ASPECTOS-DA-HISTORIA-DA-ARTE-EDUCAÇÃO-NO-BRASIL-E-NO-MUNDO

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SUMÁRIO 
1 A HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL ...................................... 2 
1.1 ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL ..................................................... 7 
1.2 PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: PARÂMETROS 
INTERNACIONAIS .................................................................................................. 9 
2 EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO 
EMBRIONÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT READ .. 16 
A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA .................. 22 
3 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM METODOLÓGICA 
DA ARTE-EDUCAÇÃO ............................................................................................. 26 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 32 
4 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 33 
5 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 39 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 45 
 
 
 
 
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1 A HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL 
 
Fonte: maniacolorida.blogspot.com.br 
A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem 
desde a chegada de uma equipe de artistas vinda da Europa, chamada Missão 
Artística Francesa que chegou em 1816. Com a chegada desses artistas surgiram as 
primeiras escolas de Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de 
modelos. 
A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, com nenhuma relação 
entre a prática e a teoria e que valorizava somente a técnica. Nas décadas de 50/60 
o professor estimulava a livre expressão, uma tendência escolanovista que deixa de 
ser uma mera cópia e passa a prática espontâneísta sem compromisso com 
conhecimento científico. 
Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, ficou determinado que a disciplina de 
Educação Artística abordasse conteúdos de música, teatro, dança e artes plásticas, 
nos cursos de 1° e 2° graus, onde a figura do professor único deveria dominar todas 
essas linguagens de forma competente. No entanto, muitas vezes, eram formados em 
cursos de curta duração (2 anos). Na escola, eles trabalhavam na concepção 
tecnicista, onde a arte era centrada nas técnicas e habilidades, de modo que o aluno 
deveria ter domínio de vários materiais, os quais seriam utilizados na sua expressão 
artística, que era de forma espontânea, sem compromisso com o conhecimento de 
 
 
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linguagens artísticas. “Artigo 60 da Lei 5692/7, será obrigatória a inclusão de 
Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística, Programas de Saúde 
nos currículos plenos de 1° e 2° graus...” (NISKIER, 1988, p.82). 
Com a proposta e criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir da 
LDB Arte se fortalece na escola e a torna obrigatória em vários níveis da educação 
básica: ”O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos”. (NISKIER, 1998, p.83) 
 
 
Fonte: educação.uol.br 
Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos: produzir, apreciar e 
contextualizar. Através do “produzir” o aluno se expressa, experimentando todas as 
linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social 
da Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De maneira que: O estudo, 
a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de 
criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento 
significado que ela desempenha nas culturas humanas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49). 
Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte 
produzida historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade, 
relacionando com sua produção artística e dos colegas. Havendo articulação entre a 
produção e apreciação na aprendizagem de Arte, que só é válida quando 
contextualizada. Por isso, cabe ao professor de Arte ter um mínimo de experiências: 
prático-teórica, interpretando, criando e apreciando arte, para desenvolver uma 
 
 
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reflexão pedagógica específica para o ensino das linguagens artísticas. (PCNs, 5ª a 
8ª série, p.30). 
Em relação aos professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que 
precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou 
centros culturais. Onde: Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua 
sensibilidade de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus 
professores de arte também possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo 
suas competências profissionais (PCN do EM, p.180). 
 
 
Fonte: educacao.atarde.uol.com.br 
Faz-se necessário que o professor, embora tenha sua formação somente numa 
especificidade de linguagem, busque os conhecimentos artísticos necessários, os 
quais não são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é direito 
dos alunos terem acesso à arte de modo geral. O professor deve ter entendimento 
nas linguagens artísticas, para repassar um ensino de forma coerente e democrático, 
não se detendo apenas em uma linguagem. Pois arte como o termo reporta, deve ser 
contemplada em seu sentido amplo, envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos 
têm o direito de apreciá-las, analisá-las, refleti-las e experimentá-las, porque todas 
essas linguagens artísticas fazem parte de seu cotidiano. 
Nas escolas onde a concepção de arte é abrangente, trazendo principalmente 
a arte contemporânea como, não algo fragmentado em artes visuais, teatro, dança e 
 
 
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música, a arte é social e tem que estar fundamentada nos conhecimentos artísticos 
específicos, para dar importância necessária na escola. Os professores devem 
proporcionar aos alunos o acesso e contato com os conhecimentos culturais básico 
para uma prática social viva. Para Ernest Fischer (2002 p.57) “A arte capacita o 
homem para compreender a realidade e o ajuda não só suportá-la, como transformá-
la aumentando-lhe a determinação de torná-la mais humana e mais hospitaleira para 
a humanidade”. 
 
 
Fonte: www.amambainoticias.com.br 
Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras 
linguagens, estamos realmente dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino 
Básico. Portanto, para Martins & Picosque (1998, p.63) “Cada linguagem tem seu 
modo peculiar de criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo”. Por outro lado, 
as artes passaram a ser concebidas menos como criação genial misteriosa e mais 
como expressão criadora, isto é, como transfiguração do visível, do sonoro, do 
movimento, da linguagem, dos gestos em obras artísticas. 
De acordo com as Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) “apontam aos 
professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento 
em arte, que produz novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos 
artísticos, quanto o próprio mundo”. Ainda as diretrizes argumentam que o ensino 
artístico na escola, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte, 
deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário. 
 
 
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Assim, cabe ao professor repensar na escola em seu tempo, seu espaço, sua 
forma de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação, rompendo com um 
modelo fragmentado de educação, transformando-a em espaço significativo de 
aprendizagem, para que os alunos com suas diferenças culturais participem de forma 
mais crítica na reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade. 
Para Ivone Mendes Richter (2003, p. 51), o grande desafio do ensino da arte, 
atualmente é contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal. 
Precisamos de um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturaissejam 
vistas como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial 
humano e criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida. 
 
 
Fonte: revistaescola.abril.com.br 
O conhecimento teórico-prático em Arte é essencial na formação do ser 
humano, desenvolvendo a sensibilidade, o senso-crítico e a socialização com os bens 
culturais produzidos pela humanidade ao longo de sua história. Para Celdon Fritzem 
(2008, p.34), as produções-artísticas são janelas abertas de diálogo com o público 
contemplador – mais do que isso, são registros singulares de experiências estéticas 
únicas que serão resignificadas permanentemente quando colocadas em debate. 
 
 
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1.1 ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL 
 
Fonte: artelinguagemuniversal.blogspot.com.br 
O homem através de seu trabalho constrói utensílios e ferramentas através de 
diversas técnicas para facilitar a sua sobrevivência e ao mesmo tempo ele expressa 
seu pensamento, com desenhos, esculturas, danças e ritmos musicais como forma 
de se comunicar. As linguagens artísticas estão enraizadas em todas as culturas em 
cada canto do mundo. As manifestações musicais, danças, representações e 
construções têm os mesmos conceitos de arte em qualquer povo que a manifeste. 
Ao pensarmos nas manifestações artísticas de povos diferentes, entendemos 
que cada um tem seu jeito, sua maneira de desenvolvê-las e pensá-las. A arte se 
apresenta com funções distintas e conceitos próprios na vida dos povos a qual 
pertence. Para Duarte Junior (1988, p. 106) “O homem utiliza a linguagem para 
ordenar e significar o mundo, mas ela condiciona sua percepção e seu pensamento”. 
É através das produções artísticas de uma época e de uma cultura que 
entendemos o pensamento científico, filosófico, religioso e estético, seus valores e 
crenças. E ao conhecê-las compreenderemos as transformações ocorridas ao longo 
da história, até os nossos dias, e que essas produções são resultado do tempo 
histórico do qual estão inseridas. Portanto ao analisá-las teremos suporte para 
compreender e respeitar as produções contemporâneas. 
 
 
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A arte constitui na necessidade do homem em se comunicar, expressar através 
da música, danças, representações, rituais. Para Bello (2003, p.2) “a arte é uma forma 
de produção e reprodução cultural que só pode ser compreendida dentro do contexto 
e dos interesses de suas culturas de origem e apreciação”. De modo que as produções 
artísticas estão relacionadas a uma época, país ou região e onde cada uma tem sua 
estrutura social, econômica, religiosa e política. A arte é o reflexo de uma sociedade, 
por isso precisamos estar atentos às manifestações artísticas atuais para entender, 
refletir e analisar criticamente o nosso cotidiano, sempre buscando no passado o 
sentido da evolução humana. Muitos artistas buscam inspirações em obras já 
existentes e a partir delas fazem novas interpretações. A unidade do eterno e do novo, 
aparentemente impossível, realizar-se pelos e para os humanos. Chama-se de Arte 
(Chauí, 2003 p. 21). 
 
 
Fonte: ionaforkids.com 
É através da arte como expressão que o artista exprime e revela a essência do 
mundo e nos leva a descobrir o sentido da cultura e da história. A Arte como trabalho 
de expressão está relacionada com a ciência, técnica e tecnologia de cada época. De 
acordo com a Chauí (2003, p. 150) “o artista é um ser social que busca exprimir seu 
modo de estar no mundo na companhia dos outros seres humanos, reflete sobre a 
sociedade, volta-se para ela, seja para criticá-la, seja para afirmá-la, seja para superá-
la”. O artista deixa o seu testemunho do mundo, produzindo a sua arte. 
 
 
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Nas DCes (2007, p.29) consta que: “ toda linguagem artística possui uma 
organização de signos que propicia comunicação e a interação”. Por isso a arte 
sempre esteve baseada na: representação do mundo que o cerca, seus deuses e a si 
próprio. É nas manifestações artísticas que o homem pensa, sente, cria e transforma 
a sua realidade. A função da arte hoje é de analisar, criticar e refletir a realidade 
humana socialmente. Analisando as mais variadas manifestações artísticas que o 
homem desenvolveu através da história, entendemos o mundo que fazemos parte. A 
arte não é um conceito fechado. A Arte tem um significado infinito. 
1.2 PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: PARÂMETROS 
INTERNACIONAIS 
 
Fonte: cmais.com.br 
A busca dos princípios norteadores da Arte-educação vem sendo uma das 
principais preocupações dos pesquisadores dessa área, como também daqueles que 
se envolvem nas questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do 
sistema escolar formal. Existem diferentes perspectivas e fundamentos de ordem 
epistemológica sobre Arte-educação, principalmente em relação à criação artística, à 
teoria da arte e o ensino artístico, que compõem a espinha dorsal desse movimento. 
Os aspectos que norteiam a Arte-educação têm sido objetos de estudo por parte de 
vários teóricos, que apresentam tipologias diferenciadas, autores como: Barrett 
 
 
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(1979), Gombrich (1998), Gloton (1973), Fontanel-Brassarte e Rouquet (1975), Eisner 
(1972), Duarte Jr (1983), Hernández (1997), Read (1954), Dewey (1958). 
 
 
Fonte: www.cultura.ba.gov.br 
Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam 
num ponto: a Arte educação é uma questão complexa e, como tal, não se fundamenta 
exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Por essa razão, os quadros 
referenciais não se delineiam como possuidores de um caráter exclusivo. Os pontos 
de vista, desses autores, às vezes são contraditórios, apresentam rupturas ou 
inversões. Mas possuem relações de complementaridade e, por vezes, assumem um 
caráter de reinterpretação ou renovação. No geral, os princípios que permeiam o 
movimento de Arte-educação correspondem a sequência abaixo relacionada. 
O primeiro princípio do movimento de Arte-educação refere-se aos trabalhos 
de expressão artística da criança. Os quais, segundo os arte-educadores, seriam 
construídos a partir da leitura que a criança faria de si mesma e do mundo, por meio 
de linguagem simbólica para expressar a própria realidade. Essa por sua vez, seria 
construída a partir da seleção de suas experiências em relação ao meio circundante 
e a si mesma. Para que esse processo ocorra, os arte-educadores afirmam que se 
deveria oportunizar o contato e a percepção da criança de arte, para que ela 
construísse uma leitura de mundo consistente, além de auxiliar na constituição dos 
símbolos e da representação estética. 
 
 
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Um dos autores que defendem a auto- expressão é Gombrich. Segundo ele: 
estes autores aparecerão no decorrer do capítulo, conforme a especificidade de arte-
educação a que pertencem. Há uma confusão quanto ao que é chamado de auto- 
expressão na criança, que é algo muito bom, muito proveitoso e admirável, mas que 
é muito dificilmente aplicável à arte! Quero dizer: a partir do momento em que as 
pessoas pensam que tudo o que fizeram será arte, porque quando estavam na escola 
tudo o que faziam era considerável adorável por seus professores, aí então não se 
tem mais uma teoria da arte. Não há tendência, não há objetivos, e não havendo 
objetivo não há como saber contra o que se opor. (GOMBRICH, 1988, p. 146). 
 
 
Fonte: www.cambe.pr.gov.br 
A ação de ensinar e aprender arte compõe o segundo princípio que define o 
movimento de Arte-educação. Está fundamentada em três eixos norteadores: 1) o 
fazer artístico; 2) o conhecimento histórico e 3) a apreciação estética. Nessa 
perspectiva, o produzir, o apreciar e o refletir sobre arte, são indissociáveis. Desta 
forma, o ato de relacionar arte com as raízes culturais faria com que os alunos 
percebam a expressão artística como expressão de sua realidade. 
Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do 
fazer artístico, do conhecimento históricoe da apreciação estética do seguinte modo: 
possibilitar a expressão livre sob as suas formas, uma vez que constitui um meio de 
permitir um progresso contínuo no desabrochar das possibilidades criativas e 
 
 
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receptivas da criança. [...]. Fornece múltiplos meios de expressão para enriquecer um 
vocabulário que irá transformar-se, de acordo com a tomada de consciência do 
espaço em relação a si mesmo e em relação aos outros. [...] Permitir ao jovem, através 
das suas próprias experiências, adquiridas num movimento de relações permanentes, 
desenvolverem o seu poder de apreciação, a sua reflexão, melhorar a memória do 
seu vivido para além da visão, incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o 
desgosto (GLOTON, 1973, p. 143). 
 
 
Fonte: colegiomarista.org.br 
O terceiro princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se à 
cognição da criança, a qual, ao trabalhar com arte, aperfeiçoaria e desenvolveria a 
sua expressão artística, a sua forma de olhar e entender o mundo. Para que isso 
ocorra, ela criaria, produziria, construiria, reconstruiria e faria sua própria história. Ao 
apreciar e tomar conhecimento das diferentes expressões de artistas em seus 
diversos contextos históricos, a criança adquiriria parâmetros suficientes para 
estabelecer relações construtivas que lhe auxiliariam em seu desenvolvimento 
cognitivo. 
Os objetivos a serem atingidos através Arte-educação, são definidos por Barrett 
(1979, p. 25) a partir de alguns resultados decorrentes do princípio do 
aperfeiçoamento cognitivo: 
 
 
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 Desenvolver a capacidade de perceber o mundo em termos visuais, 
tácteis e espaciais. 
 Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas. 
 Reconhecer a arte como uma forma de pensamento capaz de manter 
ideias criativas e servir de enquadramento aos juízos. 
 
 
Fonte: educandocomart.wordpress.com 
O quarto princípio que define o movimento de Arte-educação, diz respeito ao 
conhecimento de teorias, técnicas, materiais, recursos e instrumentos. Esse princípio 
permitiria à criança o exercício da criatividade, da leitura e da compreensão de 
significados. Desta forma, quando da realização de atividades em Arte-educação, 
dever-se-ia considerar, a necessidade da convivência com as obras de arte de forma 
ampla. Por meio desse contato, seria desenvolvida a sensibilidade, sem querer impor 
o gosto e padrões subjetivos marcados historicamente pela época e pelo lugar em que 
se vive, bem como, pela classe social a que pertence. 
Para Fontanel- Brassart; Rouquet (1975) o conhecimento na Arte-educação 
deveria ser global: A educação artística [...], parte integrante da globalidade, deixando 
de conter a sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em subjetivos 
estritamente limitados à aquisição de uma cultura tradicional, deve alargar as suas 
ações, reforçar os seus papéis, confirmar suas utilidades para se tornar um 
instrumento pedagógico constante ao serviço de uma ação educativa alargada, 
concebida e conduzida no respeito pelo indivíduo e em relação com as suas 
 
 
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necessidades e com as do grupo e, também, em relação com as exigências do meio, 
da sociedade e do futuro. (FONTANEL-BRASSARTE; ROUQUET, 1975, p. 5). 
 
 
Fonte: formacaomaringa.blogspot.com.br 
O quinto princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se a sua 
aproximação com a cultura popular. O arte-educador serviria de mediador entre o 
objeto bruto e a representação, entre o que seria observado em relação à cultura com 
sentidos e o pensamento. Assim, a Arte-educação faria o educando pensar 
culturalmente e tornaria o mundo repleto de significados, alargando a sua 
abrangência. Apreciar e sentir, depois analisar e contextualizar forneceria o 
conhecimento tanto da linguagem de cada arte como da cultura que gerou a obra e 
seus estilos. 
É fundamental para a Arte-educação, desenvolver a expressividade, 
valorizando os sentimentos e as emoções, que contribuirão para o aperfeiçoamento e 
desenvolvimento dos indivíduos. Dessa forma, partir das propostas apresentadas por 
Fontanel- Brassart; Rouquet (1975), com vistas à inserção da Arte-educação em uma 
ação educativa e global, se estabelecem as metas a serem perseguidas para que ela 
efetivamente se realize. Com a utilização desses meios de expressão espera-se: [...] 
pôr em evidência os meios próprios para despertar e desenvolver os instintos criativos; 
conecta-los com as necessidades fundamentais de uma educação global e 
harmoniosa do indivíduo; transformá-lo em instrumento de aproximação e 
 
 
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investigação susceptíveis de favorecer a revelação das aptidões, a sua aquisição e o 
seu aperfeiçoamento [...] (Fontanel- Brassart; Rouquet, 1975, p. 7). 
 
 
Fonte: www.eadespacoeducacional.com 
Desta forma, o conhecimento e contextualização da história da produção das 
artes, tornaria possível ao arte-educador desenvolver sensibilidades para a leitura e 
decodificação dos signos artísticos, desmistificando a cristalização da arte como 
‘dom’. Assim, a Arte-educação, permeada de conceitos básicos e fundamentos 
específicos, teria a finalidade de instigar no indivíduo à percepção do mundo cultural, 
artístico, das imagens, dos sons que permeiam o seu cotidiano. 
Esses são os princípios gerais elaborados pelo movimento de Arte-educação. 
Todavia, para compreender-se a relação desse movimento com a educação escolar, 
torna-se necessário analisar as tendências pedagógicas que o influenciaram. 
 
 
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2 EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO FUNDAMENTO TEÓRICO 
EMBRIONÁRIO DA ARTE EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT 
READ 
 
Fonte: www.novidadeemfoco.com.br 
O núcleo do movimento de Arte-educação é uma educação por meio da arte 
que eduque os sentidos, ou seja: a educação baseada, fundamentalmente, naquilo 
que o ser humano sente em relação à realidade que o cerca e que se inicie a partir da 
expressão destes sentimentos e emoções. 
A “educação através da arte”, foi expressão cunhada por Herbert Read, em 
1943, se popularizou e atualmente é abreviada para Arte-educação. O autor, em sua 
obra Education Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a 
educação. Portanto, o pensador inglês, proporcionou a primeira diretriz da Arte-
educação, quando propôs o seu paradigma de “educação através da arte”. 
Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos 
para uma “educação estética”. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o 
educando, sobretudo, a ação do professor e a influência do meio ambiente. Para Read 
(1960), a finalidade da Arte-educação seria promover no indivíduo um ajustamento 
dos sentimentos e emoções subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade 
do pensamento e da compreensão e todas as variantes da personalidade e do caráter 
dependem da precisão deste ajustamento. A partir dessa concepção, ele propôs a 
“educação estética” voltada, fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles 
 
 
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sentidos em que se baseiam a consciência, a inteligência e o raciocínio do ser 
humano. 
 
Fonte: educacaoinfantilearte.wordpress.com 
Sobre sua proposta, Read (1954, p. 33), afirma que: [...] deve compreender-se 
desde o começo que o que tenho presente não é simplesmente a ‘educação artística’ 
como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educação visual ou 
plástica: a teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão individual, 
literária e poética (verbal) não menos que musical e auditiva, e forma um enfoque 
integral da realidade que deveria denominar-se educação estética, a educação desses 
sentimentos sobre os quais se funda a consciência e, em última instância, a 
inteligência e o juízo do indivíduo humano. Somente na medida em que esses 
sentimentos estabelecem uma relação harmoniosa e habitual com o mundo exterior, 
se constrói uma personalidade integrada. 
 
 
Fonte: www.institutopioxi.org.br 
 
 
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Para oautor, existem três atividades que têm lugar na educação através da 
arte: 1) a auto expressão, que seria a necessidade inata do indivíduo de comunicar a 
outros indivíduos seus pensamentos; 2) a observação, que seria o desejo de registrar 
na memória suas impressões sensoriais e, através delas, classificar seu 
conhecimento conceitual do mundo e, 3) a apreciação, que seria a resposta dos 
indivíduos aos modos de expressão de outras pessoas e aos valores do mundo. 
Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendência que primava por 
sujeitar a obtenção de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da 
ciência. Assim, bastaria que os educandos assimilassem padrões científicos de 
pensamento, para que esses passassem a desfrutar os benefícios da modernidade. 
A democracia, por exemplo, dádiva da modernidade, seria necessariamente 
alcançada por intermédio da industrialização, propiciada pela tecnologia, resultado 
inegável do trabalho dos cientistas. 
A técnica da educação estética foi apresentada por Read (1954) pelos 
seguintes aspectos distintivos: 
 
 
 
Reagrupando essas técnicas de educação estética elas corresponderiam, 
segundo o autor (READ, 1954, p.34) às quatro principais funções em que os 
processos mentais se dividiriam tradicionalmente, como segue: 
 
 
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Para Read (1954), o processo de ensino-aprendizagem, começaria com a 
preparação. Ela consistiria na atividade que o professor desenvolveria na medida em 
que recordaria ao aluno o assunto anteriormente ensinado. Após a preparação, o 
professor faria a apresentação do novo assunto aos alunos – os conceitos morais, 
históricos e científicos que seriam a matéria do processo de ensino-aprendizagem. 
Esses conceitos seriam assimilados pelos alunos, na medida em que estes pudessem 
ser induzidos a uma associação com ideias e conceitos já sabidos. O aluno aprenderia 
o novo por associação com o velho, mas ele precisaria sair do caso particular exposto 
e traçaria generalizações, abstrações e leis a respeito dos conceitos. 
Por último, o aluno deveria ser posto na condição de aplicar as definições a 
casos diferentes, ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. 
Para tal o aluno faria exercícios, resolveria problemas, responderia questões expondo 
definições. Em síntese, as ideias de Read sobre o desenvolvimento psicológico e a 
livre-expressão representaram o eixo condutor da Arte-educação, ao favorecer o 
desenvolvimento da imaginação e da criatividade. 
 
 
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Fonte: mamae.novaescola.org.br 
Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a “educação através da arte” é um movimento 
educativo e cultural que procura a formação de um indivíduo total, dentro dos moldes 
do pensamento idealista e democrático. “Valorizando no ser humano os aspectos 
intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, 
harmonizada ao grupo social ao qual pertence. ” 
Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art 
(INSEA), com o propósito de difundir a Arte-educação. O objetivo precípuo da 
associação foi promover um maior entendimento entre os povos do universo. Segundo 
Read (1954), a troca de ideias e experiências possibilitaria a verificação, o 
conhecimento dos estudos, das pesquisas cientificas, efetuadas mundialmente sobre 
Arte-educação, enriquecendo o progresso de todas as comunidades mundiais, 
fortalecendo assim, a posição da arte em relação à educação global. 
O estatuto da INSEA afirma: [...] que a cooperação internacional e a melhor 
compreensão entre os povos fundamentariam um projeto mais completo e integrado, 
bem como uma estrutura permanente em prol da difusão das crenças e práticas 
relativas à educação através da arte, a fim de que o direito do homem de participar da 
vida cultural da comunidade e para usufruir as artes, para criar a beleza para si mesmo 
numa relação recíproca com o seu meio, possa tornar-se uma realidade viva. (EAB, 
1972, p. 2). 
 
 
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Fonte: rede.novaescolaclube.org.br 
Desde a sua fundação em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem 
a cada três anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma 
análise dos objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreensão das 
mudanças oriundas na Arte-educação, em seu estágio de constituição, sob o auspício 
de Read. No congresso de 1957 os arte-educadores propuseram modificações gerais 
no ensino de arte, baseados no modelo de Arte-educação desenvolvido por Read. Por 
outro lado, no congresso realizado em 1981, se propôs a formular um estudo crítico 
das conquistas e perspectivas da Arte-educação até aquele momento. Idealismo 
versus realismo parece ser o núcleo da diferença dos dois congressos. Outro aspecto 
que diferiu os dois momentos foi que em 1957, os arte-educadores preocuparam-se 
em estabelecer as afinidades do movimento entre os diversos países. Em 1981, 
prevaleceu o contato com as diferenças culturais e sobre elas desenvolveram 
possibilidades de entendimentos, comunicação e coparticipação internacionais. 
Segundo Barbosa (1988), aceitou-se, em ambos os congressos, a formulação 
de que o ensino de Arte-educação estaria permeado pelos princípios ideológicos que 
norteavam o sistema educacional vigente até então. Todavia, não foi questionado a 
posição dos arte-educadores como veículos de transmissão e consolidação da 
ideologia que predominava no sistema de ensino daquele período. Ao analisar a Pré-
conferência sobre pesquisa em Arte-educação, realizada dois dias antes do 
congresso de 1981, Barbosa (1988, p. 28) explica os propósitos do evento: 
 
 
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 Questionar a divisão entre pesquisa básica e pesquisa aplicada em Arte-
educação; 
 Discutir a significação das pesquisas para o desenvolvimento teórico-
prático da Arte-educação; 
 Determinar os caminhos a serem tomados por essas pesquisas para 
atender às necessidades e aclarar alguns questionamentos nucleares 
da área. 
Em síntese, os procedimentos que foram tomados pela INSEA em relação a 
are-educação, até a década de 1980 se direcionaram para a pesquisa. Entretanto, foi 
através de Read, que se estabeleceram os pressupostos básicos da “educação 
estética”, voltada ao desenvolvimento daqueles sentidos que se baseiam a 
consciência, a inteligência e o raciocínio humano. 
 
A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA: 
 
A perspectiva de John Dewey 
 
 
Fonte: atelieanjico.blogspot.com.br 
Dentre as principais influências para a formação do movimento de Arte-
educação, destaca-se, além de Read, as elaborações de Dewey (1958), acerca do 
conceito de arte como experiência consumatória. A interpretação desse conceito se 
 
 
23 
 
insere no âmbito das teorias desenvolvidas pela Escola Progressiva dos Estados 
Unidos. Nessa escola, a arte representou um meio de ajuda para a formação do 
conceito e como fase final de uma experiência. 
A Escola Progressiva acompanhou os referenciais da Escola Nova europeia, a 
qual será abordada no próximo tópico desse capítulo. Neste contexto, Dewey (1958) 
propôs uma educação estética do indivíduo como via de transformação de uma 
racionalidade tecnológica emergente, defendendo uma aprendizagem centrada na 
experiência da criança. A educação progressiva foi o ponto central de suas teorias. 
Ela estava no crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da 
experiência ia sendo aumentado, assim como o controle que o indivíduo exercia sobre 
ela. 
Eisner (1972, p.135), explicou a práxis do ensino de arte, desenvolvida pelas 
Escolas Progressivas, da seguinte forma: Quando se sugerem atividades criativas em 
arte, estas vinham quase sempre sob a forma de projetos de arte correlacionados ou 
integrados. O professor era frequentemente solicitado a usar a arte em conjunção com 
seu trabalho em estudos sociais, etc. Em razão do elemento curricular básico 
geralmente usado pelos Progressistas ser a unidade– um projeto ou problema que 
explorassem uma variedade de recursos –, não é de admitir que se considerasse a 
arte integrada um modo conveniente de trazê-la para a sala de aula. [...] Em muitos 
casos, a arte na sala de aula do primário não era usada somente como um veículo de 
auto- expressão criativa, era colocada a serviço da formação do conceito. 
Dewey (1958), considerava que a escola não poderia ser uma preparação para 
a vida, mas sim, a própria vida. Para ele, vida-experiência e aprendizagem estavam 
unidas, de tal forma que a função da escola era possibilitar uma reconstrução 
permanente feita pela experiência do educando. Ou seja, por um lado, ao 
experimentar e, por outro, ao provar. Com base nas experiências do provar, a 
experiência educativa tornar-se-ia para o educando num ato de constante 
reconstrução. 
 
 
 
24 
 
 
Fonte: www.acusticafm.com.br 
Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria 
baseado em: 1) uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e 
vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias 
anteriores; 2) alunos e professor detentores de experiências próprias, que são 
aproveitadas no processo. O professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os 
alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um ponto central na formação 
do conhecimento, mais do que os conteúdos formais; 3) uma aprendizagem 
essencialmente coletiva, assim como é coletiva a produção do conhecimento. 
A Arte-educação, nesse contexto, propiciaria condições para que o educando 
resolvesse por si próprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais ideias 
de formá-lo de acordo com modelos prévios. Dewey (1954) propôs a Arte-educação 
pela ação, o conhecimento seria atividade dirigida para a experiência. As ideias seriam 
hipóteses de ação e seriam verdadeiras quando funcionassem como orientadoras 
dessa ação. As atividades manuais apresentariam situações problemas concretas 
para serem resolvidas na esfera das atividades. Considerou, ainda, que o trabalho 
manual desenvolveria o espírito de comunidade e a divisão das tarefas entre os 
participantes, estimularia a cooperação e a consequente criação de um espírito social. 
 
 
25 
 
 
Fonte: www.davincivix.com.br 
Sobre o papel da Arte-educação, na sociedade industrial, Dewey (2001, p. 31) 
manifestou-se da seguinte forma: A arte, em uma palavra, é a indústria 
extraordinariamente consciente de seu próprio significado – adequadamente 
consciente, emocional e intelectualmente. Mas o período da educação é justamente 
aquele no qual o jogo de atividades produtivas e manuais pode sobrecarregar seus 
desempenhos com tamanha abundância de significado social e científico que a 
associação uma vez estabelecida, jamais será perdida. Sempre há o perigo de que 
uma preparação educacional para a indústria se torne supertécnica e utilitária, 
trazendo para a escola as características mais indesejáveis do atual regime industrial. 
Nossa proteção reside em tornar artística as atividades industriais na escola. 
Na década de 1920, nos Estados Unidos, sob orientações de Dewey, foram 
desenvolvidas diversas inovações pedagógicas. A base para todas elas estiveram 
calcadas na construção uma educação democrática e, na relação entre a prática 
pedagógica e estruturas sociais. De acordo com os ideais da democracia, Dewey 
(1966), viu na escola o instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus 
benefícios, tendo a Arte-educação uma função democratizadora de igualar as 
oportunidades. A vida social não poderia existir sem ampla participação popular e sem 
o debate livre de opiniões. Sua base subjetiva estaria no ambiente de cooperação e 
solidariedade entre as pessoas. E para sua realização seria necessária uma mudança 
radical na economia, a qual deveria ser controlada pela sociedade. 
 
 
26 
 
 
Fonte: artenoespacoeducativo.blogspot.com.br 
3 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM METODOLÓGICA DA 
ARTE-EDUCAÇÃO 
 
Fonte: portalmagister.com.br 
A análise da interdisciplinaridade como abordagem pedagógica foi crucial para 
a Arte educação, pois ela foi o meio através do qual foram elaborados os currículos e 
a práxis pedagógica (da arte). Sua função da arte na educação é desenvolver no 
indivíduo um processo de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos 
 
 
27 
 
de conhecimento, buscar uma nova síntese. Neste sentido, a integração do 
conhecimento será sempre tentativa, nunca terminal, e o método analítico-sintético se 
torna a base da qual a interdisciplinaridade se realiza. 
O próprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), “a existência de 
disciplinas em separado, autônomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo 
fronteiras, sobrepondo contextos, explorando faixas intermediárias”. Historicamente, 
a autora aponta como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade, 
paulatinamente substituída pela ideia do inter-relacionamento do conhecimento. Inter-
relacionar as diversas disciplinas para atingir a compreensão orgânica do 
conhecimento, foi uma intenção educacional defendida primeiramente pelas teorias 
humanísticas da educação. Para algumas destas teorias, sendo o homem um ser 
total, deveria ser conduzido à busca do conhecimento total. 
As questões referentes à interdisciplinaridade estão inseridas no que Eisner 
(1972), designou como categoria de justificativa para a Arte-educação determinar sua 
função educacional. No seu interior estão inseridas as abordagens essencialistas e 
contextualistas. Barbosa (1988) definiu o caráter interdisciplinar da Arte-educação da 
seguinte forma: A Arte-educação, por sua natureza epistemológica, integra várias 
modalidades de experiência, recebendo contribuições de diversas ciências e áreas do 
conhecimento humano. Uma análise da colaboração das múltiplas ciências humanas 
para aclarar os objetivos e métodos da experiência artística na escola se faz 
necessária. 
A antropologia nos esclarece acerca das formas de investigação do universo 
cultural dos jovens e crianças que pretendemos ensinar, além de esclarecer as 
relações entre a cultura erudita, a popular e a de massa e os cânones de valor das 
artes úteis, por exemplo. Na área da psicologia se verificarão as consequências 
metodológicas para a Arte-educação das diferentes abordagens: freudiana, lacaniana, 
humanística, junguiana e gestaltista, assim como, em filosofia, um dos objetivos será 
a análise das influências das correntes fenomenologista, marxista, kantiana, no ensino 
da arte. 
 
 
28 
 
 
Fonte: iraciped.wordpress.com 
Também os diferentes conceitos de arte geram diferentes metodologias (...) A 
consciência histórica que preside o entendimento da evolução conceitual do ensino 
de arte e explica a sua importância no contexto sociopolítico brasileiro produzindo leis 
e coordenando propostas e expectativas, consistirá em uma área de estudos, 
história/legislação. Os diversos media estarão sendo explicados em sua 
especificidade e possibilidade de integração entre televisão, vídeo, cinema, desenho 
e plástica, bem como música e artes cênicas. (BARBOSA, 1988, p. 22). 
Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que 
ela: [...] tem como função integrar a colcha de retalhos de competências altamente 
desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas vezes antagônicos. Esta 
integração é uma organização que tem lugar na mente do aluno, provocada pela forma 
como o conhecimento lhe é apresentado. O veículo mais adequado seria uma espécie 
de tessitura dos diferentes campos disciplinares através da busca da síntese. Dentro 
da tendência contextualistas, há os psicológicos de um lado e os sociais de outro lado. 
Os primeiros se adstringem às teorias da criatividade, percepção e auto realização. O 
outro grupo, buscam os processos de exploração das relações sociais, oscomportamentos e os modelos alternativos. Todavia, ambas afirmam que a Arte-
educação só pode ser programada após um estudo das características da criança e 
da sociedade em que elas vivem, pois é o contexto que determina os objetivos da arte. 
 
 
29 
 
 
Fonte: www.davincivix.com.br 
A vertente contextualista considera que o estudo da arte, ao promover o 
desenvolvimento da percepção e da expressão, contribui para a construção da 
linguagem e da comunicação, do pensamento crítico e para a aquisição de 
competências de resolução de problemas. As metas e conteúdo dos programas de 
Arte-educação dependerão das características dos alunos, do tipo de necessidades 
da comunidade e de problemas com que se defronta a sociedade. As justificações 
contextualistas consideram que se devem determinar previamente as necessidades 
dos alunos, da comunidade e da sociedade, sendo a educação em arte considerada 
como um meio de ir ao encontro dessas necessidades, quer estejam diretamente 
relacionadas com a arte, ou não. Os essencialistas concebem a Arte-educação como 
voltada para a natureza humana em geral. 
A importância está em si mesma, ou seja, é importante porque importa para os 
seres humanos e não pelo fato de ser um instrumento para outros fins. Esta 
abordagem enfatiza a arte como sendo o único meio de integrar a experiência isolada 
com a experiência humana. Susane Langer (1958) identifica dois sistemas do 
conhecimento: o presentacional que equivale à arte e o discursivo que representa os 
processos lógicos e os métodos científicos e aos campos verbal e escrito da 
linguagem. Na ausência de um desses sistemas de pensar é incompleta a educação 
sem visão de si e do mundo. 
 
 
30 
 
 
Fonte: www.cnsg-pi.com.br 
Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art 
for Man’s Sake33, referindo-se à ideia de que a função da arte na escola é fazer 
descobrir a natureza da arte, assim, a ideia do desenvolvimento da criatividade, 
percepção e livre expressão, é considerar a arte apenas como instrumento para a 
educação e em contraponto promovem o desenvolvimento da apreciação artística, da 
história da arte e do pensamento crítico sobre ela. Ou seja, esta vertente sustenta que 
os contributos da Arte-educação são aqueles que só a arte poderá providenciar e que 
esta deve ser utilizada na educação como um instrumento para atingir determinados 
fins. 
As justificações essencialistas defendem o lugar da arte na escola, destacando 
o caráter específico e único da arte, em si mesma, salientando que a sua contribuição 
não deve ser subvertida para outros fins. Essas propostas estão inseridas no bojo de 
um processo de embates ao longo da história da Arte-educação. Assim, torna-se 
necessário um resgate, ainda que sistemático, do precedente histórico que 
impulsionou o desenvolvimento da Arte educação. 
 
 
31 
 
 
Fonte: ndi.ufsc.br 
 
 
 
32 
 
BIBLIOGRAFIA 
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BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo, SP: Perspectiva, 1991. 
BONK, Miriam Cornélia. A arte e seu ensino na escola. Curitiba, PR: 2002 
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2008. 
CHAUÍ, Marilen. Convite à filosofia. São Paulo, SP: Ática, 2003 
DUARTE JUNIOR, João Francisco. Porque a arte-educação? 6 ed. Campinas, SP: 
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FIRSCHER, Ernest. A necessidade da arte. 9ª ed. Guanabara, RJ: Koogan, 2002. 
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formação humana. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleção Ágere). 
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São Paulo, SP: FTD, 1998. 
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1995. 
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo, SP: 
Martins Fontes, 2003. 
 
 
 
33 
 
4 ARTIGO PARA REFLEXÃO 
Autor: Arthur Meucci 
Disponível em: http://www.ceap.br/material/MAT22082013190508.pdf 
Acesso: 16 de maio de 2015 
ENSAIO SOBRE UMA REVISÃO 
CRÍTICA DA HISTÓRIA DA ARTE 
Arthur Meucci1 
Abstract 
This article is about the beginning of art history theory, based on Johann 
Winckelmann´s work. In the first part of this article, we discuss the main philosophical 
arguments on art. In the second part, the contribution of Winckelmann has given for 
the origin of art history. 
 
O século XVIII foi extremamente fértil em relação à filosofia estética. Muitas 
obras sobre o assunto começaram a surgir no meio acadêmico do período, superando 
outros períodos anteriores da história do pensamento neste assunto2. No meio desta 
efervescência causada pelo Iluminismo não somente a filosofia da arte e a crítica 
estética tomam fôlego, mas acaba por surgir neste período a história da arte como 
nós a conhecemos. Obviamente não estamos aqui desconsiderando os relatos dos 
movimentos das artes feitos pela antiguidade, muito menos a história da vida dos 
pintores empreendida por Vasari, e sim a história da arte como um meio de pensar a 
própria arte e seus movimentos artísticos, levando em conta as manifestações 
culturais de um determinado período. 
É por esta abordagem da história da arte que nos acompanha até os dias de 
hoje que resolvemos investigar a origem deste pensamento no seu fundador, Johann 
Winckelmann. Em seu livro Reflexões sobre a Arte Antiga, escrito em 1755, vemos o 
início desta tentativa de se pensar o estudo da história dos antigos, tomando por 
antigos os gregos, uma nova luz sobre a produção cultural e artística de seu tempo. 
É remetendo a história da “história da arte” que este artigo propõe analisar a origem 
http://www.ceap.br/material/MAT22082013190508.pdf
 
 
34 
 
deste saber, salientando a importância de refletirmos sobre o “refletir sobre a história”, 
assim como fazemos ao pensar e analisar os 70 anos da Universidade de São Paulo. 
Cassirer nos chama a atenção para o fato de que o século XVIII não deve ser 
considerado somente como o “século da filosofia”, mas também como o século da 
crítica3. E sobre crítica não devemos pensar nas obras especificas de Kant, mas 
também dos outros ensaios críticos feitos antes dele. A filosofia se manifesta nas 
críticas estéticas e literárias do período. É esta corrente de análises que vai se tornar 
predominante naquele século, ocupando as discussões acadêmicas no tempo de 
Winckelmann, sobre a beleza da arte e de como ela se constitui. Surge neste período 
duas grandes correntes que vão analisar esta questão: A primeira, intelectualista, 
procura uma visão clara do indivíduo, além de conceber a união entre a poética, a 
estética e a literatura tomando como ponto de partida para estudá-las o domínio 
racional. A segunda, sensualista, parte de uma problemática racional abrindo caminho 
para se questionar o próprio conteúdo do pensamento. Iniciam uma discussão para 
saber se as regras da arte, o gosto, e o belo são concebidas por uma forma de 
conhecimento racional, ou se são fundamentadas no sentimento4. 
A primeira corrente é oriunda do projeto cartesiano que visa englobar todas as 
ciências sobre o princípio da razão, que também chegou a englobar os modos de agir. 
A arte, assim como a ciência, passou a ser orientada pelo mesmo princípio racional 
que guiava a matemática, a física e outros saberes. Neste projeto não se leva em 
consideração o sentimento que temos perante a obra de arte. Buscou-se um alicerce 
válido para guiar metodologicamente as obras e críticas de arte através de regras 
descobertas pela razão. Assim como a natureza é movida por regrasuniversais, e 
levando em consideração que a arte é uma mimese da natureza, logo a arte também 
deveria possuir regras universais5. É esta ideia que fundamenta o classicismo 
francês. 
Batteux, em As Belas Artes Reduzidas ao Mesmo Princípio, vai procurar 
introduzir um método para as artes, baseado em uma regra. Mas qual seria o axioma 
que fundamentaria as artes? Para Batteux e sucessores a resposta é simples, é o 
axioma da imitação em geral6. Neste momento percebemos o axioma da imitação 
novamente presente na estética moderna. No Renascimento Alberti também 
prescreve “Tão grande força tem o que é apanhado da natureza. Por essa razão 
devemos tirar da natureza o que podemos pintar, e sempre escolher as coisas mais 
 
 
35 
 
belas”7, onde temos preceitos sobre a mimeses da natureza na arte que 
acompanhavam estes artistas desde Cennino Cennini8. Mas o que diferenciaria esta 
posição em relação às preceptivas renascentistas? A unidade das artes pela imitação. 
Quadros, esculturas, poemas, tudo envolve a imitação da natureza. A crença neste 
axioma quase elevou a arte à categoria de ciência. Boilleux chegou a fazer um 
paralelismo entre as artes e a ciência9, chegando a condenar a faculdade da 
imaginação, a sensibilidade e tudo que pensava comprometer esta regra. 
Em contrapartida a esta corrente de pensamento surge, na Inglaterra, o 
sensualismo de Hume. Na França esta corrente foi divulgada por Diderot. Partidários 
do subjetivismo, analisavam a arte a partir do gosto, travando uma batalha contra a 
autoridade absoluta do método dedutivo sobre a obra de arte. Ao contrário de 
subordinar o fenômeno a razão os partidários desta corrente elaboravam seus 
princípios através da intuição, ou seja, subordinavam a razão aos fenômenos10. Não 
se busca mais a natura rerum dos classicistas, mas a do homem. Ao invés de se 
analisar a arte através da matemática ou da física, as reflexões sobre a arte giram em 
torno da psicologia. É na natureza humana que vai se encontrar o fundamento do belo. 
Neste movimento surge o que denomina os de autonomia da obra de arte. Diderot, no 
seu ensaio sobre a pintura, nos remete a questão do problema de se desmerecer uma 
obra, que nos suscitam os mais belos sentimentos, por causa do desrespeito às regras 
estabelecidas. Ao lermos o seu Paradoxo do Comediante, vemos que o artista de 
gênio não busca imitar a natureza comum das coisas, mas sim entender e reproduzir 
os sentimentos dos homens11. 
No tocante a subjetividade dos gostos, Hume esclarece no Do padrão do gosto, 
como é possível, dentre as infinitas opiniões, se estabelecer um certo padrão, uma 
certa concordância. Apesar das inúmeras preferências que as pessoas podem ter, 
elas julgam através da aprovação ou desaprovação12. Além disso há coisas que 
sempre são tidas como opinião comum, como comparar a altura de uma montanha 
com o monte feito por uma toupeira13. Neste caso percebemos que a razão é quem 
nos dá um parâmetro de valoração. Por esta razão ela não deve ditar os parâmetros 
do gosto ou do valor, mas sim explicar os efeitos que nos fazem valorar14. 
É raro que Winckelmann não pertencesse a Academia de Leipzig, aonde, 
debaixo da égide de Cristo e sem preocupar-se com nenhum filósofo do mundo, teve 
como desenvolver mais comodamente o seu estudo principal15. 
 
 
36 
 
Esta é uma das principais observações que Goethe nos fornece sobre a 
posição teórica de Winckelmann perante os movimentos acadêmicos de sua época. 
Ao sair da academia alemã para estudar a arte grega em Roma, patrocinado pelo rei 
Frederico Augusto da Polônia e Saxônia16, Winckelmann acabou não tomando 
partido das discussões acadêmicas da época, o que lhe facilitou poder pensar a arte 
de uma outra forma, sem se prender a estas correntes teóricas. Um outro fator 
importante para o sucesso das análises de Winckelmann sobre os Antigos (gregos) é 
o fato deste tipo de reflexão não ter sido desenvolvida em território alemão durante o 
período do denominado Renascimento. A reforma protestante empreendida por Lutero 
isola a Alemanha dos demais movimentos culturais da Europa renascentista17, o que 
tardia neste país o contato com as reflexões sobre a antiguidade, já empreendida na 
Itália, França, Holanda e outros países. 
A inovação trazida por Winckelmann ao estudo da arte começa pelo seu 
método de análise histórico. Ao contrário de Vasari, Winckelmann inicia seu trabalho 
analisando a história, a geografia e a sociedade grega daquele período. “A influência 
do céu sereno e puro se fazia sentir nos gregos desde a mais tenra idade, mas os 
exercícios físicos, praticados em boa hora, davam forma nobre a sua estrutura 
corporal”18. Nosso autor mostra como o fator social e geográfico da Grécia foi 
fundamental para o surgimento das mais belas artes produzidas naquele período. 
Estas artes, como explicita, não são feitas segundo uma inspiração divina, por fruto 
de um déspota esclarecido, ou segundo regras de arte. Para usar a linguagem de seu 
descendente intelectual, Hegel, esta arte surge da bela totalidade de Espírito do povo 
grego. 
O autor nos mostra que a vida social na Grécia colaborava com o trabalho 
artístico. O culto ao corpo, e pôr fim ao belo, fazia-se visível na produção artística. 
“Por esses exercícios, os corpos recebiam os grandes e viris contornos que os 
mestres gregos deram a suas estatuas”19. É difícil se conceber a arte na Grécia nos 
dias de hoje, mas Winckelmann nos alerta para esta totalidade que a arte exercia na 
vida dos gregos. Quando ele descreve que “os gregos faziam instruir seus filhos na 
arte do desenho, principalmente por acreditarem que tal arte os tornava aptos a 
examinar e julgar a beleza dos corpos”20, ele nos mostra que este povo não via a arte 
como um campo separado dos demais, como um saber específico que diferia da 
educação, política ou religião. As preocupações artísticas eram tidas como um 
 
 
37 
 
complemento da vida em sociedade. Além dos concursos de beleza, Winckelmann 
ressalta que a educação grega tinha como característica colocar os alunos nos 
ginásios para desenhar os corpos dos atletas, e principalmente desenhar em cima das 
silhuetas deixadas pelos ginastas na areia21. 
Mas tão importante quanto a forma22, Winckelmann ressalta que os gregos 
davam importância ao conteúdo, um sentimento interior, na obra. As obras não eram 
tidas só como meros retratos, puras formas, mas continham em si um tipo de “alma”. 
Inúmeros são os exemplos citados, como o de Ctésilas que retratou um Gladiador 
moribundo, mas que se percebia na obra a conservação de sua alma23. Na análise 
do conjunto escultórico de Laooconte ele nos indica o ideal grego de “nobre 
simplicidade e uma grandeza serena”, que remete tanto a atitude quanto a expressão 
dos personagens24. Nesta escultura, o personagem Laooconte tenta salvar seus 
filhos de uma cobra gigante que quer matá-los. A cena de desespero é posta, e a dor 
do personagem é retratada pela contorção precisa dos músculos. Porém, em sua face, 
não notamos um grito ou choro, mas um espírito grande e nobre que suporta 
virtuosamente todas as dores. É valido lembrar que tanto a palavra belo quanto bem, 
em grego, é kalós. Suas obras não remetem somente a beleza física, mas também a 
grandiosidade moral. 
Todas estas observações de Winckelmann tem a função de construir uma 
orientação para os artistas modernos. A História dos Antigos, para ele, não é erudição 
e sim um parâmetro para estes25. “O único meio de nos tornarmos grande, é imitar 
os antigos”26. A história, para nosso autor, é o objeto de edificação e crítica da arte 
de seu tempo. Em todo o texto, logo após a descrição do caráter dos antigos, segue 
a crítica aos modernos. Tal é o grau de crítica que no final do livro Winckelmann vai 
atribuir a decadência dos modernos perante aos antigos pela falta de uma mitologia, 
pois a ausência desta não fornece alegoria aos artistas de sua época27.Assim, a 
história da arte não somente informa, mas ajuda a entender os problemas atuais da 
arte e a resolve-los pela comparação com outros períodos do desenvolvimento cultural 
humano. 
 A nova maneira de se pensar a arte proposta por Winckelmann altera o cenário 
crítico do século XVIII, e se desenvolve nos demais séculos posteriores até os nossos 
dias. Seu método de pesquisa reflete no cerne no pensamento sobre arte em Hegel, 
 
 
38 
 
Assim sendo, toda obra de arte pertence a sua época, a seu povo, a seu 
ambiente e depende de concepções e fins particulares, históricos e de outra ordem. 
Neste sentido, a erudição em arte exige igualmente uma ampla riqueza de 
conhecimentos históricos, que devem ser, além disso, muito especializados. 
Os efeitos de seu empreendimento se encontram não só na intelectualidade 
alemã como em Schelling, Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Heidegger e outros, mas 
em todo pensamento contemporâneo sobre arte. Ele faz parte da história do 
pensamento. 
Atualmente as observações de Winckelmann, mesmo possuindo erros no 
tocante a descrição do mundo grego, erros cometidos pelas fontes consultadas e falta 
de pesquisas anteriores na área, serve novamente como uma metodologia mais 
abordada do que a tradicional proposta por Hegel. “Winckelmann deve ser 
considerado não só o iniciador de um novo comportamento em face da arte, mas 
também o precursor da moderna metodologia cientifica”29. Esta é uma das principais 
importâncias de se estudar Winckelmann nos dias de hoje. Rever criticamente o 
princípio da história da arte, e a posição desta perante a crítica. Ou seja, até onde a 
história de arte pode se omitir a criticar a própria arte de nosso tempo, e se não for 
esta sua perspectiva de trabalho, qual deve ser então o papel da história da arte? Qual 
seria sua real finalidade? 
Graduado em filosofia pela USP é professor assistente na ESPM, e 
pesquisador em Filosofa da Comunicação, orientado pelo Prof. Dr. Clóvis de Barros 
Filho, da ECA-USP. 
Sobre este tipo de comparação poderemos remeter a título de exemplo os 
comentários não só de Cassirer sobre a estética do Iluminismo, como também a 
observação de Gerd Bornheim: “A presença da estética durante os 2500 anos em que 
se desenvolveu o pensamento metafísico é de uma pobreza desoladora. Mesmo nos 
tempos modernos, quando a arte começa a manifestar maior autonomia e enseja não 
poucas polêmicas...”. (BORNHEIM, G., O que está vivo e o que está morto na estética 
de Hegel. In: NOVAES, A., Artepensamento, São Paulo, Cia. Das Letras, 1999, pg. 
127) 
 
 
 
39 
 
5 LEITURA COMPLEMENTAR 
Autor: Secretaria de Educação Fundamental 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf 
Acesso: 16 de maio de 2015 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte 
Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas (p. 24-30) 
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, 
pode-se observar a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, 
à formação e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas 
educacionais e os enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. 
O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou 
as tendências tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham em 
proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam 
evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de Arte. Essas 
tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas 
pedagógicas e estéticas de professores de Arte. 
Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, 
Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e 
secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das 
culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as 
habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, 
mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os 
professores trabalhavam com exercícios e modelos convencionais selecionados por 
eles em manuais e livros didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para 
o domínio técnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele “transmitir” 
aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que 
variavam de linguagem para linguagem, mas que tinham em comum, sempre, a 
reprodução de modelos. 
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, 
Desenho do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto 
 
 
40 
 
funcional do que uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações e 
conhecimentos visavam uma aplicação imediata e a qualificação para o trabalho. 
As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas quando faziam 
parte das festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou 
Independência, ou nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com 
uma única finalidade: a da apresentação. As crianças decoravam os textos e os 
movimentos cênicos eram marcados com rigor. 
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no 
Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 
30. Esse projeto constitui referência importante por ter pretendido levar a linguagem 
musical de maneira consistente e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico 
difundia ideias de coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento 
político de então. 
Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades práticas 
na orientação de professores e acabou transformando a aula de música numa teoria 
musical baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a 
memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, 
cívico e de exaltação. 
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto 
Orfeônico foi substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da 
década de 60. 
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no 
âmbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética 
modernista e com base na tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o 
desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e 
aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As 
práticas pedagógicas, que eram diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no 
professor, são redimensionadas, deslocando-se a ênfase para os processos de 
desenvolvimento do aluno e sua criação. 
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais 
expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e 
progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de 
 
 
41 
 
invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto expressão 
dos alunos. 
Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte 
divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez 
estética, marcadamente reprodutivista da escola tradicional. 
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos 
métodos que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto 
Orfeônico, passa a existir no ensino de música um outro enfoque, quando a música 
pode ser sentida, tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumentos 
de percussão, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, 
a expressão corporal e a socialização das crianças que são estimuladas a 
experimentar, improvisar e criar. 
No período que vai dos anos 20 aos dias dehoje, faixa de tempo concomitante 
àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte também fora das 
escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade 
e vanguardas. Foi marcante para a caracterização de um pensamento modernista a 
“Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos 
artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc. 
Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas 
expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o 
País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o 
teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso 
excepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular, 
traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao 
movimentado intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, 
composição, etc., passando pelo momento de maior penetração da música nacional 
na cultura mundial, com a Bossa Nova. 
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação 
entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina 
dentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, 
quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilização 
dos estudantes. 
 
 
42 
 
Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram quando algumas 
ideias e a estética modernista influenciou o ensino de Arte — são importantes, pois 
sugerem um caminho integrado à realidade artística brasileira, considerada 
mundialmente original e rica. 
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um 
desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepção 
estética como fontes de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos 
de formação de professores nesse campo, e professores de quaisquer matérias ou 
pessoas com alguma habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-
artes, de conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho 
Geométrico, Artes Plásticas e Música. 
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída 
no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade 
educativa” e não disciplina. 
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, 
principalmente se se considerar que houve um entendimento em relação à arte na 
formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No 
entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos 
professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de 
várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas 
(Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante 
os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneira indefinida: “... não é uma matéria, 
mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das 
tendências e dos interesses”. A Educação Artística demonstrava, em sua concepção 
e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de 
base na relação entre teoria e prática. 
Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de 
curta duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias 
curriculares) e livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, 
orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As próprias 
faculdades de Educação Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado 
aberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do 
professor, oferecendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais. 
 
 
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Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um 
elenco de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios 
musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos 
apenas pelas faixas etárias. 
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes 
Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em 
Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de 
ensino médio) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do 
professor polivalente em Arte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas 
áreas específicas de formação e estudos, tentando assimilar superficialmente as 
demais, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser 
a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das 
formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que bastavam 
propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem 
muito bem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc. 
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e 
aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início 
a meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase, 
respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os 
professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua 
formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades 
artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas 
histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em 
Arte nessa época. 
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com 
a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização 
de grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. O 
movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre a 
valorização e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro 
da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência na área. As ideias e 
princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por meio de 
encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arte-educadores, 
 
 
44 
 
entidades públicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos 
à ação educativa em Arte. 
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre 
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas 
em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos 
de ensino básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos de 
inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a 
obrigatoriedade da área. 
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é 
considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá 
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma 
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2o). 
Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do 
movimento Arte Educação evoluiu-se para discussões que geraram concepções e 
novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. 
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas 
tendências curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características 
desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não 
mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com 
conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. 
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasilna transição 
para o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por 
envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da 
aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do 
cotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o 
encaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do 
fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. 
 
 
 
45 
 
BIBLIOGRAFIA 
BASBAUM, Ricardo. Arte Contemporânea Brasileira. Rio De Janeiro: Rios 
Ambiciosos, 2001. 
BAZIN, Germain. Arquitetura Religiosa Barroca No Brasil. Rio e Janeiro: Record, 
1983. V. 1. 
CHIARELLI, Tadeu. Arte contemporânea brasileira. São Paulo: Editora Lemos 
Editorial, 1999. 
DERDIK, Edith. Formas de Pensar o Desenho. São Paulo: Ed. Scipione, 2004. 
FREIRE, Cristina. Poéticas do processo. São Paulo: Iluminuras/MAC - USP, 1999. 
HARRISON, Hazel. Desenho e pintura. RS: Edelbra.1994. 
HAYES, Colin. Guia Completo de pintura y dibujo, técnicas y materiales. Barcelona. 
H. Blume Ediciones. 1980. 
KANDINSKY, Wassily. Ponto e linha sobre plano. Lisboa. 12ª edição. Edições 70. 
1992. 
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Elsevier Editora, 2004. 
Zanini, Walter. História Geral da Arte No Brasil. São Paulo: Instituto Walther Moreira 
Salles. 1983. 2 V. 
CASSIRER, E., A Filosofia do Iluminismo, trad. Álvaro Cabral, Campinas, Ed. 
Unicamp, 1997, p. 367 
Ibidem, p. 369 
Sobre este tema vale consultar a pg. 373 do livro de Cassirer acima citado, bem como 
os estudos de Panofsky sobre este tema. PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do 
Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo, Martins Fontes, 1994, pag. 106 ss. 
BATTEUX, A., Lês beaux-arts réduits à un même principe, Paris, Edition des Cendres, 
1990, pag. 17. 
ALBERTI, L. B., Da Pintura, Campinas, Ed. UNICAMP, 1992, p. 133 
 
 
46 
 
PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo, 
Martins Fontes, 1994, pag. 45 
BOILEAU, N., Art poetique, Paris, Hatier, 1939, pag. 32. Ver também Cassirer, op. cit., 
375. 
CASSIRER, op. cit., pag. 394 
DIDEROT, D., Paradoxe sur le comédien, Paris, Flammarion, 1981, pg. 23 ss. 
HUME, D., Do padrão do gosto. In: Ensaios Morais, Políticos e Literários, trad. Luciano 
Trigo, Rio de Janeiro, TopBooks, 2004, pag. 370 
Ibidem, pag. 373 
Ibidem, pag. 377, a questão da delicadeza e do bom gosto. Ver também Cassirer, op. 
cit., pag. 397 
GOETHE, Winckelmann y su siglo. In Winckelmann, Historia Del Arte, Madrid, Aguilar, 
1955, pag. 75 16 Ver a referência dele ao apoio do rei Frederico-Augusto em sua 
dedicatória. WINCKELMANN, J., Reflexões sobre a arte antiga, trad. Herbert Caro et 
alli., Porto Alegre, Ed. Movimento, 1975, pag. 37 
BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., op. 
cit., pag. 7 
WINCKELMANN, J., op. cit., pag. 41 
Ibidem, pag. 41 
Ibidem, pag. 42 
Ibidem, pag. 43 
A simples cópia da natureza chega a ser pejorativa para Winckelmann, ver Panofscky, 
op. cit., 107 
WINCKELMANN, op. cit., pag. 44 
Ibidem, pag. 53 
Ibidem, pags. 40,42, 44-46, 54, 60-68 
 
 
47 
 
Ibidem, pag. 40 
Ibidem, pag, 67 
HEGEL, G.W.F., Lições sobre a Estética: Introdução, trad. Marco A. Werle, DF-USP, 
1997, pag. 29 
BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., o.