Educacao na Atualidade v1_Almeida

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Márcia Tereza Fonseca Almeida 
Ildisnei Medeiros da Silva 
Ilma Maria Fernandes Soares 
 (Organizadores) 
 
Vol. 1 
 
A educação na atualidade 
 
 
 
 
Percurso Acadêmico 
A educação na atualidade 
(vol. 1) 
 
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais: 
 
Renato Martins e Silva (Editor-chefe) 
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Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta) 
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Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta) 
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Chimica Francisco 
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Diego do Nascimento Rodrigues Flores 
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Dileane Fagundes de Oliveira 
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José Candido de Oliveira Martins 
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Liliam Teresa Martins Freitas 
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Marcia Tereza Fonseca Almeida 
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Percurso Acadêmico 
A educação na atualidade 
(vol.1) 
 
1ª Edição 
 
 
Márcia Tereza Fonseca Almeida 
Ildisnei Medeiros da Silva 
Ilma Maria Fernandes Soares 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Dictio Brasil 
2016 
 
Copyright © da editora, 2016. 
 
Capa e Editoração 
Mares Editores 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação (CIP) 
 
Percurso Acadêmico: A educação na atualidade/ Márcia 
Tereza Fonseca Almeida; Ildisnei Medeiros da Silva; Ilma 
Maria Fernandes Soares (Organizadores) – Rio de 
Janeiro: Dictio Brasil, 2016. 
365 p. 
ISBN 978-85-92921-09-5 
1. Análise e crítica literária. 2. Literatura I. Título. 
 
CDD 801.95 
CDU 82 
 
 
 
2016 
Todos os direitos desta edição reservados à 
Mares Editores e seus selos editoriais 
Dictio Brasil é um selo editorial de Mares Editores 
Contato: dictiobrasil@gmail.com 
 
mailto:dictiobrasil@gmail.com
Sumário 
 
Apresentação .............................................................................................. 9 
Capítulo 1 - Um Ensaio Epistemológico sobre a Concepção de Educação na 
obra de Paulo Freire .................................................................................. 23 
Capítulo 2 - A Formação do Professor de Ciências integrada à Proposta de 
Educação CTS ............................................................................................ 43 
Capítulo 3 - O Ensino Médio e suas peculiaridades ................................ 137 
Capítulo 4 -Currículo em formação ou formação em currículo: Desafios 
para formação docente ............................................................................ 43 
Capítulo 5 - O Profissional da Educação Infantil no contexto das políticas 
educacionais ........................................................................................... 137 
Capítulo 6 - Diferentes vozes sociais que emergem nas brincadeiras do 
tanque de areia ....................................................................................... 170 
Capítulo 7 – Educação Infantil e inclusão escolar da pessoa com deficiência
 ................................................................................................................ 234 
Capítulo 8 - Tecnologias assistivas: instrumentos para a inclusão dos 
deficientes visuais na educação básica ................................................... 257 
Capítulo 9 - O ensino de Língua Portuguesa na atualidade: O que nos dizem 
os livros didáticos sobre a oralidade? ..................................................... 303 
Capítulo 10 – Perfil dos docentes das licenciaturas no campus Erechim da 
UFFS: Formação e trabalho ...................................................................... 92 
Capítulo 11 - A carne mais barata do mercado não é a carne negra: 
atividades na Educação Básica pública do DF contra o racismo ............ 286 
Capítulo 12 –Como a Educação Básica se apresenta na concepção e prática 
dos formadores de professores ................................................................. 62 
Capítulo 13 - Narrativas de professoras de Educação Infantil e a construção 
de suas identidades ................................................................................ 204 
Sobre os Autores ..................................................................................... 355 
 
 
 
- 9 - 
Apresentação 
 
A Editora Mares, através do seu Selo Editorial Dictio Brasil, 
traz ao público interessado na leitura e reflexão sobre temáticas 
relativas à educação contemporânea, o primeiro volume da obra 
intitulada: Percurso Acadêmico: A educação na atualidade (volume 
1). 
Este primeiro tomo é fruto de investigações realizadas por 
pesquisadores de diferentes áreas e instituições que se propuseram 
a problematizar temas diversificados que vão desde uma análise da 
epistemologia presente na obra de Paulo Freire até a discussão 
sobre racismo em sala de aula, passando também por temas que 
dizem respeito ao currículo, à formação de professores, à educação 
inclusiva, à práticas pedagógicas lúdicas diferenciadas, e reflexões 
contundentes sobre a educação infantil e o ensino médio, dentre 
outros. 
 Ao se predispor a publicar artigos decorrentes de 
investigações de temáticas educacionais relevantes no contexto 
contemporâneo, a presente editora, expressa sua aspiração em 
oferecer ao público interessado por questões pedagógicas uma 
diversidade de textos que possibilitam ao leitor fundamentar-se, 
refletir e repensar o contexto educacional na atualidade e suas 
próprias práticas. 
- 10 - 
Atualmente, a educação brasileira tem apresentado muitos 
percalços e desafios a serem enfrentados por todos nós que 
estamos diretamente envolvidos com as questões do ensino e da 
aprendizagem tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. 
Basta olharmos com um pouco mais de atenção para percebermos 
nitidamente, que inúmeras são as mudanças que ocorrem no 
contexto atual e como essas mudanças afetam o ensino e as 
relações estabelecidas entre educador, educando, gestores 
escolares e as múltiplas demandas advindas da realidade vivenciada 
por esses agentes. 
O novo perfil dos estudantes que ingressam tanto na 
Educação Básica como no Ensino Superior, a presença das 
tecnologias de informação e comunicação, o cenário 
socioeconômico e as reflexões contemporâneas sobre o processo de 
aprendizagem têm lançado inúmeros desafios para professores e 
pesquisadores das diversas áreas do conhecimento. Para que a 
educação corresponda às necessidades e exigências apresentadas 
pelo mundo atual de modo a profissionalizarmos o ensino é 
necessário estarmos atentos a essas e outras questões que se 
apresentam nesse cenário que tem provocado muitas inquietações 
nos pesquisadores e professores. 
De modo que, se quisermos dar conta das demandas e 
exigências do mundo atual, precisamos desenvolver propostas de 
ensino que contribuam para a formação de profissionais críticos 
- 11 - 
para enfrentar as exigências impostas pelo cenário educacional 
vigente, de modo a problematizare subverter, quando possível, 
estas imposições. 
Nesse sentido, os capítulos que compõem à obra respondem 
a estas inquietações e apresentam reflexões pertinentes e que 
merecem leitura e investigação. E, nessa direção, o que conduz o 
movimento da escrita desta apresentação é a reconstrução, de 
forma breve, dos pensamentos dos organizadores partilhando das 
ideias dos autores que contribuíram com a publicação desta obra no 
que concerne aos desafios da educação frente ao cenário atual da 
nossa sociedade. 
O primeiro capítulo, intitulado Um Ensaio Epistemológico 
sobre a Concepção de Educação na obra de Paulo Freire, escrito 
pelos autores Tairone de Sousa e Jair Moisés de Sousa, entendendo 
que as atitudes dos sujeitos da educação, assim como os demais 
sujeitos, refletem suas concepções, conceitos, noções e ideias, 
questionam qual a concepção de conhecimento está presente na 
obra de Paulo Freire. Para tanto, buscaram em suas principais obras, 
compreender, não o conceito, mas a dinâmica da noção de 
conhecimento desse autor, visto que a incerteza, natural de todo 
ato de pensar, obscurecida pelas fragilidades dos sentidos, cria 
“sombras” e o conhecer se torna não o “real”, mas aquilo que pode 
ser interpretado. Nesse sentido, problematizam a forma como 
- 12 - 
Freire vê os sujeitos, como seres integrais, imersos na sociedade, e 
a sociedade imersa nos sujeitos. 
Os capítulos 2, 3, 4 e 5, apresentam reflexões sobre a 
formação de docente, embora cada um o faça pensando numa 
perspectiva diferente, um apresenta uma discussão relacionada ao 
currículo como desafio à formação de professores, outro apresenta 
uma discussão sobre a prática dos formadores de professores e a 
concepção que estes têm da educação básica, outro traz uma 
análise do perfil docente das licenciaturas de uma universidade 
específica, problematizando formação e trabalho. E ainda, outra 
escrita diz respeito à formação do professor de ciências numa 
perspectiva integrada à proposta de educação conhecida como CTS 
(Ciência e a Tecnologia nos assuntos da Sociedade). 
O capítulo 2, autoria de Eduardo Dias da Silva, Currículo em 
formação ou formação em currículo: Desafios para a formação 
docente, consiste em um estudo qualitativo interpretativista de 
análise documental acerca da produção publicada em artigos de 
periódico A Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre 
Formação de Professores entre os anos de 2009 a 2012. A presenta 
escrita faz uma análise da discussão sobre currículo e sua conexão 
com a formação do professor no âmbito dos cursos de licenciaturas, 
entendendo o currículo numa visão sociopolítica, ou seja, que busca 
compreender as questões curriculares como mecanismo essencial 
de constituição de identidades individuais e sociais atravessadas por 
- 13 - 
relações de poder. Reiterando a necessidade de não dissociar a 
reflexão teórica sobre currículo e sobre formação do professor da 
luta pela transformação das circunstâncias que vêm impedindo que 
ideias e teorias já formuladas se materializem nas salas de aula de 
nossas escolas e universidades. 
O capítulo 3, Como a Educação Básica se apresenta na 
concepção e prática dos formadores de professores, de autoria da 
Profa. Ilma Maria Fernandes Soares, é fruto de uma pesquisa de 
natureza qualitativa, que adotou como estratégia de coleta dos 
dados a entrevista semiestruturada realizada com onze formadores 
de professores, de um departamento, localizado no interior baiano, 
nos Cursos de Letras Vernáculas e História, de uma universidade 
pública do Estado da Bahia, por meio da qual verificou-se que 
muitos docentes exercem seu papel de modo restrito no que tange 
a ser exemplo de atuação profissional, pois, em suas ações e 
discurso transmitem uma desvalorização da escola e não 
contemplam o enfrentamento das fragilidades da Educação Básica 
por eles apontadas. Em seu texto, a autora objetiva discutir as 
concepções dos formadores de professores sobre a relação teoria e 
prática profissional, frente às exigências do currículo das 
licenciaturas e das políticas educacionais, os quais exigem que tal 
relação ocorra durante todo o percurso formativo, abrangendo 
todos os componentes disciplinares. A atenção entre a cultura da 
- 14 - 
Educação Básica e os conteúdos disciplinares são também 
analisados nesse texto. 
O quarto capítulo, Perfil dos docentes das licenciaturas no 
campus Erechim da UFFS: Formação e trabalho, de autoria do Prof. 
Robson Olivino Paim, partindo da compreensão de que educação 
escolar tem sido tomada, especialmente após a abertura 
democrática, como um dos canais necessários à construção da 
cidadania e, por consequência, aos profissionais desta área são 
imputadas responsabilidades que vão além do ensino dos 
conteúdos em si, levando à constituição de um cenário educativo 
novo (embora não inovador), apresenta uma análise do perfil dos 
professores dos cursos de licenciatura da Universidade Federal da 
Fronteira Sul, campus Erechim, estabelecendo uma 
problematização destes perfis em duas categorias que se 
relacionam: formação e trabalho. Valendo salientar que, os dados 
apresentados e discutidos pelo autor foram arrolados pelo GT 336 
quando da primeira etapa da 1ª Conferência das Licenciaturas da 
UFFS37: Construindo a Política de Formação de Professores e o 
Fórum das Licenciaturas, etapa esta realizada no segundo semestre 
de 2015, visando compor um diagnóstico sobre vários aspectos da 
atuação docente nas licenciaturas do referido campus universitário. 
E, no capítulo 5, intitulado A formação do professor de 
Ciências integrada à proposta de educação CTS, os autores Maria 
da Conceição Andrade e Tairone Lima de Sousa discorrem sobre a 
- 15 - 
formação de professores de ciências considerando que a proposta 
de Educação CTS integrada na formação do professor de ciências é 
o princípio norteador para uma prática educativa e científica de 
qualidade, e também como forma de possibilitar um ensino de 
ciências que envolva a Ciência e a Tecnologia nos assuntos da 
Sociedade. Este trabalho parte da premissa de que a educação 
científica deve promover ao aluno sua inserção crítica na sociedade 
frente às questões que envolvem a Ciência e a Tecnologia e que a 
educação CTS pode oferecer os subsídios para a realização de tal 
aparato educacional. De acordo com os autores, as considerações 
acerca da formação de professores de ciências evidenciam o debate 
crítico acerca da importância de se ter uma boa formação inicial e 
continuada destes professores, ressaltando a importância da 
materialização de políticas públicas voltadas para a formação inicial 
e continuada, de modo a superar às necessidades formativas dos 
docentes com vistas a ensejar em sua formação a educação CTS. 
Os capítulos posteriores, 6, 7, 8 e 9, trazem discussões 
relevantes sobre a Educação Infantil, apresentando 
problematizações que dizem respeito às políticas educacionais para 
Educação Infantil, às práticas pedagógicas lúdicas, a construção das 
identidades das professoras de infância e ao processo de inclusão 
da pessoa com deficiência na Educação Infantil. Nesse sentido, o 
capítulo 10, complementa a discussão sobre a educação inclusiva, 
ao tratar das tecnologias assistivas no âmbito da educação básica, 
- 16 - 
de modo a promover a inclusão de deficientes visuais na educação 
básica. 
O capítulo 6, intitulado: O profissional da Educação Infantil 
no contexto das políticas educacionais, de autoria das 
pesquisadoras Michelle Fernandes Lima e Maria Letícia Neves, traz 
uma caracterização do profissional da Educação Infantil no contexto 
das políticas educacionais atuais, tendo como espaço de pesquisa a 
rede municipal de Irati (PR). Para realização da investigação, as 
autoras buscaram respaldo em autores que se dedicam ao tema, 
análise dos editais de Concurso Público para os professores da 
EducaçãoBásica do município de Irati (PR), contrastando estes 
editais às atuais leis que asseguram a carreira deste profissional, e 
por meio de questionários direcionados às professoras de Educação 
Infantil, que atuam tanto nos CMEI’s como nas escolas. O estudo 
constatou, segundo as pesquisadoras, que a grande maioria destas 
profissionais possui graduação em nível superior e especialização 
em diversas áreas, e que a questão do dom ainda está presente no 
cotidiano destas profissionais. O presente trabalho avalia ainda que 
a identidade profissional destas docentes bem como a valorização 
financeira e melhoria em suas condições de trabalho perpassa por 
maiores investimentos na área da educação em um contexto geral. 
O capítulo 7, Diferentes vozes sociais que emergem nas 
brincadeiras do tanque de areia, fora escrito a partir da 
compreensão do tanque de areia como um espaço que faz parte das 
- 17 - 
atividades realizadas na educação infantil, dada a sua importância 
no âmbito educacional e partindo do pressuposto de que ele 
contribui na socialização e trocas verbais. As autoras Viviane de 
Cássia Tassotti Barreira e Milena Moretto investigam que papéis 
sociais são assumidos pelas crianças da educação infantil nas 
interações ocorridas no tanque de areia e como essas crianças têm 
representado o mundo que as cerca. Para tal investigação, foram 
gravados os momentos de interação e brincadeira de 20 crianças no 
tanque de areia em uma escola municipal de Educação Infantil da 
região de Bragança Paulista. Segundo as pesquisadoras, foi possível 
constatar que os alunos assumem diferentes papéis sociais em suas 
brincadeiras e que o tanque de areia é um dos espaços em que vozes 
sociais emergem, vozes estas que as crianças se apropriaram na 
interação com o outro. 
 O capítulo 8, intitulado Narrativas de professoras de 
Educação Infantil e a construção de suas identidades de autoria de 
Márcia Tereza Fonseca Almeida, traz o recorte de sua pesquisa de 
doutorado realizada com seis professoras que lecionavam nos 
grupos 3, 4 e 5 em um Centro Municipal de Educação Infantil da 
cidade de Salvador e a coordenadora pedagógica da referida 
instituição. Um dos objetivos da investigação foi analisar a relação 
entre o conhecimento teórico e a prática pedagógica das 
professoras e identificar em que medida as histórias de vida dessas 
profissionais influenciavam suas concepções e práticas na Educação 
- 18 - 
de crianças pequenas. Respaldado em estudiosos que discutem a 
formação de professoras de Educação Infantil e a utilização de 
entrevistas narrativas como instrumento de coleta de dados, o 
trabalho pretendeu dentre outras coisas discutir a relação entre a 
construção das identidades das professora de Educação Infantil e 
sua práxis pedagógica, tomando como base o princípio que cada 
docente constrói sua identidade mediada por práticas sociais 
específicas de acordo com a forma que cada uma se apropria do 
mundo circundante considerando os aspectos de sua subjetividade. 
O capítulo 9, de autoria dos professores Francisco Arrais 
Nascimento, Francisco Francinete Leite Júnior e Luciana Soares dos 
Santos, intitulado Educação Infantil e inclusão escolar da pessoa 
com deficiência, tem por objetivo compreender como a instituição 
de ensino pode criar ferramentas que possibilitem a inclusão de fato 
no espaço escolar da pessoa com deficiência. Para alcançar o 
objetivo proposto, metodologicamente os autores realizaram um de 
estudo caso, tendo como espaço uma Escola de médio porte 
localizada na zona rural do município de Jardim/CE. Foi constatado, 
através deste estudo, que o processo de inclusão da pessoa com 
deficiência apresenta-se como um desafio para as instituições de 
ensino. 
O capítulo 10, de certo modo, complementa a discussão 
iniciada no capítulo 9 no que concerne à educação inclusiva e a 
práticas pedagógicas e metodologias que visam a efetivação dessa 
- 19 - 
inclusão no âmbito da educação básica. Intitulado Tecnologias 
Assistivas: instrumentos para a inclusão dos deficientes visuais na 
educação básica, de autoria das professoras Miriam Alves de 
Oliveira e Eliane Miranda Machado, a presenta escrita defende as 
tecnologias assistivas em prol da inclusão dos deficientes visuais na 
educação básica, mostrando a relevância desses instrumentos no 
processo de disseminação da informação, e de inclusão no ensino 
regular diminuindo as barreiras informacionais encontradas pelos 
deficientes visuais. Para isso foi adotado pelas autoras um método 
sistêmico, através da pesquisa bibliográfica, que evidencia a 
importância do acesso à educação e a informação na construção da 
cidadania e da dignidade da pessoa cega ou com baixa visão. O 
capítulo retrata também a acessibilidade como parte integrante 
para a mobilidade dessas pessoas no acesso à educação, pois tem 
como propósito reduzir as barreiras que impossibilitam e/ou 
reduzem a locomoção e o acesso dos deficientes aos locais ou 
ambientes. 
O capítulo 11, de autoria do professor Eduardo Dias da Silva, 
intitulado A carne mais barata do mercado não é a carne negra: 
atividades na Educação básica pública do DF contra o racismo, 
objetiva indicar rumos, levantar possibilidades e favorecer 
discussões acerca do letramento na educação básica pública do 
Distrito Federal contra o racismo. Inspirados pelas leis federais 
10.639/03 e 11.645/08 sobre o ensino de histórias e culturas 
- 20 - 
africana, afro-brasileira e indígena e pelas ideias advindas das 
teorias de novos letramentos e multiletramentos, o autor propõe 
nesse contexto, constituir caminhos pedagógicos capazes de indicar 
alternativas para a (re) construção da identidade racial dos alunos e 
dos professores que se quer cidadãos-críticos conscientes de seus 
direitos e deveres nesse caleidoscópio racial que é o Brasil. De modo 
que, as ações pedagógicas, exercidas de forma consciente e 
deliberada, se firmariam como o elo necessário para se alcançar 
esses objetivos. 
Continuando a discussão no que concerne à investigações 
relativas à educação básica, Ailma do Nascimento Silva e Francisco 
Romário Paz Carvalho problematizam o ensino de Português no 
contexto atual, em seu texto O ensino de Língua Portuguesa na 
atualidade: O que nos dizem os livros didáticas sobre a oralidade, 
capítulo 12 desta obra. Este estudo é resultado de reflexões 
desenvolvidas no projeto “O papel da Oralidade nos Manuais 
didáticos de Língua Portuguesa”, onde, reconhecida a sua 
importância, propõe-se com tal estudo visualizar como está inserida 
a temática na Oralidade na constituição dos Livros Didáticos, recurso 
que de forma mais recorrente, é utilizado pelas escolas públicas na 
condução do processo de ensino-aprendizagem de língua 
portuguesa, visando investigar como se dá a elaboração das 
atividades de oralidade nos livros. O estudo em pauta envolveu a 
análise de uma coleção de livros didáticos de Língua Portuguesa, 
- 21 - 
destinadas a crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
(volumes 1 a 4), aprovadas no PNLD (2013). E, é justificado pelos 
autores pelo fato de que a oralidade é o eixo de ensino menos 
prestigiado no currículo escolar da Educação Básica e nas práticas 
de ensino de todos os níveis de escolaridade. 
Finalizando as discussões dessa obra, o capítulo 12, 
intitulado O Ensino Médio e suas peculiaridades, de autoria das 
professoras Sônia Ferreira de Jesus e Maria Irene Miranda, 
apresenta parte do referencial teórico de uma pesquisa de 
Mestrado em Educação, tendo como objeto as dificuldades de 
aprendizagem e escolares no ensino médio técnico de uma escola 
pública federal. A pesquisa se pautou em uma perspectiva 
psicopedagógica, considerando a família, a escola, os profissionais 
que compõem a instituição e os próprios sujeitos em aprendizagem. 
Foram utilizados como instrumentos, a entrevista semiestruturada, 
a análise documentale técnicas projetivas psicopedagógicas, como 
o “Par Educativo” e a “Família Educativa”. Por meio da explanação 
desse recorte da pesquisa, as autoras mostram as peculiaridades do 
Ensino Médio no Brasil, ressaltando ademais os desafios vivenciados 
na implementação do ensino Médio Técnico Integrado. As autoras 
concluem que o Ensino Médio não tem uma identidade definida e 
passa por desafios, principalmente quanto aos objetivos de 
formação; ora a finalidade é propiciar a formação geral, ora a 
- 22 - 
especifica; no entanto o Ensino Médio Integrado surge como uma 
proposta de integração dessas duas vertentes. 
As falas reflexivas sobre as próprias experiências colocam em 
destaque a importância da reflexão crítica sobre a experiência, por 
vezes vista como pobre em relação à teoria e vice-versa, e das 
pesquisas em educação no mundo contemporâneo cuja velocidade 
de desenvolvimento tecnológico atinge diretamente o ambiente 
acadêmico. 
Diante da diversidade de temas e discussões presentes nessa 
obra e nos próximos volumes que virão, acreditamos que ela 
contribuirá significativamente para enriquecer os estudos no 
âmbito acadêmico e contribuirá como elemento motivador para 
repensar teorias e práticas educacionais. Nessa direção, desafiamos 
o leitor a emergir a dimensão polifônica, dialógica e plural no 
intercruzamento de vozes, corpos e escritas aqui presentes. 
 
Boa leitura! 
Ildisnei Medeiros da Silva 
Ilma Maria Fernandes Soares 
Márcia Tereza Fonseca Almeida 
 
 
- 23 - 
Capítulo 1 - Um Ensaio Epistemológico sobre a Concepção de 
Educação na obra de Paulo Freire 
 
Tairone Lima de Sousa1 
Jair Moisés de Sousa2 
 
 
Introdução: para a necessidade de uma psicanálise dos conceitos 
A dinâmica que articula a organização dos paradigmas em 
nível mental se dá, inicialmente, por meio de significados 
conceituais. Para Gilles Deleuze e Félix Guattari (1992), um conceito 
é uma cifra múltipla de vários componentes que representam um 
universo de contemplação, reflexão e comunicação. Ainda de 
acordo com esses autores, um conceito por si só, pode não 
representar a totalidade do significado que o enseja. Nesse aspecto, 
para Gaston Bachelard (2006, p. 165) “o conhecimento do real é uma 
luz que projeta algumas sombras”, pois um contexto de 
acontecimentos, cultura, experiências, relações com a história, ou 
seja, elementos mais pessoais que formam os conceitos são 
necessários para uma compreensão mais próxima do seu real 
sentido. 
 
1 Mestrando em Educação, UFRN. 
2 Professor Assistente na Universidade Federal de Campina Grande e 
Coordenador do Laboratório de Epistemologia e História da Biologia - LEHBio. 
Atualmente é Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. 
- 24 - 
O conhecimento cientifico é uma resposta a uma 
inquietação. Se não houver questão não há conhecimento científico. 
Nada é natural. Nada é dado. Tudo é construído pela relação do 
sujeito que pensa e o universo de relações que ele está inserido 
(BACHELARD, 1996). 
A compreensão dos significados dos conceitos é vital para a 
formação de um juízo e necessário a superação das “sombras” 
postas por Gaston Bachelard (1996; 2006). Para esse autor, o ato de 
conhecer é presidido por lentidões, conflitos e perturbações que 
causam estagnação, regressão e inércia, por ele denominado 
obstáculos epistemológicos. 
Na mesma linha teórica de Bachelard, Edgar Morin (2005) 
considera o pensamento um ato biológico, animal, humano e 
existencial. É em ato biológico, pois para Morin (2005) “o problema 
do conhecimento acha-se no coração da vida” (p. 44), sendo a 
organização celular uma dimensão cognitiva inscrita no programa 
genético vivo, mediante a qual a informação é armazenada. 
O conhecimento é também um ato animal e humano. 
Animal, pois nos organismos multicelulares pertencentes ao reino 
animalia, onde se encaixam os humanos, o conhecimento se 
processa nos aparelhos neurocerebrais. Constituídos por células 
nervosas denominadas neurônios, que juntas se especializam e 
formam o sistema nervoso (PURVES et al., 2005), aparelho biológico 
exclusivo desse grupo. 
- 25 - 
O conhecimento como um ato humano faz surgir uma 
humanidade do conhecimento. É sobretudo uma “pulsão cognitiva” 
que lança a vida humana para além dos horizontes do conhecimento 
animal, e instala nela uma nova dialética, evolutiva e 
multidimensional entre o cérebro, a técnica e a cultura (MORIN, 
2005a). 
O aparecimento da consciência na história filogenética do 
homem permitiu “um engajamento múltiplo e total do ser concreto 
em todo o conhecimento” (MORIN, 2005, p. 140). Em outras 
palavras, filosoficamente o homem é um ser existencial, pois para 
Morin (2005, p. 140) a existência é definida em função da 
“precariedade e da incerteza próprias à vida de um ser cuja 
autonomia depende do meio”. Para esse autor, os aspectos da vida 
existencial são: a falta, o perigo, a insuficiência, as necessidades, os 
desejos, as inquietudes, os temores e a busca constante, tornando 
assim o homo sapiens cada vez mais sacudido pelas necessidades 
insaciáveis e os desejos infinitos. 
A existencialidade do conhecimento ocasionado pela 
humanidade e pela animalidade do ato de conhecer fez Edgar Morin 
(2005; 2013) e Gaston Bachelard (1996, 2006) nos alertar para a 
necessidade de uma psicanálise do conhecimento. Por essa razão, o 
reconhecimento dos obstáculos epistemológicos é essencial para a 
compreensão, aceitação ou negação de uma ideia, pois o “ato de 
- 26 - 
conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo 
conhecimentos mal estabelecidos” (BACHELARD, 1996, p. 17). 
Dessa ecologia entre a psique e a compreensão das coisas, 
somos levados e envolvidos por conceitos que marcam, dominam, 
conduzem e explicam nossa forma de pensar. Neles está a chave 
para o entendimento das proposições mais fundamentais que 
guiam as compreensões dos sujeitos e representam sua forma de 
ver e entender o mundo que o cercam. 
No presente trabalho temos o fito de apresentar a 
concepção freireana sobre a construção conhecimento por meio da 
noção de conhecimento desse autor. Como o sujeito constrói o 
conhecimento? Quais elementos são indispensáveis nessa 
construção dentro da concepção freireana de conhecimento? Nesse 
sentido, este trabalho se caracteriza como um estudo bibliográfico 
e por uma pesquisa qualitativa, apresentando um estudo das 
principais obras de Paulo Freire, objetivamos retirar da obra 
freireana a noção de conhecimento, e como ele é construído pelos 
sujeitos no processo educacional. 
 
 
Conhecimento e educação 
Desde seus primórdios o homem produz conhecimento, o 
fogo, o arco e flecha, a lança, o cobertor para se proteger do frio, a 
agricultura etc., ele produz com tudo isto sua história e sua cultura. 
- 27 - 
Todo o conhecimento produzido pelo homem nasceu de uma 
necessidade ontológica, física, espiritual ou psicológica. 
Tendo em vista sua historicidade, o homem necessita 
apropriar-se dos meios culturais dos seus antepassados, 
proporcionando a vivacidade da sua cultura, e enquanto se 
apropriam irão também produzindo suas próprias formas de 
comportamento culturais, reinventado seus modos de agir. A escola 
vem sendo palco deste “lugar de debates”, de saberes e de cultura, 
é por meio desta que o homem apropria-se de sua história e nela e 
com ela também produz novos significados. 
A educação é por onde o homem repassa e 
constrói/reconstrói seus conhecimentos às gerações subsequentes. 
O conhecimento é, portanto, algo inerente à historicidade do 
homem. É o seu maior legado. Segundo Paulo Freire, o homem é 
histórico, ele estar no mundo e com o mundo, e é por meio de sua 
intervenção no mundo que ele o conhece, o transforma e por ele 
também é transformado.[...] Ao ser produzido, o conhecimento novo 
supera outro que antes foi novo e se fez velho e 
se “dispõe” a ser ultrapassado por outro 
amanhã*. Daí que seja tão fundamental 
conhecer o conhecimento existente quanto 
saber que estamos abertos e aptos à produção 
do conhecimento ainda não existente. Ensinar, 
aprender e pesquisar lidam com esses dois 
momentos do ciclo gnosiológico: o em que se 
ensina e se aprende o conhecimento já existente 
- 28 - 
e o em que se trabalha a produção do 
conhecimento ainda não existente. A “do-
discência” – docência-discência – e a pesquisa, 
indicotomizáveis, são assim práticas requeridas 
por estes momentos do ciclo gnosiológico 
(FREIRE, 2005, p.28). 
 
A produção do conhecimento segundo Freire, perpassa 
então dois momentos do ciclo gnosiológico, conhecer o que já se 
conhece, mas também estarmos abertos a produzir um novo 
conhecimento, e para que isso seja concretizado, a educação é o 
meio pelo qual se produz e se repassa todo este conhecimento 
histórico produzido pelo homem às gerações futuras, e a escola é a 
instituição responsável por tal objetivo. Para Freire (1996), o ensino 
e a pesquisa são indissociáveis desse processo, pois proporcionam 
esta produção. Além disso, a do-discência, expressão cunhada por 
Freire, é fundamental neste processo, para ele não há como 
desvincular o ensino do aprendizado, afirma o mesmo que o 
professor será sempre aluno ao proporcionar um ensino vinculado 
à pesquisa e a promoção da curiosidade do educando. 
E o homem, segundo Freire, consegue construir 
conhecimento pela sua capacidade de ser um sujeito “curioso” e de 
“ad-miração” do mundo, que consiste na sua capacidade de abstrair 
criticamente de sua realidade e voltar-se para ela com um olhar 
crítico e diferente de sua situação primeira. Então, é essa 
capacidade do homem de sujeito curioso e de ad-mirar-se que o 
coloca na condição de conhecedor, pois o coloca em estado 
- 29 - 
constante de interação, favorecendo sua objetivação e a sua 
captação do saber do mundo real. Para Pereira (2010, p.65), é 
justamente essa capacidade de abstração que oferece ao homem 
conhecer e objetivar melhor o mundo. 
Esta busca pelo conhecimento perpassa um ponto nodal no 
pensamento freireano, por que o homem em sua busca por 
compreender o mundo, de conhecê-lo, ad-mirá-lo e objetivá-lo, não 
faz isso na individualidade, sozinho, mas em reciprocidade e 
dialeticamente com o outro, por que isso é parte indissociável de 
sua condição humana: a de ser sujeito histórico e dialógico. 
O homem por naturalidade é sócio-histórico e por isso 
mesmo não há como ele apreender e compreender a realidade e 
nem como haver conhecimento se não houver, como sinalizou 
Freire, a comunicação e o diálogo entre ambos os sujeitos que 
compõem esta história, ou seja, a comunicação é intrínseca e 
ontologicamente parte do homem. Só existe conhecimento do 
mundo quando existe um pensamento mútuo e compartilhado 
deste mundo por ambos os sujeitos que se inter-relacionam e se 
inter-comunicam. 
O conhecimento para Freire é então um ato gnosiológico 
entre sujeitos, que estão no mundo para conhecê-lo e para 
transformá-lo. Não há, portanto, produção de conhecimento se não 
existir reciprocidade, amor e fé no mundo e nos homens. Não há 
produção de conhecimentos se a prática da educação for imposição 
- 30 - 
de ideias, de palavras de um para o outro. A educação é uma via de 
mão dupla, é horizontal e não vertical. Professor e aluno são 
partícipes do processo de ensinar e aprender. Mas, o que se vê na 
prática da educação, segundo Paulo Freire, é uma educação que não 
favorece o encontro dos homens mediados pelo mundo, que não 
favorece a curiosidade do educando nem o reconhecimento da 
igualdade entre educador e educando. É este tipo de educação que 
necessita ser problematizada. Passaremos então a analisá-la no 
próximo tópico. 
 
Educação Bancária como negação do homem 
Produzir conhecimento segundo Freire, é assumir uma 
postura curiosa em frente ao mundo, e isso só é possível por que o 
homem é um ser inconcluso. Por isso o homem só produz 
conhecimento por que necessita suprir suas necessidades, e se 
reconhece como um ser inacabado, tornando-se um ser curioso. 
Educação para Freire é: 
 
uma resposta da finitude da infinitude. A 
educação é possível para o homem porque este 
homem é inacabado e sabe-se inacabado isto 
leva-o a sua perfeição. A educação, portanto, 
implica numa busca realizada por um sujeito que 
é o homem. O homem deve ser sujeito de sua 
própria educação. Não pode ser objeto dela por 
isso ninguém educa ninguém (FREIRE 2007, p. 
28). 
 
- 31 - 
A educação em Paulo Freire perpassa uma concepção de 
construção do conhecimento pelo sujeito, sendo este conhecimento 
fruto da necessidade do homem em buscar suprir sua incompletude, 
por se reconhecer inacabado. Por isso a educação nesta ótica, surge 
e se constrói pelo próprio homem, pela sua própria busca. Ela é, 
portanto, produto histórico deste ser incompleto que busca sentido 
para sua existência, é objeto seu e não do outro. Para Edgar Morin 
(2012), os sujeitos seguem o princípio “hologramático” e estão 
inseridos em organizações complexas, em que não apenas a parte 
está no todo, ou seja, na relação entre sujeito e cultura, como o todo 
está inscrito na parte, cultura e sujeito. Por esse princípio o homem 
não pode ser visto como fragmento de seu mundo, pois a sociedade 
está presente no sujeito, e o sujeito está presente na sociedade. 
Entretanto, ser curioso não é suficiente para o homem 
buscar o conhecimento da sua realidade, como afirma Pereira 
(2010, p.67). Devemos considerar o homem histórico, que participa 
de um determinado momento sócio-histórico, e que, portanto, estar 
em meio a relações sociais complexas, que influenciam na condição 
ontológica de seu ser. 
 
[...] Seu estar no mundo com os outros homens, 
suas intrincadas relações sociais, não assegura 
um “estar consciente” ou um estar pleno que 
obrigatoriamente seria “dialético”. A 
dinamicidade das relações sociais, o permanente 
devir, a inconclusão própria do ser humano, a 
possibilidade de negação humana de sua 
- 32 - 
vocação ontológica do ser mais, de desumanizar-
se, as construções sociais opressivas e 
dominadoras delineariam um horizonte sempre 
mutante da experiência humana e isto revela, 
por outro lado, a mutação constante porque 
passa o conhecimento e o ato de conhecer como 
um ato humano e sócio-histórico (Idem). 
 
Devemos levar em consideração, portanto, as relações 
sociais que negam ao homem sua condição histórica e ontológica, o 
ser curioso não favorece por si só o desvelamento ad-mirado da 
realidade. Freire destaca, segundo a autora, que aliado a isso, o 
homem tem que ser um ser da busca e do esforço. Ser inacabado é 
o que o faz educável, mas se reconhecer como tal é o que o faz 
buscar a completude, é então a consciência do inacabamento que 
faz do homem um ser a priori conhecedor de si e do mundo. É esse 
perceber-se em sua finitude que faz do homem um ser da busca, 
exigindo-lhe “esforço, luta, ação, superação da indiferença e da 
passividade, enfrentamento, enfim. Isso, porém, ele não realiza de 
modo solitário, pois é também naturalmente um ser social, político 
e de linguagem” (Ibidem, p.68). 
Portanto, que educação praticar? E qual estamos 
praticando? Esta educação tem de ser fruto de uma constante 
problematização da realidade do educando, favorecendo uma 
repensar crítico constante de sua realidade, consiste então na tarefa 
da dialogicidade em uma perspectiva crítica e libertadora, proposta 
esta defendida por Paulo Freire. 
- 33 - 
Mas, segundo Freire,o que se vê na prática da educação, é 
uma educação bancária, cujo objetivo primordial é depositar no 
educando conhecimentos e “enchê-los” de saberes que a sociedade 
opressora julga necessário. Por isso é que 
 
Em lugar de comunicar-se,o educador faz 
“comunicados” e depósitos que os educandos, 
meras incidências, recebem pacientemente, 
memorizam e repetem. Eis aí a concepção 
“bancária” da educação, em que a única margem 
de ação que se oferece aos educandos é a de 
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-
los (FREIRE, 2005, p.66). 
 
Este tipo de prática educacional é típico de uma sociedade 
opressora que vê na educação a maneira de manutenção de sua 
ideologia. O conhecimento neste tipo de educação não é produzido 
pelo educando, mas “depositado” nele pelo seu mestre, sem que 
exista significado algum com sua existência no mundo. O educando 
é visto como coisa, como objeto, sem vontade. Esta prática de 
educação, segundo Freire, nega a vocação ontológica do homem de 
Ser Mais, sendo que o objetivo da educação é justamente favorecer 
a ele a busca por sua vocação ontológica. Neste sentido, a educação 
adequada aos olhos da sociedade que oprime é uma educação 
bancária que promove a alienação do homem, não reconhece sua 
historicidade, e busca a conformação e manutenção do oprimido. 
A escola neste modo de pensar não é neutra, sendo vista 
como um importante instrumento de manutenção ideológica nas 
- 34 - 
mãos da classe opressora (ALTHUSSER, 1985), que reproduzindo sua 
ideologia e forma de interpretação da realidade, contribui 
veementemente para que os sujeitos tornem-se objetos. 
Diante disso, segundo Freire, a tarefa do educador será a de 
buscar a construção de uma educação problematizadora, único 
meio que garante ao homem a busca por realizar sua vocação 
ontológica. A educação bancária somente favorece a alienação e a 
domesticação do homem, negando, portanto, esta sua vocação 
ontológica, o considerando como objeto inerte ao fenômeno 
educativo. Neste prisma Freire (2005, p.78) irá firmar que: 
 
a educação libertadora, problematizadora, já 
não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou 
de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” 
e valores aos educandos, meros pacientes, à 
maneira da educação “bancária”, mas um ato 
cognoscente. Como situação gnosiológica, em 
que o objeto cognoscível, em lugar de ser o 
término do ato cognoscente de um sujeito, é o 
mediatizador de sujeitos cognoscentes, 
educador, de um lado, educandos, de outro, a 
educação problematizadora coloca, desde logo, 
a exigência da superação da contradição 
educador-educandos. Sem esta, não é possível a 
relação dialógica, indispensável à 
cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em 
torno do mesmo objeto cognoscível. 
 
A educação problematizadora não é um monólogo e nem se 
caracteriza apenas pela mera transmissão de saberes de quem tudo 
julga saber (o professor), para quem julga nada saber (o educando). 
- 35 - 
Ela favorece a prática de uma educação que supera a contradição 
educador-educandos, promove a conscientização dos sujeitos 
frente ao seu mundo, pois o desvela pela sua pronúncia, pela sua 
própria palavra que na educação bancária lhes é tomada, pois é seu 
direito existencial. A situação gnosiológica é, portanto, parte 
integrante de uma educação problematizadora, é o inicio do ato 
mesmo de conhecer, favorecendo a dialogicidade entre educador e 
educando, que para Freire, é indispensável à cognoscibilidade dos 
sujeitos que estão em frente ao mesmo objeto cognoscível para 
conhecê-lo. 
O educando na prática educativa bancária é negligenciado, 
não tem voz, não é sujeito. A pergunta também é negligenciada, é 
excluída do processo educativo, pois cabe ao educando receber 
passivamente todo o depósito do educador, com os conhecimentos 
já prontos. Porém,antes de tudo, o conhecimento começa pela 
pergunta, pela necessidade do homem inconcluso buscar sua 
completude. E se existe a pergunta é por que existe curiosidade, 
afirma Freire (1998). A curiosidade para Freire é o germe do 
conhecimento, por isso é a partir dela que o sujeito se propõe a 
buscar respostas para sua curiosidade, ela é então a força motriz do 
conhecimento. Entretanto, podemos observar que: 
 
No ensino esqueceram-se das perguntas, tanto 
o professor como o aluno esqueceram-nas, e no 
meu entender todo conhecimento começa pela 
pergunta. Começa pelo que você, Paulo, chama 
- 36 - 
de curiosidade. Mas a curiosidade é uma 
pergunta! (FREIRE, 1998, p.24). 
 
No entender de Freire toda a busca pelo conhecimento 
deveria começar pela pergunta, por isso, se não existir pergunta 
também não existirá conhecimento. Mas o que se nota é o ensino 
da resposta, o professor antes de tudo, já teme que o aluno 
pergunte, ele antes disso já traz as respostas antes mesmo de feitas 
às perguntas. Este tipo de educação é “castradora da curiosidade” 
do educando. A curiosidade do educando, é sufocada pelas 
respostas do professor, que desta forma não favorece a construção 
do conhecimento. Assim Freire defende que “o educando inserido 
num permanente processo de educação, tem de ser um grande 
perguntador de si mesmo. Quer dizer, não é possível passar de 
segunda a terça-feira sem se perguntar constantemente” (Idem, 
p.27). 
A educação nessa ótica tem a tarefa de proporcionar ao 
educando seu encontro com a pergunta, favorecendo sua 
curiosidade. O professor tem a tarefa de proporcionar a curiosidade 
de seus alunos buscando aliar em sua prática a prática da busca 
pelas perguntas, muito mais do que pelas respostas. O ensino 
proposto por Freire é justamente o ensino das perguntas. A 
proposta é então por uma pedagogia da pergunta e contra uma 
pedagogia da resposta. 
- 37 - 
E para que a educação favoreça a curiosidade do educando 
e consequentemente a busca pelo seu ser mais, Freire propõe então 
a construção do conhecimento a partir da uma perspectiva de uma 
educação problematizadora, aquela educação que emerge da 
existência do próprio educando e que a partir dos problemas 
enfrentados em sua realidade, problematizados, criticizados, 
dialogados, os façam compreendê-la em sua maior complexidade. 
Que sentido terá para o aluno discutir algo fora totalmente do seu 
contexto existencial? A tarefa do educador ganha, portanto, um 
novo direcionamento, não mais enxergará o educando como um 
simples receptáculo que necessita enchê-lo de conhecimentos. Sua 
tarefa agora será a de problematizar em sala de aula, os saberes 
que emergem da realidade de seus alunos e que transitam na 
prática educativa. Saberes estes que com eles são construídos e não 
mais lhes é imposto, mas sim, que ocorre a troca entre ambos em 
uma situação gnosiológica entre sujeitos cognoscentes que estão à 
procura de conhecer o objeto cognoscível. 
 
 
Conhecimento, educação e dialogicidade: últimas considerações 
Mas, qual o conceito de educação para Paulo Freire? A 
proposta freireana de educação consiste em possibilitar ao 
educando o desvelamento de sua situação existencial, a 
problematização da sua realidade favorecendo sua criticidade. 
- 38 - 
Somente assim ele conseguirá a busca do seu Ser Mais. Então, como 
promover uma educação problematizadora, que seja possibilitado 
ao educando sua curiosidade e a consequente busca do seu ser 
mais? Freire afirma que será por meio do diálogo profundo entre 
educador e educando. 
Como podemos observar a educação que favorece ao 
homem sua formação crítica e sua busca ontológica, tem que se 
pautar em pressupostos libertários e problematizadores de sua 
situação existencial. A educação bancária serve apenas para cercear 
a curiosidade do homem e sua constante busca de seus 
inacabamentos. Por isso Freire (2005) vai afirmar que não pode 
haver conhecimento neste tipo de educação, pois os educandos não 
são chamados a discutirem o conteúdo, a indagarem, a 
discordarem, mas sim, a memorizar o conteúdo repassado pelo 
professor. Pontua Freire, então, que, os educandos não realizam 
nenhum ato cognoscitivo, na medida em que o objeto cognoscente 
é de posse do educador e não faz parte de um diálogo, de uma 
discussão. 
Não háprodução de conhecimento por que o educador só 
comunica os seus conhecimentos ao educando. O educando 
somente os recebe passivo do seu mestre. Não há comunicação, há 
comunicados. Não existe nesta pratica bancária de educação um 
ciclo gnosiológico, mas um ato cognoscente apenas do educador. 
- 39 - 
Para que a educação se efetive em seu aspecto libertadora, 
será por meio da dialogicidade, que para Freire, é o momento de 
comunhão e da pronúncia do mundo pelos homens, não é apenas 
conversação, pois seria imposição. É o encontro dos homens 
mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo. O diálogo entre os 
sujeitos do processo educativo é o possibilitador da curiosidade do 
educando, da pronúncia do mundo por eles próprios, do 
reconhecimento de sua condição histórica e da busca por sua 
vocação ontológica. 
A educação nesse sentido tem que ser uma educação como 
prática de liberdade e não uma educação que impõe uma realidade. 
A respeito disso, Freire acredita que somente por meio de uma 
educação para a conscientização que os homens alcançarão sua 
libertação, por que “[...] a conscientização implica, pois, que 
ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para 
chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como 
objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição 
epistemológica (FREIRE, 1980, p.26). E uma educação para a 
conscientização apenas será efetivada se através da dialogicidade, 
por que 
 
O diálogo fenomeniza e historiciza a essencial 
intersubjetividade humana; ele é relacional e; 
nele, ninguém tem iniciativa absoluta. Os 
dialogantes “admiram” um mesmo mundo; 
afastam-se dele e com ele coincidem; nele 
- 40 - 
põem-se e opõem-se. Vimos que, assim, a 
consciência se existência e busca perfazer-se. O 
diálogo não é um produto histórico, é a própria 
historicização. É ele, pois, o movimento 
constitutivo da consciência que, abrindo-se para 
a infinitude, vence intencionalmente as 
fronteiras da finitude e, incessantemente, busca 
reencontrar-se além de si mesma (FREIRE, 2005, 
p.16). 
 
O diálogo é intrínseco do processo de educação libertadora, 
é apenas por meio dele que educador e educando pronunciam seu 
mundo, pronunciam sua realidade, encontram-se, e comunicam-se. 
A dialogicidade é parte integrante da educação como prática de 
liberdade ao favorecer aos sujeitos do processo educativo, a 
conscientização, e o acontecer do ciclo gnosiológico, 
proporcionando assim a produção do conhecimento. 
 
- 41 - 
Referências 
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado: nota sobre os 
aparelhos ideológicos de estado (AIE). Tradução de Walter José 
Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Edições 
Graal, 1982. 2ª edição. 
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: 
contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Traduzido por 
Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto Editora, 1996. 
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Traduzido por Fátima 
Lourenço Godinho; Mario Carmino Oliveira. Lisboa: Edições 70, 
2006. 
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? São Paulo: 
Editora 34, 1992. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e 
Terra, 2005. 
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3ª 
Ed. São Paulo: Moraes, 1980. 
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 30ª Ed. São Paulo: Paz e Terra, 
2007. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 42ª Ed. Rio de Janeiro: Paz 
e Terra, 2005. 
FREIRE, Paulo. FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. 
4ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. 
MORIN, Edgar. O método 3: o conhecimento do conhecimento. 
Tradução Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Editora Sulina, 
2005. 
- 42 - 
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o 
pensamento. 20ª Ed. Tradução Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: 
Bertrand Brasil, 2012. 
PEREIRA, S.M.B. O ato pedagógico como ato gnosiológico em Paulo 
Freire: ensinar com uma aventura criadora. (Tese de Doutorado). 
UFRN, Natal, 2010. 
 
- 43 - 
Capítulo 2 -Currículo em formação ou formação em currículo: 
Desafios para formação docente 
 
Eduardo Dias da Silva3 
 
 
Introdução 
O interesse em estudar as questões curriculares deriva de 
uma atenção especial em relação à conexão currículo e formação - 
temas que entrecruzam a trajetória dos professores - e à 
necessidade de questionar algumas faces dos processos educativos 
ligados ao currículo dos cursos de formação em licenciaturas. 
O currículo molda os docentes, mas é traduzido por eles 
mesmos, Sacristán (1998). A influência entre eles é recíproca, pois a 
atuação dos professores em geral, e em especial a de docentes 
universitários, está condicionada, em boa medida, ao papel que lhes 
é atribuído no desenvolvimento do currículo. 
O que aqui se compreende por conexão entre currículo e 
formação docente é que o professor é um dos mediadores decisivos 
entre o currículo estabelecido e os alunos (apesar de seu espaço de 
decisão estar prefigurado de algum modo dentro de um campo em 
que o professor atua, de sua instituição, da realidade local em que 
 
3 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB). Professor da 
Educação Básica na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). 
- 44 - 
trabalha, de suas raízes culturais e sociais). É ele, principalmente, 
quem vai analisar os significados mais substanciais da cultura na 
qual os alunos têm acesso. 
Diante disso, reconhecer que esse papel tem consequências 
no momento em que se vai pensar em modelos apropriados de 
formação de professores é pensar que o currículo, de algum modo, 
também orienta parte do tipo de formação que esse professor terá, 
na configuração de sua profissionalização, na sua atuação, na 
reconstrução dos conhecimentos e práticas prefiguradas pelos 
currículos escolares. 
Com isso, está-se apontando que discutir sobre currículo 
envolve também refletir sobre a formação docente, porque 
compreende-se a formação do professor como um campo de 
conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas que, 
dentro da didática e organização escolar, estuda os processos 
mediante os quais os professores implicam-se, individualmente ou 
em equipe, em experiências de aprendizagem e por meio das quais 
adquirem seus conhecimentos, destrezas e disposições, que lhes 
permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento de seu 
ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a 
qualidade da educação que recebem os alunos (GARCÍA, 1995). 
Por isso o interesse em dirigir olhares para a análise de 
estudos sobre a discussão a respeito do currículo e a formação de 
professores, especialmente pelas seguintes questões: quais as 
- 45 - 
principais preocupações dessas produções quando o assunto é o 
currículo e a formação de professores? Que possibilidades, no 
processo de questionamento ao currículo, essas análises ajudam a 
apontar? O que a teoria curricular crítica sugere indagarmos com 
base na produção analisada? 
Diante disso, a pesquisa qualitativa interpretativista de 
análise documental (MOURA FILHO, 2000; CHIZOTTI, 2006; SANTOS, 
2013; LÜDKE; ANDRÉ, 1986; FLICK, 2009) detém-se na investigação 
de uma temática em revista, constituindo-se do estudo da produção 
discursiva sobre o tema currículo e formação de professores em 
periódico de Educação. Isso não significa dizer que não se busca 
fazer a articulação com o material interno da Revista, contudo é 
importante evidenciar que o interesse do estudo não é analisar o 
papel da A Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre 
Formação de Professores na estruturação de seu campo. 
Para as pesquisas documentais qualitativas, a realidade é 
compreendida como fluente e contraditória, e os processos de 
investigação são vistos como dependentes das concepções, valorese objetivos do pesquisador, como defende Chizzotti (2006). 
Seguindo a mesma lógica, Moura Filho (2000) destaca que este tipo 
de pesquisa enfatiza a natureza da realidade socialmente 
construída, a relação entre o pesquisador e o contexto, e as 
restrições que podem ocorrer. 
- 46 - 
O valor “documental” não está intimamente ligado somente 
ao produto escrito, “o termo documental alude a materiais escritos, 
visuais ou físicos”, conforme afirma Merriam (1998, p. 112). Na 
análise documental há, caso necessário, a opção de analisar as 
informações contidas nos documentos concomitantemente com 
outros instrumentos de coletas (entrevistas) e/ou outros 
instrumentos de registros, que não foram aplicados a esta pesquisa. 
Em todos os casos, o primordial é que tais documentos sejam 
relevantes ao estudo em questão. 
No que tange ainda à definição de análise documental, 
Santos (2013) concebe que 
 
[...] é um meio de pesquisa e de geração de 
dados que, em pesquisas de natureza 
qualitativa, pode tanto servir para 
complementar informações já obtidas via outras 
técnicas quanto evidenciar novos aspectos 
ligados a uma temática específica (2013, p. 107). 
 
Nesta pesquisa, os documentos foram fontes que 
forneceram dados referentes ao tema currículo e formação de 
professores em periódico de Educação para serem analisados 
“sistematicamente”. Portanto, os documentos são como “quaisquer 
materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação 
sobre o comportamento humano”, conforme Phillips (1974, p. 187 
apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38), tais quais leis, diários, jornais, 
revistas, discursos, livros, arquivos escolares, entre outros de acordo 
- 47 - 
com Lüdke e André (1986) e Flick (2009). Há outra definição, 
bastante relevante, para “documentos” que traduz melhor a 
concepção que se tem em relação a eles, que é a seguinte 
 
se tivermos que arcar com a natureza dos 
documentos, então precisaremos afastar-nos de 
um conceito que os considere como artefatos 
estáveis, estáticos e pré-definidos. Em vez disso, 
devemos considerá-los em termos de campos, 
de estruturas e de redes de ação. De fato, o 
status das coisas enquanto “documentos” 
depende precisamente das formas como esses 
objetos estão integrados nos campos de ação, e 
os documentos só podem ser definidos em 
relação a esses campos (PRIOR, 2003, p. 2 apud 
FLICK, 2009, pp. 230-231). 
 
É de se vislumbrar, a partir desta citação, que “documentos” 
são despidos de uma concepção estável, ou seja, eles são retirados 
de uma forma com molde fixo e preestabelecido, passando a 
significar registros escritos/visuais/auditivos inseridos em um 
momento sócio-histórico específico. Os significados dos 
documentos, nestes termos, são construídos a partir da inserção no 
social, momento em que “documentos” e “meio social” se 
relacionam dialeticamente. 
Os documentos enquanto discursos são restringidos pelo 
social, mas, também, o constitui. Assim, é nas práticas discursiva 
(quem produziu, onde, local de circulação, quem consome) e social 
- 48 - 
(relações de poder, ideologia, hegemonia) que os documentos são 
definidos. 
Tal concepção de documento apresentada leva a enxergá-los 
para além dos textos escritos em seus aspectos linguístico-
estruturalistas, ajudando na tarefa de análise à medida que é 
lembrado de que analisar um documento é, segundo Flick, “mais do 
que mera análise de textos” (2009, p. 232). Portanto, na análise 
documental, os documentos são analisados como “dispositivos 
comunicativos em vez de contêineres de conteúdos” (p. 236). 
 
Formação docente e currículo: em análise 
A opção pelo estudo em periódicos deve-se por sua 
importância ser captada como instrumento privilegiado para a 
construção do conhecimento, constituindo-se em guia prático do 
cotidiano educacional e escolar, permitindo ao pesquisador estudar 
o pensamento pedagógico de um determinado setor ou grupo 
social, a partir do discurso veiculado, e a ressonância dos temas 
debatidos, dentro e fora do universo escolar (BASTOS, 1997). 
Destaca-se, como argumenta Maria Helena Camara Bastos, 
ao estudar a imprensa periódica educacional no Brasil (1808-1940), 
que esse corpus documental afigura-se como fonte privilegiada de 
estudo: jornais, boletins, revistas, magazines, feita por professores 
para professores, feita para alunos por seus pares ou professores, 
feita pelo Estado ou por outras instituições, como sindicatos, 
- 49 - 
partidos, associações e Igreja. O seu estudo possibilita avaliar a 
política das organizações, as preocupações sociais, os antagonismos 
e as filiações ideológicas, as práticas educativas e escolares. 
Na Educação, alguns estudos já têm tomado como fonte os 
periódicos. Focalizando o tema currículo no Brasil, um dos primeiros 
estudos desenvolvido sobre currículo em revistas educacionais 
brasileiras foi realizado por Marlucy Alves Paraíso. A autora indica, 
que, apesar do produtivo avanço teórico que tem ocorrido nas 
reflexões sobre currículo, nos últimos anos, muito ainda precisa ser 
estudado nessa área. Suas análises sobre a produção registrada em 
revistas da Educação revelam que ainda faltam estudos sobre o 
efeito dessas teorias curriculares críticas nas instituições 
educacionais brasileiras de todos os níveis (PARAÍSO, 1994). 
Sobre a formação de professores, recentes investigações 
têm focalizado esse tema com o estudo em periódicos (GODOY; 
SALLES, 1998; AUD, 1998; CARVALHO; SIMÕES, 1999, 2001). Um 
desses últimos estudos, realizado por Janete Magalhães Carvalho e 
Regina Helena Silva Simões, analisando as perspectivas e tendências 
da formação docente, registradas nas discussões de periódicos da 
Educação, na década de 90, aponta análises em torno de quatro 
eixos principais: i) a busca da articulação teoria e prática, tomando 
o trabalho pedagógico como núcleo fundamental desse processo; ii) 
a necessidade de integração entre o Estado, as agências formadoras 
e contratantes de profissionais de educação; iii) a construção de 
- 50 - 
competência profissional aliada ao compromisso social do 
professor; e iv) a exigência interdisciplinar na formação de 
professores (CARVALHO; SIMÕES, 2001). 
Este estudo ao focalizar análises sobre a conexão currículo e 
formação de professores, entendida aqui como uma importante 
relação a ser pensada entre os temas que entrecruzam a trajetória 
dos professores, focalizou a fonte documental no período de 2009 a 
2012 (início da publicação da Revista até momentos mais recentes), 
em que, além de avaliar essas questões, pode penetrar em outras 
mais gerais, não só no que se refere a características do contexto 
em que os artigos se inserem (ciclo de vida Revista), como também 
em questões específicas relacionadas com o tema currículo e a 
formação de professores na A Formação Docente – Revista 
Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores. 
A Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre 
Formação de Professores, publicação digital, veiculada 
semestralmente, é de responsabilidade editorial do Grupo de 
Trabalho Formação de Professores (GT08), da Associação Nacional 
de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). A criação do 
GT08 – inicialmente denominado GT Licenciaturas – teve como 
cenário o final da década de 1970, início de 1980, momento 
histórico em que os movimentos sociais se constituíram de forma 
mais vigorosa e alcançaram legitimidade para abrir novos canais de 
debates e de participação nas decisões do Estado autoritário. 
- 51 - 
À medida que o governo militar começava a emitir difusos 
sinais de esgotamento, os movimentos sociais conquistaram alguma 
abertura democrática o que permitiu investidas, ainda que 
descontínuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta 
ocasião, uma crise se enveredava pelas Licenciaturas visto que vigia 
um modelo de formação, sustentado na teoria tecnicista e atrelado 
ao chamadocurrículo mínimo nacional. 
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de 
resistência ao modelo tecnicista de formação de professores e 
passaram a apresentar propostas de mudanças no modelo vigente. 
Tais ações impulsionaram a mobilização de alguns profissionais da 
educação que, durante o I Encontro Nacional de Reformulação dos 
Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, em 
Belo Horizonte, em novembro de 1983, firmaram um acordo com 
membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse 
a tratar das questões que afetavam a formação de educadores. 
Lançada a proposta, o GT Licenciaturas se constituiu e, no 
ano seguinte, reuniu-se na 7ª Reunião Anual (RA) da ANPEd, em 
Brasília, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discussões para 
elaborar propostas de formação para as licenciaturas e para o curso 
de Pedagogia com base nos princípios e orientações contidos no 
documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 
1985, ocorreu, em São Paulo, a 8ª RA. Nesta, o GT estruturado de 
- 52 - 
forma mais compatível com as recomendações da ANPEd, organizou 
uma sessão para análise de pesquisas sobre o assunto. 
Em 1993, configurou-se uma nova identidade teórico-
metodológica para o Grupo de Trabalho que passou a chamar-se 
GT08 Formação de Professores, delineando o ethos do renovado GT. 
As primeiras ideias sobre a Revista Formação Docente surgiram no 
começo da década 2000, no entanto, foi na 30ª RA que se conferiu 
maior materialidade à ideia e, em 2008, por ocasião do XIV Encontro 
Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, 
pesquisadores do GT08 encaminharam decisões substantivas sobre 
sua editoração. 
A Formação Docente pretende ser um canal de divulgação da 
produção na área específica, em diálogo interdisciplinar com as 
contribuições de pesquisas realizadas pelas áreas correlatas que 
tratam da mesma temática. Visa, em especial, fomentar e facilitar o 
intercâmbio nacional e internacional do seu tema objeto. A Revista 
é dirigida ao público de professores, pesquisadores e estudantes das 
áreas de Educação e ciências afins. 
Após este breve panorama histórico da revista, a tarefa de 
análise conduziu-se a partir da sistematização de dados acerca do 
periódico, em que se compreende a identificação de alguns 
contextos: num primeiro momento (2009 a 2010), os investimentos 
de participantes pela luta por um campo científico para a Educação 
e a preocupação da formação do professor ligada às ciências 
- 53 - 
entendidas legítimas para a Educação com os currículos devendo 
acompanhar essa definição; num segundo momento ( 2011 a 2012), 
registram-se preocupações em ampliar a discussão curricular a 
questões curriculares mais amplas em um processo político-social, 
com vistas à busca de paradigmas emergentes para a intervenção 
político-pedagógica dos profissionais de Educação nos diversos 
espaços educativos. 
Dos 52 artigos identificados abordando a temática currículo 
e formação de professores, apreendem-se alguns aspectos ligados a 
características dessa produção: a) quanto à classificação do tipo ou 
natureza do estudo: mais da metade dos artigos selecionados (29 de 
52 artigos) classificam-se como apresentação de pesquisas; b) sobre 
a ênfase temática, 13 dos 52 artigos tratam de forma direta da 
temática Formação Profissional e os demais incidem análises de 
forma fluida entre outros temas correlacionados, como Estágio 
Supervisionado, Reforma Curricular; Disciplinas do Curso de 
Licenciatura, entre outros; c) as produções não apontam uma 
referência bibliográfica recorrente significativa quanto à utilização 
de autores curriculistas e à área de formação de professores, 
entretanto é possível sinalizar, a partir de 2011, o uso de produções 
estrangeiras, bem como de literaturas cada vez mais recentes no 
campo educacional. 
Sobre o conteúdo dos artigos, analisa-se que pouco 
pautaram suas associações a conceitos da discussão curricular 
- 54 - 
crítica. O método "inventado" por esta pesquisa buscou explorar 
cada documento (artigo) e, ao mesmo tempo, o conjunto dos 
documentos utilizando inicialmente o levantamento dos núcleos 
temáticos (com base na leitura dos resumos da produção e quando 
necessário, dos artigos), e também a construção das fichas de 
análise (dos artigos selecionados). Diante disso, foram criadas as 
categorias com a lógica de, a partir das perguntas centrais e 
norteadoras, explorar-se as fontes. 
Como categoria central, a unidade de registro: Currículo e 
Formação de Professores: uma das questões que trilham a 
identidade do professor. Dessa categoria, foi possível visualizar, três 
subunidades de registro: i) Formação do Professor nas Disciplinas e 
Conteúdos Curriculares; ii) Avaliação da Legislação Curricular e 
Teorias Curriculares no Contexto da Educação, Perfil e 
Características do Professor de Educação; iii) Possibilidades, 
Elementos Inovadores na Formação de Professores e Desafios. 
Os dados apontam que a análise da discussão sobre currículo 
e formação docente em Educação indica elementos para se pensar 
a identidade do professor, no que se refere à necessidade de se 
questionar os currículos quanto ao significado do conhecimento, 
das práticas pedagógicas e do perfil da formação acadêmico-
profissional desenvolvido. A discussão dos dados, com base 
principalmente na teoria curricular crítica, identifica questões a 
serem pensadas sobre o currículo e a formação de professores: a) 
- 55 - 
no que se refere a analisar os estereótipos ligados ao gênero nos 
currículos e instituições educacionais; b) no que diz respeito a 
questionar os conceitos que se permitem compreender o currículo 
que se faz; c) ao indagar o significado das práticas pedagógicas no 
currículo e os elementos que precisam ser repensados neste; d) ao 
inquirir questões ligadas às reformulações curriculares e às 
possibilidades a serem pensadas nesse processo. 
No contexto dos temas enfatizados pelas teorias 
curriculares, ao discutir sobre a formação docente e currículo em 
Educação, considera-se como principal preocupação o ensino, 
especialmente relacionado com o significado das disciplinas no 
curso de formação de professores. As principais preocupações 
dessas produções, quando o assunto é o currículo e a formação de 
professores, consentem em admitir a necessidade de se repensar os 
currículos de Educação. Entre elementos pensados nesta discussão, 
estão a organização dos cursos, das disciplinas, dos programas e 
cuidados com metodologias que garantam novas relações entre 
universidade e escola, em um ensino reflexivo. 
Conforme a análise dos dados, algumas das possibilidades a 
serem consideradas no processo de questionamento e 
reformulação curricular a serem pensadas nesse contexto são a 
reconceptualização curricular e a indagação acerca da diferença e 
da diversidade. 
- 56 - 
Diante disso, é válido enunciar a necessidade de ampliar 
estudos na área, analisando a questão do currículo ligado a temas 
das teorias curriculares e a importantes categorias, como gênero, 
raça/etnia, geração, classe social e identidade. Nesse sentido, é 
relevante lembrar que uma fonte nunca está esgotada e que, 
enquanto houver perguntas, o material não estará suficientemente 
explorado, entendimento que inclui a necessidade de se estar 
apontando outras investigações, focalizando não só a temática aqui 
em pauta como outras que se referem ao trabalho com artigos da 
Revista A Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre 
Formação de Professores. 
 
Considerações finais 
Embora os artigos de periódicos enfatizem a necessidade de 
articulação entre teoria e prática, tomando o trabalho pedagógico 
como núcleo fundamental desse processo, a análise das pesquisas 
evidenciou um tratamento isolado das disciplinas específicas e 
pedagógicas, dos cursos de formação e da práxis, da formaçãoinicial 
e da continuada. 
Finalmente, os diversos artigos analisados mostram um 
excesso de discurso sobre o tema da formação docente e uma 
escassez de dados empíricos para referenciar práticas e políticas 
educacionais sobre currículo. 
- 57 - 
Partindo das discussões apresentadas, diríamos que o 
desafio que se impõe a qualquer docente é assumir que lhe compete 
gerir, inovadoramente, o currículo, para além do conjunto das 
disciplinas fragmentárias, mas como um todo coerente na formação 
dos alunos. Enfim, compreendemos que a relevância desta pesquisa 
para a área de currículo e da formação docente está na contribuição 
para a produção de conhecimento no campo teórico-curricular, 
favorecendo os recentes debates sobre prática curricular inovadora, 
os quais se lançam numa perspectiva de investigar a prática 
pedagógica e a formação dos professores e produzir conhecimento 
para a ampliação do debate educativo. 
Por fim, reitera-se, portanto, assim como faz Moreira (1995), 
a necessidade de não dissociar a reflexão teórica sobre currículo e 
sobre formação do professor da luta pela transformação das 
circunstâncias que vêm impedindo que ideias e teorias já 
formuladas se materializem nas salas de aula de nossas escolas e 
universidades. 
 
- 58 - 
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