metodologia_do_ensino_e_didatica_em_educacao_fisica

Prévia do material em texto

Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6319-2
9 788538 76319 2
M
E
TO
D
O
LO
G
IA
 D
O
 E
N
S
IN
O
 E
 D
ID
Á
TIC
A
 E
M
 E
D
U
C
A
Ç
Ã
O
 F
ÍS
IC
A
K
átia C
ristina D
ias da C
osta / Tatiane Lopes M
onteiro
Código Logístico
5 7 2 3 0
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6402-1
9 7 8 8 5 3 8 7 6 4 0 2 1
IESDE BRASIL S/A
2018
Metodologia do ensino 
e didática em Educação Física
Kátia Cristina Dias da Costa
Tatiane Lopes Monteiro
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagens da capa: clsgraphics/JackF/karelnoppe/monkeybusinessimages/iStockphoto
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C873m Costa, Kátia Cristina Dias da
Metodologia do ensino e didática em educação física / Kátia 
Cristina Dias da Costa, Tatiane Lopes Monteiro. - 1. ed. - Curitiba 
[PR] : IESDE Brasil, 2018. 
154 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6402-1
1. Educação física - Estudo e ensino. 2. Professores de educação 
física - Formação. 3. Prática de ensino. I. Lopes, Tatiane Montei-
ro. II. Título.
17-46702 CDD: 372.86CDU: 373.3.016:796
© 2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito das 
autoras e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Este livro debate os caminhos percorridos pela Educação Física como 
componente curricular, procurando identificar de que modo essa disci-
plina se legitimou pedagogicamente como área de conhecimento dentro 
da escola. Para tanto, procuramos analisar os documentos oficiais que 
tratam a Educação Física como parte do currículo oficial, associando-a a 
outras áreas da educação e superando os estereótipos ainda verificados 
nos contextos escolares.
No primeiro capítulo da obra, são apresentados os aspectos históri-
cos que marcaram a Educação Física e os subsídios teóricos da área que 
contribuem para a formação integral dos sujeitos. Nos capítulos 2, 3, 4 e 
5, são abordados os elementos e aspectos que configuram as particulari-
dades de ensino-aprendizagem da Educação Física, respectivamente, na 
Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
A partir do Capítulo 6, são discutidos aspectos específicos da 
Educação Física. A importância dos jogos e das brincadeiras, das ginás-
ticas, das lutas, das danças, e dos esportes, assim como suas possibilida-
des no currículo e na realidade escolar, sempre apresentando tanto os 
aspectos teóricos quanto as propostas práticas dos elementos da cultura 
corporal no processo de ensino-aprendizagem.
É justamente pela relevância do estudo e da prática da Educação 
Física para o desenvolvimento dos sujeitos, numa perspectiva reflexiva a 
fim de que possam fazer uma leitura crítica do mundo pelas práticas cor-
porais, que este livro foi elaborado, visando apresentar os aspectos mais 
importantes da área e as reflexões sobre sua inserção no contexto escolar.
Boa leitura!
Sobre as autoras
Kátia Cristina Dias da Costa
Mestre em Educação e licenciada em Educação Física pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR) e em Pedagogia pela Uninter. 
Tem experiência na área de educação na formação de professores das re-
des pública e privada com ênfase na Educação Física escolar. Atualmente, 
atua como assessora pedagógica. Sua produção acadêmica está concen-
trada na discussão de gênero e suas implicações no ambiente escolar. 
Para além disso, tem interesse em temas relacionados aos direitos sexuais 
e reprodutivos, com atuação na Rede Feminista de Saúde e vem cons-
truindo possibilidades na direção do universo da contação de histórias.
Tatiane Lopes Monteiro
Mestre em Educação e especialista em Educação Física Escolar, 
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), licenciada em Educação 
Física pela Universidade Norte do Paraná (Unopar). Atuou como pro-
fessora de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Atualmente, 
atua na formação de professores de redes municipais e particulares 
de ensino em todo território brasileiro, ministrando cursos sobre dife-
rentes temas. Tem experiência principalmente nas seguintes temáticas 
educacionais: educação infantil, ensino-aprendizagem, movimento, 
avaliação, inclusão, saúde e qualidade de vida, expressão corporal e 
pedagogia de projetos.
6 Metodologia do ensino e didática em Educação Física6
SumárioSumário
1 O reconhecimento da Educação Física escolar 9
1.1. Os percursos históricos da Educação Física 10
1.2 As instituições e sua influência no reconhecimento da Educação Física 11
1.3 O reconhecimento da Educação Física na instituição escolar 13
2 Educação Física na Educação Infantil 21
2.1 Quem é a criança da Educação Infantil? 21
2.2 Diversidades e singularidades: o movimento para todos 25
2.3 Reflexões para a prática pedagógica da Educação Física na Educação Infantil 27
3 Educação Física no Ensino Fundamental – Anos Iniciais 35
3.1 Quem é a criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental 36
3.2 A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental 37
3.3 Diversidades e singularidades: a inclusão como princípio pedagógico 38
3.4 Reflexões para a prática pedagógica da Educação Física 41
4 Educação Física no Ensino Fundamental – Anos Finais 49
4.1. Quem é o aluno dos anos finais do Ensino Fundamental 50
4.2 Diversidades e singularidades: a inclusão como princípio pedagógico 52
4.3 As práticas corporais e as relações com as subjetividades 54
4.4 Reflexões para a prática pedagógica da Educação Física 55
5 Educação Física no Ensino Médio 61
5.1 Quem é o jovem do Ensino Médio? 62
5.2 Diversidades e singularidades: a inclusão como princípio pedagógico 64
5.3 Reflexões para a prática pedagógica da Educação Física 66
Metodologia do ensino e didática em Educação Física 77
SumárioSumário
6 Educação Física e os jogos e as brincadeiras 73
6.1 Jogos e brincadeiras: elementos estruturantes e culturais 74
6.2 Tipos de jogos e brincadeiras 75
6.3 Jogos e brincadeiras: possibilidades para a prática pedagógica 77
7 Educação Física e a ginástica 87
7.1. A ginástica e suas manifestações na sociedade 88
7.2. A ginástica na escola 91
7.3 Ginásticas: possibilidades para a prática pedagógica 92
8 Educação Física e as lutas 107
8.1 As lutas na sociedade e na escola 108
8.2 Lutas: a abordagem da temática no contexto escolar 114
8.3 Lutas: possibilidades para a prática pedagógica 115
9 Educação Física e a dança 125
9.1 Elementos da dança 126
9.2 Que dança ensinamos na escola? 129
9.3 Dança: possibilidades para a prática pedagógica 131
10 Educação Física e o esporte 141
10.1 Caminhos para a superação de práticas excludentes no ambiente escolar 142
10.2 Características estruturantes do esporte 144
10.3 Esporte: possibilidades para a prática pedagógica 146
Sumário
Metodologia do ensino e didática em Educação Física 99
1
O reconhecimento da 
Educação Física escolar
Este capítulo debate os caminhos percorridos pela Educação Física até tornar-se 
um componente curricular. Nesse sentido, buscamos identificar de que modo essa dis-
ciplina se tornou uma área de conhecimento dentro da escola e não apenas uma prá-
tica de exercícios físicos desvinculada das outras atividades escolares.
Para tanto, analisamos os documentos oficiais que tratam a Educação Física como 
componente curricular e os associamos a outras concepções mais antigas, mas que 
também ajudaram no reconhecimento dessa disciplina na escola.
O reconhecimento da Educação Física escolar1
Metodologia do ensino e didática em Educação Física1010
1.1. Os percursos históricos da Educação Física
Vamos apresentar, nesse primeiro momento, uma breve contextualização histórica da 
Educação Física, com o objetivo de identificar as instituições que contribuíram para seu re-
conhecimento no ambiente escolar.
Ao longo do tempo, a Educação Física deixou de ser uma atividadecorporal des-
contextualizada e sem sentido para os alunos, passando a ser compreendida como uma 
disciplina curricular, permeada de valores, sentidos, significados, conceitos, atitudes e 
procedimentos, aspectos esses pautados na vivência da prática. Essa nova concepção faz 
com que seja entendida como uma prática em constante aperfeiçoamento. Desse modo, 
todos os sujeitos são incluídos nas aulas, pois suas potencialidades e dificuldades são 
consideradas relevantes para o processo de aprendizagem. 
Essas ideias de reestruturação da prática pedagógica para se atingir objetivos educa-
cionais na Educação Física fazem parte dos propósitos contemplados nos documentos ofi-
ciais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996), os Parâmetros 
Curriculares Nacionais da Educação Física (BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares 
Nacionais (BRASIL, 2013) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). De acordo 
com esses documentos, devemos levar em consideração os anseios dos sujeitos que aden-
tram a escola. A educação escolar é uma condição primária para o exercício da cidadania e o 
acesso a direitos sociais, econômicos, civis e políticos. Além de ser indispensável, a educação 
deve proporcionar ainda o desenvolvimento humano em condições de liberdade e dignida-
de, baseada no respeito e na valorização das diferenças (BRASIL, 2013).
É relevante pontuar que, na prática, nem sempre esses direitos são garantidos. 
Os documentos educacionais afirmam que direitos básicos do aluno, como o seu acesso 
e a permanência no ensino, devem ser garantidos, o que não pode ser diferente nas aulas 
de Educação Física. 
1.1.1 Instituições que favoreceram o reconhecimento da 
Educação Física na escola
O ponto de partida para essa discussão é a compreensão de que a Educação Física se 
instituiu na escola como componente curricular, porque contribui, em consonância com 
os objetivos educacionais, para a formação do cidadão. Ela propõe o questionamento 
dos padrões sociais de corpo e oportuniza a construção de valores como: cooperativida-
de, respeito, cidadania e justiça, os quais são orientados nas práticas corporais e contri-
buem para a vida em sociedade. 
Contudo, nem sempre as preocupações da escola e dos educadores estiveram voltadas 
à formação do sujeito. A Educação Física escolar consistiu por muito tempo em práticas 
O reconhecimento da Educação Física escolar
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
1
1111
utilitaristas, adequadas a um modelo que visava somente fortalecer e “higienizar”1 os cor-
pos dos indivíduos. 
Ao percorrermos a história da Educação Física, percebemos que essa disciplina não 
tinha uma identidade própria e não era influenciada pela escola, mas sim por outras insti-
tuições, como as militares, médicas e esportivas. Para que possamos entender melhor sua 
evolução, analisaremos, a seguir, como essas instituições exerciam sua influência sobre ela.
1.2 As instituições e sua influência no 
reconhecimento da Educação Física
Historicamente, a Educação Física esteve por muitas vezes isolada do currículo escolar, 
sendo utilizada apenas de modo instrumental, ou seja, como uma prática descontextualiza-
da e realizada de maneira repetitiva. Os objetivos primários dessa disciplina se pautavam 
na eugenia2, na preparação de corpos saudáveis para o trabalho, ações militares, formação 
de atletas e promoção da saúde (NEIRA, 2007). 
Em meados do século XIX, a Educação Física baseava-se no ideal de “educar o físico”, 
sem preocupação com a conscientização dos alunos em relação à prática dos movimentos. 
Segundo Soares (2007), as aulas se estruturavam em exercícios militares, acrobacias, saltos, 
corridas e flexões, e o ideal era formar indivíduos fortes e sadios, de maneira homogênea. 
Naquela época, o ensino de movimentos ginásticos nas aulas de Educação Física con-
dizia com o modelo de sociedade almejado, cujas expectativas econômicas necessitavam 
de mão de obra habilitada para o trabalho. Além do desenvolvimento físico, pretendia-se o 
desenvolvimento moral desses sujeitos, e disciplinar os corpos era fundamental para atingir 
esse objetivo. 
Dessa forma, Neira (2007) pontua que a Educação Física estava organizada em meio 
a uma tradição biológica voltada ao corpo, a fim de estabelecer virtudes correlatas e cor-
rigir qualquer movimento ou posturas consideradas defeituosas. Foi nesse momento 
que a educação do corpo, no sentido de formas de se movimentar, tornou-se o objeto da 
Educação Física que, inicialmente, foi influenciada e mantida pela instituição militar, per-
tencente ao meio social, e desenvolvida por sargentos e coronéis do exército, sem nenhum 
vínculo escolar. 
Por mais que se preconizasse a prática de exercícios corporais repetitivos – sem reflexão 
crítica em relação a sua prática, almejando um padrão corporal único, pré-estabelecido pela 
sociedade da época –, foi com esse viés que ela passou a fazer parte do universo escolar e 
muitas vezes ainda se mantém na atualidade. 
1 No fim do século XVIII, o ideal de homem era o que estava apto a atender as demandas do merca-
do. Desse modo, o papel da medicina era o de corrigir e melhorar o corpo do indivíduo, provocando 
mudanças de hábitos de higiene. A Educação Física também teve de se encarregar de reproduzir essas 
ideias, pertencentes a um movimento que ficou conhecido como higienista. 
2 Conjunto dos métodos que visam melhorar o patrimônio genético de grupos humanos; teoria que 
preconiza a sua aplicação. Para saber mais, leia MAI; ANGERAMI, 2006.
O reconhecimento da Educação Física escolar1
Metodologia do ensino e didática em Educação Física1212
É provável que a Educação Física não tivesse condições de ingressar no ambiente es-
colar de outro modo que não fosse pela forte influência da instituição militar. É necessário 
compreendermos essa disciplina, portanto, tendo em mente essas características históricas.
Outra instituição que influenciou fortemente a Educação Física escolar no início do sé-
culo XX foi a medicina. Não muito diferente da instituição militar, nesse caso, também se al-
mejava corpos saudáveis, disciplinados e padronizados, isto é, o foco estava na proximidade 
com as necessidades médicas, para preparar, orientar e promover uma vida com mais saúde 
(CAPARROZ, 2005). Betti elucida esse momento histórico ao pontuar que:
a educação física passa a ser área de interesse de médicos e higienistas que se 
encarregam de fundamentar e instrumentalizar seus profissionais valendo-se de 
conhecimentos médicos-fisiológicos, com o objetivo de formá-los para a missão 
que o Estado impunha à educação física, qual seja, a de depurar o povo, de de-
senvolver um indivíduo forte, sadio e belo, de maneira que se atingisse uma 
certa unidade para as características do homem brasileiro, e, assim, superar de-
finitivamente a miscigenação reinante no país, que era vista como maléfica aos 
intentos desenvolvimentistas. (BETTI apud CAPARROZ, 2005, p. 114)
Dessa maneira, com a concepção médica, focou-se muito nos aspectos biológicos, fisio-
lógicos e anatômicos, fatores ainda hoje presentes na Educação Física escolar – e na forma-
ção acadêmica. Portanto, é fato que elementos compreendidos como próprios da Educação 
Física foram fortemente incorporados pela influência da instituição médica.
Outra instituição que marcou a Educação Física foi a esportiva (interferência que se 
iniciou na segunda metade do século XX). Nesse momento, o objetivo estava voltado para a 
formação de atletas que pudessem representar o país mundialmente, tendo como foco a prá-
tica de exercícios técnicos repetitivos de alguns esportes. No entanto, tal intenção foi frustra-
da. Com o ideário de formar atletas de alto rendimento, os alunos em sua maioria acabavam 
não se enquadrando no biótipo físico almejado e eram excluídos das aulas, fato que acabava 
criando um pré-conceito em relação ao componente curricular (CAPARROZ, 2005).
É fato que a relação entre Educação Física escolar e a instituição esportivaacabou enfati-
zando aspectos como rendimento, treinamento, exclusão, habilidades motoras, competição, 
recordes, que nortearam – e muitas vezes ainda norteiam – a ação pedagógica dos profes-
sores dessa disciplina. Bracht et al. (2005) explicam a relação entre Educação Física escolar 
e instituição esportiva e entre a Educação Física e as instituições militares e médicas para 
a prática esportiva. Nesse período, a relação entre professor e aluno era entendida como a 
relação entre um professor instrutor e um aluno recruta. 
Nesse contexto, os professores eram contratados com base na atividade desportiva. Não 
havia a necessidade de se formar academicamente para ser professor de Educação Física, 
e muito menos entender os objetivos que competiam à escola da época, pois a visão de 
constituir atletas não competia à escola como um todo, ou seja, o enfoque da disciplina era 
preparar campeões para o mundo esportivo. Muitos ainda acreditam que se deve priorizar 
somente as habilidades físicas dos alunos, que o foco deve manter-se em esportes de alto 
rendimento e que a competitividade é essencial e fundamental nas aulas. 
O reconhecimento da Educação Física escolar
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
1
1313
No entanto, a Educação Física é uma disciplina que deve atender aos propósitos da edu-
cação como um todo. Logo, compete a ela desenvolver os alunos integralmente e priorizar 
valores que envolvam criticidade, autonomia, solidariedade e respeito à diversidade, tudo 
isso para que sejam formados cidadãos responsáveis. 
A Educação Física é um componente que faz parte da área de Linguagens3 por ser en-
tendida como a linguagem das práticas corporais representadas por esportes, danças, jogos, 
lutas e ginásticas, portanto, práticas que apresentam significações e sentidos em meio a dife-
rentes sociedades e que devem ser debatidas criticamente no ambiente escolar. 
A seguir, priorizamos a relação da Educação Física com o ambiente escolar, bem como 
uma análise dos documentos oficiais de educação. 
1.3 O reconhecimento da Educação 
Física na instituição escolar
A Educação Física não caminha à parte nas escolas. Ela é uma disciplina, e, portan-
to, precisa estar alinhada às outras disciplinas, para juntas colocarem em prática o Projeto 
Político-Pedagógico (PPP) da escola.
Por vezes ainda vemos professores que, para dar conta das diversas situações-problema 
pertinentes à escola, atendem mais de uma turma ao mesmo tempo. É preciso ser sensível 
e solidário a essas situações, porém, torna-se complexo saber como dar conta dos objetivos 
educacionais inerentes à sua disciplina quando as condições reais de trabalho docente estão 
aquém de suas possibilidades. 
Outra situação recorrente é a não participação dos professores de Educação Física no 
conselho de classe, devido à construção sociocultural de que nada vai mudar com a sua 
presença, como se as situações que acontecessem em suas aulas não tivessem absolutamente 
nada a dizer sobre os alunos e a escola. Se esse cenário é naturalizado na escola, é preciso 
questionarmos sobre o que de fato se diz e se aceita em relação à Educação Física. 
Se compreendemos que essa disciplina tem algo a ensinar – e é nisso que acreditamos 
–, é preciso então reconhecer que ela está integrada à escola, de modo que os professores 
devem assumir o seu espaço e demonstrar as possibilidades da Educação Física para atingir 
os amplos objetivos da educação, em diálogo com as demais disciplinas. Ou seja, é preciso 
entender o lugar que ela ocupa, as transformações históricas ocorridas ao longo do tempo e 
o que se espera desse componente curricular. 
É fundamental compreendermos quem são os sujeitos que estão na escola e, só assim 
é possível contribuir para um novo entendimento a respeito das necessidades e singulari-
dades dos alunos. Esse componente curricular não pode ficar isolado, pois, caso contrário, 
3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999) introduziram a Edu-
cação Física na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, juntamente com com as disciplinas 
Língua Portuguesa, Artes, Informática, Literatura e Língua Estrangeira Moderna. Desde então, outros 
documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e a Base Nacional Comum Curricular 
(2017) mantiveram o componente da Educação Física inserida na grande área de Linguagens.
O reconhecimento da Educação Física escolar1
Metodologia do ensino e didática em Educação Física1414
corremos o risco de reproduzir uma ideia equivocada de que existem as disciplinas que 
“pensam”, enquanto a Educação Física reduz-se a um fazer sem sentido, como correr atrás 
de uma bola. 
As mudanças na visão sobre os sujeitos da educação são frutos de lutas e novas de-
mandas que não surgiram de maneira simples. Um exemplo disso são as leis que deter-
minam a organização do ensino. A Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, determinou, 
no artigo 22, ser “obrigatória a prática da educação física nos cursos primário e médio, até 
a idade de 18 anos” (BRASIL, 1961). Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) n. 9.394/1996, em seu art. 26, § 3o, diz que:
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente cur-
ricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: 
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela 
Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, 
estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 
1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Incluído 
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
[...]
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) (BRASIL, 1996)
A LDBEN de 1996, ao tratar da participação dos alunos, discorre explicitamente sobre 
duas situações. A primeira aborda a sua prática, embora ignore o seu caráter de estudo. Isso 
significa dizer que o aluno fica limitado à prática corporal, deixando de lado sua participa-
ção e construção do conhecimento.
A segunda, que trata de casos específicos como o de trabalhadores, pessoas acima de 
trinta anos, militares ou mulheres que têm filhos, a lei parece deixar implícito que esses não 
teriam o que aprender com as aulas de Educação Física. Será que ainda estamos falando de 
aulas vividas em outros séculos? Afinal, é papel do professor dialogar com os alunos e pos-
sibilitar o entendimento de que a aula não é uma sessão de exercícios e, por isso, sua prática 
pode ser refletida no sentido de o aluno compreender seus próprios limites. 
Com um viés diferenciado, um marco histórico na área foi a obra Metodologia do ensino de 
Educação Física, publicada em 1992 pelo Coletivo de Autores, uma referência fundamental que 
aborda possibilidades para trabalho pedagógico e permite pensar em conteúdos próprios da 
Educação Física. Os autores apresentam um encaminhamento pedagógico para auxiliar na 
escolha de conteúdos de maneira crítica e reflexiva, em consonância com a vida social dos 
alunos, com o objetivo de auxiliar o professor para o estudo e campo de trabalho. Eles afir-
mam que,
um livro de Metodologia da Educação Física não pode ser um mero receituário 
de atividades, uma lista de novos teóricos para a assimilação consciente do 
O reconhecimento da Educação Física escolar
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
1
1515
conhecimento, de modo que possa auxiliar o professor a pensar autonoma-
mente. A apropriação ativa e consciente do conhecimento é uma das formas de 
emancipação humana. Por isso mesmo, o domínio de conhecimentos permite 
ao professor tomar consciência de que não é um livro que o ajudará a enfrentar 
os problemas da sala de aula, mas sua própria reelaboração dos conhecimentos 
e de suas experiências. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 18)
É certoque nenhum livro dá conta da realidade experimentada, pois cada turma é úni-
ca, com complexidades próprias. No entanto, os livros são pontos de partida, pois ajudam a 
refletir sobre a prática pedagógica, construir novas possibilidades e explorar situações não 
vividas. Desse modo, o Coletivo de Autores propõe algumas direções sobre teoria e prática 
da Educação Física no universo escolar. 
Embora não seja um documento obrigatório, essa obra inaugura possibilidades de re-
flexões sobre a cultura corporal e a relevância desse conteúdo. Isso parece uma questão sim-
ples, mas não é. É preciso questionarmos o porquê de determinado conteúdo ser importante 
para compor os conhecimentos dos alunos. Confronte os conteúdos que foram ensinados a 
você nas aulas de Educação Física. Eles sempre foram os mesmos ou eram diversificados? 
Proporcionavam reflexões sobre a prática vivida ou consistiam apenas em movimentar-se 
por movimentar, em fazer por fazer? Sabemos que muitas vezes essas práticas eram feitas 
apenas para obter nota, e o professor não instigava os alunos. 
Como vimos, a Educação Física tem amparo legal e é obrigatória na escola. Assim, cabe 
ao professor refletir junto aos alunos sobre os possíveis encaminhamentos pedagógicos, a 
fim de construírem os saberes que fundamentam esse componente. 
Nesse sentido, não basta ter materiais para a realização da prática, é preciso estabelecer 
os objetivos que se queira alcançar. Talvez isso pareça óbvio no ambiente escolar, que visa 
à construção do conhecimento, mas quando tratamos da Educação Física percebemos que 
ainda temos muito a caminhar. De modo geral, o professor até pouco tempo atrás reprodu-
zia aquilo que vivenciara, quase sempre com base nos quatro esportes tradicionais: voleibol, 
basquetebol, handebol e futebol. No entanto, nem sempre esses esportes eram abordados e 
não havia intenção de incluir meninos e meninas em todas as modalidades. 
Já no ano de 1997, o governo federal instituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN)4, na intenção de sistematizar a organização pedagógica escolar, estruturando-a por 
componentes curriculares – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, 
Geografia, Arte, Educação Física, Língua estrangeira – e temas transversais, como ética, saú-
de, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, correspondentes a todas as áreas. 
No caso dos PCN de Educação Física, houve o objetivo de democratizar, humanizar e 
diversificar a prática pedagógica, estabelecendo um trabalho que englobe dimensões afe-
tivas, cognitivas e socioculturais. Além disso, os Parâmetros orientam o professor quan-
to ao seu trabalho docente específico (BRASIL, 1997). De certo modo, “foram selecionadas 
4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para o ensino na 
Educação Básica em todo o país. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no 
sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação 
de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com 
menor contato com a produção pedagógica atual (BRASIL, 2017). 
O reconhecimento da Educação Física escolar1
Metodologia do ensino e didática em Educação Física1616
práticas que têm presença marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a 
ampliação das capacidades de interação sociocultural, o usufruto e a manutenção pessoal e 
coletiva” (BRASIL, 1997, p. 45). Isso proporciona a reflexão sobre quem é o aluno e leva em 
consideração o que é próprio da Educação Física. 
No entanto, nem todos os professores tomaram consciência desse documento na prática 
escolar. Além disso, os que o conheceram muitas vezes não receberam formação para tal, o 
que acabou limitando a sua utilização. Desse modo, permaneceu o questionamento sobre 
como fazer a teoria virar prática, uma vez que a formação desse professor nem sempre o 
favoreceu para isso. Essa lacuna ainda assombra a Educação Física na escola. 
O cenário nacional precisa de critérios para organizar e normatizar os passos da 
Educação Básica. O documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Básica (BRASIL, 2013) aponta essa necessidade de orientar a organização, a articulação, o 
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino bra-
sileiras. Para fazer isso se tornar realidade, surgiu um novo documento, a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC)5, que propõe: 
os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas 
políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras do conheci-
mento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das 
linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas 
formas diversas e exercício da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no 
texto dessa Lei [...]. (BRASIL, 2013, p. 31)
Esse documento garante que no território nacional haja uma base comum, ou seja, con-
teúdos mínimos comuns a todos e conteúdos diversificados, a fim de garantir a abordagem 
de características locais e regionais. 
A Base Nacional Comum Curricular consiste na organização de um documento que 
abrange o conjunto de aprendizagens essenciais para que todos os alunos as desenvolvam 
ao longo de todas as etapas da educação escolar (BRASIL, 2017). No caso das mudanças 
propostas nesse documento para a Educação Física, elas revelam novas possibilidades e 
demonstram novos entendimentos a serem compreendidos e confrontados na escola. 
Ou seja, representam a intenção de acolher os diversos sujeitos, compreender suas limi-
tações e potencialidades, bem como propor novos conhecimentos pelas práticas corporais 
para a transformação da realidade social. 
5 A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo 
das etapas e modalidades da Educação Básica. A Base estabelece conhecimentos, competências e ha-
bilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orien-
tada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação 
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2017). 
O reconhecimento da Educação Física escolar
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
1
1717
Conclusão
Neste capítulo discutimos sobre as instituições que influenciaram a Educação Física e 
seu percurso histórico. Assim, entendemos que o professor tem o papel de contextualizar e 
compreender que as práticas corporais são fruto da criação humana – e, portanto, é preciso 
entender seu processo histórico. 
Além disso, é necessário ressignificá-las, para atender os objetivos do ambiente escolar 
e construir novos sentidos em consonância com os princípios de formação humana, tais 
como respeito, solidariedade e afetividade. Nesse intuito, os documentos oficiais de edu-
cação são ferramentas analíticas que embasam o professor para a ação com os alunos e os 
conscientiza de sua função social mediante o contexto da educação. 
 Ampliando seus conhecimentos
Boscatto e Kunz (2009) apresentam, em seu artigo, subsídios teóricos que referenciam 
o tema da emancipação humana e que podem contribuir no processo de reflexão sobre a 
legitimação da Educação Física no contexto escolar. Além disso, os autores apontam a ne-
cessidade de se relacionar a Educação Física ao desenvolvimento de valores como respeito, 
solidariedade, autonomia e cooperação. Leia um trecho do artigo a seguir.
Didática comunicativa: contribuições para a 
legitimação pedagógica da educação física escolar
(BOSCATTO, KUNZ, 2009, p. 183-195)
Ao se refletir sobre a Educação Física na condição de campo científico que dá 
suporteteórico e metodológico para as intervenções práticas, alguns estudos, 
entre os quais os de Bracht (1995) e Kunz (2007), indicam que, historicamente, 
a Educação Física tem buscado sua fundamentação e legitimação como ativi-
dade científica e profissional principalmente nos conhecimentos oriundos das 
ciências naturais, como a biologia, a fisiologia, a anatomia, a cinesiologia, entre 
outras áreas afins. Esses pressupostos científicos contribuem para o desenvolvi-
mento de técnicas refinadas voltadas a fins que garantam o maior rendimento 
econômico. Nesses termos, Marques (1996) assinala que nos tempos modernos 
a lógica das ciências positivistas vincula-se, de maneira crescente, à lógica da 
produção capitalista, em que a ciência não apenas comanda o desenvolvimento 
tecnológico como materialização física das hipóteses, mas passa a ser impul-
sionada pelos interesses e pela lógica materializada nas máquinas e aparelhos. 
[...]
O reconhecimento da Educação Física escolar1
Metodologia do ensino e didática em Educação Física1818
Em meio a este contexto, a Educação Física insere-se em uma relação estreita 
com as ciências naturais (BRACHT, 1995), muitas vezes pactuando com o 
modelo científico vigente. Não obstante, o campo científico e pedagógico da 
Educação Física, ao tratar de fenômenos complexos – como o movimento 
humano – deve superar o modelo clássico de ciência, considerando-se que 
o movimento apresenta algumas particularidades, como, por exemplo, ser 
fundado na intencionalidade, historicidade, sentido/significado subjetivo 
(HILDEBRANDTSTRAMANN, 2001; KUNZ, 2004b). 
[...]
No que tange ao contexto escolar, em uma compreensão inicial, percebe-se que 
a educação formal se encontra na esfera de intervenção social, que contribui 
diretamente para a formação dos sujeitos no tocante ao desenvolvimento de 
competências de nível cognitivo que repercutem em ações de caráter moral. É 
necessário, então, compreender que a escola se situa em uma relação dialética 
com a sociedade, pois ela também é uma instituição social, que, “Ao mesmo 
tempo em que reproduz as estruturas de dominação existentes na sociedade, 
constitui-se em um espaço onde se pode lutar pelas transformações sociais” 
(GONÇALVES, 1994, p. 32). 
[...]
Diante de estudos produzidos para o âmbito pedagógico da Educação Física 
Escolar, percebe-se a necessidade de refletir sobre os processos didático-peda-
gógicos em uma ótica “diferente”, em que os elementos da cultura de movi-
mento sejam tematizados com fundamento em uma concepção pedagógica que 
apresente princípios voltados a uma formação mais humana e emancipada. 
[...]
 Atividades
1. Discorra com suas próprias palavras sobre as instituições que influenciaram a Edu-
cação Física escolar e destaque suas caraterísticas.
2. Produza um texto relacionando elementos de sua experiência com a Educação Física 
escolar e os modelos apresentados no capítulo. Você consegue identificar esses mode-
los? Suas aulas Educação Física na escola apresentavam (ou não) essas características?
O reconhecimento da Educação Física escolar
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
1
1919
3. Com base no tópico 1.3 O reconhecimento da Educação Física na instituição escolar, des-
creva elementos e valores que caracterizam a Educação Física na superação dos mo-
delos dispostos na educação como um todo. 
4. Ao tornar a Educação Física uma prática facultativa – como nos casos apresentados 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 –, notamos contradições 
em um componente curricular que é obrigatório. Nesse sentido, apresente dois ar-
gumentos sobre a importância social da educação física na escola e a superação do 
conceito de prática facultativa.
 Referências
BOSCATTO, Juliano Daniel; KUNZ, Elenor. Didática comunicativa: contribuições para a legitimação 
pedagógica da Educação Física Escolar. Journal of Physical Education. Maringá, v. 20, n. 2, p. 183-195, 
2009. Disponível em: <http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/5547>. 
Acesso em: 15 nov. 2017.
BRACHT, Valter et al. Pesquisa em ação: Educação Física na escola. 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2005.
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, 27 de dezembro de 1961. Disponível em: <http://
www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-
1-pl.html>. Acesso em :05 out. 2017. 
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, 20 de dezembro, 1996. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 5 out. 2017. 
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. 
Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Médio. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 1999.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho 
Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica. Brasília: MEC, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-
pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 21 nov. 2017.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: MEC/SEB, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_
publicacao.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2017.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educação Física na escola e a Educação Física da escola. 
3. ed. Campinas: Autores associados, 2005. 
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
MAI, Lilian Denise; ANGERAMI, Emília Luigia Saporiti Eugenia negativa e positiva: significados 
e contradições. Revista Latino-Americana de Enfermagem, v. 14, n. 2, p. 251-258, mar./abr. 2006. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rlae/v14n2/v14n2a15>. Acesso em: 18 dez. 2017.
NEIRA, Marcos Garcia. Ensino de Educação Física. São Paulo: Thomson, 2007.
O reconhecimento da Educação Física escolar1
Metodologia do ensino e didática em Educação Física2020
SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 4. ed. Campinas: Autores 
associados, 2007.
 Resolução
1. Nessa questão, você deve elencar as instituições: militares, médicas e esportistas. 
Na instituição militar é preciso destacar seguinte contexto: “Em meados do século 
XIX a Educação Física se legitima na escola mediante ao ideal de ‘Educar o físico’, 
educação essa que se estruturava em movimentos ginásticos realizados de uma for-
ma repetitiva e sem uma preocupação com a conscientização dos alunos em relação 
à prática de tais movimentos” (SOARES, 2007, p. 6). Quanto à instituição médica, é 
preciso destacar que se almejava corpos saudáveis, disciplinados e padronizados 
de maneira homogênea. O foco era estar próximo das necessidades para preparar, 
orientar e promover uma vida com mais saúde (CAPARROZ, 2005). Por fim, a insti-
tuição esportiva (especialmente na segunda metade do século XX) tinha o objetivo de 
formar atletas que pudessem representar o país mundialmente e, por esse motivo, 
havia e a prática de exercícios técnicos repetitivos de alguns esportes. No entanto, 
tal intenção foi frustrada. Com o ideário de formar atletas de alto rendimento, os 
alunos em sua maioria acabavam não se enquadrando no biótipo físico almejado e 
eram excluídos das aulas, fato que acabava criando um pré-conceito em relação ao 
componente curricular (CAPARROZ, 2005).
2. Nessa atividade você deve fazer um relato pessoal apresentando suas experiências 
nas aulas de Educação Física e os modelos discutidos na questão anterior. 
3. É importante ir além da práticae do saber fazer e relacionar-se com o outro na cons-
trução de valores como respeito, solidariedade, autonomia e cooperação, imprescin-
díveis para a sociedade em que vivemos. 
4. Ainda que seja uma resposta pessoal, é importante que você estabeleça relações 
que superem os modelos que constituíram a Educação Física, pois a própria lei que 
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) apresenta limites em 
sua proposição.
Metodologia do ensino e didática em Educação Física 2121
2
Educação Física na 
Educação Infantil
Neste capítulo, apresentamos as singularidades das crianças na Educação Infantil1, as 
quais devemos considerar para a prática docente de Educação Física.
Para tanto, contextualizamos a infância e suas formas de aprender por meio da 
ludicidade, do faz de conta, dos sentidos corporais e de outras possibilidades. Essa 
aprendizagem deve ser organizada com a utilização de jogos e brincadeiras, elementos 
essenciais da Educação Infantil. Com isso, apontamos algumas possibilidades de orga-
nização pedagógica pertinentes a essa etapa da educação escolar. 
2.1 Quem é a criança da Educação Infantil? 
Existem diferentes infâncias2 inseridas em contextos distintos presentes na escola. 
É fato que as crianças têm características singulares, diferentes das que têm dos adultos, 
porém isso não as torna inferiores ou reduz essa fase a uma preparação para a vida adulta. 
1 A Educação Infantil compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 
os 3 (três) anos e 11 (onze) meses de idade; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos (BRASIL, 2013, p. 36).
2 Como afirmam Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 63), “não existe algo como a criança ou a infância, um ser e um 
estado essencial esperando para ser descoberto, definido e entendido, de forma que possamos dizer a nós mesmos 
e aos outros, ‘o que é a criança? O que é a infância?’ Em vez disso, há muitas crianças e muitas infâncias, cada uma 
construída por nossos entendimentos da infância e do que as crianças são e devem ser”.
Educação Física na Educação Infantil2
Metodologia do ensino e didática em Educação Física2222
A criança deve ser considerada competente, ativa, crítica, curiosa, criativa, produto-
ra de cultura e reconhecida como um indivíduo único. Nesse sentido, pontuamos que ao 
evidenciar a criança como sujeito, duas vertentes são elucidadas: a criança como sujeito de 
direitos e a criança como sujeito competente (ZABALA, 2007). 
Ao compreender as crianças como sujeitos de direitos, Zabala diz que elas foram muitas 
vezes marginalizadas e viveram em um mundo que não lhes pertencia, não feito à sua me-
dida. Nesse contexto, “‘integrar-se no mundo’ era algo somente alcançado na pós-infância e 
sempre que fossem cumpridas certas condições” (ZABALA, 2007, p. 19). Ao longo dos anos, 
no entanto, os olhares vontaram-se para essa faixa etária, suscitando discussões sobre seus 
direitos, em meio a uma sociedade historicamente não organizada e que desconsiderava a 
importância dessa fase específica do desenvolvimento.
Silva (2012) destaca a urgência de se repensar os imaginários escolares na infância e 
considerar de maneira efetiva o reconhecimento das crianças como sujeitos de direito. Isso 
implica considerar o “exercício de ser criança”, sempre com vistas às barreiras que impedem 
a conquista dos seus direitos, principalmente se levarmos em conta o cenário das diversida-
des sociais e a diversidade sociocultural presente no ambiente escolar.
Assim, é essencial que a escola promova experiências que respeitem as crianças e suas 
características e que as instiguem para o mundo da aprendizagem. Para elucidar essa ques-
tão, González e Schwengber (2012) afirmam que conceber a criança como sujeito é reconhe-
cê-la como parte de um universo compartilhado, em que suas ações devem ser consideradas 
e respeitadas. É necessário ouvir as crianças, a fim de melhor entender os “mundos” que elas 
trazem até a sala de aula e para que desenvolvam valores como a cidadania.
Esses aspectos devem ser considerados essenciais na Educação Infantil, principalmente na 
Educação Física escolar. Portanto, precisamos discutir a relação da criança com o corpo em mo-
vimento. Ao observar a imagem a seguir, você consegue perceber essa relação do movimento na 
infância? Quais outros elementos pertencentes à essa fase você consegue perceber? 
Figura 1 – A interação por meio do brincar é fundamental para a aprendizagem por meio da ludicidade.
Fonte: iStockphoto/gpointstudio
https://www.istockphoto.com/br/portfolio/gpointstudio?mediatype=photography
Educação Física na Educação Infantil
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
2
2323
Na infância, o corpo em movimento é uma ferramenta importante para a aprendiza-
gem, pois as crianças interagem com o mundo à sua volta e constroem conhecimentos por 
meio de gestos. Desse modo, é imprescindível que os profissionais de Educação Infantil 
promovam atividades em que as crianças se movimentem corporalmente.
2.1.1 A criança e o movimento
A criança é um sujeito dotado de condições biológicas singulares nas diferentes fases de 
seu desenvolvimento. Ela é também um ser essencialmente social3, isto é, que se desenvolve 
de acordo com as condições do contexto sociocultural em que se encontra. Partindo desse 
princípio, pode-se afirmar que “o conhecimento é construído socialmente, a partir das pos-
sibilidades de interações entre os sujeitos e o ambiente físico e social onde são inseridos. Não 
só a escola, mas todo o ambiente ensina – e aprender significa criar cultura” (BARBOSA; 
HORN, 2008, p. 25).
Ademais, na interação da criança com o seu meio social, várias são as possibilidades – 
gestos, palavras, sons, onomatopeias etc. – que compõem sua comunicação. E, entre essas, a 
linguagem do movimento deve ser entendida como uma necessidade da criança, e não como 
um corpo que deve ser contido e imobilizado para se expressar. 
Nesse sentido, estudos atuais apresentam alguns tipos de movimentos presentes na 
comunicação da criança. Os primeiros, de acordo com Tatiane Lopes Monteiro (2012), são os 
movimentos aleatórios corporais, caracterizados como constantes e casuais, devido à capa-
cidade de controle do corpo ainda não estar completamente desenvolvida. Quanto menor 
a idade da criança, mais movimentações desse tipo estão presentes em sua comunicação.
Outros movimentos são caracterizados como suporte para a fala. Eles ocorrem porque 
a função postural da criança está intimamente ligada à sua atividade intelectual, ou seja, 
trata-se de uma relação recíproca. Você já fez alguma pergunta para uma criança e ela se mo-
vimentou para auxiliar a sua fala? Nós, adultos, também recorremos ao corpo para nos co-
municar, porém a criança apresenta maior necessidade em relação a esse tipo de expressão.
Heloysa Dantas (2002) ressalta que a intensa ação motora na infância é lúdica e marca-
da por uma expressividade que supera o “movimento pelo movimento”. A autora assevera 
que essa movimentação deixa os adultos ansiosos e com desejo de contê-los, no entanto, a 
mobilidade deve ser encarada como uma necessidade:
A própria incontinência motora infantil, que ilustra a ideia de alegria do mo-
vimento, do movimento pelo movimento, tende a gerar tensão nas relações 
 adulto-criança. O desejo do adulto, inconfesso, nem por isso é menos claro: imo-
bilidade e silêncio. A ludicidade da motricidade infantil é raramente reconhecida 
e respeitada. (DANTAS, 2002, p. 115)
Isso significa que devemos deixar a criança se movimentar livremente e explorar o es-
paço sem um próposito? Não. Precisamos propocionar experimentações corporais por meio 
3 Henri Wallon (1879-1962) formulou a tese de que o ser humano é um ser biologicamente social 
(GARANHANI, 2004).
Educação Física na Educação Infantil2
Metodologia do ensino e didática em Educação Física2424
das quais elas possam refletir sobre seus movimentos e conscientizar-se gradativamente de 
seu corpo4. 
Outro tipode movimentação são os gestos, como, como exemplo, quando os bebês ace-
nam dando “tchau” para a mãe, o pai ou os familiares. Esses signos culturais são apropria-
dos e incorparados em seu repertório de comunicação à medida que ocorre o contato com 
adultos, outras crianças e espaços. 
Ao analisarmos esses aspectos, percebemos que não existe espaço para uma escola que não 
pense no corpo em movimento como uma possibilidade de explorar o mundo. Portanto, esse deve 
ser visto como protagonista no processo de aprendizagem, principalmente na Educação Infantil.
2.1.2 A importância do brincar e do jogar na infância
Brincar e jogar são elementos presentes na cultura infantil e essenciais para o processo 
de aprendizagem escolar. Lembre-se de quando você era criança: você brincava bastante? 
Qual era a sensação ao brincar com seus amigos? Ao refletirmos sobre isso, retornamos à 
nossa infância e lembramos que sentíamos prazer ao brincar e aprendíamos valores como 
respeito (às regras estipuladas em grupo), autonomia (para falar e enfatizar nosso ponto de 
vista), compreensão (para escutar o que o outro tinha a dizer), entre outros.
Podemos dizer que, por meio de jogos e brincadeiras, as crianças apropriam-se de elemen-
tos culturais – afinal, esses são constituídos socialmente e adequados também ao espaço escolar. 
Desse modo, a brincadeira na Educação Infantil é elemento estruturante para a aprendizagem. 
Sobre a importância do brincar, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) 
pontua que nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) o 
brincar é apresentado como um eixo estruturante das práticas pedagógicas, pois as brinca-
deiras são “experiências por meio das quais as crianças podem construir e apropriar-se de 
conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que 
possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização” (BRASIL, 2017, p. 33).
Portanto, é coerente pontuarmos que conceitualmente a brincadeira pode ser vista 
como fato social e como
espaço privilegiado de interação infantil e de construção do sujeito-criança como 
sujeito humano, produto e produtor de história e cultura. 
Trata-se de uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e cul-
turais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de 
sistemas simbólicos próprios. Ao mesmo tempo, é uma atividade específica 
da infância, considerando que, historicamente, esta foi ocupando um lugar na 
sociedade. (WAJSKOP, 2012, p. 35)
Ademais, a interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, que propor-
ciona aprendizagens e potencialidades para o desenvolvimento das crianças. Isso acontece, 
especialmente, porque a escola é um lugar privilegiado para construir as relações de afeto, 
amizade, cumplicidade e cooperatividade por meio do brincar. 
4 Nos próximos capítulos, veremos detalhadamente essa questão. 
Educação Física na Educação Infantil
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
2
2525
2.2 Diversidades e singularidades: 
o movimento para todos
O mundo
Um homem da aldeia de Neguá, no litoral da Colômbia, conseguiu 
subir aos céus.
Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a 
vida humana. E disse que somos um mar de fogueirinhas.
– O mundo é isso – revelou. – Um montão de gente, um mar de 
fogueirinhas.
Cada pessoa brilha com luz própria entre as outras. Não existem duas 
fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fo-
gueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe 
o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, 
fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a 
vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pesta-
nejar, e quem chegar perto pega fogo. (GALEANO, 2012, p. 13) 
Eduardo Galeano (2012), na crônica “O mundo”, reflete acerca de singularidades quan-
do refere que “cada fogueira” é única. É desse modo que devemos pensar como as crianças 
são, cada uma com a sua particularidade. Portanto, nosso desafio é saber como alguns ele-
mentos da escola podem contribuir para o processo formativo dessas crianças por meio da 
Educação Física.
Alguns elementos são reveladores nessa fase do desenvolvimento, como, por exemplo, as 
relações que a criança estabelece com o corpo – ao caminhar pelo espaço, jogar a bola sozinha 
ou com outras crianças etc. –, a ludicidade e a relação com o espaço e com o tempo. Por isso, 
a Educação Física revela-se potente nas diversas interações que as crianças estabelecem, pois 
é na exploração do movimento que elas se expressam, comunicam-se e descobrem o mundo. 
Além disso, não há expectativa de movimentos corretos ou não nas aulas, mas sim do 
que é possível a cada aluno. É importante termos como base a premissa que em um deter-
minado momento a criança pode não conseguir realizar algum movimento/ação, porém, em 
seguida, ela pode estabelecer outras relações, como saltar, saltar com dois pés juntos, saltar 
de um pé só, pular corda etc. Assim, os movimentos estão sempre em construção. 
Uma preocupação do ponto de vista pedagógico é que todas as crianças possam de fato 
gozar do direito de aprender5. Isso significa uma reflexão mais profunda a respeito da ga-
rantia desse direito. Significa também refletir sobre quem são essas crianças em um debate 
no qual todos fazem parte de um contexto chamado diversidade. Se não considerarmos as 
5 Os direitos de aprendizagem na Educação Infantil, que estão na Base Nacional Comum Curricular 
(BRASIL, 2017), serão explicitados no próximo subcapítulo. 
Educação Física na Educação Infantil2
Metodologia do ensino e didática em Educação Física2626
diferenças entre esses sujeitos, corremos o risco de generalizar os modos de ser criança ou 
afirmar padrões pré-estabelecidos. 
Ainda que tenham ocorrido vários avanços no entendimento sobre a infância após o 
Estatuto da Criança e Adolescente6 (ECA), ainda há crianças que não estão na escola. Há 
aquelas que precisam ajudar seus pais e suas mães no sustento das famílias ou ainda são 
exploradas e/ou violentadas, isto é, crianças que têm seus direitos negados e que vivem 
violências e negligências. As complexidades nessas experiências são inúmeras. Nessa am-
plitude de realidades, abriu-se um campo 
a ser pesquisado e analisado pela diversidade de áreas do conhecimento, o que 
tem enriquecido a compreensão desse tempo geracional humano como um tem-
po que condensa o desenvolvimento da pluralidade de dimensões da nossa con-
formação como humanos. Reduzir a visão da infância à condição de letrandos 
tem bloqueado a pedagogia e as propostas de educação a incorporar esse acú-
mulo de análises sobre esse tempo humano e sua formação. As consequências 
são sérias: desconhecemos esse tempo humano ao reduzi-lo a tempo de letra-
mento para a inserção no mundo letrado. Empobrecemos a educação da infância 
e a formação dos seus profissionais ao reduzi-los a alfabetizadores e letradores. 
Muitos(as) profissionais ampliam suas artes de educar na infância, enriquecem 
suas identidades educadoras. (ARROYO, 2013, p. 195)
Diante disso, como as aulas podem se tornar ferramentas potentes a fim de subverter 
a lógica educacional imposta? Uma maneira possível é apontada por Silva (2012), que faz a 
interessante analogia de que o corpo da criança é a própria pátria7. É nesse corpo que estão 
“tatuadas” a cultura, a educação e a ideologia de um país. Para o autor, a infância não é ape-
nas uma construção social, mas também uma construção histórica, ética, política e cultural. 
Desse modo, em uma análise social, não se pode separar a infância de elementos como classe 
social, gênero ou etnia.
Portanto, a criança não é como uma folha de papel em branco, ela tem marcas sociais, 
além de ser um sujeito social. Ao interrogá-la sobre o que ela quer ser no futuro, devemos 
entender que ela já é, pois quando ela pensa lá na frente, ela realiza agora, por meio dobrincar. Desse modo, quando a criança constrói o desejo por meio da fantasia, revela sua 
capacidade de sonhar e desejar o que quiser, pois isso compõe o campo do possível e faz 
parte de sua cultura.
A expectativa sobre o futuro é própria dos adultos e não dialoga com o universo das crianças. 
6 O ECA foi e ainda é fruto de muito debate na sociedade. Arroyo (2013) destaca: “Essa era a 
realidade que nós vivenciávamos quando chega o ECA. ‘A criança ter direitos? A criança tem que 
aprender deveres. Se nós deixamos a criança como sujeitos de direitos, vai nos complicar’. Ha-
via uma certa rejeição à ideia de reconhecer a infância e a adolescência como sujeito de direitos” 
(ARROYO, 2013, p. 1).
7 Maurício Roberto da Silva, utilizando-se de versos de Manoel de Barros, Baudelaire e Damário 
Dacruz explica “a importância do corpo na infância como ‘única pátria do homem’“ e completa afir-
mando que “o corpo das crianças, assim como dos adultos, como uma superfície, ‘uma pátria’, isto é, 
um espelho social na qual se circunscreve as marcas veladas e explícitas das desigualdades sociais” 
(SILVA, 2012, p. 216).
Educação Física na Educação Infantil
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
2
2727
Vejamos situação a seguir (Figura 2). Qual ideia de infância ela retrata?
Figura 2 – Cotidiano: deslocamento para a escola.
Fonte: Brasil2/iStockphoto
Essa imagem retrata uma realidade cotidiana de muitas crianças brasileiras: a necessi-
dade de caminhar ou enfrentar grandes deslocamentos até a escola mais próxima, situação 
bastante conhecida em nosso país. 
Diante disso, a tarefa de educar se mostra igualmente ou mais desafiante, pois é pre-
ciso pensar nas múltiplas realidades sociais que fazem parte do universo escolar, muitas 
vezes diferentes da nossa – e, portanto, torna-se mais difícil compreendê-las e/ou observá-
-las para transformá-las.
2.3 Reflexões para a prática pedagógica da 
Educação Física na Educação Infantil
Lembre-se da sua Educação Física escolar. É possível que você não tenha tido um pro-
fessor dessa disciplina na Educação Infantil, pois não havia – e ainda não há – obrigatorieda-
de nesse segmento (fica a critério do município ou da escola privada instituir essa disciplina 
na Educação Infantil). De qualquer modo, pense nessa etapa de ensino: o que você fazia? 
Havia continuidade no que era aprendido de uma aula para outra? Você pode ter tido um 
professor comprometido com o planejamento, porém, como vimos no capítulo anterior, fo-
cado apenas em realizar a prática pela prática, para manter corpos saudáveis ou preparar 
atletas. O foco não estava no planejamento em si, mas sim na repetição de movimentos. 
Educação Física na Educação Infantil2
Metodologia do ensino e didática em Educação Física2828
Hoje a visão sobre a disciplina de Educação Física é outra. Há a preocupação de que as 
práticas corporais propostas aos alunos tenham significado para eles. Desse modo, é neces-
sário haver um planejamento adequado que vise à aprendizagem dos alunos e à construção 
de novos conhecimentos. 
Para isso, é importante recorrermos aos documentos oficiais, a fim de analisarmos os 
objetivos de aprendizagem para cada etapa escolar. Nesse sentido, a Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL, 2017) apresenta os “direitos de aprendizagem e desenvolvimento na 
Educação Infantil”, elencados a seguir:
Quadro 1 – Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.
Conviver com outras crianças e adultos, em peque-
nos e grandes grupos, utilizando diferentes lingua-
gens, ampliando o conhecimento de si e do outro, 
o respeito em relação à cultura e às diferenças entre 
as pessoas.
Brincar de diversas formas, em diferentes espa-
ços e tempos, com diferentes parceiros (crianças 
e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas 
possibilidades de acesso a produções culturais. 
A participação e as transformações introduzidas 
pelas crianças nas brincadeiras devem ser valoriza-
das, tendo em vista o estímulo ao desenvolvimento 
de seus conhecimentos, sua imaginação, criativida-
de, experiências emocionais, corporais, sensoriais, 
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, 
social e cultural, constituindo uma imagem posi-
tiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas 
diversas experiências de cuidados, interações, brin-
cadeiras e linguagens vivenciadas na instituição 
escolar e em seu contexto familiar e comunitário. 
Participar ativamente, com adultos e outras 
crianças, tanto do planejamento da gestão da escola 
e das atividades propostas pelo educador quanto 
da realização das atividades da vida cotidiana, tais 
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e 
dos ambientes, desenvolvendo diferentes lingua-
gens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, textu-
ras, cores, palavras, emoções, transformações, rela-
cionamentos, histórias, objetos, elementos da natu-
reza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes 
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as 
artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sen-
sível, suas necessidades, emoções, sentimentos, 
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questio-
namentos, por meio de diferentes linguagens.
Fonte: BRASIL, 2017, p. 34.
É importante analisarmos que o brincar está no documento como direito de aprendiza-
gem e deve ser visto como o eixo estruturante para todo o processo de ensino-aprendizagem 
da criança na Educação Infantil, uma vez que ele é inerente à cultura dessa fase. 
Outro eixo a ser contemplado é o do corpo em movimento. Conforme discutimos, tra-
balhar o movimento corporal é uma necessidade e uma forma de aprender por meio dos 
sentidos corporais. Para a aprendizagem nessa etapa da educação, o educador leva em con-
sideração elementos da cultura corporal. Desse modo, propõe jogos e brincadeiras, danças, 
lutas, ginásticas e esportes. É necessário relacionar essas propostas com os elementos do uni-
verso infantil, como a ludicidade, o faz de conta e o mundo da imaginação. A Figura 3 apre-
senta uma síntese desse contexto de ensino e aprendizagem da criança na Educação Infantil.
Educação Física na Educação Infantil
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
2
2929
Figura 3 – Particularidades da infância e direitos de aprendizagem.
Brincar e movimento
Ludicidade
Direitos de aprendizagem
Mundo da imaginação
Práticas corporais
Faz de conta
Fonte: Elaborada pelas autoras. 
Portanto, a organização do trabalho pedagógico é uma tarefa que merece cuidado para 
articular o que apontam os documentos nacionais, tanto da educação em geral quanto da 
Educação Física. O brincar necessita de trato pedagógico e, para isso, é fundamental estabe-
lecer quais objetivos a criança deve atingir, sem classificá-las ou estereotipá-las.
Conclusão
Neste capítulo, tratamos sobre o universo infantil e suas especificidades. Além disso, 
compreendemos que a criança é um sujeito de direitos e com competências próprias, ele-
mentos que devem abranger a prática pedagógica na Educação Infantil. 
As relações que o corpo promove são necessidades da infância e, por isso, é importan-
te perceber suas singularidades e de que modo isso é tratado na escola. Ademais, refleti-
mos sobre a organização do trabalho pedagógico de acordo com a Base Nacional Comum 
Curricular e relacionamos os direitos de aprendizagem, os saberes da Educação Física e os 
eixos estruturantes para o processo de ensino-aprendizagem na infância.
 Ampliando seus conhecimentos
Apresentamos a seguir um trecho do artigo intitulado “Exercício de ser criança – o 
corpo em movimento na Educação Infantil”, de Mauricio Roberto da Silva, presente na obra 
Corpo infância: exercícios tensos de ser criança; por outras pedagogias dos corpos, de Miguel G. 
Arroyo e Mauricio Roberto da Silva.
Educação Física na Educação Infantil2
Metodologia do ensino e didática em Educação Física3030Exercício de ser criança – o corpo em movimento 
na Educação Infantil
(SILVA, 2012, p. 217-234)
[...]
Para escrever sobre o corpo em movimento na Educação Infantil, com base nos 
“exercícios de ser criança”, foi de fundamental importância recorrer às imagens 
dos corpos das crianças no âmbito da problemática da exploração do trabalho 
infantil na cana de açúcar. Essas marcas implícitas e explicitas foram captadas, 
observando as degradações e idiossincrasias do mundo do trabalho capitalista, 
tais como: acidentes de trabalho, envelhecimento precoce, desnutrição e sub-
nutrição e comprometimento da cultura lúdica, entres outras. 
[...] 
Portanto, urge, sobretudo, repensar os imaginários escolares na infância, consi-
derando, efetivamente, o reconhecimento das crianças como sujeitos de direito. 
Urge reconhecer as crianças como sujeitos de direito, quando estão em jogo 
seus corpos em movimento, também “territórios em disputa” nas instituições 
escolares e também nos espaços e equipamentos não escolares.
Os “exercícios de ser criança” que as crianças criam concretamente em seus 
cotidianos são mediados pelo tempo do lúdico, que atribuem sentidos e signi-
ficados à cultura corporal e de movimento na Educação Infantil. O tempo do 
lúdico, aqui compreendido, traz consigo uma concepção de infância para além 
de horizontes emancipatórios meramente geracionais demarcados, uma vez 
que brincar não é só inerente às crianças – mas também aos adultos; [...] 
[...]
Educação Infantil urge destacar que não basta implementar concepções mais 
críticas e criativas em relação ao corpo em movimento (lúdico, tempo e espaço) 
no “exercício de ser criança” na Educação Infantil; mas sim pensar no processo 
ensino-aprendizagem como processo de produção cultural e aprendizagem 
social, política, ética e estética. Nesse sentido, os conteúdos/ conhecimentos/
linguagens: corporais, gestuais, cênicas, escritas, imagéticas, sonoro-musicais, 
plástica e outros extrapolam a dimensão meramente conteudista para uma 
perspectiva ampliada de educacional ominilateral, enfim, de formação humana. 
Educação Física na Educação Infantil
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
2
3131
 Atividades
1. Relacione e descreva os tipos de movimentos observados na comunicação da criança.
2. Descreva como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) pode ser um suporte 
para as diferentes infâncias encontradas no Brasil.
3. Na leitura deste capítulo, você percebeu que é necessário considerar a diversidade 
e as singularidades das crianças na prática pedagógica. Tendo isso em vista, relate 
sobre a negligência ou a evidência desse tema em sua infância escolar. 
4. No excerto a seguir, Arroyo (2013) faz importantes considerações acerca do ECA:
Essa era a realidade que nós vivenciávamos quando chega o ECA. Quando ele 
chega, cria um certo impacto e em alguns professores, uma certa rejeição. “A 
criança ter direitos? A criança tem que aprender deveres. Se nós deixamos a 
criança como sujeitos de direitos, vai nos complicar”.
Havia uma certa rejeição à ideia de reconhecer a infância e a adolescência como 
sujeito de direitos. Mas pouco a pouco, eu diria, que fomos avançando, e a pró-
pria infância e adolescência, que foram se afirmando como sujeitos de direitos, 
foram reeducando nossa visão. Eu acho que teríamos que, ao invés de ser contra 
o ECA, agradecer ao Estatuto que nos diz: “educadora, educador, você não está 
preparando mercadoria para o trabalho, para o mercado, para o emprego, você 
está tratando com seres humanos concretos, que têm uma história, que têm direi-
tos”. Este reeducar nosso olhar sobre a própria infância e adolescência, eu acho 
que, em parte, devemos ao ECA”. (ARROYO, 2013, p. 1-2)
 Podemos dizer que o ECA foi um importante instrumento para possibilitar uma 
nova visão sobre a criança e o adolescente. Com base nas considerações do autor, 
discorra sobre a relevância desse Estatuto para a sociedade.
 Referências
ARROYO, Miguel Gonzáles. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. 
_______. Aula inaugural: ECA na escola. Disponível em: <https://rodrigoeducar.files.wordpress.
com/2013/05/aula_miguel_arroyo1.pdf >. Acesso em: 13 de out. 2017.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação 
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: <http://ndi.ufsc.br/files/2012/02/
Diretrizes-Curriculares-para-a-E-I.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2018.
Educação Física na Educação Infantil2
Metodologia do ensino e didática em Educação Física3232
______. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2017. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2017.
DAHLBERG, G.; MOSS, P; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas 
pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
DANTAS, Heloysa. Brincar e trabalhar. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O brincar e suas 
teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. 
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. 2. ed. Porto Alegre: L&PM Editores, 2012.
GARANHANI, Marynelma Camargo. Concepções e práticas pedagógicas de educadoras da pequena 
infância: os saberes sobre o movimento corporal da criança. São Paulo, 2004, 145 f. Tese (Doutorado 
em Psicologia) – Departamento de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo. Disponível 
em: <https://sapientia.pucsp.br/handle/handle/16412>. Acesso em: 16 jan. 2018.
______. O movimento da criança no contexto da Educação Infantil: reflexões com base nos estudos de 
Wallon. Contrapontos, Itajaí, v. 5, n. 1, jan./abr. 2005. Disponível em: <https://siaiap32.univali.br/seer/
index.php/rc/article/view/807/659>. Acesso em: 31 jan. 2018.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime; SCHWENGBER, Maria Simone Vione. Práticas pedagógicas em 
Educação Física: espaço, tempo e corporeidade. Erechim, Eldebra, 2012.
MARTINS, Rita de Cássia. A organização dos espaços na educação infantil: o que contam as crianças? 
2010, 166 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Departamento de Educação, Universidade Federal 
do Paraná, Curitiba.
MONTEIRO, Tatiane Lopes. A comunicação da criança sobre suas aprendizagens na pedagogia de 
projetos: em foco o corpo em movimento. 124 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Departamento 
de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2012. Disponível em: <http://www.ppge.ufpr.
br/dissertacoes%20m2012/m2012_Tatiane%20Lopes%20Monteiro.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2017.
SILVA, Maurício Roberto. Exercícios de ser criança: o corpo em movimento na Educação Infantil. In: 
ARROYO, Miguel Gonzáles; SILVA, Maurício Roberto (Org.). Corpo-infância: exercícios tensos de ser 
criança; por outras pedagogias dos corpos. Petrópolis: Vozes, 2012.
ZABALA, Antoni i Vidiella. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALZA, Miguel. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2007.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na Educação Infantil: uma história que se repete. São Paulo: Cortez, 2012.
 Resolução
1. Os movimentos corporais aleatórios são constantes e aleatórios percebidos na criança. 
Esses estão presentes devido à capacidade de controle do corpo ainda não estar com-
pletamente desenvolvida, então quanto menor for a idade da criança, mais movi-
mentações desse tipo estarão presentes em sua comunicação. Os movimentos como 
suporte para a fala ocorrem devido à função postural da criança estar intimamente 
ligada à sua atividade intelectual, ou seja, existe uma relação recíproca. Por fim, os 
gestos ocorrem, por exemplo, quando os bebês começam a dar “tchau” para a mãe, 
pai ou familiares. 
2. Essa é uma resposta pessoal, porém espera-se que por meio das reflexões propostas 
pelo ECA e o próprio texto seja realizada uma discussão crítica a respeito. É importan-
Educação Física na Educação Infantil
Metodologiado ensino e didática em Educação Física
2
3333
te mencionar que o ECA é uma importante ferramenta que discorre acerca das espe-
cificidades das crianças e adolescentes e garante direitos e deveres para esses sujeitos.
3. Essa é uma resposta pessoal, porém espera-se que com base no texto do capítulo 
você faça uma discussão crítica a respeito. É possível apresentar elementos que en-
globem atividades que você vivenciou e tinham um único formato e não considera-
vam os diferentes níveis de aprendizagem. 
4. Essa é uma resposta pessoal, porém espera-se que com base nas reflexões propostas 
pelo ECA e na citação seja realizada uma discussão crítica sobre a importância desse 
Estatuto para o trabalho pedagógico e o trabalho do educador.
Metodologia do ensino e didática em Educação Física 3535
3
Educação Física no Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais
Neste capítulo, trataremos das características peculiares das crianças no Ensino 
Fundamental1. No capítulo anterior, discutimos um pouco sobre as particularidades 
das crianças na Educação Infantil; agora, falaremos daquelas que acabaram de finali-
zar essa primeira etapa da Educação Básica. 
Com a mudança da Lei do Ensino Fundamental de nove anos – Lei n. 11.274, de 
6 de fevereiro de 2006 –, as crianças iniciam o primeiro ano do Ensino Fundamental 
aos 5 ou 6 anos de idade2. Considerando essa realidade educacional, apresentare-
mos a seguir elementos da realidade desses alunos que devem ser considerados 
pelo professor em sua organização pedagógica, visando a um processo adequado de 
ensino-aprendizagem.
1 O Ensino Fundamental com nove anos de duração é obrigatório para as crianças a partir dos 6 anos de ida-
de. Tem duas fases subsequentes: a primeira, chamada Anos Iniciais, com cinco anos de duração, em regra, para 
alunos de 6 a 10 anos de idade; e a segunda, Anos Finais, com quatro anos de duração, para os de 11 a 14 anos 
(BRASIL, 2013, p. 70).
2 O Conselho Nacional de Educação estipulou como regra que, para ingressar no primeiro ano do Ensino Fun-
damental, a criança deve completar 6 anos de idade até 31 de março do respectivo ano letivo. No entanto, admite-se 
que a criança de 5 anos de idade também curse o primeiro ano do EF, caso já tenha frequentado ao menos dois anos 
de pré-escola. 
Educação Física no Ensino Fundamental – Anos Iniciais3
Metodologia do ensino e didática em Educação Física3636
3.1 Quem é a criança dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental 
Os alunos que hoje cursam os anos iniciais do Ensino Fundamental são crianças entre 5 e 6 
anos, que iniciam essa etapa no 1º ano. Até há alguns anos, essas mesmas crianças cursavam o 
antigo “Pré” da Educação Infantil. Tal mudança ocorreu com a alteração da Lei n. 11.274, de 6 
de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que pretendeu assegurar o acesso escolar para as crianças 
dessa idade, aumentando de oito para nove anos a duração do Ensino Fundamental. 
No documento Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações Gerais, o Ministério 
da Educação (MEC) destaca que o objetivo dessa obrigatoriedade é “assegurar a todas as 
crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, 
com isso, uma aprendizagem mais ampla” (BRASIL, 2004, p. 17). 
Além disso, esse documento faz a descrição detalhada sobre a necessidade de se res-
peitar as características dessas crianças tendo em vista suas condições biológicas, sociais e 
culturais. Nesse sentido, “o cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e apren-
dizagem das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a atenção às suas 
características etárias, sociais e psicológicas” (BRASIL, 2004, p. 17). 
A respeito desse cuidado, resgatamos aqui nossa discussão, realizada no capítulo anterior, 
sobre a necessidade de movimentação corporal que a criança da Educação Infantil apresenta. 
É importante pensarmos que, aos seis anos, ela acabou de mudar de ciclo, mas continua no 
mesmo processo de desenvolvimento, apresentando as mesmas necessidades de movimento. 
Ainda assim, encontramos escolas que valorizam somente a alfabetização, em detri-
mento de outras linguagens. Ou seja, o que importa é aprender a ler e a escrever. No entanto, 
não era a criança de sete anos que iniciava a introdução à leitura e à escrita na antiga primei-
ra série? Não queremos dizer que o universo dessa linguagem não é explorado na Educação 
Infantil, pelo contrário, a aprendizagem da criança acontece (ou deveria acontecer) de outro 
modo, perpassando toda a expressão corporal. 
Assim, em muitas escolas acaba prevalecendo uma ênfase na “imobilidade” das crian-
ças, acreditando-se que essa é a melhor maneira para a aquisição da linguagem escrita. O 
corpo infantil permanece em uma posição de imobilidade para que a cognição seja protago-
nista no processo de ensino-aprendizagem (MONTEIRO, 2012). É fato que tal medida acaba 
por desconsiderar as características dessa faixa etária, cujas disciplinas mentais3 ainda se 
encontram em formação.
Essa movimentação corporal na infância – muitas vezes vista como indisciplina – se 
intensifica durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, ao criar-se nas escolas uma falsa 
impressão de que a aula é um momento “sério” para aprender e que para isso é necessário 
manter-se imóvel e compenetrado. Galvão (1992) demonstrou essa preocupação destacan-
do a importância de a escola considerar o corpo em movimento como uma necessidade da 
3 O psicólogo e pesquisador Henri Wallon apresentou o conceito de disciplinas mentais para tratar da 
capacidade da criança em controlar as suas próprias ações. Esse controle aconteceria de maneira lenta 
e gradual (GALVÃO, 2010).
Educação Física no Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Metodologia do ensino e didática em Educação Física
3
3737
criança, e não apenas como uma impulsividade que deva ser controlada para que a apren-
dizagem seja efetiva:
A imposição dessa pobreza postural durante o período de permanência em sala 
de aula refletia uma obsessão, por parte do meio escolar, em coibir o movimento 
como provocador de complicações, como estorvo. Com base numa precária com-
preensão do movimento concluía-se, equivocadamente, que a única alternativa 
para a imobilidade era a impulsividade. Recorremos à teoria, vimos que os mo-
vimentos podem ser ainda expressivos e práxicos e que, em princípio, somente a 
impulsividade é irruptiva e deve ser contida. (GALVÃO, 1992, p. 110)
Nesse sentido, a autora explica que não se deve considerar essas ações como indiscipli-
na ou até mesmo como uma patologia.
3.2 A transição da Educação Infantil para 
o Ensino Fundamental
Conforme argumentamos no capítulo anterior – à luz da concepção de Henri Wallon –, 
nós somos seres biologicamente sociais, isto é, passamos por fases de desenvolvimento que 
somente ocorrem por estarmos inseridos em um contexto sociocultural. Desse modo, conside-
rar o estágio de desenvolvimento no qual a criança se encontra é importante para entendê-la.
Para Wallon, a criança de 3 a 6 anos está no terceiro estágio de desenvolvimento4, deno-
minado personalismo. Portanto, a criança do 1º ano está finalizando esse momento, em que 
adquire uma consciência corporal de si mesma, do outro e do que a diferencia desse outro 
– e essa tomada de consciência é fundamental para seu desenvolvimento (GARANHANI, 
2004 apud MONTEIRO, 2012).
É esperado que as crian-
ças, ao iniciarem sua jornada 
nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, estejam passan-
do pelo processo de construção 
da consciência de seu corpo e 
de seu próprio eu. É importante 
destacar que nesse nível de de-
senvolvimento elas já têm suas 
próprias características sociais, 
culturais e étnicas e se encon-
tram ainda no processo de de-
senvolvimento biológico.
4 Wallon observou cinco estágios de desenvolvimento. O primeiro estágio é denominado impulsivo 
emocional (0 a 1 ano) e o segundo é o sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos). O terceiro estágio é o do per-
sonalismo (3 a 6 anos) e o quarto é o do conhecimento categorial