DESAFIOS INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA

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OS DESAFIOS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Lucineia Jonat Lourenço
A Evolução Histórica da Educação Escolar
	As primeiras aparições sobre Educação Física, deu-se por volta dos séculos XVIII e XIX, sendo primeiramente na Europa e logo após no Brasil. No início, as grades curriculares foram determinadas por movimentos históricos, segundo nos aponta Vago (2006).	Segundo esse autor, inicialmente as crianças eram preparadas para atuarem nas fábricas principalmente na indústria têxtil, no período da Revolução Industrial, onde o mundo rural veio para as cidades e imperava uma sociedade capitalista. Em um segundo momento, a educação escolar traz essas crianças a um patamar diferente de educação, racionalizando as crianças para terem visão de hábitos higiênicos, tempo e espaço. 
	No Brasil médicos higienistas influenciaram a introdução da Educação Física na grade curricular, com a intensão de produzir corpos fortes, saudáveis e uma raça mais enérgica. Após a segunda guerra mundial, o esporte inspirado e incorporado pelo sistema capitalista encontra meios de negociações com os esportes, competições e o sentido de vitória atuante no meio social, e, naturalmente desejado por todos, trouxe um efeito ideológico.
A formação de Educadores físicos se intensifica com a adoção de matéria para o ensino a partir do 5º ano do ensino fundamental, (antiga 5ª série, do primeiro grau), cujos ensinamentos objetivaram a psicomotricidade, determinando percepções sobre lateralidade, esquema corporal, percepção de tempo e espaço, etc. Nos dias atuais ainda se aplica esta abordagem de ensino, em diversos locais.
	Outra abordagem utilizada no início foi a abordagem desenvolvimentista, a qual focava em princípios essenciais, como o domínio de movimentos básicos relacionados a idade, como saltar, pular, ter coordenação motora para direcionar movimentos e bola, no caso de esportes como vôlei, futebol, etc.
	Neste sentido, um excelente trabalho produzido por Ghiraldelli (1992), um filósofo, onde traz noções básicas da evolução do ensino e retrata assim algumas fontes a serem exploradas por professores a fim de aplicar nas aulas de forma adaptada, visando modificar e recriar para efetivar a inclusão.
	Ao longo deste período, o levantamento histórico deste referido autor, ele acaba apontando cinco tendências:
Ghiraldelli Junior(1992) realizou uma análise extensa em artigos de períodos da área da década de 1930 até o final da década de 1980, além de pesquisar em livros editados, principalmente nas décadas de 1910 e 1920. Seu trabalho resultou no resgate de cinco tendências: 1) Educação Física Higienista (até 1930), 2) Educação Física Militarista (1930 – 1945), 3) Educação Física Pedagogicista (1945 – 1964), 4) Educação Física Competitivista (pós 1964), 5) Educação Física Popular. (GHIRALDELLI, 1992, p.56)
	Explica o autor que as diferenças nesses métodos estão ligados a maneira didática que o professor trabalhava considerando as exigências da escola, dessa maneira, a Educação Física higienista retratava o ensino voltado para a questão da higiene, livre de doenças, cuidando do corpo.
A Educação Física Militarista, tratava de transformar os alunos por uma ideologia de heroísmo patriota, melhorando o condicionamento físico. 
A Educação Física Pedagogicista, refere-se a matéria educativa, ensinando conceitos e teorias, integrando o aluno ao meio social através das percepções. 
A Educação Física Competitivista, preocupa-se por inserção no esporte competitivo, relatando a moderna forma de inserir o aluno ao meio social, ilustrando a vitória como o alvo dos ensinamentos. 
A Educação Física Popular, trata da aplicação dos movimentos populares, inserindo o lúdico, a espontaneidade e a percepção das ocorrências atuais da sociedade. (GHIRALDELLI, 1992, p. 57-58).
	Para este autor, essa última prática de aplicação da Educação Física, é voltada para as camadas mais populares, trazendo consigo uma visão mais democrática e justa, do ponto de vista social.
	Castellani, 1994 no entanto, traz conceitos relativos a educação escolar de uma maneira plural, aplicando tendências como a Biologização da Educação Física, a Psico-pedagogização e a Histórico-crítica da Educação Física. Tais conceitos traduzem ideias relacionadas a superação dos limites físicos na aplicação de esportes, almejando sempre a disputa pela vitória. A modalidade de educação física escolar enaltecendo as metodologias didáticas, aplicando de modo evolutivo o ensino, são determinados pela Psico-Pedagogização, Por outro lado, há aquela que eleva o aluno a um patamar de centro, onde os projetos pedagógicos de ensino são projetados a fim de proporcionar o conhecimento, deixando-o sociável e inserido no meio cultural, denominada por concepção Histórico-Crítica da Educação Física.
	De certa maneira, coincidem as ideias de ambos os autores, mesmo sendo terminologias diferentes. As críticas quanto a um modelo ou outro de tendência, devem observar o período em que a sociedade necessitava de determinado tipo de ensino, portanto, cabe uma reflexão e acríticas restritas aos modelos antigos. No entanto, o modelo atual merece análise crítica, pois, no presente momento é a que necessita de melhorias, principalmente quando se trata da inclusão.
	Nota-se desta maneira, que a visão do professor de educação física, ao preparar um plano de aula, ao desenvolver meios para que haja inclusão de maneira efetiva, pode se revestir de outras tendências sob a forma de experiência a ser praticada, e, assim se adaptando, pode-se tornar uma porta para desenvolver melhorias no quesito inclusão. 
	Com a aplicação de algumas ferramentas, o professor pode explorar as abordagens de ensino como: a abordagem desenvolvimentista, construtivista, crítico-superadora e ensino sistêmica.
	Neste sentido, a abordagem desenvolvimentista procura valorizar o movimento, antes de qualquer ideologia burocrática de ensino. Nota-se a necessidade dos professores em aplicar junto a este modelo, figuras de linguagem ligadas a relevância social das atividades propostas. Darido (1999), afirma que: “uma das limitações desta abordagem refere-se a pouca importância ou a uma limitada discussão sobre a influência do contexto sociocultural que está por trás da aquisição das habilidades motora.” (DARIDO, 1999, p.20).
	A crítica afirmada pela autora Darido, sugere que no contexto da inclusão, onde as dificuldades motoras e mentais do aluno, sejam ferramentas a serem aplicadas junto com outra abordagem, sem segregar o aluno, mas também pensando no restante da turma, trazendo então uma bagagem de conhecimento do professor com aulas fracionadas de conhecimento, em paralelo atendendo ao aluno com deficiência e aos demais.
	A abordagem construtivista, leva o aluno a ter autonomia no pensar e interagir com os acontecimentos que o rodeiam. Neste sentido, a mídia proporciona relevante papel com a disseminação do conhecimento, levando o aluno a percepção de vários esportes e modalidades, sejam elas artísticas ou desportivas, onde o papel do professor é conduzir de maneira didática esses interesses e habilidades.
	A abordagem crítico-superadora, luta por uma forma pedagógica de superar o conceito de Educação Física, explorando métodos e aplicando uma transformação social, ao que Darido (1999), faz crítica, por não ser clara sobre a sua aplicação sendo mais um discurso político partidário sem colaboração pedagógica de ensino.
	A abordagem de ensino sistêmica, abordada por este autor, destaca que “[...] não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas que, evidentemente, são necessárias em níveis satisfatórios para que o indivíduo possa usufruir dos padrões e valores que a cultura corporal/movimento oferece após séculos de civilização.” (DARIDO, 1999, p.27). Deixa assim a autora, uma vaga ideia sobre a aplicação, gerando dessa maneira, uma ramificação de probabilidades ligadas ao conceito.
	Entre as abordagens propostas, evidencia-se dificuldades dos professores de educação físicana inclusão de alunos com TEA. 
	
A Evolução Histórica da Inclusão Escolar
Segundo Silva (2010), a história da educação especial começou no Brasil no século XIX, pois anterior a esse momento, as pessoas com necessidades especiais eram vítimas de abandono e descaso. A educação para elas só era encontrada anexas à hospitais psiquiátricos, ou em instituições especializadas, mistificando assim uma educação segregada, separada das demais pessoas ditas normais.
Considera a autora que com o aumento de instituições especializadas em educação especial, em 1960, começaram os questionamentos e a luta de quem sonhava em obter o direito a igualdade, direito esse de uma escolarização das pessoas com necessidades especiais em escolas de ensino regular. (SILVA, 2010).
Para esta autora, esta luta foi representada pelo movimento de integração escolar, que na teoria queria garantir a presença e a participação de alunos com necessidades especiais em escolas de ensino regular. No entanto, nesse primeiro momento não tiveram êxito, pelo fato de ser atribuído ao aluno a responsabilidade de se adaptar ao novo sistema e ambiente de ensino, tendo como única garantia a presença do aluno naquele ambiente, sem desenvolver meios que tornasse possível o aluno alcançar sucesso acadêmico.
O senso de integração e socialização do aluno com necessidades especiais era nulo, notando-se aí a evidencia do aluno já possuir dificuldades com as necessidades próprias, seja, física ou fisiológica, como manter desenvoltura para interagir com os outros, socializando e brincando.
Neste viés, Soler (2010), afirma que a partir de 1990, o movimento de inclusão escolar foi fortalecido, visando alcançar o desenvolvimento de uma escola democrática, na qual as diferenças são respeitadas e valorizadas. Esse movimento buscou a reformulação educacional, também na estrutura física dos prédios escolares, tornando assim ambientes de livre acesso. (SOLER, 2010).
Portanto, a escola precisa estar preparada para atender o desenvolvimento heterocrônico das crianças com necessidades especiais e não ao contrário, uma vez que essas crianças podem ter um ritmo mais lento, podendo até terem pensamentos abstratos mais permanentes. (SILVA, 2010).
	Cada criança tem a sua dificuldade, seu ritmo, e as crianças que não tem necessidades especiais também. Cada qual tem o seu tempo. Observa o exemplo que o fato de uma ou outra criança reprovar de ano, não significa que ela é incapaz, mas por apresentar algumas dificuldades com barulhos, falta de atenção, dificuldade visual, ou seja, peculiaridades que poderão leva-la a reprovação. Atender as necessidades e contribuir para o desenvolvimento, é um caminho que se percorre até os dias atuais, no intuito de manter um nível normal de inclusão.
A Inclusão e a Previsão na LDB (Lei de Diretrizes Básicas)
Concomitante ao contexto histórico explicitado, visando a preservação de direitos, surge a LDB, Lei nº 9394/96, destacando-se que: 
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes Básicas da Educação (1996) está acontecendo uma verdadeira revolução no sistema educacional brasileiro, pois a tarefa é transformá-lo em um sistema que reconheça e valorize a diversidade, favorecendo a todos os envolvidos nesse processo (SOLER.2009, p.19)
Neste sentido, o autor continua dizendo que a Educação Inclusiva, mesmo ainda engatinhando, é uma realidade em nosso país, e não se pode parar de investir nessa ideia. Agindo assim, não serão somente os portadores de necessidades especiais os únicos beneficiados, mas toda a sociedade, porque a maior deficiência é o preconceito. (SOLER, 2010).
Como se sabe, a nova LDB/2007 é uma lei que substitui outras anteriores, como a Lei de Diretrizes e Base da Educação, sancionada pelo então presidente João Goulart em 20 de dezembro de 1961, LEI 4024/61. 
As leis no Brasil, estão em constante renovação, adequando às modificações da sociedade, a fim de suprir as necessidades para o bem comum. Nesse contexto a LDB de 1961 foi sancionada em um período de reviravolta política, na qual Jânio Quadros deixa o poder e João Goulart que era o seu vice, assume sobre uma luta pelo poder, travada pelos militares. Assim, a LDB/61, viria contemplar algumas revisões em pouco mais de 07 anos, ainda no Regime Militar, princípios limitados pelo poderio destes e a constituição imposta de 1967. Sanciona-se o Decreto-lei 464 de 11 de fevereiro de 1969.
Este Decreto-lei 464, trouxe em seu artigo 40 alínea “c” o seguinte texto:
“C) estimularão as atividades de educação física e de desportos, mantendo, para o cumprimento desta norma, orientação adequada e instalações especiais.”
Aqui evidencia-se a introdução da educação física na legislação inicial, ou seja, pouco mais de sete anos da primeira LDB.
Mais adiante, ainda no Regime militar, em 1971, surge a lei que dará a Educação Física, status de disciplina obrigatória nas escolas. Assim o que antes era para ser estimulado torna-se obrigatório, disciplinado no artigo 7º da já revogada LEI 5692 de 11 de agosto de 1971. Percebe-se que inclusão de alunos com deficiência física ou mental é totalmente omissa, onde o artigo nono da lei, transfere a responsabilidade para os conselhos de educação.
Eis que a nova LDB surge, após 35 anos da primeira LDB, em um ambiente político estável de democracia, onde não havia imposição de regras, mas um consenso entre diversos ramos sociais: Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996, denominada de Lei Darcy Ribeiro. Esta nova LDB traz consigo uma bagagem da Constituição Brasileira de 1988, a qual enaltece os direitos individuais e coletivos, organizando as fases de estudo, das responsabilidades dos entes federados, União, Estados, Municípios e Distrito Federal. 
Ainda com todo esse ambiente estável, a sociedade sempre crítica e em constante mudança, encontra maneiras de melhorar e adaptar mais e melhor a nova LDB, quando em seu Capítulo V Da Educação Especial, realiza através da Lei 12.796/2013, retirando o termo portadores de necessidades especiais e inserindo alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
Claramente a evolução das leis muito contribui para a educação brasileira, mas a lei deve ser clara objetiva e funcional, ao passo que dizer de quem é a responsabilidade ou ditar direitos, sem dizer como fazer, torna a lei ineficaz. Nesse sentido, os docentes possuidores de capacitação de nível superior, não tem nas grades curriculares de ensino, a didática para pessoas com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento, trata-se aqui da inclusão omissa pela lei.
Nesse sentido Carvalho, cita sobre a LDB;
“...Assim podendo ser, precisamos estar atentos para as restrições e ampliações de preceitos constitucionais e da própria LDB, quando objetivam elas somente o atendimento dos interesses das elites, de dentro ou fora do poder. É uma tarefa difícil, pois as autoridades responsáveis por tais regulamentações, grosso modo, se identificam com a política governamental excludente, escancaradamente do lado do capital financeiro internacional, responsabilizando-se pelos ajustes econômicos incidentes quase que exclusivamente sobre a esfera executiva e sobre as classes subalternas.” (CARVALHO, 1998, p.10).
	Percebe-se que a formação das ideias seguem uma mesma linha, relacionando a interpretação de ampliar ou reduzir o que diz a lei, pela sua omissão, podendo ser adicionado por outras ferramentas como resoluções, portarias, os métodos de aplicação da lei. Liga portanto essa relação à hoje tão debatida corrupção.
Desafios do professor de Educação Física na educação inclusiva
	Os desafios que o professor de Educação Física enfrenta ao lidar com a inclusão, envolvem melhorias no espaço físico e recursos adaptados, incoerência nas decisões dentro das instituições, crianças com necessidades especiais diferenciadas, formação continuada deficitária. Dentre os trabalhos que foram pesquisados, estes itens foram os mais encontrados. Desta forma, optou-se por estudar e desenvolver na sequencia citada, o que se encontra na literaturapesquisada.
	Esses desafios tem a sua fonte na cultura social aplicada há muitos e muitos anos, separando as pessoas com deficiência do meio social, interpretando a grosso modo, eram um problema e não se preocupavam em ter a visão futurista de trabalhar as possibilidades, as barreiras a serem transpostas, os ganhos dia-a-dia dessas pessoas, suas famílias e a diminuição dessa cultura social errônea.
	Nessa perspectiva, os desafios dos professores devem transpor três linhas de pensamento, sendo elas: inclusão família-aluno, aluno-professor e aluno-aluno, pois assim, ter-se-á inclusão efetiva.
	A linha família-aluno, tem que ser esclarecida pela equipe média, pois cria-se uma barreira no nascimento da criança, quando os pais sem preparo psicológico e sem querer aquela situação, se deparam com questões que não conseguem responder e imaginam ser a situação da deficiência uma dificuldade intransponível. Necessário se faz também apoio psicológico, médico, para orientar as ações desses pais e informarem que cada dia é uma nova conquista.
	Na sequência, a inclusão aluno-professor, se dá pela iniciativa dos governos, passa pela direção escolar, e chega a ponta, onde as ações são concretizadas. Ao professor, e este tem que estudar o seu aluno com deficiência, cabe realizar uma busca com a família, trazer à tona os relatórios de médicos, de fonoaudiólogos, de fisioterapeutas, para adaptar as aulas de acordo com o grau e intensidade da deficiência. Sem essa perspectiva, o professor torna-se um aplicador de tarefas com direcionamento ineficaz, tornando assim desmotivante para o aluno e para o professor, sem que seja observada evolução deste. 
	Reforça essa ideia a autora Maciel (2000), afirmando que:
É importante que os professores tomem ciência do diagnóstico e prognóstico do aluno com necessidades educativas especiais, entrevistem pais ou responsáveis para conhecer todo o histórico de vida desse aluno, a fim de traçar estratégias conjuntas de estimulação família-escola, peçam orientações e procurem profissionais – como psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos – que estejam atendendo ou que já atenderam esses alunos, solicitando relatórios e avaliações, e pesquisem várias técnicas, métodos e estratégias de ensino, em que variáveis como o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento físico, e sobretudo as experiências sociais estejam presentes.(MACIEL, 2000, p.5).
	
Conclui-se que independente da técnica e do treinamento, o professor deve ser proativo, tendo ações de pesquisa para implementar um programa adequado relacionando a maior quantidade possível de possibilidades. 
	O professor orquestrando toda essa linha de pesquisa, ainda tem que ser mediador entre a relação aluno-aluno, deve adaptar atividades, mesmo que por tempo limitado dentro da aula, de modo ao aluno sem deficiência entender as dificuldades do outro. Com algumas ferramentas já existentes o professor pode trabalhar os esportes paraolímpicos como o futebol de 5, goalbol e vôlei sentado, por exemplo.
Gestão Escolar frente a inclusão
	Segundo Freitas (2014), evidencia-se na gestão escolar, caminhos que apontam para a diversidade. Por este viés, delibera que o papel da gestão escolar implica na permanente busca pela formação continuada dos professores, local onde possam trocar ideias, experiências, ter reconhecido o seu trabalho, podendo planejar de forma colaborativa, ter acesso ao PPP - Plano Político Pedagógico - e participar de sua elaboração, inclusive administrar de forma coletiva, os recursos financeiros e adequar conteúdo da Base Nacional Curricular.
	Atenta-se para a importância deste papel gestor, considerando que os alunos deficientes tem direito a uma escola com acessibilidade, em que a função da gestão envolve dar condições financeiras e pedagógicas para que esta inclusão aconteça. Segundo Dutra e Griboski (2005) apud Freitas (2014), o gestor deve mobilizar a sociedade e gerenciar as transformações escolares, aliadas a um sistema de ensino, visando qualidade no processo ensino e aprendizagem, atendendo as necessidades do grupo que gerencia, incluindo as angústias de quem lida com as crianças deficientes.
Afirmam ainda, que o papel do gestor escolar implica em trabalhar tendo em vista ações de parceria que objetivam a inclusão; que para isso é de suma relevância superar barreiras, transpô-las com palavras e ações, dando apoio aos educadores. “Uma administração escolar bem-sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal (...) desenvolvimento de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes” (BRASIL, 1997, p.9)
Freitas (2014), considera ainda que o papel dos gestores escolares envolve criar e oferecer condições necessárias para que toda criança seja incluída, tornando o ambiente estudantil em um ambiente democrático e participativo, em que toda equipe gestora e pedagógica estejam a serviço da aprendizagem dos alunos.
	Evidente entre esses autores, que a direção escolar possui importante papel no desenvolvimento dos problemas que cercam o meio escolar e os professores de educação física com relação a inclusão. Neste sentido, Fiorini e Manzini, 2014, em artigo científico, qual realizou pesquisa relacionada ao tema, chegou aos seguintes problemas no tocante a relação administrativa-escolar, como segue:
... relatadas as dificuldades que ocorrem internamente:1) o professor de educação física não era avisado, previamente, da matrícula de alunos com deficiência, 2) as informações como o tipo de deficiência e a turma em que os alunos estava matriculado eram passadas para o professor de sala na atribuição de turmas, 3) o professor de Educação Física não era convidado para participar da reunião de pais e do conselho escolar, 4) as más condições do espaço físico para as aulas de Educação Física. (FIORINI; MANZINI, 2014, p. 395).
	Tais questões requerem a busca de soluções pelas pesquisas, visando solução e melhoramento da administração e melhoria da inclusão. As autoras ainda apresentam, que a solução estaria a cargo da Secretaria de Educação administrar, integrando os professores e distribuindo reuniões específicas.
	Os problemas relacionados a administração, quando esta toma decisões que barram os professores, que tem iniciativas para implementar algo no tocante a inclusão, remete a outro ponto, que envolvea cursos específicos e treinamento intenso para professores e não terão valor algum se a administração for de certa forma “ditatorial”, devendo prevalecer o diálogo e planejamento.
	A relação entre as condições físicas relacionadas a inclusão, não trata apenas das condições de dentro da quadra de esportes do espaço físico, abrange o espaço extra escola, quando nas calçadas existem rampas de acesso para cadeirantes e pista tátil para cegos. Dentro da escola ainda, deve se haver o mesmo cuidado, além de nos banheiros ter barras nas paredes auxiliando na saída e retorno a cadeira de rodas, além das portas serem de um metro, abrirem para o lado de fora, facilitando a entrada e saída.
	Já dentro da quadra de esportes, tem as adequações básicas a serem observadas como os postes da rede de vôlei, estes são altos, assim mini postes devem ser disponibilizados para a prática do vôlei sentado, as tabelas e cestas de basquete terem regulagem melhorando para cadeirantes, ser instalado com abraçadeiras plásticas espumas de proteção em partes de metal como postes e traves evitando acidentes, visando aqueles com TEA que possuem movimentos rígidos também.
Garantia da acessibilidade
A Carta Magna Brasileira, também conhecida como a lei maior, ocupa a posição hierárquica mais elevada perante as demais leis, denominada de Constituição Federal da República promulgada em 05 de Outubro de 1.988, juntamente a sociedade, assume responsabilidade no quesito educação através do artigo 205:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificaçãopara o trabalho” (BRASIL, 2002, p.123).
	Com os direitos postos em uma lei, com tamanha dimensão o sentido de proteção é evidente, todavia é comum aparecer na mídia informações de escolas se negando a prestarem as vagas inerentes aos alunos com necessidades especiais. Como em uma reportagem publicada no site a gazeta do povo, a jornalista Hanna Baptista (2016) demonstra, que as escolas ainda se negam em sua maioria a ceder as vagas para os autistas, mas de maneira leviana, pois, não querem caracterizar o crime, conforme relata a jornalista:
"Ocorre que, muitas vezes, as escolas procuram fazer uma exclusão velada da criança autista e, ao invés de revelarem abertamente que não a querem receber, acusam não haver vaga disponível. Nesses casos, fica muito mais difícil configurar a prova de que o aluno não foi aceito por ser autista."(BAPTISTA, 2016, p.1)
Para Miron e Costa (2014), a escola de maneira geral deve responder apropriadamente não somente a deficiência em si, mas incluir de forma geral. Afirmam que depois da Declaração de Salamanca tornou-se óbvio que a escola precisa se adequar e garantir acessibilidade, e que para tal, faz-se necessário mudar seu contexto, adequar seus espaços, adequar seus materiais pedagógicos e recursos para que todos os alunos possam ter acessibilidade garantida. “O conceito de inclusão deve ser entendido como um processo gradual, que procura modificar os diferentes sistemas sociais existentes, dando nova direção quanto às questões de adaptação sociais relativas às pessoas com deficiência”. (MIRON e COSTA, 2014. p. 378).
Estes autores continuam dizendo que existem barreiras que para as pessoas deficientes se tornam ainda mais acentuadas. Estas irão variar conforme o tipo de deficiência podendo ser mais ou menos agravantes. À escola cabe conhecer as barreiras e seus alunos, contribuindo para todos tenham acesso aos diferentes ambientes, incluindo os espaços destinados a prática de educação física, como um direito de todos. 
	Ainda de maneira clara, deve se ater as leis mais específicas com a finalidade de garantir os direitos do autista, assim explica Baptista.
"Nesse sentido, prevê o artigo 8º da lei nº 7.853/1989: Art. 8º – Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa: I – recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta." (BAPTISTA, 2016, p. 2).
	Desta maneira, manter a população consciente de seus direitos e dos direitos de seus filhos, os torna mobilizadores de opiniões. Tendo voz ativa quando se trata de incluir socialmente os seus filhos. E quando mesmo sabendo e não forem respeitados, devem manter registros das visitas a escola e procurar advogado ou a defensoria pública, para ingressar com ação na justiça e exigir que se cumpra a inscrição e a integração.
	Outra normativa que visa a integração e abrange de maneira nacional, é a resolução nº4 de 2009, que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Esta resolução define quem são os professores AEE, as suas atribuições e funções. E dentre essas funções, esse profissional trabalha dando suporte aos professores de sala comum, no quesito de materiais de apoio para atividades de inclusão. Cabe a este professor com especialização as seguintes atribuições.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.(BRASIL, 2009, p.2).
	Sabe-se que tais profissionais estão presentes e devem ser acionados a todo o momento aplicando medidas de interesse ao desenvolvimento da inclusão.
Qualificação para atuar na inclusão
Preparados ou não, os professores de Educação Física, atendem os alunos que estão matriculados no ano/série referente a atuação do professor, deem estar predispostos a atender os variados tipos de deficiências ora apresentados, convivendo desde as deficiências mais comuns como as singulares. Manter-se atualizado, como afirma Silva e Pinto, 2012, com permanentes estudos, constitui um dos grandes desafios enfrentados pelo professor. Atuar nesta área precisa de boas referências teóricas, condizentes com a prática pedagógica a ser adotada, visando atuação em firmes pilares.
Neste assunto, vale reportar as aulas de educação física adaptada, onde a professora na faculdade ensina sobre o real sentido da inclusão, ora que aceitar o aluno com deficiência na sua aula é um dever do professor e como consequência disto, segue junto o dever de incluir. 
A barreira se encontra neste ponto, existem na escola os auxiliares que por vezes acabam segregando os alunos com deficiência em face das dificuldades de adaptação.
Em uma aula onde se ensina o toque no voleibol, diga-se de passagem que o aluno com deficiência é cego, a inclusão está em pegar nas mãos do aluno e fazê-lo sentir o peso da bola, a textura do couro, a pressão da bola cheia, o tempo que ela retorna as mãos quando quica no chão, o distanciamento das mãos, a força do toque, explicar que os limites existem mas podem ser transpostos, aqui o limite é jogar, mas os exercícios podem ser praticados e aperfeiçoados.
Assim a turma deve revezar no treino com todos inclusive com o aluno com deficiência. Todos devem entender as dificuldades e ajudar a integrar, e quando tiver um aluno que não queira praticar, ou venha a fazer bullying, este tem que entender, provocando-o por exemplo, ao colocá-lo na posição com os olhos vendados. É uma maneira de demonstrar as dificuldades do outro.
Silva e Pinto, (2012), pontuam haver falhas na formação do professor de Educação Física, para tal apontamento, mencionam Carmo, 2002, com a seguinte afirmação:
Acreditamos que isto esteja ocorrendo porque o conhecimento veiculado por essa área, historicamente, foi edificado visando atender concepções unas de saúde, de homem e corpo, deixando de levar em conta que a realidade em que vivemos é diversa e formada concretamente por homens diferentes em raça, cor, sexo, habilidades, capacidades, limites e possibilidades (CARMO, 2002, p. 8, apud SILVA e PINTO, 2012, p. 10).
Com base nessa premissa, os referidos autores sugerem que muito há que ser modificado neste sentido, quando conhecimentos são negados aqueles que devem lidar diretamente com este tipo de conhecimento. Esta situação faz parte da vida do professor, por apresentar lacunas em sua formação. Se a formação lhes foi negada, o que passam a fazer é adaptar aulas. Eles, os autores em questão, questionam esta adaptação pois se reconhece a complexidade de se trabalhar com a inclusão. (SILVA; PINTO, 2012). 
Afirmam eles ainda que “Este problema faz a prática pedagógica apresentar-se com várias lacunasperante seus objetivos. Sabemos da complexidade de trabalhar com as diferenças e com a multidiversidade no espaço escolar que antes era permeado pela homogeneização dos corpos”. (SILVA; PINTO, 2012, p. 10)
Neste mesmo sentido, sugerem que, na perspectiva de Carmo (2002), 
A Educação Física conseguiu superar a visão parcial e limitada de corpo, temos clareza que ela ainda não está preparada para tratar o uno e o diverso simultaneamente, conforme sugere a política da inclusão. Seus conteúdos estão parados no tempo, o que lhe obriga a recorrer às adaptações (CARMO, 2002, p. 11, apud SILVA e PINTO, 2012, p. 11). 
Aguçando essa discussão, evidente que se precisa estudar e pesquisar muito de forma criteriosa para dar conta de como trabalhar essa variedade na educação especial, nas aulas de Educação Física.
Na visão dos autores Fiorine e Manzini (2014), um dos problemas apresentado em uma pesquisa de uma universidade de São Paulo, justamente com relação a disciplina de educação física adaptada, é “1) não oferecimento da disciplina, 2) “presa” a teoria e com situações hipotéticas de deficiência, 3) Direcionada a deficiência física.
As autoras destacam ainda que tais problemas foram de certa maneira pensadas ao momento e não no planejamento efetivo, sendo que em situações hipotéticas, fica preso a teoria sendo que a prática demonstra exigências diferenciadas a boa execução das tarefas, e quando se aplica a atividade de maneira direcionada a deficiência física do aluno em questão. O restante da classe que se tornam prejudicados.
Se a aplicação dessas dificuldades tem um prejuízo enorme no que consiste em uma educação gradual, aumentando as dificuldades e melhorando o desenvolvimento, se tornando um ambiente lento e desmotivante fazendo com que haja evasão, faltas e perda do controle da turma.
Os autores Fiorine e Manzini (2014), afirmam que uma maneira de tornar envolvente e com aprendizado a aula, é tomar a atitude de levar até a escola e a turma uma pessoa com deficiência e praticante de atividade ou até um atleta paraolímpico, e este, explicando como superou as suas dificuldades para se tornar jogador, e como as pessoas podem ajudar os colegas.
	Apresentar o problema, de certa maneira é fácil, as soluções que envolvem um grau de complexidade podem ser sanadas com o trabalho em grupo. Assim explica Fiorine e Manzini (2014).
... As ações poderiam ser tomadas pelos coordenadores de um curso de formação e, também, pela própria Secretaria Municipal de Educação, no sentido de: identificar as dificuldades específicas e as situações de sucesso do grupo de professores frente à inclusão para, assim, planejar um curso, discutir, junto à Prefeitura, as condições para a realização do curso, por exemplo, carga horária necessária, dispensa/convocação dos professores, ministrar o curso com profissionais com experiência em atividade física para alunos com deficiência e inclusão educacional. Para que houvesse uma troca de experiências. Outras ações seriam em nível de Políticas Públicas, municipais, estaduais e federais, tanto no programa de formação continuada voltados a Educação Especial e Educação Física Adaptada, quanto no incentivo aos professores para buscarem especializações. (FIORINI; MANZINI, 2014, p.394)
	Ainda que a contribuição das autoras fosse de grande valia, tratam do meio pelo qual deve se desenvolver as soluções, não trata do produto final como solução dos problemas enfrentados, relata ainda que esta solução deve ser construída de forma coletiva e com relatos de experiências já vivenciadas.
	A formação do professor de Educação Física é limitada e a resolução 4 de 2009 reza no artigo, “Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.” (BRASIL, 2009, P.3). Desta maneira cursos de qualificação e interagir com a professora de AEE, faz-se fundamental.
O Transtorno do Espectro Autista na perspectiva da educação inclusiva
	Segundo Grandin e Panek (2007), o TEA e outros transtornos, normalmente são diagnosticados pelo DSM (Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais). No entanto, afirmam eles, que a cada edição do manual as características mudam, daí a importância de não se prender a rótulos ao se analisar ou tentar entender o autismo. Há uma gama de variedade que diferencia um cérebro autista de outro.
	Estes autores ratificam que centenas de pesquisas são realizadas sobre as dificuldades na fala e na comunicação social, mas as diferenças na sensibilidade são esquecidas. “O autis mo é identificado pela observação e avaliação do comportamento. As observações e avaliações subjetivas, e os comportamentos variam de uma pessoa a outra” (GRANDIN; PANEK, 2007, p. 13).
Soler (2009), declara que o autismo apresenta gestos repetitivos, atraso na linguagem, muito embora possua boa memória, sua principal característica é o isolamento com desenvolvimento anormal alterado e que se manifesta explicitamente antes dos três anos de idade. 
Características do autismo
	De acordo com Soler (2009), o TEA apresenta anormalidade de desenvolvimento logo cedo, como dito anteriormente, mas é preciso haver diagnóstico. Destaca as características:
· Resistencia ao aprendizado;
· Hiperatividade física;
· Apego exagerado a objetos;
· Não encara as pessoas nos olhos;
· As mudanças de rotina o desagradam;
· Dificuldade de interação;
· Parece deficiente auditivo;
· Não apresenta medo do perigo imediato;
· Sorri sem motivos aparentes;
· As vezes pode ser agressivo e autoflagelar-se:
· Apresenta resistência ao contato físico.
Continua dizendo que “por se tratar de uma síndrome, a medicina ainda não identificou a sua origem e possíveis tratamentos, mas pesquisas recentes apontam a contaminação por metais pesados (mercúrio) como provável causa. ” (SOLER, 2009, p. 47). No entanto, alerta para o complicador de se diagnosticar o TEA em sala de aula, pois a criança quando bem estimulada pode se parecer demais com as outras crianças.
Diante dessas premissas, e concordando com essas ideias, Soler (2009) comenta o texto oficial da LDB 9.394/96, dizendo que:
Considera-se hoje que a educação especial não pode mais ser vista como um sistema paralelo ao ensino comum, mas sim fazer parte dele como um conjunto de recursos pedagógicos e de serviços de apoio que facilitem a aprendizagem de todos. Assim, o aprendizado escolar dos alunos com necessidades especiais deve ocorrer preferencialmente na classe comum da rede regular de ensino, com conjunto com os demais alunos, em todos os níveis, variando o apoio especializado que cada aluno deve receber. (SOLER, 2009, p. 49)
	Dentro da classe comum da rede regular de ensino, enquadram-se as aulas de Educação Física, desenvolvida em todos os níveis, em que o papel do professor tem fundamental relevância ao lidar com a inclusão de crianças com TEA.
	 
O Papel do Professor de Educação Física na Inclusão
	Continuando com o pensamento de Soler (2009), que afirma ser o papel do educador de Ed. Física, como principal ação, criar desiquilíbrios quando lhe mostra o novo e o desconhecido frente ao desafio, provocando-o a usar recursos motores e mentais. Tal tarefa não implica em deixar o aluno à deriva, mas ser mediador do processo, dando espaço para reflexão para que o educando possa compreender o que faz.
	Neste sentido, o professor de educação física deve começar por um movimento que o aluno já domina e ir aos poucos incorporando novos movimentos e ações para que possa gerar outros conhecimentos. Para Soler, o professor precisa estar atento aos procedimentos imprescindíveis a educação física inclusiva. Assim o autor destaca (SOLER, 2009, p. 127):
· Elaborar um projeto que contemple as diferenças;
· Conhecer as crianças e perceber suas necessidades e a partir daí fazer seu planejamento;
· Fazer demonstração do exercício a executar;
· Elevar de forma gradual os níveis de dificuldades;
· Realizar explicações descomplicadas e simples;
· Fazer elogios mediante cada acerto;
· Ao final da atividade realizaravaliação;
· Manter contato com os demais envolvidos com a criança sobre suas ações pedagógicas;
· Planejar sempre e não agir de improviso;
· Atualizar-se;
· Fazer registro permanente das aulas e do desenvolvimento do aluno.
Atendendo a estes procedimentos, o autor considera importante realizar algumas estratégias, como sugestão, o servir de exemplo ao prestar ajuda física, verbal e gestual e que todas as diferenças estejam contempladas dentro da mesma aula. Isto porque o principal motivo é atender as necessidades da criança, diversificar, criar e ampliar a bagagem motora que esta já possui.
Neste ponto a principal dificuldade dos professores está em saber sobre os alunos com antecedência e planejar de maneira organizada as atividades necessárias, interagir com a equipe médica que o atende, buscando possibilidades e exigências físicas que poderão ser exigidas, e equipe psicológica.
Plano de aula Adaptado para alunos com TEA
Muito se diz sobre o planejamento de aulas, e as dificuldades de professores na inclusão visto o tempo de aula e as dificuldades com materiais, assim o planejamento de aula pode contemplar situações que levam aos estudos de GHIRALDELLI, no que trata a Educação Física higienista, o movimento e a recreação. Assim segue o modelo na tabela 1:
 Tabela 1: Plano de Aula Anos Iniciais 
	Plano de aula para Educação Infantil (Pré-A)
	Tema: O Ratinho, O morango vermelho maduro e O grande urso esfomeado
	Turma: Pré A
	Qtd de Alunos: 15
	Duração:04horas
	
	Objetivo Geral: Aprimorar a boa relação entre os colegas e com a sociedade.
	Objetivos Específicos:
	· Aguçar o sentido de tato e olfato;
· Desenvolver bons hábitos, tais como: solidariedade, cooperação e sociabilidade;
· Desenvolver a motricidade refinada;
· Reconhecer a utilidade dos hábitos de higiene;
	Desenvolvimento
	Acolhida: Receber as crianças com a música O RATO, todos dançando em ritmo leve, rodando, saltando, com expressões e movimentos livres.
	Hora da novidade: Apresentar os personagens da história confeccionados em EVA 3D e fazer indagações sobre os mesmos deixando que as crianças falem livremente.
	1º Momento: Contar a história utilizando o livro com as crianças em círculo no pátio. 
Abrir a roda de conversa sobre o livro
	2º Momento: Retornar a sala de aula onde o professor explicará as atividades posteriores.
	3° Momento: Proposta de construção de ratinho através de recorte e colagem e posterior pintura.
Nesta atividade seriam oferecidos os moldes em tamanho grande (folha A4), para que eles cortem ou rasguem as partes do rato e posteriormente montem e colem em outra folha, e como variante, tendo em vista que haja algum aluno com PCD (pessoa com deficiência) ou que não goste de fazer atividades com tinta seriam oferecidos vários materiais como giz de cera, lápis de cor, caneta hidro cor, canetão, papel crepom, folhas de revistas e jornais para o preenchimento do desenho.
4º Momento: Pedir que cada criança desenhe um grande morango e faça pintura e/ou colagem dos pontinhos (sementes) pretos.
Para esta atividade serão oferecidos diversos materiais para que cada criança use o material que mais lhe for conveniente, tais como tinta, giz de cera, lápis de cor, caneta hidro cor, canetão, papel crepom, folhas de revistas e jornais para preenchimento do desenho.
	5º Momento: Fazer a exposição dos trabalhos em mural de papel metro.
	6º Momento: Merenda pedagógica – Roda do gato e rato:
Pedir para as crianças sentarem em roda e então passar um morango inteiro para que as crianças sintam a textura e sintam o cheiro da fruta. 
Após todos participarem dessa prática, então, passar uma vasilha com morangos cortados em cubos para que eles provem.
Variante: Para esta atividade serão oferecidas luvas para as crianças se sentirem a vontade de pegar o alimento com a mão, tendo em vista a presença de aluno com PCD (pessoa com deficiência) que pode ter receio de pegar o material com as mãos cruas.
Para provarem os morangos serão oferecidos garfos para os alunos que não queiram pegar com as mãos, deixando-os a vontade para que provem e engulam ou para que apenas provem e após cuspam o alimento.
	7º Momento: Assistir ao vídeo. “Meu pé meu querido pé”, falar sobre higiene em roda de conversa e fazer um ratinho de massa de modelar.
	8º Momento: Despedida – Entrega de lembrancinhas em forma de ratinho.
	Avaliação: A avaliação será feita de acordo com as observações e registro do professor sobre os objetivos propostos e alcançados por cada aluno.
	Recursos: Livro infantil, massa de modelar, lembrancinha de EVA, tinta, cola, crepom, lápis de cor, giz de cera, caneta hidro cor, canetão revistas, jornais, TV, pendrive, folhas de oficio, línguas de sogra, luvas descartáveis, garfos, vasilha, morangos.
 Fonte: Adaptado de (Plano de aula adaptado por Camila S Bromberger) disponível em: https://inclusao807.wordpress.com/2017/10/17/plano-de-aula-modificado-tea/. Acesso em: 15 de Novembro de 2019.
Simples demais se as aplicações de planos de aula abrangessem todas as deficiências e ainda gerasse resultado positivo. Todos os deficientes têm diferenças entre os graus de atuação da síndrome ou deficiência física. Por essas diferentes situações, as escolas possuem atendimento educacional especializado, ao que vale a pena explicitar:
Sala de Atendimento Especializado - AEE
A professora do Atendimento Educacional Especializado-AEE, é a responsável pela elaboração do plano AEE, em conjunto com o professor comum e a equipe gestora da instituição, analisa, as necessidades e possibilidades de métodos e abordagens a serem aplicadas ao aluno deficiente. Em relação a Sala de Recursos Multifuncionais os autores fazem uma análise:
[...] não pode ser homogeneizador. Ao contrário, é necessário que se faça um diagnóstico a respeito da situação cognitiva, sensorial, comportamental, física, motora, escolar de cada aluno atendido, por meio de uma avaliação pedagógica diferencial e, a partir desse trabalho, seja elaborado um plano de ensino individualizado que considere as suas dificuldades e valorize as capacidades e potencialidades. (POKER, R; MARTINS, S; GIROTO, C apud POKER et al, 2013, p.20)
Quando é citado o Plano de Desenvolvimento Individual – PDI, fala de um plano de aula mais abrangente, para aquele aluno com especificações e análise sendo desta verificação a propositura de atividades do aluno o qual é esclarecido a seguir:
Plano de Desenvolvimento Individual – PDI
O PDI, é dividido em duas partes sendo a primeira um levantamento de dados com informações do aluno e avaliação, noutro aspecto contém o PPE – Plano Pedagógico Especializado, feito direcionado para o aluno.
Assim compõem o PDI os seguintes Critérios, levantados por Poker, como segue:
Na Parte I o professor deve atentar para dados a respeito: da identificação do aluno; dados familiares; informações escolares; avaliação a respeito das condições familiares e escolares do aluno, de maneira a atender às suas necessidades educacionais especiais; avaliação geral do aluno com informações a respeito das suas condições de saúde geral, necessidades educacionais especiais e aspectos relacionados ao seu desenvolvimento quanto aos aspectos cognitivos, motores e psicossociais. A Parte II, denominada Plano Pedagógico Especializado (PPE), compreende a proposição de ações frente às informações contidas na Parte I. O professor descreverá estratégias para atender às necessidades educacionais do aluno, de forma a subsidiar o trabalho pedagógico na sala regular de ensino. O PPE se subdivide em três eixos: No eixo 1 o professor deve apontar as ações para atender às necessidades educacionais especiais do aluno no âmbito da escola, da sala de aula, da família e da saúde. No eixo 2 é proposta a organização do AEE para o aluno: tipo de AEE; frequência semanal; tempo e composição do atendimento; outros profissionais envolvidos e orientações a serem realizadas pelo professor especialista. No eixo 3 são descritas as áreas a serem trabalhadas e os objetivos a serem atingidos, as atividades, a metodologiaempregada, os recursos e materiais e os critérios de avaliação considerados para o aluno. ((POKER, R; MARTINS, S; GIROTO, C, 2015, p.59)
	O Professor de Educação Física, não tem a obrigação direta na elaboração do PDI, este plano de Desenvolvimento Integrado é um documento de responsabilidade de todos, que deve ser conduzido pelo professor AEE, que pode ou não ser um professor de Educação Física. Desta maneira busca-se demonstrar como este documento presta informações relevantes para a inclusão e organiza com questionamentos abertos a ter uma visão bem peculiar ao aluno, que tem a deficiência única.
	Os autores deste documento, relatam que o mesmo foi criado justamente para treinar os profissionais em AEE.
O PDI proposto por Poker et al (2013) pretendeu subsidiar o processo formativo de professores da rede pública inscritos no Curso de Especialização em Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, oferecido na modalidade à distância, financiado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação e Cultura (MEC), em parceria com a Universidade Estadual Paulista (UNESP). Esse curso, com mais de 1.000 professores matriculados, foi destinado a professores da rede pública de ensino, com a pretensão de capacitar esses profissionais para assumirem as SRM distribuídas pelos inúmeros municípios do Brasil nos quais atuavam. Tal proposta foi publicada, em 2013, em um livro denominado Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Educacional Especializado5 (POKER et al, 2013), com autoriade uma equipe de pesquisadores que atuava no referido curso. ((POKER, R; MARTINS, S; GIROTO, C, 2015, p.59).
	Ainda dados estatísticos sobre a evolução da aplicação do PDI, sua aceitação e eficácia foi considerada como satisfatória no desenvolvimento da inclusão como se observa na pesquisa feita pelos autores Poker, Martins e Giroto (2015).
A grande maioria dos professores referiu conhecer o roteiro em questão, justificou o seu uso, identificou para quem se destina e, principalmente, o avaliou de forma positiva, ou seja, apontou que seu uso tem contribuído, consideravelmente, para a organização e planejamento do trabalho pedagógico na SRM. Além disso, o estudo revelou que o PDI muitas vezes não é bem utilizado devido às condições inapropriadas que a escola apresenta, impedindo a sistematização de seu uso. Ou seja, o PDI tem se constituído num elemento favorecedor da implementação da escola inclusiva, desde que a escola concretize um projeto pedagógico efetivamente inclusivo, conforme propõe a legislação educacional do Brasil. (POKER, R; MARTINS, S; GIROTO, C, 2015, p.69).
	Destaca-se que como evidenciado por Poker et al 2015, as ações têm obtido sucesso, e as falhas dependem unicamente da união entre todos para incluir, os meios proporcionados pelo PDI, traça uma linha de raciocínio onde cada aluno terá a sua o que torna bem difícil o trabalho, o que se difere muito da sala de aula comum, onde o professor faz um plano de aula que muitas vezes chega a comtemplar até 04 turmas em média 160 alunos.
	As dificuldades dos professores giram em torno do que eles não conhecem e o PDI auxilia neste conhecimento, mesmo não resolvendo tudo, como é o caso da relação aluno-aluno.
Incluir ou Excluir?
	Tratar de inclusão ou exclusão tem a ligação direta com o tema apresentado, pois, se trata de uma das dificuldades encontradas pelos professores na relação aluno-aluno, pois, os alunos sem deficiência querem explorar os seus potenciais e habilidades, dizem estar limitados pelo fato do colega não acompanhar o ritmo de jogo, agilidade, força e comunicação.
	Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à educação, além de atualizar nossas concepções e resignificar o processo de construção de todo o indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática. 
	Também se faz necessário, mudança de paradigma dos sistemas educacionais onde se centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.
	A ideia de sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio, e, tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo.
	Se a escola deve integrar, incluir ou excluir, não devia ser mais tema de discussão. A declaração de Salamanca em 1994 já o diz:
As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiências ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (BRASIL, 1997).
Soler (2009) ressalta que é na inclusão que se encontra a grande oportunidade para a escola se transformar e modernizar-se enquanto apresenta chance aos professores de se profissionalizarem através do investimento em formação continuada, tornando-se capazes de lidar com a diversidade contribuindo para uma nova sociedade.
Este autor adverte que embora no passado os deficientes foram renegados ao abandono, ainda hoje, quando não se abre espaço para sua participação o está abandonando a própria sorte e matando seus sonhos.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001):
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. (BRASIL, 2001, p.28).
	Essa inclusão o MEC (2008), entende como sendo dinâmico e processual, com diferentes formas de acordo com as habilidades de cada aluno. Tal integração implica em educar e ensinar, em um mesmo grupo, durante uma parte no total do tempo que o aluno permanece na escola.
	A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos. 
	Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar na própria inclusão.
	Stainback (1990), apud Soler (2009) observa que a real missão da inclusão é uma consciência de comunidade, em que se aceita as diferenças e ao mesmo tempo há corresponsabilidade para as necessidades dos outros. Continua dizendo que isto é um novo paradigma, pois reflete o que é adequado para todos os alunos que devem ser incluídos na vida social e educacional da instituição de ensino bem como na comunidade em geral.
	Soler (2009), verifica ser preciso que as escolas modifiquem seu modo de atender a heterogeneidade, acomodando todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, sociais, linguísticas, envolvendo aquelas que possuem dificuldades de aprendizagem. Dentre entes enquadram-se os com Transtorno do Espectro Autista para as quais a escola e os professores de educação física precisam estar bem instrumentalizados para atender, em que estes não se sintam excluídos, mas incluídos e integrados no ambiente estudantil.BIBLIOGRAFIA
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__________________________ - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP, 2001.
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