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Educação Física no Ensino Médio
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Educação Física no Ensino Médio
Autoria: Harian Pires Braga
Como citar este documento: BRAGA, Harian. Educação Física no Ensino Médio. Valinhos, 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio 06
Assista a suas aulas 27
Unidade 2: As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 38
Assista a suas aulas 57
Unidade 3: A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 67
Assista a suas aulas 88
Unidade 4: Cultural corporal do movimento e a Educação Física no ensino médio 95
Assista a suas aulas 111
2/238
3/2383
Unidade 5: O ensino do conteúdo luta no ensino médio: críticas e possibilidades 120
Assista a suas aulas 138
Unidade 6: O ensino do conteúdo esporte no ensino médio: críticas e possibilidades 148
Assista a suas aulas 169
Unidade 7: Aspectos didáticos e metodológicos da prática pedagógica da Educação Física no en-
sino médio 179
Assista a suas aulas 199
Unidade 8: Reflexões sobre corpo, saúde e beleza no ensino médio 210
Assista a suas aulas 228
Sumário
Educação Física no Ensino Médio
Autoria: Harian Pires Braga
Como citar este documento: BRAGA, Harian. Educação Física no Ensino Médio. Valinhos, 2017.
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Apresentação da Disciplina
A reestruturação do sistema de ensino no 
Brasil a partir dos anos de 1980 – e prin-
cipalmente com a Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB – Lei nº 9394/96) – conferiu ao Ensino 
Médio (EM), antigo 2º grau, agora etapa fi-
nal da educação básica, a função de possi-
bilitar ao educando “vincular-se ao mundo 
do trabalho e à prática social” (Art.1º § 2º 
da Lei nº 9.394/96) (BRASIL, 1996). Como 
direito social, o EM deve possibilitar o diálo-
go múltiplo com as tecnologias, com uma 
formação cidadã e de protagonismo dos 
sujeitos no mundo do trabalho. 
Estas nuances foram melhor definidas pelos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino 
Médio de 1999. Nesse documento é explic-
itado o local da Educação Física (EF) na es-
trutura pedagógica, alocada na área de Lin-
guagem, Códigos e suas Tecnologias, desta-
cando “as atividades físicas e desportivas 
como domínio do corpo e como forma de 
expressão e comunicação” (BRASIL, 1999), 
ou seja, dentro das linguagens o corpo pos-
sui papel fundamental e é na EF que se con-
strói seu espaço de reflexões e de debates.
Nesta disciplina, você estudará como a EF 
insere-se no EM, não só do ponto de vista 
dos conteúdos a serem trabalhados, mas 
como um componente curricular dotado de 
especificidades, que tem no corpo sua cen-
tralidade, com significados culturais. Nesse 
sentido, não se pode perder de vista que a EF 
deve ser pensada como parte da formação 
integral dos educandos, expandindo a per-
cepção de que a fase final do ensino básico 
seja apenas um preparatório para o ensino 
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superior ou simples aprofundamento dos 
conhecimentos trabalhados no ensino fun-
damental. O EM possui objetivos e carac-
terísticas próprias.
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Unidade 1
As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio
Objetivos
1. Compreender a construção histórica 
da Educação Física escolar a partir das 
grandes tendências pedagógicas vi-
venciadas no Brasil.
2. Conhecer as principais tendências pe-
dagógicas da Educação Física escolar, 
pensando-as para o ensino médio. 
3. Compreender as limitações e as pos-
sibilidades que cada uma das princi-
pais tendências pedagógicas oferece 
ao trabalho docente.
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio7/238
Introdução 
Quando se pensa em tendências pedagó-
gicas, incorre-se no erro de apenas carac-
terizá-las, sem de fato compreendê-las. 
Nesse sentido, grandes quadros esque-
máticos tendem a ganhar forma. Estas sis-
tematizações podem auxiliar na melhor 
compreensão das particularidades de cada 
tendência pedagógica, contudo, é preciso 
pensar como cada uma delas é constituída 
no sentido epistemológico, como suas pos-
sibilidades e limitações contribuem para o 
trabalho docente e compreender que estas 
tendências não são estanques, mas dinâmi-
cas e possíveis de ressignificação. 
O docente, ao trabalhar com as tendências 
pedagógicas, deve vislumbrar ações em sua 
prática cotidiana, respeitando as bases te-
órica em que estão fundadas e manter sin-
tonia com as dinâmicas escolares. Por mais 
que uma tendência possa chamar atenção, 
não se deve apropriá-la como uma receita 
pronta, pois ela deve estar relacionada aos 
objetivos gerais da rede de ensino em que 
está inserida a escola, bem como – e mais 
importante – com o Projeto Político Peda-
gógico que a unidade possui. Essa combi-
nação é que possibilita sentido à aplicação 
das tendências e que confere, a partir das 
percepções e vivências do docente, singu-
laridade dentro do ambiente escolar.
Como já descrito, deve-se respeitar as ba-
ses epistemológicas nas quais estão assen-
tadas tais tendências, sob pena de perder 
a coerência de cada uma delas, caso con-
trário. Desse modo, por mais que o docen-
te possa dialogar e transitar entre duas ou 
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio8/238
mais tendências, não será possível que o 
trânsito ocorra sem embasamento prévio, 
com a leitura dos autores relevantes. Tam-
bém é preciso dizer que esse intercâmbio 
tem limitações práticas: tendências base-
adas em áreas distintas do conhecimento, 
como a saúde renovada – embasada nas ci-
ências da saúde – e a crítico-superadora – 
embasada nas humanidades – não conse-
guem estar totalmente alinhadas em uma 
mesma aula. Tentar essa amálgama entre 
visões epistemológicas distintas pode fra-
cassar pedagogicamente, não alcançado os 
objetivos proposto para o trabalho. Por isso, 
mais do que sincretismo, é preciso coerên-
cia na proposta.
1. Tendências históricas: higie-
nismo e esportivização 
Ainda que não houvesse a denominação 
Educação Física, muito menos a ideia de en-
sino médio, no final do século XIX, a ativida-
Link
Depois de compreender as principais tendências, 
é interessante buscar referências práticas. Nesse 
sentido, o Ministério da Educação organizou um 
fórum, no qual professores de todo o país podem 
postar e discutir planos de aula. 
Disponível em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/buscarAulas.html>. Acesso em: 28 
jan. 2017.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscarAulas.html
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscarAulas.html
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio9/238
de física – por vezes chamada de ginástica 
– estava presente no currículo das escolas 
com a finalidade de promover a higiene, o 
aprimoramento do corpo e certo progresso 
coletivo em nome da nação (SOARES, 1994). 
Eram os tempos do higienismo. O discur-
so higienista não estava apenas na EF, mas 
nela encontrou meios de ecoar nas escolas e 
atuar nas gerações futuras (GOES; SOARES; 
MELLO, 2015). Com o caminhar do conheci-
mento em EF e as transformações sociais do 
século XX, o discurso higienista perdeu sua 
força hegemônica.
Compreender a dimensão do higienismo na 
EF contribui para perceber como, em seu 
surgimento na escola, a disciplina estava 
menos focada em objetivos pedagógicos e 
conteúdos programáticos e mais em ser-
vir de base a um projeto maior. A limitação 
dessa visão, assentada nas Ciências Bioló-
Para saber mais
O higienismo é uma doutrina que surgiu na Euro-
pa no século XIX, num momento de forte cresci-
mento das cidades e de atenção à saúde dos seus 
moradores. Reformas urbanas e sanitárias foram 
executadas (Paris, Viena, Rio de Janeiro) e um for-
te aporte teórico (nas escolas, pelas ginásticas) 
empregado na busca por corpos saudáveis.
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio10/238
gicas, consiste em desconsiderara dimen-
são sociocultural dos indivíduos, bem como 
não conferir à EF um conhecimento próprio, 
sendo apenas uma prática corporal, sem re-
flexões pedagógicas. A partir da década de 
1950, essa vertente perdeu espaço e, nos 
anos da Ditadura Civil Militar (1964-1985), 
assistiu ao protagonismo de outra concep-
ção biológica da EF: o treinamento esportivo.
Dialogando com um momento de intenso 
nacionalismo e com a ideia de construção de 
uma nação melhor, o treinamento esportivo 
adentrou à escola e fez da EF sinônimo de 
esporte. Sua força no ambiente escolar foi 
tão intensa, que apesar de produções aca-
dêmicas contrárias a essa concepção terem 
surgido a partir dos anos 1970, ela ainda 
está presente nos ambientes escolares. Seu 
cerne é justamente reproduzir as lógicas 
do treinamento esportivo, focando, espe-
cialmente, em esportes coletivos. Assim, a 
escola era vista como celeiro para possíveis 
atletas (BRACHT, 1999). No EM a ideia pode 
ser ainda mais fecunda, pois ao tratar de jo-
vens, na maioria entre 14 e 17 anos, tem-se 
a possibilidade de afinar processos de re-
produção do alto rendimento, como a me-
lhoria física e a periodização do treino.
O treinamento esportivo na escola supri-
miu também a dimensão sociocultural do 
corpo e, por vezes, criou pontos de segrega-
ção. Como uma das diversas manifestações 
corporais, o esporte está entre aquelas de 
maior destaque. Seu emprego ainda é per-
cebido por uma junção entre as familiarida-
des de vivências e a subordinação da EF ao 
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio11/238
caráter meramente recreativo. Sua limita-
ção consiste justamente em deslocar parte 
dos sentidos do esporte (cultura, identida-
de, lazer, trabalho) para uma zona delinea-
da apenas pela dimensão física e pelo ren-
dimento.
2. Principais tendências con-
temporâneas
Traçar as principais tendências contem-
porâneas da EF é uma escolha. Ao abordar 
algumas delas, outras ficarão em segundo 
plano. O critério de escolha adotado para 
esta disciplina perpassa a relevância de tais 
tendências para o EM, a produção acadê-
mica que cada uma suscitou desde os anos 
1990 e, por fim, a recorrência nos estudos 
clássicos sobre o tema. Para este trabalho 
foram utilizados os artigos de Soares (1996); 
Bracht (1999); Darido (2001) e a dissertação 
de Souza Júnior (1999). Esses são trabalhos 
clássicos e que delimitaram as bases do que 
se entende atualmente como tendências 
pedagógicas na EF.
Link
O Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte realiza 
bianualmente o Congresso Brasileiro de Ciências 
do Esporte (CONBRACE), um dos eventos mais im-
portantes de discussão da Educação Física esco-
lar no Brasil. Disponível em: <http://www.cbce.
org.br/anais.php>. Acesso em: 28 jan. 2017.
http://www.cbce.org.br/anais.php
http://www.cbce.org.br/anais.php
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio12/238
Há uma divisão recorrente em tendências 
propositivas e não propositivas, ou seja, 
aquelas que se propõe a uma nova EF esco-
lar sistematizada e com parâmetros e aque-
las sem grande rigor na delimitação meto-
dológica (CASTELANI FILHO, 1993). 
Mesmo tendo como foco o EM, não se pode 
descartar que duas tendências utilizadas 
intensamente no ensino infantil e no ensino 
fundamental ecoam na formação do pro-
fissional de EF. Ainda que não centrais, suas 
ideias-chave podem contribuir para a práti-
ca docente.
Baseada em estudos de Jean LeBouch, a par-
tir dos anos de 1970, a psicomotricidade uti-
lizou-se de preceitos da psicopedagogia para 
construir aulas nas quais a aprendizagem e o 
desenvolvimento psíquico e motor fossem 
centrais, assim, a EF assessoraria o ensino de 
outros componentes curriculares (SOARES, 
1996). No EM, tem-se como pressuposto, que 
muito dessa aprendizagem do movimento já 
foi ou deveria ter sido trabalhada, o que limi-
ta esta tendência pedagógica.
Para saber mais
Nas referências bibliográficas encontra-se a in-
dicação de um artigo que apresenta um quadro 
esquemático sintetizando essa classificação (pá-
ginas 06-08). O artigo é de Azevedo e Shigunov 
(2000) e serve como resumo para aprofundar os 
estudos. Contudo, aqui, não será empregada a 
ideia de divisão em categorias.
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio13/238
Mais tarde, a partir dos trabalhos de Freire 
(1989), a psicologia também ganhou força 
em outra tendência pedagógica, a constru-
tivista. Para os autores que trabalham nes-
ta perspectiva, os saberes prévios dos edu-
candos devem ser valorizados e, a partir de-
les, devem ser construídos novos saberes. 
Para a EF, trabalhando a cultura corporal, 
o brinquedo e o brincar, os jogos e as ma-
nifestações populares ganham força. Ain-
da que no EM o trabalho seja desenvolvido 
com adolescentes e que haja uma resistên-
cia ao brincar, o resgate dos conhecimentos 
prévios e dessa cultura popular parecem 
adequados.
Para saber mais
A ideia de cultura popular tem concepções diver-
sas, mas pode ser sintetizada como aquela cultu-
ra praticada pelo povo (danças, culinárias, jogos, 
artes cênicas, músicas, festas) e que se perpe-
tua pela tradição oral. Sua maior horizontalida-
de opõe-se à cultura das elites ou erudita, muito 
mais rígida em seus códigos escritos.
Também fundamentada na Psicologia, a 
abordagem desenvolvimentista foi traba-
lhada, principalmente, pelo grupo de pro-
fessores da Universidade Estadual de São 
Paulo (USP), Go Tani e Edson Jesus Manuel. 
As ideias-chave estão em Tani et al (1988) 
e focam na aquisição de habilidades loco-
motoras (andar), manipulativas (arremes-
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio14/238
sar) e de estabilização (flexionar), divididas 
por faixas etárias. O movimento torna-se 
protagonista no processo de aprendizagem 
motora, partindo das habilidades mais sim-
ples até as mais específicas.
Sua distinção em relação à psicomotrici-
dade está justamente em manter a especi-
ficidade da área, sendo que o processo de 
aprendizagem motora é fim em si mesmo 
e não mera base para outros aprendizados. 
Nesse sentido, cada idade tem movimentos 
e aprendizagens esperados, fazendo uso do 
esporte, da dança, dos jogos como estraté-
gia para alcançá-los. 
As críticas feitas a esta abordagem recaem 
justamente na preocupação com as habili-
dades e na descontextualização do movi-
mento. Sendo o corpo produtor de lingua-
gem, subtrair seus sentidos socioculturais, 
sua historicidade e relação com o entorno 
pode ser limitante. Ainda que sua poten-
cialidade esteja no ensino fundamental, no 
qual o processo de aprendizagem motora 
é mais intenso, a proposta de movimentos 
complexos de acordo com a idade permite 
seu uso no EM como forma de aumentar o 
repertório motor destes alunos.
Vale frisar novamente que, diferente da psi-
comotricidade, na qual a EF ajuda no desen-
volvimento do educando – especialmente 
das crianças – e é coadjuvante junto aos 
outros componentes, a concepção desen-
volvimentista faz uma defesa do conteúdo 
da área – o movimento humano – e busca 
um aprendizado específico, sistematizado e 
etário.
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio15/238
Contemporânea à abordagem desenvolvimentista, mas fazendo uso da Sociologia e da História, 
especialmente, por um viés marxista, a tendência crítico-superadora possui grande apelo nos 
meios acadêmicos (DARIDO, 2001) e na atuação escolar. A obra clássica do Coletivo de autores 
(1992) propôs uma abordagem que despertasse a criticidade dos educandos, sem perder de vis-
ta a diversidade das manifestações da cultura corporal.
Para saber mais
Marxismo – doutrina filosófica elaborada por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) com 
base no materialismo dialético, ou seja, na crença de que o desenvolvimento humano se deuatravés da 
relação entre o capital e o trabalho, que aborda, especialmente, as lutas de classes; possui grande influ-
ência nas Ciências Humanas contemporâneas, tendo sofrido diferentes abordagens e releituras ao longo 
do século XX.
Alinhada aos movimentos oriundos da redemocratização dos anos de 1980 no Brasil, a perspec-
tiva trouxe um olhar das humanidades para a Educação Física. Assim, os saberes próprios da área 
– jogo, esporte, dança, capoeira, ginástica, lutas – passaram a ser tratados não apenas como 
movimentos simples, mas como linguagens com sentidos sociais, que cada educando carrega. A 
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio16/238
compreensão crítica dessa realidade, ques-
tionando o mundo em que se está inserido é 
a chave da abordagem crítico-superadora. 
A cultura corporal desenha-se como força 
transformadora da realidade.
As críticas aplicadas a esta abordagem ver-
sam principalmente sobre a falta de pro-
postas práticas e os objetivos demasiado 
abstratos que compõem as sugestões de 
aula (DARIDO, 1988). Também é possível 
pensar no foco excessivo na ideia de clas-
se, desconsiderando aspectos individuais e 
culturais.
Ainda na perspectiva das humanidades, te-
mos a abordagem crítico-emancipatória, 
expressa por Kunz (1994). Baseada nas lei-
turas da Teoria Crítica da Escola de Frank-
furt, há a ideia de cultura de movimento, 
tendo no esporte seu principal foco. Essa 
preponderância no esporte, diminuindo a 
diversidade das manifestações trabalha-
das, é raiz de críticas sofridas pela aborda-
gem, contudo, tem-se que ponderar como o 
esporte é proposto.
Para saber mais
A Escola de Frankfurt refere-se a um grupo im-
portante de pensadores alemães que, a partir dos 
anos de 1920, propuseram novas leituras para te-
mas marxistas, tais como: o papel do materialis-
mo histórico, o conceito de história, a tomada da 
consciência de classe, a cultura, a arte, a literatu-
ra, a indústria cultural. Adorno, Benjamin, Haber-
mas, Horkheimer e Marcuse são alguns de seus 
expoentes mais ilustres.
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio17/238
Diferentemente de um ensino técnico do es-
porte, este autor propõe atividades que te-
nham o esporte como palco de observação 
da realidade, fugindo da mera reprodução 
do alto rendimento. Através de uma trans-
formação didático-pedagógica, o esporte 
combateria falsas ilusões da realidade, des-
pertaria uma criticidade emancipatória nas 
crianças e nos jovens que poderiam, assim, 
reconstruir a realidade e libertar-se de suas 
limitações (DARIDO, 2001). 
Kunz (1994) dialogou com as propostas da 
tendência crítico-superadora, contestando 
sua ação pouco prática no trabalho dos con-
teúdos, bem como sua reprodução do mo-
delo tradicional de esporte. Nesse diálogo, 
recebeu críticas de Tafarrel e Morschbacker 
(2013) de que sua visão de emancipação po-
deria incidir numa passividade e que a trans-
formação social proposta não pode excluir o 
conflito, especialmente o de classes.
Continuando dentro da área de humani-
dades, temos também a abordagem sistê-
mica de Betti (1991). Em seu escopo está a 
interpretação de que a EF compõe um sis-
tema de hierarquias abertas que é influen-
ciado e influencia a sociedade no entorno. 
Assim, os educandos não devem apenas 
saber correr e jogar basquete, mas enquan-
to atividades motoras importantes, devem 
compreendê-las.
Nas aulas, são centrais a diversidade e a não 
exclusão, permitindo aos educandos torna-
rem-se cidadãos que vivenciam ativamen-
te as formas culturais das atividades (BET-
TI,1992). Se nos dias atuais os princípios da 
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio18/238
diversidade e da não exclusão parecem câ-
nones, a abordagem de Mauro Betti foi uma 
das pioneiras ao articulá-los com a prática 
docente. 
Ainda que muito influente nas pesquisas e 
com significativo número de seguidores, 
tanto no ensino superior quanto no ensino 
básico, a abordagem deste autor sofre crí-
ticas por possíveis limitações propositivas, 
ou seja, haveria dificuldades de aplicar esta 
abordagem na prática. No campo teórico 
haveria uma menor preocupação com as 
condições da sociedade e uma maior aten-
ção às relações simbólicas.
Por fim, deve-se falar da saúde renovada 
ou aptidão física. Tendo em Nahas (1997), 
Guedes e Guedes (1996) seus autores mais 
relevantes, esta tendência assenta-se nas 
Ciências Biológicas. Seu foco é a promoção 
da saúde, incorporando ao ambiente esco-
lar noções de boa alimentação, atividade fí-
sica, higiene, qualidade de vida e saúde co-
letiva. Assim procura-se combater os males 
ligados ao sedentarismo e ao sobrepeso, 
garantindo-lhes condições de serem cida-
dãos saudáveis.
O tema saúde é parte dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, não apenas na Educação 
Física, mas também como tema transversal 
e é fundamental dentro de um projeto de 
formação cidadã. As críticas a esses auto-
res baseiam-se na ideia de que a aborda-
gem pode incidir num novo higienismo ou 
mesmo na preponderância da aptidão fí-
sica. A réplica é justamente alinhar-se aos 
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio19/238
preceitos pedagógicos e ter na saúde uma 
dimensão que também contemple aspectos 
sociais.
Outras tendências também podem ser es-
tudadas e têm muito a contribuir ao traba-
lho docente, tais como: as aulas abertas de 
Hildebrandt e Laging (1986), que propõe a 
construção coletiva das aulas; a Educação 
Física plural de Daolio (1993) com bases na 
Antropologia Social e que busca compreen-
der o movimento como construção cultu-
ral; a Educação Física humanista de Olivei-
ra (1985) com a promoção do crescimento 
pessoal do aluno e a interação afetiva do 
docente no ambiente escolar. A ideia de uti-
lizar jogos cooperativos como meio de en-
sino e promover a cooperação em sentido 
amplo também é uma tendência, ainda que 
incipiente (BROTTO, 1995). Além disso, não 
se pode desconsiderar também o peso da 
esportivização, ainda muito presente nos 
ambientes escolares.
Link
Para conhecer mais produções sobre as demais 
tendências pedagógicas ou mesmo aprofundar 
seus estudos sobre aquelas abordadas, é possível 
utilizar o banco de dados do Centro Esportivo Vir-
tual, com textos acadêmicos de Educação Física e 
áreas correlatas de todo o Brasil e contribuições 
estrangeiras. Disponível em: <http://cev.org.
br/>. Acesso em: 28 jan. 2017.
http://cev.org.br
http://cev.org.br
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio20/238
Glossário
Cidadania: conjunto de deveres e direitos que caracterizam um sujeito em vida coletiva; são va-
lores mutáveis e construídos historicamente dentro das realidades sociais abordadas.
Epistemológico: refere-se às bases em que um conhecimento humano é produzido, buscan-
do compreender suas origens, naturezas e referências. A Epistemologia é também conhecida 
como Ciência do Conhecimento.
Humanidades: conjunto de conhecimentos sistematizados com método e objeto e que tem nas 
relações humanas seu centro. Ex.: Antropologia, História, Sociologia. 
Pedagógico: relacionado à pedagogia, que é conjunto de teorias e de práticas de ensino e de 
aprendizagem, sistematizadas com métodos, objetivos e referenciais teóricos.
Questão
reflexão
?
para
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Foram apresentadas algumas das tendências pedagógicas 
da Educação Física escolar. A apresentação sintética des-
sas tendências não exclui a leitura dos textos originais dos 
autores que trazem propostas de atuação docente. Trans-
formar essas tendências numa aula pode ser muito com-
plexo, no entanto, é o caminho para que o sucesso ocorra. 
Escolha uma das abordagens, pesquise artigos acadêmi-
cos sobre sua aplicação na escola e prepare uma aula que 
dialogue com a tendência.
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Considerações Finais• Pensar nas tendências pedagógicas inclui compreender as bases epistemo-
lógicas, as ideias centrais dos autores e seus objetivos. 
• O higienismo e o treinamento esportivo foram duas das tendências mais 
contundentes na Educação Física escolar até os anos de 1980.
• Psicomotricidade, construtivismo e desenvolvimentismo focam-se em as-
pectos psicológicos e motores e na aprendizagem dos movimentos.
• Teorias críticas (superadora e emancipatória) e a sistêmica possuem aspec-
tos das humanidades e buscam no movimento formas de entender a realida-
de social e até mesmo transformá-la.
• Na saúde renovada é na promoção da saúde, dialogando com as Ciências 
Biológicas, que está o foco das aulas.
Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio23/238
Referências
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Unidade 1 • As principais tendências pedagógicas para o ensino da Educação Física no ensino médio24/238
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27/238
Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: As Principais Tendências Peda-
gógicas para o Ensino da Educação Física no 
Ensino Médio. Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/25ad6038868a2b5656d656cf45fe231f>.
Aula 1 - Tema: As Principais Tendências Peda-
gógicas para o Ensino da Educação Física no 
Ensino Médio. Bloco II
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
b3e27846e6350999ffa028917c9a0fe0>.
http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/25ad6038868a2b5656d656cf45fe231f
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28/238
1. Tendo em vista que as tendências pedagógicas são reflexões de diferentes 
autores, a partir de suas leituras e vivências, e que possuem dinamismos ao 
serem utilizadas no trabalho docente, assinale a resposta que melhor ex-
pressa a utilização prática de uma dessas tendências:
a) A aplicação de uma tendência pedagógica deve levar em consideração sua dimensão teórica 
e coerência interna e o plano de aula do docente, mas, nesse caso, desconsidera-se o Pro-
grama Político Pedagógico da unidade de ensino, que é um documento de bases gerais e não 
reflete o universo escolar.
b) Todas as tendências podem ser trabalhadas em conjunto, independentemente das bases 
epistemológicas nas quais estão fundadas, bastando uma leitura crítica por parte do docen-
te. O que se tem na verdade é uma visão diferente e complementar de Educação Física por 
cada uma das tendências pedagógicas, sendo possível o diálogo entre Ciências Biológicas e 
humanidades.
c) O Projeto Político Pedagógico da unidade de ensino é decisivo na escolha da abordagem, 
devendo o docente apenas adaptar-se àquilo que o documento prevê. Nesse sentido, o do-
Questão 1
29/238
Questão 1
cente deve ter uma formação plural para adaptar-se melhor ao que o coletivo demanda e a 
escolha da tendência pedagógica deve estar em sintonia com os objetivos traçados coleti-
vamente.
d) A tendência pedagógica deve ser aplicada pensando na dimensão teórica em que foi con-
cebida, respeitandoas bases epistemológicas e os possíveis pontos de convergência e di-
vergência com outras tendências e articular desde a formação do docente até o Programa 
Político Pedagógico da unidade de ensino.
e) A aplicação prática não é algo que as tendências pedagógicas preconizam, devendo essa 
atuação do cotidiano estar a cargo do docente, que tem total autonomia intelectual para 
delimitar as práticas que serão trabalhadas. As tendências servem, assim, como instrumen-
tos guias de caráter apenas teórico.
30/238
2. Do final do século XIX até a década de 1980, formar uma nação for-
te, saudável e ordeira foi tema dominante na Educação Física. Sobre esse 
tema, leia e analise as afirmativas e classifique V para as verdadeiras ou F 
para as falsas:
( ) O higienismo estava vinculado a uma ideia de construção nacional ampla, no qual o corpo 
saudável seria fundamental para a criação de uma nação saudável.
( ) No higienismo, a dimensão pedagógica não possuía tanta relevância quanto a dimensão bio-
lógica, mesmo que houvesse uma tentativa de ensino do corpo são e saudável.
( ) No treinamento esportivo, tanto o esporte de alto rendimento quanto o esporte inclusivo es-
tavam alinhados com os objetivos pedagógicos da escola.
( ) O treinamento esportivo resumiu, por vezes, a Educação Física ao esporte em sua concepção 
de atividade e preparo físico.
( ) Tanto o higienismo, como o treinamento esportivo estavam alinhados à ideia de construção 
de uma grande nação.
Questão 2
31/238
Questão 2
Em seguida, assinale a alternativa que traz a sequência correta:
a) V – V – F – V – V.
b) V – F – F – V – V.
c) V – V – F – V – F.
d) F – V – F – V – V.
e) F – V – F – V – V.
32/238
3. A tendência pedagógica crítica emancipatória, elaborada por Kunz 
(1994), possui grande relevância na Educação Física escolar. Sua base teó-
rica vem de outras áreas do conhecimento, característica que é comum à 
Educação Física: interdisciplinaridade. Tendo em vista as principais carac-
terísticas desta tendência pedagógica, leia e analise as afirmações:
I – Falta de proposições práticas para aulas na escola, usando demais de ideias baseadas na luta 
de classes.
II – Baseada nas Ciências Biológicas, promove a saúde e a aptidão física para os educandos.
III – A Escola de Frankfurt é a base da teoria, elegendo temáticas como a “indústria cultural” para 
trabalhar a EF.
IV – O uso do esporte como conteúdo principal é uma das características fundamentais mais evi-
dentes a esta tendência.
V – Grande valor nos aspectos simbólicos, procurando a emancipação social dos educandos.
Questão 3
33/238
Questão 3
Estão corretas somente as afirmações:
a) III e IV.
b) I, III e V.
c) III e V.
d) II, III e V.
e) III e IV.
34/238
4. “A perspectiva da Educação Física escolar, que tem como objeto de estudo 
o desenvolvimento da aptidão física do homem, tem contribuído historica-
mente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura 
da sociedade capitalista” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 37).
Assinale a alternativa que explicita o objetivo principal da tendência crítico-superadora:
a) Melhorar a saúde dos indivíduos para que eles possam ser menos dependentes e tenham 
melhor qualidade de vida.
b) Possibilitar ao educando ampla compreensão do ambiente social em que está inserido como 
forma de transformá-lo, pressionando apenas o poder público.
c) Promover a cultura popular e valorizar os jogos clássicos do passado.
d) Possibilitar ao educando ampla compreensão do ambiente social em que está inserido e a 
possibilidade de transformá-lo ativamente.
e) Promover a ampliação do repertório motor, o que garante uma educação integral aos edu-
candos, mudando suas vidas sociais.
Questão 4
35/238
5. Leia o trecho que se segue e responda ao que se pede:
“A vista desses resultados, parece razoável admitir que a idade cronológica apresentou nível de 
participação na variação dos resultados dos testes motores mais acentuados entre os rapazes do 
que entre as moças, e com maior ênfase nos itens correspondentes à aptidão física relacionada 
às habilidades motoras” (GUEDES; GUEDES, 1996, p. 102).
À qual tendência pedagógica se refere o trecho e como ela pode ser explicada?
a) Saúde renovada – propõe estimular a aprendizagem motora, através de exercícios físico 
como o saltar, o andar e o arremessar.
b) Desenvolvimentista – tem no ensino e na promoção de saúde sua principal característica, 
apenas a prática esportiva para melhoria da saúde.
c) Saúde renovada – reinterpretando o higienismo, com fortes bases biológicas, não deixou de 
pensar a dimensão cultural dos alunos.
d) Desenvolvimentista – busca o desenvolvimento afetivo dos alunos, usando das atividades 
motoras como forma de integração social.
e) Saúde renovada – com bases biológicas, pensa na promoção da saúde, vendo na atividade 
física respostas aos males do sedentarismo.
Questão 5
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Gabarito
1. Resposta: D.
Além da dimensão teórica, quando se usa 
uma determinada abordagem pedagógica, 
esta deve estar relacionada com o Projeto 
Político Pedagógico da unidade de ensino, 
uma vez que a Educação Física é um dos 
componentes curriculares e deve estar ar-
ticulada com os conhecimentos escolares. 
Ainda que seja papel de protagonismo do 
docente, seu trabalho não deve ser isolado, 
bem como há limitações ao fazer aproxima-
ções entre diferentes tendências, correndo 
o risco de ser incoerente.
2. Resposta: A.
O higienismo estava assentado em bases 
biológicas, na melhoria do corpo e na bus-
ca por corpos saudáveis e fortes que garan-
tissem uma grande nação. Logo, a dimen-
são pedagógica era menos evidente. Já no 
treinamento esportivo também há o foco 
na formação de uma grande nação, o que 
ocorreria apenas pelo esporte de alto ren-
dimento reproduzido na escola, destacando 
a atividade e o preparo físico e não as rela-
ções pedagógicas.
3. Resposta: C.
A tendência crítica emancipadora é basea-
da na Escola de Frankfurt, sofre críticas pela 
grande atenção que despende ao espor-
te, ainda que proponha atividades práticas 
com outros componentes da cultura corpo-
ral. A dimensão simbólica acaba sendo mais 
37/238
Gabarito
evidente que as de lutas de classe na busca 
da emancipação dos educandos.
4. Resposta: D.
Com sua base marxista, a Teoria crítico-su-
peradora foca atenção no conflito de clas-
ses, nas desigualdades sociais e na busca 
por uma educação que promova transfor-
mações sociais.
5. Resposta: E.
A saúde renovada está assetada em bases 
biológicas e tem como características prin-
cipais a promoção da saúde, com noções de 
aptidão física, combate a males vinculados 
ao sedentarismo e higiene. Já o desenvolvi-
mentismo está baseado na ideia de apren-
dizagem motora, atentando-se à idade do 
aluno, e partindo dos gestos mais simples 
aos mais complexos; o movimento é o cen-
tro da tendência, que teria menor atenção 
aos aspectos culturais.
38/238
Unidade 2
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 
Objetivos
1. Conhecer o que são os documentos curri-
culares nacionais (Parâmetros Curriculares 
Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais 
e Orientações Curriculares do Ensino Médio).
2. Compreender a noção de currículo no ensino 
básico.
3. Perceber o local da Educação Física como 
componente curricular.
4. Conhecer as principais críticas aos docu-
mentos nacionais, especialmente os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN).
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 39/238
Introdução
A redemocratização iniciada nos anos de 
1980 trouxe várias mudanças legislativas 
no Brasil. A Constituição de 1988 é o do-
cumento mais importante e emblemático, 
contudo, não foi o único. No caso específico 
da educação, a LDB (Lei nº 9394/96) mol-
dou o novo sistema de ensino brasileiro. Do 
ordenamento administrativo burocrático 
até as concepções pedagógicas, planos es-
tratégicos de política pública, a educação 
no Brasil experimentouuma série de mu-
danças que avançou pelas duas décadas 
seguintes.
Neste contexto de debates legislativos, en-
trou em voga a concepção de currículo para 
a educação básica (ensinos infantil, fun-
damental e médio). Concepções de ensino, 
metodologias de trabalho e um arcabouço 
mínimo de conteúdos e objetivos estavam 
em disputa, num campo extremamente 
complicado de interesses e visões de mun-
do. Compreender o que ensinar, para quem 
ensinar e como ensinar são as bases das 
Link
A extensa Constituição Federal precisa ser mi-
nimamente conhecida. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui-
cao/constituicaocompilado.htm>. Acesso 
em: 19 fev. 2017.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 40/238
discussões que levaram à feitura de docu-
mentos como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), as Orientações Curricula-
res (OC) e as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais (DCN).
Esses documentos possuem objetivos pró-
prios e passaram por intensas críticas de 
especialistas em educação. Num primeiro 
momento, as atenções estavam no ensino 
fundamental, mas com a expansão do en-
sino médio (EM) ao longo dos anos de 1990 
a etapa final do ensino básico também ga-
nhou atenção.
A LDB, nos parágrafos do artigo 35, lista os 
objetivos do EM, que podem ser resumidos 
como: consolidação e aprofundamento dos 
saberes do ensino fundamental; formação 
para o mundo do trabalho e para a cida-
dania; formação ética, autônoma e crítica; e 
compreensão do mundo tecnológico (BRA-
SIL, 1996). Diante disso, o EM passa a ser de 
suma importância para a formação básica, 
com especificidades e não apenas um mo-
mento transitório para o trabalho/ensino 
superior. 
Para saber mais
Mundo do trabalho – em contraposição à ideia de 
mercado de trabalho – restrita por vezes à merito-
cracia e ao qualificar-se – tem-se a ideia de com-
preender e transformar as relações de trabalho e 
neste ambiente desempenhar papel de protago-
nismo social.
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 41/238
No contexto específico da Educação Física 
(EF), as concepções pedagógicas que sur-
giram a partir dos anos de 1980 são deci-
sivas. Não se estava mais diante de um en-
sino meramente biológico, tecnicista, e sim 
de sentidos múltiplos, tendo no corpo um 
meio de comunicação. Mais do que o saber 
fazer – ou repetir o que estava a ser feito – a 
EF passa a ser um espaço de diálogo do cor-
po com o mundo e do mundo com o corpo. 
Sentidos são criados não para formar cor-
pos higienizados ou atletas potenciais, mas 
sim cidadãos, em sentido amplo.
1. Construindo currículo
A discussão sobre currículo deve ser pensa-
da em termos de conteúdo programáticos 
(dimensão mais de sugestões do cotidiano) 
e de diretrizes e concepções de ensino (di-
mensão teórica mais ampla). O debate co-
meça nos objetivos que se busca com um 
currículo, no caso aqui, um sistema nacional 
com bases comuns mínimas e complemen-
tado por especificidades locais. O segundo 
ponto é quem são os agentes que tencio-
nam e constroem o currículo.
Cronologicamente, os PCN são os primei-
ros documentos a serem confeccionados na 
discussão de currículo, com a produção em 
1997 dos documentos relativos aos ciclos 
1º e 2º do ensino fundamental (1ª a 4ª sé-
rie, naquele momento). Dois anos mais tar-
de, em 1999, são publicados os documentos 
do EM. Ao todo os PCN do EM somam qua-
tro partes (I – Bases Legais, II – Linguagens, 
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 42/238
Códigos e suas Tecnologias, III – Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias, 
IV – Ciências Humanas e suas Tecnologias).
A EF ficou alocada na grande área das Lin-
guagens, Códigos e suas Tecnologias. Ocu-
par esse lugar significa demonstrar a di-
versidade que a EF possui, não podendo 
ser pensada apenas como Ciência Natural 
– contrariando ideias pretéritas de corpo 
biológico – bem como não é em sua consti-
tuição epistemológica, uma Ciência Huma-
na – Anatomia, Fisiologia, Biomecânica, en-
tre outros conhecimentos constituem a EF e 
não são de base das humanidades.
Ao atestar a diversidade há também que se 
compreender a especificidade de ser uma 
linguagem, para que a EF não pareça estar 
alocada nessa grande área apenas por falta 
de opção melhor. O corpo expressa e recebe 
informações. As marcas construídas social-
mente nos corpos são as marcas de lingua-
gem não escrita e não verbal que uma so-
ciedade desenvolve e que atesta seus senti-
dos enquanto cultura (NUNES, 2016)
Ora, se são competências e habilidades da 
área, “representação e comunicação; a in-
vestigação e a compreensão; e a contex-
tualização sociocultural” (BRASIL, 2000b, 
p. 14) e tendo em vista um conceito plural 
de linguagem, é totalmente coerente que 
a EF esteja na área de Linguagens, Códigos 
e suas Tecnologias. Os objetivos pensados 
estão alinhados com mínimo de coesão e 
coerência internos. É esclarecedor o que o 
próprio documento traz no Parte I, no subi-
tem A reforma curricular e a organização do 
Ensino Médio:
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 43/238
A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular 
significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são 
compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiên-
cias da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem 
é a produção de sentido (BRASIL, 2000a, p. 18).
Por outro lado, ao estar na mesma grande área que a Língua Portuguesa, a visão diminuta da 
linguagem como código escrito pode levar à maior atenção à língua materna em detrimento dos 
outros componentes curriculares. Os próprios PCN-EM, em sua Parte II, ao apresentarem O sen-
tido do Aprendizado na área, focam demais na linguagem escrita e na preponderância da Língua 
Portuguesa (BRASIL, 2000b). Temos, então, o primeiro embate de agentes na composição do 
currículo: as próprias áreas do conhecimento.
A força de um componente diante do outro é uma tensão que se reproduz no ambiente inter-
pessoal. A EF possui uma fragilidade maior nesse sentido, uma vez que historicamente pode 
ser taxada como forma de repressão e não de libertação, possui uma construção teórica muito 
mais diversa e, portanto, sujeita a apropriações diversas e a paradigmas mais tênues, além dis-
so – como consequências das duas primeiras – ficou fora dos instrumentos de avaliação exter-
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 44/238
nos (como Prova Brasil), o que, numa visão 
pragmática, significa menor atenção.
Outra tensão é que qualquer currículo 
é composto por vários agentes. O Esta-
do como regulador, em suas diversas ins-
tâncias; os intelectuais e profissionais das 
universidades e dos centros de pesquisas, 
como detentores de capital simbólico; a 
mídia como local de memória e de deman-
das sociais; a escola com suas disputas in-
ternas e concepções plurais de educação; a 
família e os próprios educandos, com suas 
aspirações nem sempre bem delineadas e 
de influências por outros agentes – religião, 
por exemplo – também estão na disputa 
pelo currículo.
Com tantas disputas em foco, questiona-se 
até que ponto é possível um currículo co-
mum. No Brasil essa dúvida torna-se ainda 
mais intensa, uma vez que se fala num país 
geograficamente gigantesco e de matrizes 
culturais variadas. Adotar um currículo na-
Para saber mais
Capital simbólico é um conceito-chave do soció-
logo francês Pierre Bourdie, que ampliou o con-
ceito marxista de capital, definindo que não ape-
nas mensurações econômicas causam desigual-
dades. Um amplo leque de valoresde poder e de 
recursos causam distinções sociais. Esse capital 
flui e é específico naquele contexto social, poden-
do ser reconvertido para novas gradações em ou-
tros espaços sociais.
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 45/238
cional poderia significar impor sentidos de 
uma parcela da população, singularizando 
o que na verdade é múltiplo e diverso. Esse 
processo fere, inclusive, a autonomia que a 
escola e a sala de aula possuem como cons-
trutores de conhecimento e causa espanto, 
ao poder ser utilizado como fomentador de 
uma identidade nacional (SOUSA; VAGO; 
MENDES, 1997).
Compreender as tensões é de extrema im-
portância porque o docente carregará essas 
marcas. O currículo na educação básica é 
uma linha tênue do que se tem como signi-
ficativo numa sociedade ao longo da histó-
ria. A formação nas licenciaturas estampa 
esse leque de conhecimentos significativos 
e que pode ser uma perigosa via reduzida, 
se houver apenas a reprodução desse co-
nhecimento. Fazer um currículo é também 
construir conhecimento sobre o tema, com 
escolhas que não são neutras, pelas visões 
de mundo e pelas fundamentações teóricas.
O que se ensina na EF é proposital, emba-
sado na formação docente e também no 
ambiente escolar em que se leciona. Um 
dos grandes ganhos para a EF com a LDB foi 
ser definida como um componente da edu-
cação básica e que deve estar inserida nas 
discussões pedagógicas da unidade escolar. 
Outro fato importante a destacar é que o do-
cente da educação básica está muito mais 
suscetível às pressões do cotidiano. No caso 
da EF essa pressão reside na concepção ex-
terna do que ensinar, visto que o senso co-
mum traz o esporte – por vezes o espetacu-
larizado – como sinônimo da EF. Nesse jogo 
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 46/238
de força, o docente somente conseguirá 
resistir se possuir uma sólida formação que 
lhe permita definir o que é e o que não é a 
prática pedagógica em EF.
2. Parâmetros Curriculares Na-
cionais: indicativos e críticas 
Os primeiros textos dos PCN, ainda em 
1997, denotam que esse documento deve 
servir como um guia na construção de cur-
rículos paras as redes públicas de ensino 
(BRASIL, 1998). O documento foi baseado 
nas experiências espanholas, especialmen-
te da Universidade de Barcelona e contou 
com a participação de especialistas e pro-
fessores da rede básica em sua confecção. 
Apesar dessa pluralidade de construção – 
ao menos expressa na introdução do pró-
prio documento –, especialistas em educa-
ção foram contundentes em afirmar que o 
documento não era um guia, mas sim uma 
proposta fechada e uniformizantes, opinião 
que fez coro na Educação Física através do 
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte 
(CBCE), especialmente pelo livro Educação 
física escolar frente à LDB e aos PCN: profis-
sionais analisam renovações, modismos e in-
teresses1.
O livro teceu contundentes críticas, pela 
força de proposta curricular e não de parâ-
metros norteadores, pela falta de diálogo 
com a produção acadêmica e os grupos de 
referência na EF escolar, pelo uso superficial 
1 O livro está citado através dos capítulos utilizados na elabo-
ração deste texto.
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 47/238
de conceitos e o embasamento esquálido 
de teorias, muitas vezes unindo de modo 
valho concepções díspares. Contudo, os pa-
reces de especialistas contidos na publica-
ção versaram sobre o ensino fundamental. 
A incorporação de suas críticas e a força de 
sua argumentação, contudo, continuaram 
fortes quando da análise do PCN-EM.
Analisando o documento específico da EF 
(BRASIL, 2000b), percebe-se alguns avan-
ços quanto ao documento anterior. A ideia 
de uma EF integrada ao EM, com teor ao 
mesmo tempo lúdico, educativo e constru-
tivo, buscou sustentar uma concepção me-
nos tecnicista do componente curricular. Há 
também a ideia do corpo como espaço de 
comunicação e a relação corpo-mundo so-
cial. Dá-se assim um protagonismo ao cor-
po como produtor de linguagem que faz o 
indivíduo inserir-se no contexto social que 
lhe cerca, numa relação dialógica. 
Não bastaria apenas saber jogar futebol, por 
exemplo, mas pensar a partir do futebol o 
corpo em movimento e as construções sim-
bólicas que ele proporciona; compreender a 
técnica, mas não descolada de um contexto 
que tem dimensões como a tática e o im-
pacto social; questionar o som retumbante 
do futebol frente a tantos outros silêncios, 
como atividades rítmicas ou jogos popula-
res, ou seja, perceber a prática de forma in-
tegral e com códigos culturais.
No aspecto metodológico, distanciando-se 
da crítica o engessamento como currículo, 
o PCN-EM reforçou a ideia de se conhecer o 
perfil dos educandos com quem se está tra-
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 48/238
balhando; de planejar coletivamente, sem, no 
entanto, perder o protagonismo da prática 
docente. Por fim, não encarar o planejamen-
to como algo estanque, mas vivo e dinâmico, 
cabendo adaptações ao longo das práticas.
Contudo ainda há críticas e três delas serão 
brevemente apresentadas. A primeira é de 
ordem teórica, pois é perceptível dois mo-
mentos distintos no texto. No começo da 
seção Conhecimentos de Educação Física a 
concepção da saúde renovada predomina, 
destacando a importância de fomentar nos 
educandos noções e hábitos saudáveis de 
vida, higiene e atividade física. É a percep-
ção profilática dos males da saúde, desta-
cando, inclusive, problemas cada vez mais 
recorrentes em jovens, como o sobrepeso e 
a hipertensão (BRASIL, 2000b). 
Mais à frente no texto, há uma dimensão 
sociocultural presente, com o resgate de 
jogos populares, atividades rítmicas, acei-
tação à heterogeneidade das turmas e o 
corpo como produto de significados cons-
truídos historicamente. Na verdade, esses 
dois momentos têm nuanças de contato ao 
longo da seção, o que ocorre, no entanto, 
é que não é evidente esse contato. Não se 
tem uma imagem de complementação, mas 
sim polos distintos e não explicitados.
Esse vazio entre as duas concepções e mes-
mo o uso de termos não conceitualizados 
impactam na segunda crítica ao documento, 
especialmente por não conseguirem vislum-
brar quais são os referenciais teóricos que 
guiaram sua construção. Sem citações no 
corpo do texto e com poucas referências da 
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 49/238
área, torna-se quase impossível estabelecer 
debate e saber com que está dialogando. 
Por fim, há a perigosa noção de uma EF que 
revigora e prepara para o trabalho. Essa vi-
são reduz as possibilidades de atuação pe-
dagógica, descola da realidade escolar os 
temas trabalhados na aula de EF e, mais gra-
ve, pode gerar uma divisão social do corpo. 
Se o objetivo da EF no EM for apenas revigo-
rar para o trabalho, dar condições de des-
canso ou for um sinônimo de atividade físi-
ca, poder-se criar um abismo entre aqueles 
que têm acesso à cultura corporal em outros 
ambientes e aqueles em que a sala de aula é 
praticamente o único espaço de aproxima-
ção com a diversidade. Mais ainda, o tra-
balhador no EM tem que ser pensado como 
educando que tem uma jornada exaustiva, 
mas que o conhecimento da EF não é ape-
nas prático que permita ser preterido.
3. Diretrizes Curriculares Nacio-
nais: um salto qualitativo
O debate feito até aqui, especialmente so-
bre a construção de um currículo e as li-
mitações dos PCN permite chegar às atu-
ais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). 
Que pese a mudança do EM deflagradas 
pela MP746/2016, pontos centrais ainda 
estão em uso e merecem uma atenção. O 
primeiro deles é a força de diversidade, es-
tampada nas DCN. O que antes estava colo-
cado de modo genérico, como “respeitar a 
diversidade”, é aprofundado. Comunidades 
rurais, quilombolas, indígenas, trabalhado-
Unidade 2• As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 50/238
res, educação especial têm capítulos pró-
prios no texto.
Evidente que a EF tem papel de destaque 
nessa percepção, pois a cultura corporal é 
distinta e múltipla para diferentes grupos. 
Trazer esse conjunto cultural do campo, dos 
quilombolas e dos indígenas – danças, jo-
gos, lutas – é marcar um patrimônio ima-
terial de suma importância para a percep-
Link
A íntegra da polêmica Medida Provisória que al-
terou o ensino médio. Disponível em: <http://
www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fi-
chadetramitacao?idProposicao=2112490>. 
Acesso em: 18 fev. 2017
ção desses sujeitos como agentes de seu 
tempo. Da mesma forma, ao se levar essa 
cultura a outros grupos externos, tem-se o 
importante intercâmbio de práticas que fa-
cilitam o convívio e o respeito, por meio da 
alteridade.
Link
Para compreender a ideia de patrimônio imate-
rial e ver alguns exemplos, há o site do Instituto 
do Patrimônio Histórico e Arquitetônico Nacional 
(IPHAN). Disponível em: <http://portal.iphan.
gov.br/pagina/detalhes/234>. Acesso em: 19 
fev. 2017.
Nesse sentido, é mister que o processo de 
planejamento observe o local social em que 
está inserido, o perfil dos educandos, suas 
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2112490
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2112490
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=2112490
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/234
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 51/238
aspirações e concepções de mundo. Uma 
escola que se descola da realidade, que con-
cebe conteúdos programáticos longe da re-
alidade social é uma escola que tem fracas-
sos e abandonos. Para tal, é inegável que o 
esporte será um dos protagonistas nas au-
las de EF, afinal ele está presente nas mídias 
que cercam o cotidiano dos educandos, mas 
não se pode limitar apenas a ele. É preciso 
que se parta do conhecido, do próximo para 
que outras manifestações da cultura corpo-
ral possam ser requisitadas, rememorada e 
revividas.
Quando se fala do trabalho como “prin-
cípio educativo” (BRASIL, 2013, p. 162), a 
marca não poderá ser a de uma EF que pre-
pare corpos para o trabalho, disciplinando 
ou aprimorando capacidades físicas, mas 
sim que o corpo trabalha, tem explorações 
e limitações e que elas devem ser compre-
endidas para que cada educando seja uma 
agente no mundo do trabalho. As próprias 
profissionalizações por que passam práti-
cas como o esporte e o lazer podem ser de-
batidas. 
O caminho não pode ser vertical, deve ser 
permeado pelo princípio pedagógico da 
pesquisa e pelo princípio norteador dos di-
reitos humanos. O que significa uma EF na 
qual o educando também seja construtor 
de conhecimento, que busque informações 
e que não se contente apenas com as práti-
cas já conhecidas. Se a escola apenas repro-
duzir o que esses jovens e adultos já conhe-
cem, ela perde o sentido. E se nas aulas da 
EF assumir-se uma postura de competição 
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 52/238
exacerbada, o princípio de aceitação será 
vilipendiado e em vez de cidadãos que se 
norteiam pelos direitos humanos, teremos 
competidores simplesmente.
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 53/238
Glossário
Alteridade: conceito das humanidades que se refere ao outro, demonstrando tanto uma rela-
ção de compreensão como de interpendência entre grupos distintos.
Dialógica: processo de interação entre as partes de uma mensagem, estabelecendo diálogo re-
cíproco; via de mão dupla na feitura do discurso ou dos textos.
Estanque: imóvel, pouco dinâmico, estagnado.
Paradigmas: um modelo para uma concepção de ciência ou de visão de mundo.
Pragmática: voltado para objetivos práticos, bem delineados e imediatos.
Profilática: aquilo que é preventivo.
Retumbante: aquilo que provoca grande som.
Vilipendiado: subtraído, roubado.
Questão
reflexão
?
para
54/238
Tendo em vista a discussão sobre currículo, fica evidente que 
as escolhas do docente não podem ser neutras. Há, sim, uma 
base legal para se guiar, mas ela não pode ser encarada como 
uma obrigatoriedade, mas uma diretriz. A realidade da escola e 
a própria formação do docente são importantes. Dessa forma, 
baseado nos documentos oficiais e na realidade de atuação 
profissional, construa um currículo justificando não apenas 
quais temáticas devem ser abordadas, mas também o porquê 
não se abordar outras manifestações da cultura corporal.
55/238
Considerações Finais
• O currículo é algo vivo, dinâmico, portanto não pode ser pensado ape-
nas sob a luz de ordenamentos oficias gerais, mas também levando 
em consideração o ambiente escolar em que se está inserido.
• Os documentos oficiais são guias e não obrigatoriedades. Bases nor-
teadoras são bem-vindas, mas é na autonomia docente que se cons-
trói o que deve ou não ser abordado nas aulas.
• A concepção de Educação Física não poder estar restrita a uma ideia 
biológica, tão pouco resumir-se às discussões teóricas de humanida-
des, sob pena de perder sua especificidade não trabalhar em conso-
nância com as diretrizes e objetivos gerais e locais do ensino médio.
• Além de seu conteúdo próprio, a Educação Física deve trabalhar os 
temas transversais, especialmente pensando no projeto pedagógico 
da escola, afinal, é um dos componentes curriculares da unidade de 
ensino.
Unidade 2 • As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Física no ensino médio 56/238
Referências 
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC, 1998.
BRASIL. Parâmetro Curriculares Nacionais (Ensino Médio) - Parte I Bases Legais. Brasília, DF: 
MEC, 2000a.
BRASIL. Parâmetro Curriculares Nacionais (Ensino Médio) - Parte II Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias. Brasília, DF: MEC, 2000b.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presi-
dência da República, 1988.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC, 2013.
NUNES, M. L. F.. Educação física na área de códigos e linguagens. In: NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. 
(Org.). Educação física cultural: escritas sobre a prática. Curitiba: CRV, 2016, v. 12, p. 51-72.
SOUSA, E. S. S.; VAGO, T. M.; MENDES, C.L. Parecer sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. IN: 
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (Org.). Educação física escolar frente à LDB e aos PCN: 
profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijuí: Sedigraf, 1997. p. 63-74.
http://lattes.cnpq.br/7343706723909071
57/238
Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: As Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educação Física No Ensino Médio. 
Bloco I
Disponível em: <http://fast.player.liquidplatform.com/
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Aula 2 - Tema: As Diretrizes Curriculares Na-
cionais para Educação Física No Ensino Médio. 
Bloco II
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http://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/6f64226eff2ae0f272bc7b53f061c45b
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1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei nº 9394/96) garantiu que 
o ensino médio fosse parte do ensino básico e promoveu a ideia de universali-
zação. Assim, os anos finais da educação básica podem ser observados como 
direito público. A partir também da LDB o olhar sobre o ensino médio muda, 
tendo objetivos e característica próprios. Dessa forma, assinale a opção que 
melhor explicita a relação entre os objetivos gerais do ensino médio e o ensi-
no de Educação Física:
a) A Educação Física colabora com a formação de um indivíduo saudável que poderá desem-
penhar papel de protagonismo no mercado de trabalho, o que possibilitará uma substancial 
mudança na qualidade de vida.
b) A Educação Física, tendo no corpo uma forma de linguagem, permite aos educandos conhe-
cer e vivenciar múltiplas expressões da cultura corporal, que irão contribuir para a formação 
para a cidadania.
c) Não sendo um componente obrigatório, a Educação Física fica mais livre para traçar seus 
próprios objetivos no ensino médio e assim contribuir na diversidade e na formação de um 
cidadão consciente do mundo do trabalho.
Questão 1
59/238
Questão 1
d) A Educação Física deve possibilitar múltiplos objetivos ao educando no ensino médio, des-
de a formação cidadã, conhecendo as diversidades da cultura corporal até mesmo preparar 
atletas para o alto rendimento através do esporte.
e) A Educação Física pode contribuir nos objetivos gerais do ensino médio, pois ao estar aloca-
da na área das Ciências Naturais, ajudará o educado a compreender melhor as relações entre 
o corpo e a natureza e entre a natureza e o corpo.
60/238
2. Sobre a construção do currículo, leia as afirmações sobre as tensões pre-
sentes nesse processo:
Questão 2
I – O que ensinar é elaborado apenas pela rede, devendo ser aplicado em completo acordo.
II – Além dos agentes da escola, como professores, gestores e educandos, o currículo sofre ten-
sões externas, como da religião e da mídia.
III – Dentro da área do conhecimento Linguagens, Códigos e suas Tecnologias há um embate in-
tenso, uma vez que a Língua Portuguesa pode suprimir as outras expressões da linguagem, como 
as não verbais presentes na Educação Física.
IV – Diferente de outros componentes, a Educação Física sofre menores pressões externas, pois a 
noção de esporte simplifica o seu conhecimento.
V – Escolher temáticas que aumentem o arcabouço teórico e prático dos educandos é funda-
mental, para tal, o conhecimento prévio deles deve estar contemplado.
61/238
Questão 2
Estão corretas somente as afirmações: 
a) I, II, III e V.
b) II, III, IV e V
c) II, III e V.
d) I, III, IV e V.
e) II, III e IV.
62/238
3. A Educação Física está alocada na área das Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias, pois:
Questão 3
a) O aprimoramento motor que a Educação Física provoca permite que a comunicação seja 
aprimorada e complexificada.
b) O corpo é um espaço de sentidos e de textos, como não seria possível resumir a uma única 
grande área do conhecimento, ele está alocado na área interdisciplinar.
c) Ao se preponderar a dimensão de códigos da Educação Física, impede-se a perda da especi-
ficidade da área e que ela seja subtraída pelas humanidades.
d) Como a Educação Física contribuiu para a alfabetização nos anos iniciais, não faria sentido 
ela estar afastada da disciplina de Língua Portuguesa.
e) O corpo produz sentidos e significados de comunicação e, portanto, é produtor de lingua-
gens, no caso, em sua maioria não verbais.
63/238
4. Sobre as críticas relativas aos PCN-EM, assinale a alternativa correta:
Questão 4
a) Problemas no uso de conceitos; não explicitação dos referenciais teóricos; visão de EF volta-
da às melhorias físicas no trabalho.
b) Problemas no uso de conceitos; ausência de propostas práticas; visão de EF voltada às me-
lhorias na condição de saúde.
c) Uniformidade teórica; ausência de propostas práticas; visão de EF voltada às melhorias no 
trabalho fabril.
d) Diversidade teórica; supremacia do esporte em detrimento das outras manifestações; visão 
de EF restrita às humanidades.
e) Pluralidade teórica; simplificação nas relações com o corpo; visão de EF voltada às melhorias 
na condição de trabalho.
64/238
5. Pensando as Diretrizes Curriculares Nacionais, analise as afirmativas, em 
seguida, assinale a alternativa que apresenta as afirmativas corretas:
Questão 5
I – A pesquisa deve permear o conhecimento dos educandos.
II – O trabalho é princípio educativo.
III – O respeito aos direitos humanos é norteador dos debates.
IV – A pluralidade cultural deve ser vivenciada.
a) I, II e III.
b) I, II, III e IV.
c) I, II e IV.
d) II, III e IV.
e) II e IV.
65/238
Gabarito
1. Resposta: B.
A Educação Física no ensino médio deve es-
tar alinhada com os objetivos gerais dessa 
fase do ensino básico, para possibilitar au-
tonomia crítica e formação cidadã. Para tal, 
a não deve estar limitada a conteúdos úni-
cos da cultura corporal, mas sim ampliá-los 
e questionar a reprodução de modelos do 
mercado de trabalho – como o esporte de 
alto rendimento. Como componente obri-
gatório do ensino básico, a Educação Física 
é entendia como um linguagem, portanto 
está na grande área da Linguagem, Código 
e suas Tecnologias.
2. Resposta: C.
O docente também constrói o currículo, não 
apenas o reproduz. Nesse contexto, está 
imerso em disputas que têm razão não só 
pelos agentes interno à escola, como tam-
bém por aqueles externos. No caso da Edu-
cação Física essas tensões aumentam, pois 
o conhecimento do esporte pode reduz a 
Educação Física a apenas uma manifesta-
ção, bem como há uma tensão na grande 
área em que está alocada pela preponde-
rância da linguagem escrita.
3. Resposta: E.
Pensar a Educação Física nas Linguagens 
Códigos e suas Tecnologias não pode ser 
uma reflexão ao acaso, ou de que não hou-
66/238
Gabarito
ve melhor lugar para alocá-la ou de que 
essa escolha é apenas uma negativa a outra 
possível alocação. Da mesma forma, não se 
pode pensar a Educação Física como aces-
sória ou meio para se melhorar a alfabeti-
zação. O corpo possui códigos não verbais 
próprios e que estampam a comunicação.
4. Resposta: A.
Os PCN-EM sofreram duras críticas por não 
utilizar, dentro de uma boa definição, con-
ceitos que podem ser variados e nem sem-
pre sinônimos (ex.: jogo e esporte). Também 
não se percebe ao longo do texto os referen-
ciais teóricos que o embasam e por fim, há 
uma visão de Educação Física que direciona 
à melhoria nas condições para o trabalho.
5. Resposta: B.
As Diretrizes Curriculares Nacionais preve-
em o trabalho como princípio educativo, a 
pesquisa como princípio pedagógico e os 
direitos humanos como eixo norteador, o 
que levará a um respeito às vivências possí-
veis da pluralidade.
67/238
Unidade 3
A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 
Objetivos
1. Debater a ideia de conteúdo na esco-
lha do que ensinar em Educação Físi-
ca.
2. Refletir sobre objetivos e conteúdos 
programáticos.
3. Compreender os saberes próprios da 
Educação Física.
4. Compreender o que são os temas 
transversais e como trabalhá-los nas 
aulas de Educação Física.
Unidade 3 • A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 68/238
Introdução
É evidente que nenhum currículo é neutro. 
Sua composição é forjada por embates de 
poder, concepções de educação e de mun-
do estão postas na elaboração de um cur-
rículo. Essas disputas de poder, longe de 
demonstrarem uma fragilidade teórica, são 
notas da multiplicidade de referenciais que 
existem no ato de ensinar. Assim, quando se 
escolhe um tema, um conteúdo, preteriu-se 
outros tantos e se construiu um documento 
– nem sempre escrito – do que é tido como 
importante para aqueles sujeitos sociais. 
Sendo impossível abarcar todos os possí-
veis conteúdos e temáticas de uma área 
do conhecimento, é de suma importância 
transparecer como as escolhas são feitas e 
por que são feitas. 
No caso brasileiro, o ensino médio configu-ra-se como uma etapa própria da educação 
básica e, para tal, possui ditames legais que 
norteiam o que se deve ensinar. Abertos às 
especificidades das localidades, constrói 
uma expectativa de nação que a educação 
pode formar. Nessa unidade nacional, com 
grandes temas geradores, tem também es-
paço às especificidades das localidades. As-
sim, ao longo da primeira década do século 
XX, cada unidade federativa elaborou seu 
próprio currículo, elencando o que deveria 
ser ensinado, como deveria ser ensinado e 
em que momento.
Unidade 3 • A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 69/238
Para saber mais
A nação é o conjunto de códigos sociais imersos 
num espaço delimitado e com instituições pró-
prias de governança ou com aspirações de gover-
no. Não há apenas uma delimitação jurídica, mas 
também o pertencimento cultural que garante 
certa unidade e distinção quando comparada a 
outras nações.
Essa força normativa não pode ser tama-
nha que impeça ao docente elaborar seu 
currículo, olhando as especificidades de 
sua localidade. O primeiro passo para pen-
sar o que se deve ensinar é conhecer onde 
se está a ensinar. Os conhecimentos prévios 
dos educandos devem ser respeitados, pois 
deles é que se tem o início da caminhada. 
Também não se pode desconsiderar que de-
terminados temas possuem sentidos e lógi-
cas para uma comunidade, conferindo rele-
vância cultural (NEIRA; NUNES, 2008). Ao se 
pensar o que ensinar, é preciso saber para 
quem está ensinando, daí a importância da 
avaliação diagnóstica, do diálogo entre o 
que é saber prévio e o que a escola poderá 
trazer de novo.
Esse momento de “prospecção” dos conhe-
cimentos prévios deve estar intimamente 
ligado ao que se tem como conhecimentos 
da área do conhecimento transposta para o 
ambiente escolar. Além de saber para quem 
se está ensinando, é preciso saber o que se 
ensina dentro do seu componente, no caso, 
o que deve ser o arcabouço de conhecimen-
to da Educação Física (EF). Neste contexto, 
Unidade 3 • A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 70/238
cinco eixos de conteúdos foram escolhidos 
para nortear o ensino de EF no ensino mé-
dio: jogos, esportes, lutas, danças (ou ativi-
dades rítmicas e expressivas) e ginásticas. 
Ao referir-se no plural, legitima-se as múlti-
plas manifestações que cada um deles pode 
apresentar. Dentro de uma mesma socieda-
de os sentidos atribuídos a cada um deles é 
variado e dinâmico. Ao ser retratado na plu-
ralidade, cada eixo corrobora com a ideia de 
que a EF trabalha, em síntese, com o movi-
mento humano, não apenas numa dimen-
são biológica, mas como ele relaciona-se 
com as estruturas sociais e os significados 
culturais de seu entorno.
A escolha advém da conceituação elabo-
rada pelas tendências críticas (COLETIVO, 
1992; KUNZ, 1994) e é recorrente na litera-
tura da Educação Física escolar. Essa força 
acadêmica reverberou no próprio currículo 
da formação inicial nos cursos de gradua-
ção, com os cinco eixos permeando as prin-
cipais licenciaturas do país. O poder público 
também elegeu esses cinco eixos protago-
nista, uma vez que as propostas curriculares 
dos estados são constituídas por esses eixos 
(BAHIA, 2015; CEARÁ, 2009; GOIÁIS, 2009; 
MINAS GERAIS, S/D; PARANÁ, 2010 PER-
NAMBUCO, 2013; RIO DE JANEIRO, 2012; 
RIO GRANDE DO SUL, 2009; SÃO PAULO, 
2010). Alguns estados aprofundaram-se 
no debate, outros têm propostas mais pon-
tuais, elencando o que e quando trabalhar. 
Nesse sentido, é recomendado conhecer a 
proposta do estado em que se trabalha.
Unidade 3 • A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 71/238
Vale lembrar que a maior parte das ma-
trículas do ensino médio encontra-se nas 
redes estaduais (BRASIL, 2008), sobrando 
uma pequena fração para redes munici-
pais e outra, em expansão, composta pe-
los institutos federais. As redes privadas de 
ensino desenvolveram também propostas 
de currículo, contudo, com a maior autôni-
ma na constituição de seus currículos, por 
vezes os documentos de são pulverizados 
e pontuais.
Para além dos eixos, deve-se ter em mente 
os objetivos que se busca ensinar. Desde os 
mais amplos, como a formação para a cida-
dania, até os específicos, como vivenciar as 
variadas expressões da cultura corporal ou 
debater o corpo e a beleza nas mídias. A for-
mação autônoma, em sentido amplo, deriva 
justamente dessa articulação dos eixos com 
os objetivos, dimensão que varia de acordo 
com o norte do currículo da rede em que se 
está inserido.
1. Conteúdos próprios da Edu-
cação Física
Ao se elencar os eixos temáticos, tem-se que 
cada um deles pode iniciar e ser disposto de 
forma interdependente, podendo começar 
no primeiro ano do ensino médio com os jo-
gos e terminar, ao final do terceiro ano, com 
os esportes, ou o oposto. É preciso então 
compreender que os eixos estão dispostos 
dentro de uma lógica, quando o documento 
oficial assim sugerir. Se a proposta for se-
guida como norte, é interessante manter a 
Unidade 3 • A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 72/238
sequência delimitada pelo autor. Em muitos 
casos, há uma espiralidade, ou seja, volta-
-se a um eixo mais de uma vez durante os 
três anos. O que há de diferente são os ob-
jetivos. Mais do que cobrar melhorias físicas 
de desempenho, essa progressão deve estar 
sedimentada na maior complexidade das 
análises, das reflexões e das comparações 
socioculturais feitas.
Neste momento não serão apresentadas 
sugestões sobre lutas e esportes, pois es-
ses dois eixos serão tratados em momento 
oportuno, com maior atenção às suas pos-
sibilidades pedagógicas no ensino médio. 
Assim, o foco incidirá sobre o conceito e as 
possibilidades pedagógicas dos outros três 
eixos: jogos, ginásticas e danças. Evidente 
que é uma sugestão, cabendo a cada do-
cente pesquisar e aprofundar as propostas 
de atividades. 
O primeiro eixo a ser apresentado são os jo-
gos. Em muitos currículos eles apareceram 
já no primeiro ano do EM devido às discus-
sões que podem suscitar, mas também por-
que são umas das primeiras manifestações 
da cultura corporal. Permitem uma ampla 
rememoração do que se teve de vivências 
corporais, o que possibilita um passo inte-
ressante em direção à avaliação diagnósti-
ca dos educandos. Retomar jogos – ou brin-
cadeiras – que eram praticados na infância 
é ter contado com o que cada indivíduo en-
tende como significativo e como a cultura 
corporal manifesta-se naquela sociedade.
É preciso ter em mente o conceito de jogo, 
no que Huizinga (1980) e Callois (1990) são 
Unidade 3 • A Educação Física e os conteúdos programáticos no ensino médio 73/238
duas obras fundamentais. Os jogos são li-
vres, baseados na desobrigação; joga-se 
porque se tem vontade, não por uma obri-
gação prévia ou por uma noção de produti-
vidade. Com fim em si mesmo, oposto a uma 
ideia de formação para o trabalho, os jogos 
têm um espaço delimitado e regras acer-
tadas em consonância pelos participantes. 
Sua incerteza no decorrer da atividade co-
munga com o elemento fictício e a ludicida-
de da atividade.
Uma possibilidade de trabalho, indepen-
dentemente da série em que o conteúdo 
está inserido, é resgatar quais os jogos que 
as localidades possuem como tradicionais. 
Esse resgaste deve ser feito através de pes-
quisas, o que impulsiona o papel dos edu-
candos como construtores do conhecimen-
to. Ao fazer esse resgate, mais do que uma 
encenação anedotária, é preciso trazer à 
tona a historicidade do jogo em questão e 
como ele é portador de significados cultu-
rais que permitem debater como essa so-
ciedade enxerga-se e como produz imagens 
sobre si.
No senso comum, as ginásticas podem 
apresentar-se como sinônimo de exercício 
físico, desprovido, em muitos casos, de um 
sentido cultural. Contudo, as ginásticas são 
uma série de movimentos físicos sistema-
tizados que englobam capacidades como 
força, coordenação, flexibilidade e resistên-
cia. Com a ideia de um aprimoramento do