia fundadora da Mi-
tra Criação Ltda. ME, empresa especializada na criação, produção e 
comercialização de jogos de tabuleiro e brinquedos educativos desde 
2001. Ex-diretora-presidente da ABRINE – Associação Brasileira de 
Brinquedos Educativos e atual membro do conselho consultivo da 
ABBRI – Associação Brasileira de Brinquedotecas.
Jorge Massao Takehara
Engenheiro Mecânico formado pela Escola Politécnica da Uni-
versidade de São Paulo, trabalhou na área de projetos e processos no 
setor automobilístico, de iluminação e reciclagem industrial. Como 
auto ditada, especializou-se na criação de máquinas e equipamentos 
industriais, designer de produtos e projetos de reciclagem e educação 
ambiental. É idealizador e sócio fundador da Mitra Criação Ltda. ME, 
empresa especializada na criação, produção e comercialização de jogos 
de tabuleiro e brinquedos pedagógicos desde 2001. A empresa recebeu 
prêmio Ludopedia de Melhor Jogo Infantil de 2017 – Design Nacio-
nal voto popular e júri técnico.
Patrícia Rossi dos Reis
Graduada em Educação Física pela Faculdade Metodista 
Granbery, Especialista em Educação Inclusiva e Especial.  Professora 
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas 
/ Campus São Gabriel da Cachoeira.
15BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
Caio Rossi Reis de Almeida
Graduado em Educação Física pelo Instituto Federal do Sudeste 
de Minas Gerais (IF SUDESTE - MG).
João Amaral
Pediatra e psicoterapeuta. Professor da Universidade Federal do 
Ceará (UFC). Coordenador do Mestrado Pro" ssional em Saúde da 
Mulher e da Criança da UFC. Membro da Sociedade Brasileira de 
Médicos Escritores (Sobrames). Especialista em Psicoterapia Psicanalí-
tica pela Escola de Psicoterapia Psicanalítica de Fortalena/Centro Uni-
versitário Farias Brito. Especialista em Ensino Médico pelo FAIMER 
Institute. Especialista em Educação a Distância pela Universidade de 
Brasília (UnB).
Jéssica Renata Bastos Depianti
Enfermeira. Mestre em Ciências/ EPE-UNIFESP e Doutoranda 
em Enfermagem/ EEAN-UFRJ.
Luciana de Lione Melo 
Enfermeira. Doutora em Enfermagem/ EERP-USP. Líder do 
GECAF. Docente da FEnf.-UNICAMP.
Circéa Amália Ribeiro
Enfermeira. Doutora em Enfermagem/ EE-USP. Líder do GE-
Brinq. Docente EPE-UNIFESP.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico16
Ana Paula de Próspero Dalfré
Mestre em Educação (área Psicologia Educacional) pela Univer-
sidade Estadual de Campinas UNICAMP (2013), graduada em Peda-
gogia UNICAMP (1992) e pós- graduada em Psicopedagogia Opera-
tória - UNICAMP (1995) e Neuropsicologia Aplicada a Neurologia 
Infantil - UNICAMP (2006). Atua em Psicopedagogia Clínica e na 
Formação de professores e psicopedagogos. Docente nas disciplinas de 
Di� culdades de Aprendizagem e O Lúdico na Aprendizagem. Especia-
lista em jogos como recursos de aprendizagem.
Tania Regina Pascutti Zacarias 
Mestre em Educação - área de Psicologia Educacional – pela Fa-
culdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Peda-
goga e Especialista em Psicopedagogia Clínica. É diretora de Educa-
ção Infantil na Prefeitura Municipal de Campinas. Atua nos temas: 
Di� culdades de Aprendizagem, Jogos em contexto psicopedagógico e 
Formação Continuada de Educadores e Psicopedagogos. 
Fernando Barros da Silva Filho
Mestrando em Educação Universidade Federal do Ceará LAPE-
DI/DFE/FACED-UFC Práticas Culturais Digitais/NHIME/PPGEB/
FACED-UFC.
José Rogério Santana
Professor associado da Universidade Federal do Ceará/ Coorde-
nador do Laboratório de Práticas Educativas Digitais e Imagéticas LA-
PEDI/ DFE/ FACED-UFC Doutor em Educação Brasileira/ Práticas 
Culturais Digitais/NHIME/PPGEB/FACED-UFC.
17BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
Luana Caetano de Medeiros Lima
Graduada em Educação Física pela Universidade Federal do Ce-
ará (UFC). Especialista em Educação Infantil pela Faculdade 7 de Se-
tembro (FA7). Professora de Educação Física da EEMTI Adahil Bar-
reto Cavalcante. Coordenadora Pedagógica do Programa de Extensão 
Centro de Estudos sobre Ludicidade e Lazer (CELULA), da Universi-
dade Federal do Ceará (UFC). Atualmente centra seus estudos na área 
da infância, juventude e cultura lúdica.
Mariana Zamberlan Nedel
Professora efetiva de Educação Física do Colégio de Aplicação 
da Universidade Federal de Santa Catarina (CA-UFSC). É mestre em 
Educação, linha Educação e Artes, pela Universidade Federal de SantaMaria-RS, onde também realizou estudos, por três anos, no curso de 
Licenciatura em Música. É professora colaboradora e participante do 
Labrinca/UFSC, onde pesquisa sobre a infância e o brincar.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................ 21
CAPÍTULO 1
Porque brincar? ...................................................................................... 31
João Amaral
CAPÍTULO 2
Ciclo criativo de desenvolvimento de jogos cooperativos: um método para 
criação de jogos educativos ..................................................................... 37
Jeferson Antunes e Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
CAPÍTULO 3
Brincadeira, jogo e desenvolvimento – como o brincar/jogar fortalece 
a aprendizagem escolar? ......................................................................... 69
Maria Celia Rabello Malta Campos, Ana Paula Dalfré e Tania Regina Pas-
cutti Zacarias 
CAPÍTULO 4
Infância, brinquedoteca e humanização na assistência à saúde como um di-
reito ................................................................................................... 97
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira 
CAPÍTULO 5
Brincar com as mãos e a imaginação na hospitalização com precaução .. 115
Beatriz Picolo Gimenes, Jéssica Renata Bastos Depianti, Luciana de Lione 
Melo e Circéa Amália Ribeiro
CAPÍTULO 6
Brinquedotecas brasileiras: um jogo de situações, condições e objetivos hete-
rogêneos .......................................................................................... 143
 Leila Lira Peters e Mariana Zamberlan Nedel
CAPÍTULO 7
Situações em jogo na era digital: existe limite entre real, virtual e imaginá-
rio? .................................................................................................. 167
Leila Lira Peters
CAPÍTULO 8
Educação alimentar: saúde e o brincar na infância com enfoque em mudan-
ças de hábitos alimentares de pré-escolares ....................................... 181
 Aline Sobreira Bezerra, Juliane Döering Gasparin Carvalho e Francisca Lí-
via de Oliveira Machado
CAPÍTULO 9
Recursos lúdicos como ferramenta terapêutica: o uso do jogo e do brinquedo 
no setting terapêutico ........................................................................... 197
Barbara Dezidorio Matos e Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
CAPÍTULO 10
Jogos de Tabuleiro no Século XXI: Utopia ou realidade ........................ 231
Marta Giardini e Jorge Massao Takehara
CAPÍTULO 11
Os jogos indígenas vivenciados por estudantes de São Gabriel da Cachoeira 
– Amazonas ..................................................................................... 251
Aline Sobreira Bezerra, Patrícia Rossi dos Reis e Caio Rossi Reis de Almeida
CAPÍTULO 12
A prática da robótica educacional na formação de estudantes de pedagogia ....263
 Fernando Barros da Silva Filho e José Rogério Santana
CAPÍTULO 13
Reconhecendo as emoções e resolvendo con( itos através dos jogos coopera-
tivos ................................................................................................. 279
Luana Caetano de Medeiros Lima e Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
 APRESENTAÇÃO
O livro Brincar: Diálogos, Re� exões e Discussões Sobre o Lúdi-
co nasceu no II ENCONTRO CIENTÍFICO DO DIA INTERNA-
CIONAL DO BRINCAR que aconteceu em Fortaleza no Estado do 
Ceará nos dias 23, 24 e 25 de maio de 2018, na Casa José de Alencar. 
Este evento foi realizado e promovido pela Associação Brasileira de 
Brinquedotecas (ABBri) e em Parceria com o Museu do Brinquedo de 
Fortaleza. Ele tinha como objetivo Comemorar e celebrar o Dia In-
ternacional do Brincar através de diálogos cientí' cos com estudiosos, 
experts e pesquisadores sobre o tema.
Dia Internacional do Brincar foi criado pela ITLA (Interna-
tional Toy Library Association), já há alguns anos o mês de maio tem 
sido consagrado à comemoração lúdica e à valorização do brincar em 
diferentes países do mundo, inclusive no Brasil.
O livro tem como proposta apresentar ideias e estudos sobre a 
dimensão lúdica, além disso, pensamos em um livro acessível e atua-
lizado sobre temas relacionados ao brincar. O foco desse livro é pos-
sibilitar aos pro' ssionais da educação superior e da educação básica, 
pesquisadores, estudantes de graduação e pós-graduação que já atuam 
na educação, psicologia, administração, sociologia entre outras e que 
fundamentam sua atuação dentro de uma perspectiva lúdica.
O brincar, em suas diferentes formas, certamente desempenha 
papel essencial na construção das relações pací' cas, contribuindo posi-
tivamente para o desenvolvimento humano. O lúdico é uma atividade 
humana, que sempre fez parte de todas as civilizações, sociedades e 
culturas, sendo a única manifestação que foi e é capaz de estimular a 
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico22
cognição, a sensibilidade, a criatividade, a afetividade e a emoção hu-
mana. O lúdico faz com que o indivíduo e em especial a criança sinta, 
conheça e absorva as estruturas mais antigas das experiências humanas. 
Neste sentido, o brincar permite maior contato com as fontes criadoras 
da poesia, dos sentidos, do mito, dos sonhos. 
O brincar é marcado por uma identidade particular, isto é, a 
identidade no contexto cultural em que a ação lúdica se realiza. Mas 
isto não signi� ca dizer que o jogo, a brincadeira e o brinquedo não 
estejam abertos aos múltiplos e diversos cruzamentos de culturas, 
porque eles não são uma entidade descontinua, imutável, � nita, sem 
capacidades de reestruturação permanente, como às vezes e errada-
mente eles têm sido apresentados, com uma visão reduzida e subs-
tantiva do mundo. 
O jogo e o brinquedo têm contido neles os mais diferentes ele-
mentos e valores que são suas virtudes e os seus pecados. Virtudes, 
porque na essência, eles são constituídos de princípios generosos que 
permitem a revitalização permanente. Pecados porque o jogo e o brin-
quedo podem ser também manipulados e desviados para as mais dife-
rentes � nalidades ou objetivos podendo, comprometer a verdade. 
O brincar socializa, resgata as tradições culturais, costumes e 
crenças de uma determinada época. O brincar promove participa-
ção, desenvolvimento pessoal, consciência grupal, derruba obstáculos 
de separação e prepara as crianças para crescer abertas para o mundo. 
Com o brincar, a criança explora, avalia, compara e se interessa pela 
vida. Através do brincar a criança pode ser um adulto consciente, equi-
librado, feliz, afetivo, interativo, inteligente e com um repertório de 
experiências signi� cativas. 
Assim, consideramos que tanto o jogo quanto a brincadeira 
como o brinquedo podem ser englobados em um universo maior, cha-
mado de conduta lúdica ou ato de brincar. Não queremos engessar os 
termos e sim ampliar a perspectiva lúdica em diferentes contextos e 
saberes sem limitar o ato de brincar. Sabemos que a linguagem cultural 
própria da criança ontem, hoje e amanhã é o brincar. A criança comu-
nica-se através dele e por meio dele irá ser agente transformador, sendo 
o lúdico um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento 
integral na infância. 
O brincar diverte, educa, valoriza, sociabiliza e in� ui positiva-
mente no comportamento e na formação das crianças. A essência do 
23BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
Brincar começa na infância, todas as crianças, desde que nascem, brin-
cam naturalmente. Brincar não só diverte como também educa. 
O lúdico é uma ferramenta perfeita para estimular os bebês, des-
de que nascem. Ao brincar, a criança poderá desenvolver capacidades 
e despertar habilidades como: estimular a atenção e a concentração; 
aumentar a memória; despertar a imaginação, a fantasia e a imitação; 
convida à exploração, à criatividade e ao conhecimento; ajudar a crian-
ça a expressar-se e a melhorar a sua linguagem; ajudar a fazer amigos 
e a conviver; aumentar a autoestima e a autocon� ança; proporcionar 
autonomia e sentido crítico; ensinar acompartilhar, a colaborar e tra-
balhar em equipe; ensinar a competir de uma forma saudável.
Todo individuo deve ter tempo para estudar, para comer, para 
dormir e para brincar. O brincar é um direito essencial de cada ser hu-
mano. O brincar é a forma mais completa que temos de comunicar-se 
com os outros, consigo mesmo e meio. Por isso é tão importante que 
essa atividade também tenha o seu espaço e o seu momento durante 
nossa vida. 
Para brincar não é necessário ter brinquedos caros nem mesmo 
os de moda. A melhor brincadeira ou brinquedo são os que convi-
dem as crianças a explorar ou que as permitam expressar-se através do 
seu corpo, dos seus gestos, etc., estimulando assim a sua criatividade e 
curiosidade. As melhores brincadeiras são as que não custam dinheiro 
e que mais divertem e chamam a atenção das crianças. 
Além de tudo isso o brincar: favorece o desenvolvimento dos 
vínculos afetivos e sociais positivos, condição única para que possamos 
viver em grupo, de forma pací� ca; promover experiências e vivências 
lúdicas com crianças, família e comunidade; favorecer o multicultura-
lismo, a diversidade, a inclusão, a sociabilidade, fomentando as rela-
ções pací� cas; construir valores aproximando as pessoas e emancipan-
do pensamentos; divulgar o brincar como direito básico de todos é 
uma forma de humanizar o planeta e suavizar as relações entre iguais.
O livro Brincar: Diálogos, Re� exões e Discussões Sobre o Lú-
dico foi dividido em 13 capítulos e com a participação dos seguintes 
autores: Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida, Maria Celia Rabello 
Malta Campos, Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira, Beatriz Picolo Gi-
menes, Leila Lira Peters, Jeferson Antunes, Aline Sobreira Bezerra, 
Juliane Döering Gasparin Carvalho, Francisca Lívia de Oliveira Ma-
chado, Barbara Dezidorio Matos, Marta Giardini, Jorge Massao Take-
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico24
hara, Patrícia Rossi dos Reis, Caio Rossi Reis de Almeida, João Amaral, 
Luíza Copetti Jung, Michelle Rocha de Moura, Jéssica Renata Bastos 
Depianti, Luciana de Lione Melo, Circéa Amália Ribeiro, Ana Paula 
de Próspero Dalfré, Tania Regina Pascutti Zacarias, Mariana Zamber-
lan Nedel, Fernando Barros da Silva Filho e José Rogério Santana. Sem 
a participação destes autores o livro não seria uma realidade.
No Capítulo 1 começamos com o tema “Porque brincar?” 
escrito pelo Dr. João Amaral do curso de medicina da Universidade 
Federal do Ceará – UFC. O tema especialmente aborda as teorias de 
Winnicott sobre o brincar. De acordo com o autor o tema brincar é de 
suma importância para a formação do educador ao propiciar as condi-
ções e conhecimentos para que a criança possa ter uma vida saudável. 
Facilita o crescimento e desenvolvimento da criança e, portanto, é um 
indicador de saúde da criança. O brincar tem uma aplicação muito 
grande na educação, na pesquisa e na extensão.
O tema abordado pelos autores Jeferson Antunes e Marcos Teo-
dorico Pinheiro de Almeida no Capítulo 2 sobre o “Ciclo criativo de 
desenvolvimento de jogos cooperativos: um método para criação 
de jogos educativos” é um campo de estudos dos jogos cooperativos, 
associados a educação, nos apresenta possibilidade prática de utilizar-
mos uma linguagem clara ao jovem, o jogo, para nos envolvermos em 
ações que possibilitem (re)signi$ car as relações educativas, utilizando 
esta ferramenta para motivar o uso e a aprendizagem de habilidades e 
competências que adquirimos ao longo da vida e que seriam de difícil 
prática em atividades cotidianas.
As autoras do Capítulo 3, Maria Celia Rabello Malta Campos, 
Ana Paula Dalfré e Tania Regina Pascutti Zacarias, tratam de uma te-
mática de grande relevância no contexto terapêutico. O tema foi “Brin-
cadeira, jogo e desenvolvimento – como o brincar/jogar fortalece a 
aprendizagem escolar?”. Neste artigo a Dra. Maria Celia Malta Cam-
pos se detém na observação da qualidade da brincadeira simbólica e 
da linguagem, entendidas como expressão do nível de pensamento das 
crianças de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Na sequência, Ana Paula Dalfré discute uma modalidade de interven-
ção voltada para a promoção das condutas antecipatórias de alunos de 
Ensino Fundamental I e II no contexto de um jogo que envolve posi-
ção e deslocamento de peças. Por $ m, Tania Pascutti Zacarias analisa 
as habilidades cognitivas de alunos de Ensino Médio, relacionando o 
25BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
pensamento inferencial empregado em um jogo e como este também 
se apresenta na compreensão de textos. 
No Capítulo 4 a Dra. Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira apresen-
ta o tema “Infância, brinquedoteca e humanização na assistência à 
saúde como um direito”. De acordo com autora nós devemos pensar 
a brinquedoteca como uma forma de humanização na assistência à 
como um direito na infância foi um grande passo para a humaniza-
ção no atendimento infantil que foi a elaboração, em 1988, por várias 
associações europeias, da Carta da Criança Hospitalizada, que dispõe 
sobre os direitos das crianças na ocasião de uma internação. Humani-
zar, no campo da saúde, é uma maneira de assistência e atendimento 
que valorize a qualidade do cuidado, juntamente com o respeito aos 
direitos do paciente e seus valores.
O tema “Brincar com as mãos e a imaginação na hospitaliza-
ção com precaução” desenvolvido no Capítulo 5 pelas autoras Bea-
triz Picolo Gimenes, Jéssica Renata Bastos Depianti, Luciana de Lione 
Melo e Circéa Amália Ribeiro. Elas a) rmam que geralmente, as crian-
ças hospitalizadas experimentam comportamento de reação pela perda 
de controle porque é retirada de seu status normal. As autoras relacio-
nam as causas que motivam a perda de controle: a separação, a restri-
ção física, as rotinas alteradas, a dependência forçada e o pensamento 
mágico da criança; apesar de não poderem ser evitadas, a maioria pode 
ser minimizada pelo bom planejamento de cuidados da enfermagem. 
Essa hospitalização por si só, já é um fator gerador de estresse e sofri-
mento pelo afastamento de sua rotina habitual. Este artigo é resultado 
de uma pesquisa realizada pelas autoras onde veri) camos o uso da arte 
como função de auxílio à saúde mental tem sido muito usada e deno-
minada Arte-terapia. Embora seu papel esteja vinculado à psicoterapia, 
neste estudo limita-se como colaboradora de lazer e recreação, cuja 
maior função é de focar o aspecto representacional plástico da criança.
No Capítulo 6 a professora Dra. Leila Lira Peters do Colégio de 
Aplicação (CA) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 
juntamente com professora Mariana Zamberlan Nedel fazem re0 exões 
e apresentam alguns resultados sobre as “Brinquedotecas brasileiras: 
um jogo de situações, condições e objetivos heterogêneos”. O refe-
rido trabalho foi o resultado das atividades realizadas no estágio pós-
-doutoral da Professora Leila Lira Peters. A pesquisa foi ) nanciada com 
recursos da Capes 2013/2014. As professoras apresentam uma parte 
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico26
das informações resultantes do estudo comparativo entre as brinque-
dotecas francesas e brasileiras, quanto às condições objetivas e metodo-
lógicas de funcionamento e ao uso ou não de jogos eletrônicos, relati-
vas ao per� l das brinquedotecas brasileiras. As informações fornecidas 
por meio dos dados que são apresentados no artigo demonstram que 
existe uma grande variedade de brinquedotecas brasileiras com situa-
ções, condições e objetivos bastante heterogêneos. Porém, as autoras 
compreendem que, mesmo com objetivos variados as brinquedotecas 
possuem e direcionam o foco no mesmo olhar, todas elas, tem uma 
meta principal: oferecer a possibilidade de brincar num espaço com 
materiais lúdicos pensados e organizados para tal. Segundo elas, mes-
mo tendo um número relativamente reduzido de participantes do es-
tudo, foi possível encontrar tendências nas quais buscaram analisar de 
forma crítica e qualitativa,a � m de evidenciar generalizações e algumas 
peculiaridades da nossa realidade. No entanto, as pesquisadoras assu-
mem os limites deste trabalho em aprofundar as especi� cidades quanto 
aos tipos de brinquedotecas evidenciados, por sua grande heterogenei-
dade e pela necessidade de produzir um panorama geral das mesmas 
em termos de estruturas, de organização, de vínculos e de objetivos.
O tema do artigo “Situações em jogo na era digital: existe li-
mite entre real, virtual e imaginário?” abordado no Capítulo 7 por 
Leila Lira Peters tem como objetivo analisar dinâmicas interativas te-
cidas entre os protagonistas de uma brincadeira, destacando modos de 
se relacionar e de se posicionar diante dos outros e dos objetos lúdicos/
tecnológicos, e buscar pistas das signi� cações produzidas e de possíveis 
ações metodológicas em brinquedotecas escolares. Segundo a autora 
não podemos mais pensar a escola distanciada da cultura midiática, 
na qual as crianças vivem na atualidade. Essa cultura, inevitavelmen-
te, trouxe transformações em suas formas de brincar, aprender e de 
apreender a realidade. Novas experiências acontecem em ambientes 
virtuais e trazem outros modos de as crianças estabelecerem relações 
entre si e a cultura.
O artigo “Educação alimentar: saúde e o brincar na infância 
com enfoque em mudanças e hábitos alimentares de pré-escolares”, 
escrito no Capítulo 8, por Aline Sobreira Bezerra, Juliane Döering 
Gasparin Carvalho e Francisca Lívia de Oliveira Machado. Para elas 
problemas de saúde pública relacionados à nutrição inadequada ou 
insu� ciente em crianças têm se tornado motivo de preocupações. A 
27BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
obesidade e o sobrepeso, por exemplo, estão associados ao aumento 
do risco de hipertensão arterial, distúrbios lipídicos, diabetes e doen-
ças coronarianas. Dessa forma, o ambiente escolar é propício para in-
trodução de hábitos alimentares saudáveis, sendo o professor, muito 
mais que um disseminador de conhecimento, pois são tomados como 
exemplo e também in� uenciam na formação das crianças. Para isso, é 
necessário que a quali� cação do professor seja adequada para adoção 
de estratégias de ensino interligadas com a ludicidade.
No Capítulo 9, Barbara Dezidorio Matos e Marcos Teodorico Pi-
nheiro de Almeida destacam a relevância dos “Recursos lúdicos como 
ferramenta terapêutica: o uso do jogo e do brinquedo no setting tera-
pêutico”. Os autores pretendem com o presente artigo, aproximar, ain-
da que introdutoriamente, estudos acerca da Terapia Comportamental 
Infantil (TCI) a partir da utilização de recursos lúdicos como ferramenta 
terapêutica através do uso de jogos e brinquedos no setting terapêutico. 
Situando historicamente o conceito de infância, bem como a impor-
tância do brincar no auxílio da socialização infantil. Segundo os autores 
� ca evidente que atualmente ainda nos deparamos com distintas com-
preensões no campo da psicologia acerca do desenvolvimento humano 
e consequentemente, de infância e aprendizagens. Focaremos então, à 
visão analítica-comportamental, com foco na abordagem psicoterapêu-
tica infantil e o uso de recursos lúdicos, mais especi� camente os jogos e 
brinquedos no setting terapêutico. Dito isso, os jogos possuem proprie-
dades que podem ser utilizadas no processo terapêutico, desempenhan-
do diferentes funções, com o propósito de aprimorar a diversidade de 
repertórios comportamentais na criança. Tomando o jogo como recurso, 
o terapeuta inicialmente pode utilizar para a elaboração de uma avalia-
ção comportamental acerca do repertório já possuído pela criança, com 
isso reconhecendo os comportamentos que necessitarão de intervenção.
Marta Giardini e Jorge Massao Takehara diretores da Mitra Cria-
ção Ltda escrevem no Capítulo 10 o artigo “Jogos de Tabuleiro no 
Século XXI: Utopia ou realidade”. Para eles os jogos de tabuleiro 
vêm de tradições antigas, de povos distintos que nos permite contar 
a história do brinquedo e do brincar da humanidade. Um resgate dos 
pensamentos e hábitos culturais de praticamente todas as nossas civili-
zações matrizes ou primordiais.
No Capítulo 11 os autores Aline Sobreira Bezerra, Patrícia Rossi 
dos Reis e Caio Rossi Reis de Almeida escrevem sobre “Os jogos indíge-
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico28
nas vivenciados por estudantes de São Gabriel da Cachoeira – Ama-
zonas”. O artigo produzido pelos autores foi uma investigação feita pelo 
Instituto Federal do Amazonas (IFAM) - Campus São Gabriel da Ca-
choeira, com uma iniciativa de garantia do direito de promoção das ma-
nifestações esportivas e culturais, e fortalecimento das identidades entre 
as etnias que vivem na região do Alto Rio Negro. O trabalho teve como 
proposta entender a importância dos jogos indígenas na sociedade é um 
grande desa� o, o que implica em reconhecer a diversidade cultural do 
país. Dessa forma sugere-se a busca e a valorização da promoção dessas 
atividades de cunho esportivo e cultural com o propósito de fortalecer a 
identidade étnico-cultural da população indígena.
O tema “A prática da robótica educacional na formação de 
estudantes de pedagogia” desenvolvido no Capítulo 12 por Fernando 
Barros da Silva Filho e José Rogério Santana da Faculdade de Educação 
(FACED/UFC). Segundo os autores Robótica Educacional a pesar de 
estar presente em muitas escolas publicas do estado do Ceará, uma 
análise realizada nos programas curriculares do curso de pedagogia e 
licenciaturas ofertadas pela Universidade Federal do Ceará (UFC) nos 
últimos dez anos aponta que a Robótica Educacional ainda não tem 
sido contemplada dentro destes cursos de formação de professores. 
Para eles, isso implica dizer que o trabalho que tem sido realizado pelos 
docentes é proveniente de seus esforços pessoais em capacitar-se para 
levar a comunidade atendida esta temática que tem sido fortemente 
difundida pelo mundo. Diante disto, os autores compartilham neste 
artigo os resultados das experiências com os estudantes de pedagogia 
da FACED/UFC e como eles se colocam diante de atividades lúdi-
co-pedagógicas que envolvem a Robótica Educacional. As atividades 
analisadas foram desenvolvidas por alunos voluntários matriculados 
na disciplina de Informática na Educação do curso de Pedagogia da 
Universidade Federal do Ceará nos dois semestres letivos de 2018.
No último Capítulo temos o tema “Reconhecendo as emoções 
e resolvendo con% itos através dos jogos”, este artigo foi construído 
pelos professores Luana Caetano de Medeiros Lima e Marcos Teodori-
co Pinheiro de Almeida. O presente artigo busca compartilhar e re$ e-
tir sobre a criação do Jogo Card Game ABC: lidando com as emoções 
no Enem cooperativo como ferramenta para o reconhecimento das 
emoções, resolução de con$ itos e no exercício do autoconhecimento, 
reconhecendo assim, as emoções pertinentes para construção de uma 
29BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico
aprendizagem signi� cativa. Tal feito fundamentou-se na parceria entre 
o Laboratório de Jogos e Brinquedos (LJB), da EEMTI Adahil Barreto 
Cavalcante e o Programa de Extensão Centro de Estudo sobre Ludici-
dade e Lazer (CELULA), através do projeto Laboratório de Brinque-
dos e Jogos (LABRINJO), do Instituto de Educação Física e Esportes 
(IEFES) da Universidade Federal do Ceará.
Através do brincar o ser humano pode aprender o que mais nin-
guém lhe pode ensinar. O ato de brincar nos ensina valores morais e 
culturais que muitas vezes não reside nos exemplos dos pais, professo-
res, etc. É através da atividade lúdica que cada cidadão se prepara para 
a vida. O brincar deve favorecer o multiculturalismo, a diversidade, a 
inclusão, a sociabilidade e fomentar as relações pací� cas. 
Nós autores acreditamos no poder do BRINCAR, e, por isso, 
esperamos que este livro possa colaborar com os diferentes pro� ssio-
nais que atuam no contexto lúdico, servindo de fonte de inspiração 
e informação. 
Além disso, não espere que este livro tenha receitasmilagrosas ou 
atividades prontas, mas sim, indicativos, re� exões, provocações e pos-
sibilidades de atualização sobre os conhecimentos do brincar aplicados 
à realidade de atuação. 
Verdadeiramente desejamos aos leitores que o brincar faça sem-
pre parte da sua vida.
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida
Maria Celia Rabello Malta Campos
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
Beatriz Picolo Gimenes 
Leila Lira Peters
(Organizadores)
CAPÍTULO 1
PORQUE BRINCAR?
João Amaral1
INTRODUÇÃO
O tema brincar é de suma importância para a formação do educa-
dor ao propiciar as condições e conhecimentos para que a criança pos-
sa ter uma vida saudável. Facilita o crescimento e desenvolvimento da 
criança e, portanto, é um indicador de saúde da criança. O brincar tem 
uma aplicação muito grande na educação, na pesquisa e na extensão. 
Constitui uma atividade muito importante para a vida da criança 
e do adulto. Caracteriza-se por ser um comportamento repetitivo que 
é feito com prazer geralmente quando a criança está relaxada e não 
estressada. Quando é feito de forma espontânea caracteriza o brincar 
livre e criativo que é diferente quando existem atividades altamente 
estruturadas que tiram a espontaneidade da criança, mas que podem 
ser ajudadas e estimuladas sob supervisão por um adulto. 
O brincar é fundamental para a vida como o sono, o comer e 
outras atividades � siológicas; para o adulto é tão importante quanto o 
1 Professor da Universidade Federal do Ceará (UFC). Pediatra e psicoterapeuta.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico32
trabalho. O brincar constitui, portanto, um direito fundamental para 
o desenvolvimento da criança. Se a criança tem esse direito é funda-
mental dar condições para que ele se realize.
Um dos autores que mais contribuiu para o estudo do brincar foi 
Donald Woods Winnicottt, um pediatra e psicanalista inglês que abor-
dou o tema em seu livro O brincar e a realidade. Winnicott parte de 
sua própria experiência de trabalho na análise de crianças para formu-
lar sua teoria sobre o brincar. Ele destaca a importância do brincar na 
psicoterapia em que duas pessoas devem brincar juntas. Quando isso 
não é possível, cabe ao terapeuta propiciar as condições para que isso 
aconteça. No brincar, o terapeuta busca a comunicação com a criança. 
IMPORTÂNCIA
A palavra infância vem de fari (falar), fante (falante) e in (ausên-
cia), ou seja, a criança nova que não fala. Isso lembra o quê? O cuidado 
materno em um momento que o principal é a empatia da mãe pela 
criança que não fala, no qual o que prevalece é a forma de comunica-
ção da mãe com seu bebê mais do que é verbalmente expresso. Brin-
car tem origem latina, vem de vinculuum que signi! ca enlace, a qual 
é derivada do verbo vincere que signi! ca prender. Vinculuum virou 
brinco e originou a palavra brincar. Portanto, brincar está relacionado 
à formação de vínculo da mãe com seu bebê. 
O brincar é muito importante e deve ser prioritário na vida da 
criança. A brincadeira possibilita uma série de experiências signi! cati-
vas para a criança e adolescente de lidar com a vida. É no brincar que 
a criança descobre o mundo. O brincar também propicia aquisição de 
habilidades e competências úteis para a sua vida futura. A criança que 
brinca é a que está saudável e é um dos sinais na clínica que ela está 
melhorando, ou seja, a brincadeira é universal e própria da saúde. O 
brincar propicia os relacionamentos grupais, a aquisição de habilidades 
e competências, a comunicação entre as pessoas e o desenvolvimento. 
Daí, que o brincar é tão importante.
O brincar tem muitas funções importantes. Nos seres vivos têm 
uma função adaptativa de lidar com a sobrevivência. É muito co-
mum observarmos jogos de lutas em animais pequenos como uma 
forma de aprender atividades que vão exercer posteriormente. Nos 
humanos, o brincar está ligado muito ao prazer, alegria e felicidade, 
PORQUE BRINCAR? 33
CAPÍTULO
1
de estar bem consigo mesmo e com os outros. O brincar propicia e 
relação com as pessoas. 
MANIFESTAÇÕES
O brincar se manifesta de muitas formas dependendo da faixa 
etária da criança. Até os dois anos as brincadeiras da criança são mais 
sensoriais relacionadas mais a fase oral e percepção das coisas; ela co-
meça a descobrir as cores, a textura e forma dos objetos, os sons que 
acalenta. Entre um e dois anos a criança passa a desenvolver habilida-
des motoras; ela gosta de brincar com brinquedos de encaixe, de em-
purrar e arremessar. Dos três aos cinco anos inicia a fase de imaginação; 
a criança gosta muito de brincar de brincadeiras “faz de conta”. Entre 
os cinco e sete anos de idade as brincadeiras de grupo passam a ser mais 
importante; ela gosta de correr, de jogos ao ar livre. Dos sete aos nove 
anos de idade, inicia-se a fase lógica; ela gosta de brincar de jogos de 
quebra-cabeças, de jogos com regras simples que vão se tornando com-
plexos na medida em que a criança vai crescendo. Mas, o que importa 
é o desejo da criança brincar com determinado brinquedo.
O brincar tem muitos benefícios principalmente emocionais 
para a criança. É fundamental para o seu desenvolvimento saudável 
levando a um sentimento de prazer. Há evidências cientí' cas de que o 
cérebro se desenvolve melhor com o brincar em uma fase em que as si-
napses mais se multiplicam. Além disso, o brincar propicia a formação 
de vínculos entre a mãe, o pai e a família, o que é fundamental para a 
sua vida futura. 
MODELO
Para Winnicott (1982) o brincar se inicia na gestação em um pe-
ríodo que conhecemos como “Preocupação materna primária”. Nesse 
período há um processo de regressão materna, em que a mãe regride 
mantendo as funções de adulta para identi' car-se com o seu ' lho que 
vai nascer. É muito comum vermos a mãe no trabalho conversando 
ou cantando em uma linguagem própria e carinhosa para o bebê. No 
nascimento o cuidado materno se manifesta com o segurar, o olhar e o 
toque da mãe. A criança instintivamente reage a essa situação em um 
brincar com a mãe.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico34
Na medida em que a criança vai crescendo, ela vai mudando as 
formas de interagir com a mãe. Ela passa de uma fase de dependência 
absoluta, passando por uma fase de dependência relativa até o rumo 
à independência. O brincar vai mudando conforme essas fases. Mas é 
fundamental que a mãe tenha um olhar amoroso na fase inicial de modo 
que a criança possa introjetar e reproduzir esse amor nas outras fases.
A criança precisa de adultos que a ajudem a desenvolver as suas 
capacidades e isso se consegue pelo respeito aos seus sentimentos, de 
oferecer condições seguras e adequadas para que possa brincar e se 
desenvolver. Do pondo de vista físico precisa de cuidados de alimenta-
ção, de saúde, de educação, mas essencialmente de cuidados amorosos 
su� cientemente bons.
A primeira tarefa do adulto é de expor-se ao brincar, é permitir-se 
brincar com a criança. O problema é que muitos pais não brincaram 
quando crianças ou tiveram poucas experiências com seus pais. Outro 
problema é que hoje os pais são muito sobrecarregados com o seu tra-
balho, por uma questão de sobrevivência ou para dar conforto aos seus 
� lhos. Isso causa problema, porque acaba � cando pouco tempo para o 
brincar com a criança. Há que encontrar um tempo para brincar com 
qualidade com seus � lhos criando oportunidades de dialogar e intro-
duzir nas suas vidas e nas vidas das crianças.
PROBLEMAS
Uma série de problemas impede o brincar criativo na cidade. A 
maioria das praças públicas é mal equipada com poucos brinquedos e 
equipamentos inseguros e inadequados para a idade; não se pode mais 
andar com segurança na vizinhança como era antigamente; as ativida-
des são frequentemente restritas pela escassez de outras crianças para 
brincar. O ideal é que os pais frequentem o máximo as praças públicas 
como a Praça Luiza Távora, facilitando as crianças brincarem livremen-
te sob supervisão, em atividades como correr, andar de bicicleta,passe-
ar e entrar em contato com outras crianças. Nessa praça, tem também 
o Espaço Brincar com brinquedos para crianças menores. 
Uma série de situações impede o brincar criativo como o bom-
bardeio de programas de TV, games e � lmes intermináveis com con-
teúdos violentos, sexualmente explícitos que propagam valores e com-
portamentos prejudiciais e que roubam das crianças a oportunidade 
PORQUE BRINCAR? 35
CAPÍTULO
1
do brincar e jogar tradicional. O uso excessivo de televisão também 
é prejudicial a criança, pois ela passa a ser mera expectadora, sem ter 
uma atividade ativa de descoberta, imaginação e criatividade. O ideal 
é que a criança � que de duas a três horas em programas adequados a 
sua faixa etária.
A privação de oportunidades de brincar pode levar a violência 
juvenil. Quando a criança não brinca, certamente ela não teve ape-
go su� ciente na sua vida precoce, o que pode repercutir em sua vida 
emocional. Além disso, a criança que não brinca é menos estimulada 
do ponto de vista neuronal e se desenvolve menos. A negligência pelos 
pais, a privação social, as condições estressantes de vida, a falta de es-
timulação apropriada pode resultar em comportamento social e emo-
cionalmente imaturo, impulsividade, violência e redução dramática na 
capacidade de aprendizado posterior.
Desde cedo as crianças têm acesso ao computador com ativida-
des de pintar, música e uma in� nidade de coisas que acabam fascinan-
do as crianças. Esses jogos podem ser úteis em determinadas situações 
para a aprendizagem. O problema é o excesso em que a criança perde 
o limite para seu uso � cando muito tempo isolada, sem entrar em con-
tato com o mundo externo e as brincadeiras tradicionais. Há de se ter 
um equilíbrio no seu uso. 
RESILIÊNCIA
O “faz de conta” é uma brincadeira que desencadeia o uso da ima-
ginação criativa na criança. Por intermédio dessa brincadeira a criança 
lida com situações que representam alegria, tristeza, raiva, ansiedade. A 
partir dessas diferentes representações ela pode compreender ou lidar 
melhor com essa situação quando essa de fato acontecer. As brincadei-
ras infantis imaginativas e jogos de faz de conta são formas poderosas 
que viabiliza que eventos complexos e assustadores se tornem com-
preensíveis e manejáveis, as quais estão associadas ao desenvolvimento 
de competências relacionadas a entender as intenções dos outros, a 
representação simbólica e autorregulação que in" uenciam toda a vida 
da criança.
O brincar fornece um contexto essencial para o desenvolvimento 
da resiliência que é a capacidade universal que permite que uma pessoa, 
grupo ou comunidade evite, minimize ou supere os efeitos danosos da 
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico36
adversidade. No brincar a criança desenvolve entendimento das regras 
e limites que vão se tornando mais complexas. As crianças seguem es-
tas regras até que o con� ito se estabeleça entre os jogadores; a criança 
então irá a� rmar seu ponto de vista da regra que deverá governar o 
comportamento de seu personagem; neste confronto aprende que suas 
regras são diferentes das dos outros e inicia a negociação; desenvolve a 
capacidade de ajustar expectativas para si e para o(s) outro(s) só pode 
ocorrer na presença do (s) outro (s).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No brincar surge o dar e receber, cuidado e apoio; as crianças 
aprendem a conviver com os outros, praticar o amar e ser amado; ao 
brincar de cuidar e dar apoio ajuda a criança construir autoestima e 
a assegura que ela é amável e amada, ou seja se estabelece relações 
de cuidado, sabem que podem amar e ser amados o que leva a orgu-
lho e aceitação entre seus pares. A autoestima se desenvolve se tiver 
oportunidades de brincadeiras onde eles podem receber recompensas 
e reconhecimento por seus esforços. Crianças podem ser ensinadas ati-
vamente a esperar sobreviver em face da adversidade. O educador pode 
contribuir substancialmente para que isso ocorra.
REFERÊNCIAS
GREEN A. Brincar e Re" exão na Obra de Winnicot. Zagodoni, 
2013.
WINNICOTT, D.W. A criança e o seu mundo. 6.ed. Rio de Janeiro, 
RJ: LTC- Livros Técnicos e Cientí� cos, 1982. 
________ . O brincar e a realidade. s.e. Rio de Janeiro, RJ: Imago, 
1975.
CAPÍTULO 2
CICLO CRIATIVO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS 
COOPERATIVOS: UM MÉTODO PARA CRIAÇÃO DE 
JOGOS EDUCATIVOS
Jeferson Antunes1 
Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida2
INTRODUÇÃO
O campo de estudos dos jogos cooperativos, associados a educa-
ção, nos apresenta possibilidade prática de utilizarmos uma linguagem 
clara ao jovem, o jogo, para nos envolvermos em ações que possibi-
litem (re)signi� car as relações educativas, utilizando esta ferramenta 
para motivar o uso e a aprendizagem de habilidades e competências 
que adquirimos ao longo da vida e que seriam de difícil prática em 
atividades cotidianas.
Pesquisadores (BROTTO, 2013; MATURANA, 2002; ALMEI-
DA, 2011; ALMEIDA, 2010, 2011, 2012 e 2013; BORDENAVE, 
1983; VELÁZQUEZ, 2004 e 2013; OMEÑACA e RUIZ, 1999; 
1 Doutorando da Universidade Federal do Ceará - FACED/UFC.
2 Professor da Universidade Federal do Ceará - UFC no Instituto de Educação Física e 
Esportes – IEFES.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico38
DEUTSCH, 1949; BANTULÁ, 2001) apontam o fato de que as ati-
vidades cooperativas promovem uma cultura de paz, através da possi-
bilidade de aprender com o outro; possibilitam a interação dialógica, o 
reconhecimento de múltiplos pontos de vista, o acolhimento, o senti-
mento de ser parte de um grupo e tomar parte no processo de tomada 
de decisão; auxiliando a capacidade de resolver problemas que seriam 
de difícil acepção individualmente que, quando associado ao campo 
metodológico, fornecem a prática educativa, possibilidade a formação 
integral do ser humano.
 Muito se houve falar sobre a insatisfação do jovem que não vê 
utilidade prática nos conteúdos aprendidos na escola e na universidade. 
Fomentar metodologias cooperativas, como o uso de jogos propiciam 
um ambiente controlado, onde o educador pode, através de métodos 
e técnicas de design de jogos, conceber uma metodologia estruturada 
capaz de recriar o ambiente onde os estudantes podem interagir com 
estes conteúdos, dar-lhes essa “utilidade”.
É fundamental e urgente realizar um debate sobre o potencial educativo 
dos jogos e os benefícios que os jogos trazem. Sabemos que este tema já 
é bastante comentado por diferentes estudiosos (PRENSKY, 2012; 
SALEN; ZIMMERMAN, 2012; GOLDSTEIN; BUCKINGHAM; 
BROUGÉRE, 2004). Com os jogos aprendemos a cada momento, ele 
ensina a resolver problemas relacionados com uma tarefa especí� ca, 
tomar decisões, criatividade, perspectiva objetiva e subjetiva da cogni-
ção, construção de conhecimento, interação lúdica e está intimamente 
relacionado com o jogo simbólico/ faz de conta/ � cção/ abstrato que é de 
grande importância no desenvolvimento do jogador.
Notamos, nesse campo, um distanciamento dessa atitude inter-
disciplinar em dialogar com o design, os jogos e o próprio estudo de 
métodos educativos, e inter-relacionar estes saberes, sejam pelas prá-
ticas construídas por esses pro� ssionais em suas carreiras ou mesmo 
pela facilidade, graças ao advento da internet, de encontrar atividades 
fabricadas, prontas para o uso, que servem na maioria das vezes de 
entretenimento, sem fundamentação teórica e metodológica capaz de 
fomentar momentos lúdicos, inter-relacionando as habilidades e co-
nhecimentos necessários de forma signi� cativa aos participantes.
Existem, contudo, trabalhos pontuais acerca do uso de jogos co-
operativos comerciais e atividades recreativas formatadas nesse âmbito, 
relacionadas as metodologias educativas. Todavia, o que percebemos 
através de nossas pesquisas é que nos falta um marco metodológico 
CICLO CRIATIVO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS COOPERATIVOS: UM MÉTODO 
PARA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS 39
CAPÍTULO
2
que possa valorizar a experiência da produção de jogos e as metodolo-
gias utilizadas durante o processocriativo, estando posicionada nestas 
questões nossos elementos de estudo.
Este artigo apresenta as experiências dos integrantes do Labo-
ratório Interdisciplinar de Jogos Colaborativos, projeto de Extensão 
da Universidade Federal do Cariri - Ceará, neste campo de estudo. 
Nosso objetivo é o de apresentar, por meio de relato de experiência, o 
processo criativo que culminou na concepção do jogo colaborativo de-
nominado CRIATIVA, apresentando as tomadas de decisão acerca do 
jogo e as relações com os conceitos estudados pelo grupo, bem como a 
metodologia do ciclo de produção de jogos educativos, concebida para 
e durante a criação deste jogo.
A partir do exposto, pretendemos apresentar uma experiência 
inovadora, pautada em um método e técnicas capazes de contribuir 
com a produção de jogos cooperativos com � nalidades educativa, tor-
nando-se referência para pro� ssionais da educação iniciarem seus es-
tudos e possibilitar a contribuição destes atores, tanto no campo de 
estudos como para signi� car as relações educativas por meio de uma 
linguagem acessível.
JOGOS COOPERATIVOS: REFLEXÕES TEÓRICAS E 
POSSIBILIDADES EDUCATIVAS
Para iniciarmos a abordagem acerca do design de jogos, temos de 
compreender o que são jogos, qual a diferença entre jogos cooperativos 
e jogos competitivos, as questões de design abordando plataformas de 
jogo e sua importância no contexto da educação como forma de (re)
signi� car as relações. Todas essas questões e conceitos formam a base 
para a construção da CRIATIVA.
Velázquez, (2004 e 2013) comenta que nos últimos anos são 
várias as vozes que se elevam apoiando a incorporação dos jogos co-
operativos com a � nalidade de promover entre os estudantes os di-
ferentes valores propostos nas sociedades democráticas (OMEÑACA 
e RUIZ, 1999; DEUTSCH, 1949; VELÁZQUEZ, 2004). Também 
tem aumentado o número de publicações centradas nas possibilidades 
do jogo cooperativo, a maioria das publicações mostram uma coleção 
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico40
de atividades motrizes, analógicos e digitais que podem pôr em prática 
com alunos da educação infantil, do ensino fundamental, do médio e 
superior (ALMEIDA, 2011, 2012, 2013 e 2016; BANTULÁ, 2001; 
BROTTO, 2013). No entanto, em uma análise profunda da literatura 
sobre o jogo cooperativo, podemos comprovar que nem todos os au-
tores e autoras que escrevem sobre ele o entendem da mesma forma. 
Gerando assim uma confusão terminológica e conceitual entre os do-
centes, alguns dos quais chegam a pensar que estão introduzindo jogos 
cooperativos em suas classes quando na realidade não é assim.
 Os jogos, para Cailois (1990) e Huizinga (2000), fazem parte 
da história da humanidade, enchendo de signi� cado atividades lúdicas 
que são pensadas com uma vocação social, capazes de interação, com 
um sentido e contribuem para a socialização de temas e pessoas.
A design de jogos Mcgonial (2012), a� rma que os jogos afetam a 
realidade de seus participantes pois oferecem: a) metas que geram um 
senso de objetivo claro, b) regras que estimulam os participantes a ex-
plorar criativamente possibilidades, c) trazem um sistema de feedback 
claro, que demonstram o progresso para se atingir a meta e d) tudo isso 
possibilitado por meio da participação voluntária.
Atingir satisfatoriamente estes pontos seria de difícil acesso me-
todológico, por isso, nos interessamos em jogos, digitais ou analógi-
cos, e em atividades cooperativas por meio destes, visto que, os pontos 
apresentados são complexos a nossa realidade, mas quando oportu-
nizados através destas atividades lúdicas provocam o que a psicologia 
positiva chama de " uxo, uma forma endógena de se produzir satisfação 
(MCGONIAL, 2012), estando esta, inerente a proposta da atividade 
através da interação lúdica.
Os jogos cooperativos e competitivos têm a mesma estrutura: me-
tas, regras, feedback e participação voluntária. Nos jogos competitivos a 
rivalidade gera uma onda que descaracteriza o ser humano quanto ser 
social, favorecendo uns em detrimento de outros, fortalecendo o indivi-
dualismo e a racionalidade instrumental (MATURANA, 2002). Joga-se 
para vencer os outros, joga-se para ser o melhor, excluindo o outro pelo 
processo, apresentando a vitória individual como resultado da ação. “A 
hipervalorização da competição se manifesta nos jogos por meio da ênfase no 
resultado numérico e na vitória” (BROTTO, 2013) o que nos leva a per-
ceber o jogo competitivo como uma estrutura rígida, ao qual, o processo 
que o conduz é desinteressante, onde apenas o resultado importa.
CICLO CRIATIVO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS COOPERATIVOS: UM MÉTODO 
PARA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS 41
CAPÍTULO
2
Para Almeida, (2013) nesta proposta visamos à participação de 
todos para alcançar um objetivo comum, onde a motivação não é o 
ganhar ou o perder, a motivação está centrada na participação. Neste 
sentido, a proposta educativa tem como interesse principal o processo 
e não o resultado. Quando a proposta é centrada no processo, permite 
ao professor e aos alunos perceberem os aspectos individuais e coletivos 
utilizados para se alcançar as metas, que são realizadas com a contri-
buição de todos. O jogo cooperativo é uma ideia na qual jogamos co-
operativamente, descobrimos como estamos no mundo, percebemos o 
presente e alcançamos voos para o futuro.
O jogo cooperativo é um caminho alternativo de jogar, ensinar, 
trabalhar e viver em paz. O jogo cooperativo pode ser uma alternativa 
educativa aos modelos pedagógicos apoiados na competição, no in-
dividualismo, no egocentrismo, no consumismo, no egoísmo, entre 
outros. Na cooperação formamos uma consciência coletiva, onde nós 
fazemos parte de um mundo maior e que estamos interligados com 
toda a humanidade, com a natureza e o cosmos. Para o físico teórico 
de sistemas Fritjof Capra:
Não existe nenhum organismo individual que viva em isola-
mento. Os animais dependem da fotossíntese das plantas para 
ter atendidas as suas necessidades energéticas; as plantas de-
pendem do dióxido de carbono produzido pelos animais, bem 
como do nitrogênio � xado pelas bactérias em suas raízes; e to-
dos juntos, vegetais, animais e micro-organismos, regulam toda 
biosfera e mantêm as condições propícias à preservação da vida. 
(CAPRA, 2002, p.23 citado por ALMEIDA, 2013, p.23).
Almeida, (2013, p.23) comenta,
Reforçando esta hipótese Gaia Morowitz citado por Capra 
(2002, p.23) diz que “a vida é uma propriedade dos plane-
tas, e não dos organismos individuais.” Nós estamos inseridos 
em um sistema complexo de redes interligadas. Fazendo uma 
aproximação do sistema de redes moleculares ao conceito sistê-
mico da vida podemos dizer que uma das principais intuições 
da teoria dos sistemas citados por Capra (2002, p.27) “foi à 
percepção de que o padrão em rede é comum a todas as formas 
de vida. Onde quer que haja vida, há redes.”
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico42
Nos jogos cooperativos a situação se inverte. O processo é tão 
importante quanto o resultado, sua estrutura alternativa onde os par-
ticipantes jogam uns com os outros, ao invés de uns contra os outros, 
estabelece o jogo cooperativo como uma atividade onde todos os partici-
pantes podem ter igual importância. Joga-se para superar desa� os, joga-
-se por gostar do jogo e pela satisfação de jogá-lo, nestes jogos o esforço 
cooperativo é a ferramenta para vencer, muito mais importante torna-se, 
portanto, reconhecer o outro como parceiro, que divide com você o 
mesmo interesse em um processo onde as pessoas se complementam. 
(BROTTO, 2013; ALMEIDA, 2011, ALMEIDA, 2010)
Almeida, (2010) complementa a ideia quando nos descreve que 
a � nalidade dos jogos cooperativos é o brincar com o outro, o sucesso 
e o fracasso são compartilhados, todos fazemos parte do mesmo jogo. 
Essa ideia central da atividade cooperativa vem de encontro ao status 
quo, que apresenta a competição como a forma de resolução de situa-
ções problema através da geração de con" itos,criando uma massa de 
perdedores em prol de alguns poucos vencedores.
Estabelecemos, por meio dos jogos cooperativos, uma base comum 
ao pensamento de Freire (1987, 1996), sendo a educação estruturada por 
uma base dialógica, onde os atores do processo se encontram lado-a-la-
do, trabalhando em conjunto para criar os fundamentos necessários da 
ação pedagógica, entendendo que “ensinar não é transferir conhecimento, 
mas criar as possibilidades para a sua própria produção” (FREIRE, 1996). 
Compreendemos que a educação se faz a partir da intercomu-
nicação dos indivíduos que participam do processo, “Ninguém educa 
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, me-
diatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987).
Essa metodologia educativa possibilita uma ação educativa ho-
rizontal, podendo-se transcender questões como a motivação para se 
aprender um conteúdo, aplicabilidade e a in" uência de uma “discipli-
na” apresentada no campo de estudos. Na prática, inter-relacionam-se 
os temas, conhecimentos, habilidades e processos com as característi-
cas de interesse dos participantes, apresentada na proposta do jogo, o 
que vem a re" etir em sua ontologia.
Para se dar origem a um jogo cooperativo, utilizamos ferramen-
tas e conceitos apresentados pelo design de jogos ou game design, tendo 
em Schell (2011), Schuytema (2008) e Salen e Zimmerman (2012a, 
2012b, 2012c e 2012d) nossas referências.
CICLO CRIATIVO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS COOPERATIVOS: UM MÉTODO 
PARA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS 43
CAPÍTULO
2
Para Schell (2011) o game design é o “ato de decidir o que um 
jogo deve ser”, quais serão suas metas, suas regras, a forma que os par-
ticipantes serão recompensados e de que forma eles participarão e irão 
interagir com o “mundo” do jogo a ser explorado. 
Schuytema (2008) nos apresenta uma analogia, tendo o design 
de jogos como a planta baixa de um jogo, ou seja, a base com que este 
deve ser criado. A partir desta planta baixa são inseridos seus elementos 
construtivos, entre eles: A mensagem que um jogo deseja passar, sua 
função, a diversão como elemento importante de todo jogo e a plata-
forma (analógica ou eletrônica) utilizada como interface. Todos estes 
elementos são então inseridos na planta baixa, fomentando a ideia ini-
cial através de um processo criativo que envolve, normalmente, uma 
equipe com diversos papéis.
Salen e Zimmerman (2012a, 2012b, 2012c e 2012d) exploram 
o conceito de design de jogos de forma dicotômica. Para eles o design 
é “o processo pelo qual um designer cria um contexto a ser encontrado 
por um participante, a partir do qual o signi! cado emerge”, signi& cado 
este ligado ao conceito de semiótica, onde um signo pode representar 
algo diferente dele mesmo, este deve ser interpretados pelo participan-
te tendo o contexto ao qual o símbolo é apresentado (o jogo) grande 
in* uência sobre sua interpretação, e a partir desta ação de interpretar, 
temos seu signi& cado.
Os jogos, por sua vez, são o resultado das inter-relações entre 
o jogo e a interação lúdica, sendo o primeiro um sistema no qual 
os participantes se envolvem na resolução de situações problemas, 
proposto pelas regras e metas do jogo, que resultam em algo que 
possa ser valorado. O segundo, surge na relação entre o jogador e 
o desfecho do próprio jogo, de suas regras, onde só é signi& cativa 
quando a relação entre as ações e os resultados são discerníveis e 
integradas ao contexto (SALEN & ZIMMERMAN, 2012a, 2012b, 
2012c e 2012d).
Desta forma, podemos sintetizar as ideias dos dois autores (SA-
LEN & ZIMMERMAN, 2012a, 2012b, 2012c e 2012d) tendo o 
design de jogos como o processo de tomada de decisão pela qual o 
contexto do jogo toma signi& cado por meio das ações executadas e 
pela forma que são interpretadas pelo participante. O processo criativo 
de organização dos símbolos e signos, inter-relacionando as regras e o 
papel do participante é a função do design de jogos.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico44
Com estes temas esclarecidos, tomemos agora parte no processo 
criativo de design de jogos utilizado para a concepção da metodologia 
educativa, perpassando o conceito de jogos cooperativos, que deu ori-
gem a CRIATIVA.
A intencionalidade pedagógica em uma situação de jogo 
Uma das tarefas mais árduas que o homem pode realizar... é inventar 
bons jogos. (CARL JUNG)
Muitos podem achar que é impossível romper com certos para-
digmas construídos ao longo da história, pois já estão condicionados a 
repassar o que foi aprendido. É necessário termos a consciência de que 
para quebrar certas imposições devemos ter atitudes e disseminarmos 
a curiosidade, tanto em nós mesmos, como a todos que nos cercam. 
Quando um professor se acomoda ele está sinalizando que não acredita 
mais no poder renovador e inovador que a educação pode assumir na 
vida de muitos e de seus pares. A motivação é algo intrínseco e neces-
sita de estímulos diários, para que não desistamos diante do primeiro 
obstáculo. 
O professor deve estar consciente de que não domina tudo, mas 
que sabe onde encontrar a solução para muitos problemas tidos como 
impossíveis de serem solucionados. Muitos pro* ssionais da escola são 
resistentes a mudanças, principalmente se for de forma acelerada ou se 
alterar sua “zona de conforto”, que foi conquistada com tanto a* nco. 
Devemos ter ciência de que nada é para sempre e na escola o ativismo 
não pode ser regra, pois tudo está sempre se modernizando, principal-
mente se compararmos o per* l dos alunos de 40 anos atrás com os dias 
de hoje. Tudo se transforma e nada é para sempre! Antigamente ter 
dúvidas era motivo de chacotas entre os alunos, mas hoje ter dúvidas 
é sinônimo de interesse. Para Cortella (2014, p.21): “Gente que não 
tem dúvida não inova, não cresce, não avança, só repete. Gente que 
não tem dúvida é incapaz de fazer o novo.” Para Negri (2013, p.6):
Entendemos a Intencionalidade Pedagógica como sendo toda 
ação consciente, planejada e executada pelo professor/educa-
dor, acomodada dentro do cenário pedagógico, determinado 
como espaço relacional dos que ensinam e dos que aprendem.
CICLO CRIATIVO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS COOPERATIVOS: UM MÉTODO 
PARA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS 45
CAPÍTULO
2
Segundo Negri (2013, p.6) “essa intenção vai além da transmis-
são do conteúdo pelo conteúdo”. Signi� ca dizer que todos os valores, 
competências e habilidades implícitos em jogos, brincadeiras e ativida-
des esportivas não serão aprendidas como atitude, sem a intencionali-
dade que provoca a re� exão, desa� a a criatividade e produz as desco-
bertas. As qualidades desenvolvidas pelos jogos eletrônicos (JEs) não 
permanecerão como atitudes descritas por Daphne Bavelier e James 
Paul Gee, se não forem ao lazer. O estudo da intencionalidade pedagó-
gica própria da ação do professor nos leva a concluir que seu uso inten-
cional exigiria: escolha ou produção dos jogos, análise ou elaboração 
de roteiros e a apresentação e introdução dos mesmos em momentos 
apropriados de acordo com as habilidades e competências que se quer 
desenvolver. 
A ação pedagógica do professor ensinará que diante de qualquer 
situação ou desa� o esse será o ordenamento de ações capazes de enca-
minhamento adequado. Negri (2013) conclui a� rmando que a Inten-
cionalidade Pedagógica (Quadro 1) não é uma ação isolada, uma vez 
que para ser realizada se relaciona, interage, re� ete e exige uma postura 
aberta de quem a provoca. 
O processo apresentado a seguir con� gura-se como orientação 
para os pro� ssionais da educação, no sentido de encontrarem soluções 
de objetos que auxiliem o aprendizado. Cada necessidade é única e, 
portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção. A experi-
mentação deve ser muito utilizada, pois permite observar como a ajuda 
técnica desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas.
Quadro 1
INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA DO JOGO NA INTERVENÇÃO 
EDUCATIVA
Entender a situação 
que envolve o estudante
• Escutar seus desejos.• Identi� car características físicas/
psicomotoras.
• Observar a dinâmica do estudante no 
ambiente escolar.
• Reconhecer o contexto social.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico46
Gerar ideias
• Conversar com usuários (estudante/
família/colegas).
• Buscar soluções existentes (família/
alunos).
• Pesquisar materiais que podem ser 
utilizados.
• Pesquisar alternativas para confecção do 
objeto.
Escolher a alternativa viável
• Considerar as necessidades a serem 
atendidas (questões do educador/aluno).
• Considerar a disponibilidade de recursos 
materiais para a construção do objeto – 
materiais, processo para confecção, custos.
Representar a ideia 
(por meio de desenhos, modelos, 
ilustrações.)
• De$ nir materiais.
• De$ nir as dimensões do objeto – formas, 
medidas, peso, textura, cor, etc.
Construir o objeto 
para experimentação
• Experimentar na situação real de uso.
Avaliar o uso do objeto
• Considerar se atendeu o desejo da pessoa 
no contexto determinado.
• Veri$ car se o objeto facilitou a ação do 
aluno e do educador.
Acompanhar o uso
• Veri$ car se as condições do aluno 
mudam com o passar do tempo e se há 
necessidade de fazer alguma adaptação no 
objeto.
Fonte: Adaptado pelos autores.
Segundo Prensky (2012, p. 156) os jogos prendem nossa aten-
ção por que: Jogos são uma forma de diversão, o que nos proporciona 
prazer e satisfação; Jogos são uma forma de brincar, o que faz nosso 
envolvimento ser intenso e fervoroso; Jogos têm regras, o que nos dá 
estrutura; Jogos têm metas, o que nos dá motivação; Jogos são intera-
tivos, o que nos faz agir; Jogos têm resultados e feedback, o que nos faz 
aprender; Jogos são adaptáveis, o que nos faz seguir um & uxo; Jogos 
têm vitórias, o que grati$ ca nosso ego e autoestima; Jogos têm con-
& itos/competições/desa$ os/oposições, o que nos dá adrenalina; Jogos 
envolvem a solução de problemas, o que estimula nossa criatividade e 
cognição; Jogos têm interação, o que nos leva a socializar; Jogos têm 
enredo e representações, o que nos proporciona simbolizar; Jogos têm 
afetividade e prazer, o que nos contagia de emoção e alegria.
CICLO CRIATIVO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS COOPERATIVOS: UM MÉTODO 
PARA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS 47
CAPÍTULO
2
Para Prensky (2012) os jogos na melhor de suas possibilidades, 
são experiências altamente interativas e sociais. Sabemos que nem to-
dos os jogos apresentam todas as características citadas anteriormente 
e nem todos os jogos são bons, no jogo temos virtudes e pecados. Uma 
coisa é certa, seja as crianças, ou seja, os adultos todos adoram os jogos, 
de corpo e alma. O mesmo autor coloca uma pergunta: “O que faz um 
jogo ser um jogo?” Segundo ele compreender o porquê que os jogos nos 
envolvem, nos atraem, geralmente mesmo sem percebemos é por causa 
de seis fatores estruturais que o jogo contém: 
1. Regras; 
2. Metas ou objetivos; 
3. Resultados ou feedback; 
4. Con! ito/competição/desa" o/oposição; 
5. Interação lúdica; 
6. Representações ou simbolismo.
Existem milhares, talvez milhões de jogos diferentes, mas todos 
eles contêm todos ou quase todos esses fatores. Aqueles jogos que con-
tem estes fatores podem também ser classi" cados por muitos como 
jogos, mas podem ainda pertencer a outras categorias de classi" cação. 
Existe diferentes taxionomia dos jogos (categorias). Nem sempre po-
demos colocar todos os jogos existentes em um número limitado de 
categorias especi" cas. 
Atualmente os jogos evoluíram em diferentes dimensões. No 
passado os jogos eram classi" cados em categorias pequenas como: jo-
gos de tabuleiros, jogos de carta, jogos atléticos e jogos infantis. Hoje 
temos os jogos de computadores que na antiguidade não existiam. 
Podemos classi" car os jogos de computadores em oito “gêneros” que 
geralmente se sobrepõem, são eles: jogos de ação, jogos de aventuras, 
jogos de esporte, jogos de estratégia, jogos de luta, jogos de quebra-ca-
beças; role-playing games e por último os jogos de simulação. 
Os jogos digitais/virtuais é um exemplo de evolução das catego-
rias de jogos. Cada jogo tem fatores que envolvem seus jogadores, e 
que, cada fator pode agir em uma menor ou maior medida dependen-
do do contexto social, ambiental, dos aspectos econômicos, psicológi-
cos, cognitivos dos atores implicados na ação lúdica.
BRINCAR: Diálogos, Reflexões e Discussões Sobre o Lúdico48
O uso do jogo como conteúdo educativo pode potencializar um 
grande impacto no desenvolvimento das seis habilidades necessárias 
para o século 21:
1. Autocon� ança: “eu posso fazer”. Isso gera no estudante a 
autonomia e o protagonismo;
2. Cooperação: os estudantes precisam trabalhar conjuntamen-
te na co-criação de soluções, buscando atingir um objetivo 
mais integrativo e emergente, mantendo a $ exibilidade e 
compartilhando as responsabilidades;
3. Criatividade: os estudantes devem inovar, produzir múlti-
plas ideias, re% ná-las, e considerar as ideias de outros estu-
dantes;
4. Criticismo: os estudantes devem desenvolver suas capacida-
des de analisar, interpretar, avaliar, tomar decisões, e resolver 
problemas;
5. Curiosidade: a curiosidade desperta o cérebro para a apren-
dizagem;
6. Proatividade: os estudantes devem desenvolver o hábito de 
querer fazer coisas e de colocar a mão na massa, desenvolven-
do também a engenhosidade e a persistência.
O objetivo da educação é estimular nos alunos o desenvolvi-
mento de competências como: criticidade, inovação, trabalho em 
equipe, resolução de problemas e protagonismo. Por isso, trabalhar 
com as metodologias aprendizagem baseada em projetos e aprendi-
zagem cooperativa (ou aprendizagem por cooperação) pode ser uma 
metodologia possível e uma alternativa educativa na escola e nas Ins-
tituições de Ensino Superior - IES. À primeira vista, projetos e apren-
dizagem baseada em projetos podem parecer a mesma coisa – mas, 
seus signi% cados são diferentes:
1. Projetos: podem ser feitos em casa, sem orientação do pro-
fessor/facilitador e sem a colaboração em equipe.
2. Aprendizagem baseada em projetos: requer orientação do 
professor/facilitador e colaboração em equipe. Tem como 
prioridade o processo de aprendizagem e a interação entre os 
alunos, e não o produto % nal. Os alunos são a peça central e 
CICLO CRIATIVO DE DESENVOLVIMENTO DE JOGOS COOPERATIVOS: UM MÉTODO 
PARA CRIAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS 49
CAPÍTULO
2
incentivados a elaborar perguntas e fazer mudanças em pro-
dutos e ideias com base nas respostas (individual e coletiva) a 
essas perguntas. 
Nesta metodologia, a experiência do professor/facilitador é usa-
da como ferramenta para ajudar a projetar produtos lúdicos, que, 
muitas vezes, abordam problemas ou desa� os importantes para os 
alunos. Eles podem jogar, experimentar, fazer simulações, abordar 
problemas e trabalhar com colegas e membros da comunidade em 
busca de conhecimento. 
Isso representa a essência do movimento maker, uma extensão 
mais tecnológica e técnica da cultura Faça-Você-Mesmo ou, em inglês, 
Do-It-Yourself (DIY). Esta cultura moderna tem em sua base a ideia de 
que qualquer pessoa pode construir, consertar, modi� car e fabricar os 
mais diversos tipos de objetos e projetos com suas próprias mãos.
O movimento maker está relacionado à aprendizagem prática no 
qual o estudante é protagonista do processo de construção do seu co-
nhecimento, aprendendo assuntos de seu interesse e satisfação. 
Na aprendizagem prática ocorre a valorização da experiência do 
educando, permitindo que esse aprenda com seus erros e acertos, com 
a satisfação em compreender assuntos e temas do seu próprio interesse, 
que estão relacionados com seu cotidiano.
Sabemos que os métodos de ensino tradicionais nas escolas são 
os preferidos pelas instituições de ensino e percebemos a ausência de 
metodologias de aprendizagem cooperativa com o protagonismo no 
aluno. Os métodos tradicionais de ensino acabam por gerar atividades 
individualistas, egocêntricas e competitivas. 
Essas metodologias, que tem a competição