EMILLY - TCC

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1 INTRODUÇÃO
Muito se tem falado em Educação Inclusiva na atualidade, há vários debates em todas as áreas de conhecimento. Com isso, passou-se a defender o direito a cidadania e educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, em especial a pessoa com deficiência visual, que estão cada vez mais inseridos no contexto escolar.
Partindo disso, surgiu—nos a ideia de pesquisar a fundo como as práticas pedagógicas utilizadas pelo professor, em especial o de Educação Física, podem contribuir no ensino-aprendizagem do aluno com deficiência visual.
Segundo dados do IBGE (2010), 6,2% da população brasileira é acometida com alguma deficiência, sendo a visual a maior afetada pela população, acometendo 3,6% da população brasileira.
Pode-se dizer que o professor acaba encontrando obstáculos, logo na questão estrutural, as barreiras arquitetônicas, pois as mesmas, na sua maioria, são inadequadas quanto ao espaço físico, não apresentam as mínimas condições de acessibilidade aos alunos com deficiência. O primeiro passo para se tornar uma escola inclusiva pode ser a adequação do espaço físico para que todos tenham acesso a educação; oferecer cursos de capacitação aos profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem com vistas a sanar as barreiras atitudinais e conscientizar o corpo escolar das reais necessidades dos alunos em questão. E após, obter materiais específicos para trabalhar com alunos com deficiência visual e incluí-los nas aulas de Educação Física.
Assim sendo, a presente pesquisa tem como objetivo examinar, cuidadosamente as dificuldades encontradas pelos professores de Educação Física ao trabalhar com alunos com deficiência visual. Deve-se considerar também que mesmo que o profissional da área busque adaptar-se e qualificar-se, os recursos oferecidos pelas escolas, na maioria das vezes, são insuficientes e inadequados, ou até mesmo nem há disponível na escola.
A prática do professor de Educação Física é essencial para facilitar o processo de ensino-aprendizagem e assimilação dos conteúdos em sua multiplicidade são essenciais para a socialização do indivíduo priorizando ainda a integridade física do aluno. Pode-se dizer então que a relação do professor com o aluno com deficiência visual deve focalizar nas diferentes situações que contribuem para o processo educativo, a análise de práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva.
Sendo assim, deve haver uma cumplicidade entre professor e escola, que seja determinante para o desenvolvimento socioeducativo do aluno com deficiência visual, para que os conceitos sejam assimilados pelos mesmos no decorrer da vida escolar, acompanhado pela família por toda essa jornada fazendo com que o processo de descoberta de si e do mundo seja contínuo. Portanto
2 REVISÃO DE LITERATURA 
2.1 O PAPEL DA EDUCAÇÃO FISICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Os cursos de Licenciatura em Educação Física têm preparado profissionais para atuarem em contexto escolar inclusivo? Na visão de Sato Cardoso e Tolocka (2002) afirmam que a formação de professores de Educação Física é muito importante para o processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais, porém há a necessidade da reformulação ou adaptação curricular para uma melhor formação.
Porém Cruz e Ferreira (2005) ainda acrescentam que esta formação deve preparar os professores para atender as necessidades específicas de alunos com deficiência, em contextos complexos e dinâmicos, como por exemplo, uma quadra no horário de educação física.
Numa perspectiva complementar, Mauerberg de Castro (2002) sugere que as pesquisas em Educação Física Adaptada devem ter objetivos mais aplicados, a fim de promover mais investigação sobre o campo de atuação profissional. Em esclarecimento à questão anterior, pode-se citar o estudo realizado por Cruz e Ferreira (2005).
Além disso, estes pesquisadores acompanharam professores num programa de formação continuada, no intuito de saber o quanto o mesmo pode contribuir para o “enfrentamento” desta situação.
2.2	EDUCAÇÃO INCLUSIVA, CONTEXTO HISTÓRICO
A educação inclusiva, atualmente, vem sendo muito debatido, no âmbito educacional, tornando-se necessário a compreensão da história do processo inclusive no contexto educacional, na visão de Carvalho (2000, p. 33- 39) “educação de pessoas com deficiências, seja ela mental, auditiva, motora, física, múltiplas ou decorrentes de distúrbios invasivos ao desenvolvimento; além das pessoas superdotadas que também tem integrado ao alunado da Educação Física Especial”
Em tempos passados a inclusão não fazia parte da escola e muito menos da sociedade. As pessoas, principalmente as crianças, com necessidades especiais eram separadas da sociedade. Hoje percebe-se que o preconceito e descaso ainda existem, mas com menos frequência, muitas vezes por parte das próprias famílias que acabam não aceitando a inclusão ou sabem como agir (WERNECK, 2000, p. 144).
Assim, no século XIX, no Brasil, a instituição escolar foi lentamente se fortalecendo. No entanto, segundo Faria Filho (2000), o afastamento da família em relação à escola constituiu uma preocupação nos dias de hoje, visto o desinteresse dos pais, principalmente das camadas populares, para com a educação dos seus filhos. Esse é um problema que, de acordo com o autor, deve ser analisado historicamente, pois pode ser uma das explicações para muitos problemas no âmbito educacional, considerando o que afirma Lima (2005, p. 17).
Na segunda metade do século XX, as escolas normais procuravam adotar seu modelo de ensino inspirados pelos Estados Unidos e pela Teoria da Carência. Esta, por sua vez, explicava o rendimento escolar observando crianças de diferentes níveis socioeconômicos e considerava que as crianças das camadas mais pobres não possuíam a mesma aptidão para o aprendizado que a crianças de classe privilegiada.
A falta de Políticas Educacionais mais comprometidas com a democratização do ensino dificulta em vários aspectos o processo de inclusão. Diante desse pressuposto salienta Rogonesi (1997) que a questão educacional sempre esteve relegada ao segundo plano, visto que o Brasil está último lugar na evolução de gastos com Educação. O descompromisso histórico do Estados não passa de produto de um processo político, no qual ele se coloca claramente a favor dos interesses de uma determinada classe dominante.
No que se se refere à Educação Especial, Bueno (1993), assim como Mendes (2001), evidencia, como marco no Brasil, a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cego e do Instituto dos Surdos-mudos, na cidade do Rio de Janeiro. No entanto, devido a diversos conflitos, de cunho político, social, moral e econômico, estes institutos começaram a sofrer um processo de deterioração. Embora se pareciam com os institutos parisienses, se diferenciavam por seu caráter assistencialista, ou seja, sua política de “favor”.
De acordo com Bueno (1993), enquanto os institutos brasileiros de educação especial cumpriam sua função de auxílio aos desvalidos, os parisienses os mantinham como oficina de trabalho. Dessa forma, pode-se entender por inclusão o ato ou efeito de incluir. O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca.
No que se refere às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender às demandas individuais (escolar, familiar e social) de todos os estudantes, como vem sendo trabalhada nas escolas e o seu papel diante da sociedade.
Em tempos passados a inclusão não fazia parte da escola e muito menos da sociedade. As pessoas, principalmente as crianças, com necessidades especiais eram separadas da sociedade. Hoje percebemos que o preconceito e o descaso ainda existem, mas com menos frequência, muitas vezes por parte das próprias famílias que acabam não aceitando a inclusão ou não sabendo como agir. Assim, a escola exerce um papel transformador em relação à Educação Inclusiva.Partimos da ideia de que se existe uma classe homogênea, onde os educandos são capazes de realizar as mesmas tarefas, dar lugar a um tipo de classe heterogênea, onde as pessoas diferentes convivem e aprendem a respeitar o limite de cada um. Diante desse fato, nasce à necessidade de repensar no modelo de educação que repercutiu no Brasil até o início dos anos 90.
Na visão de Stainback e Stainback (1999, p. 27) o período dos anos 90 é marcado pelo modelo de inclusão, ou seja, incluir alunos com necessidades específicas no cenário da educação e possibilitá-los o acesso ao conhecimento para formação de cidadãos críticos e reflexivos que sejam capazes de progredir o estudo e aptos ao mercado de trabalho.
Como coloca Stainback e Stainback (1999, p. 25)
O que está em questão no ensino inclusivo não é se os alunos devem ou não receber de pessoal especializado e de pedagogos qualificados, experiências educativas apropriadas, ferramentas e técnicas especializadas das quais necessitam. A questão está em oferecer a estes alunos os serviços dos quais necessitam, mas em ambiente integrado, e em proporcionar aos professores atualização de suas habilidades.
Para que tal situação aconteça é necessário muito mais do que simples recursos didáticos e inclusão dos educandos nas escolas regulares, é preciso que os educadores sejam verdadeiramente capacitados a atender de forma mais abrangente a diversidade educacional das crianças com necessidades educacionais especiais.
A educação especial passou por várias transformações nas últimas décadas. A modificação do conceito de alunos com deficiência para o de alunos com necessidades educativas especiais, trouxe mudanças significativas na educação, dentre as quais, proporcionar a estes alunos o acesso a escolas regulares, valorizando a integração como forma de educação não-segregadora. Essa integração foi considerada ineficiente, o que levou a um movimento por uma educação inclusiva que possibilite um ensino de qualidade para todos os alunos, sem nenhuma forma de exclusão. (COLL et.al.2004, p. 283).
Nestas perspectivas, os estudos de Fontes (2003) fazem com que essa prática se torne realidade, são mudanças necessárias no contexto escolar, uma vez que, as crianças com necessidades educacionais especiais passam por várias situações constrangedoras para ingressar na escola, situação essa caracterizada pela rejeição das escolas e dos próprios educadores, que em muitos casos não são incapacitados para trabalhar educação inclusiva. Portanto ainda existe um longo caminho a ser percorrido na educação inclusiva.
Nessa ótica de entendimento, os alunos com necessidades educativas especiais apresentam uma série de peculiaridades que incidem em seu processo de desenvolvimento integral (biopsicossocial), sendo necessário conhecer as raízes das deficiências, proporcionando-lhes as ajudas necessárias. Considerando-se importante que de nada adianta conhecer as particularidades dos educandos com necessidades especiais se a formação e especialização proposta ao corpo docente são carentes nessa área. Portanto, é necessário e urgente “ir além” dos educadores passando assim uma busca conjunta da escola, comunidade e poder público. Isso porque não basta ter professores disponíveis, e sim preparados e qualificados para poder construir práticas pedagógicas que estejam voltadas a atender e superar a necessidade educacional especial do educando no processo de ensino aprendizagem. (Oliveira, 2004, p. 23)
Inserir o aluno especial no processo de ensino aprendizagem vai além do âmbito da sala de aula. Vale ressaltar que essa missão não depende do educador e sim construído dia a dia por meio de acompanhamento de todas as esferas sociais desde a família ao poder público.
Um dos grandes desafios para educação está na formação dos professores para educação básica, e que sejam habilitados para desenvolverem um trabalho voltado à formação de todos indivíduos sem nenhuma restrição, para atuar no ensino regular, contribuindo para a formação de um indivíduo que sejam capazes de exercer e vivenciar o poder de ser cidadãos críticos e reflexivos e proporem uma formação técnica cientifico-cultural a todos como rege a constituição brasileira.
O desenvolvimento profissional do educando na visão de Coll ET AL (2004, p. 44) é: “[...] O modo mais seguro de melhorar as atitudes e as expectativas dos professores é desenvolver seu conhecimento da diversidade dos alunos e suas habilidades para ensinar-lhes”. Portanto, o processo de formação dos professores possibilita melhores condições para construção de práticas pedagógicas integradas e relacionadas com o processo de inclusão. Isso porque quando o professor se sente menos capacitado pode desenvolver no ambiente educacional atitudes e expectativas negativas no processo de inclusão do aluno com necessidade educacional especial.
A formação dos professores inicialmente acontece por meio do curso de licenciatura e continua através de atividades de extensões como: cursos, eventos de capacitações e a progressividade do conhecimento na área acadêmica. É por meio dessa formação inicial que se pretende fazer uma reflexão das práticas pedagógicas no contexto da educação inclusiva, analisando as mudanças ou permanências de práticas educativas ultrapassadas que não sejam capazes de incluir e sim permanecer na inércia de exclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais. É de essencial importância que o educador busque construir um trabalho de correlação em relação as práticas educativas. (MITTLER; PETER 2003 p. 25)
O fazer pedagógico, no que este guarda de complexidade, importância social e especificidade, incluem dar-lhe a voz que precisa ter na produção de conhecimento sobre sua prática. Amplia-se, nessa perspectiva, as possibilidades de rompimento do tradicional modelo dos cursos de formação de professores rumo à inserção na realidade escolar.
Portanto, para Gauche (2001), a (re) significação de contextos e práticas culturalmente definidas e defendidas, às vezes sob a aparência libertadora e democratizante, por discursos supostamente renovadores, que se esquecem dos principais protagonistas das mudanças, os educadores, e sobretudo, de sua imprescindível autonomia.
Nessa perspectiva Paiva (2003), a questão da formação para o exercício de uma prática pedagógica reflexiva tornou-se um tema recorrente nas duas últimas décadas, quando das discussões sobre formação de professores. Tal orientação, ressaltada por Schön (1983), teve maior repercussão no país por meio dos trabalhos de Nóvoa (1992). Sendo assim Freire (2000, p. 43):“na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. Dessa forma, a opção teórico-metodológica do ensino da educação inclusiva defendida é aquela que privilegia o professor e a cultura escolar. Nessa perspectiva, cultura, ética e subjetividade tem papel preponderante.
A constituição do sujeito professor no contexto da dinâmica educacional é uma das preocupações de Gauche (2001), situando a psicologia como instrumento de compreensão dos aspectos enfocados, especialmente vislumbrando a cultura e o desenvolvimento da subjetividade, ou seja, uma abordagem sociocultural.
2.3 Deficiência Visual
O conceito de deficiência visual considerado no presente estudo abrange dois tipos: a cegueira e a baixa visão (Brasil, 2001). A cegueira caracteriza-se, segundo Martin e Ramirez (2003), pela total ausência de visão ou a simples percepção de luz; segundo os mesmos autores, vários países ocidentais consideram que um olho é cego quando seu campo visual se encontra reduzido a 20º.
A baixa visão é alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo (Brasil, 2001).
As inúmeras causas que provocam a redução da acuidade visual, doravante denominada DV, traz a necessidade de partir deuma avaliação funcional da visão, cuja perspectiva educacional considera com DV todas as pessoas que não têm acuidade visual, ou que tenham problemas visuais graves não solucionáveis com recursos ópticos comuns.
É de extrema importância para a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno com DV a compreensão, por parte dos educadores envolvidos, do modo como cada um se organiza e o entendimento do que realmente conseguem fazer mediante sua condição visual.
Para fins legais e administrativos, a oftalmologia classifica uma pessoa como cega se a sua acuidade visual for de ordem de 20/200 na escala optométrica decimal – tabela de Snellen1, no melhor olho, mesmo com correção óptica adequada (Lavarda; Bidarra, 2007).
O processo educacional de pessoas com baixa visão se dá por meios visuais e com o apoio de recursos específicos, que viabilizam a eficiência visual, tanto por meios de recursos ópticos como de não ópticos. Esses últimos são providências que modificam o ambiente e a postura da pessoa em torno da melhor realização de atividades acadêmicas e consta, entre outros, de: ampliações; controle de iluminação, visores e filtros (Brasil, 2001). Em relação aos cegos, tem-se o uso universal do Sistema Braille como demarcador conceitual entre esses indivíduos e aqueles considerados com baixa visão. Os cegos são, portanto, aqueles cuja visão de perto é insuficiente para a vida escolar e leituras em geral, necessitando do uso do Sistema Braille.
Nessa perspectiva Profeta (2007) explica que: o ato de educar todos os alunos e propiciar a eles oportunidades iguais implica em ações complexas e desafiadoras que o ensino formal e seus professores talvez não queiram enfrentar, uma vez que o enfrentamento requisita a responsabilidade coletiva da escola, como apoio de uns aos outros em trocas de experiência e de recursos para essa finalidade. Não é tarefa elementar, mas enriquecedora de um contexto que se intitula educativo.
Diante disso Vygotsky (1997) concentrou sua atenção nas habilidades que crianças com deficiências possuem e que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades. Este psicólogo soviético interessava-se mais por suas forças do que por suas deficiências. São processos compensatórios que não poderiam existir caso não houvesse a deficiência.
Sacks (2000) explica que as capacidades surgem em razão da deficiência. Nesse prisma o autor destaca que não interessa que deficiência tem o aluno, mas que o aluno tem deficiência. A teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (2000) ensina que tudo aquilo o que a criança é capaz de realizar com ajuda, há boas probabilidades de que amanhã poderá exercê-lo sozinha. O ensejo da teoria de Vygotsky ajuda a entender que os procedimentos pedagógicos inclusos necessitam tomar como apoio as relações sociais e cooperativas. O autor ainda comenta como os parceiros mais hábeis podem ser guias, modelos, orientação para as crianças em processos de aprendizagem.
Adotando-se esse princípio ao processo de aprendizagem da Educação Física para as crianças com deficiência visual, fica evidente que os modelos e ajudas serão necessários, menos no sentido de dar assistência e mais em evidenciar desafios, provocar relações e estabelecer estratégias de ajuda, que podem auxiliar em favorecer aprendizagens e novos movimentos por meios do auxílio no grupo de colegas.
Seguindo o pensamento de Vygotsky, Melo (2004) vai enfatizar que a pessoa com deficiência visual na prática de atividades físicas necessita de intervenções educacionais mais próximas das suas reais necessidades e que as limitações da deficiência não podem tornar-se um impedimento para expressar potencialidades e aprendizagens motoras em diversas formas de movimento. Avalia-se que as palavras do autor são relevantes para entender que há na Educação Física o pensar inclusivo e que favorece a participação de deficiente visuais.
2.4 INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA SOCIEDADE 
Educação de qualidade para todas as crianças e adolescentes é o ideal colimado pela Constituição e previsto na legislação pátria. Entretanto, existe uma grande diferença entre o direito como norma posta, com a vivência da realidade. No que se refere as crianças e adolescentes com necessidades especiais o sonho constitucional permanece mais longe, já que o Brasil caminha a passos lentos na verdadeira inclusão escolar.
Matricular uma criança e adolescente com necessidades especiais em uma escola pública regular de ensino, por exemplo, pode se tornar um martírio, mesmo com a exigência legal. A evolução jurídica da matéria torna-se inócua, quando a sociedade não acompanha no mesmo passo.
Crianças e adolescentes não podem ficar à mercê destas violações, já que a educação é direito fundamental, previsto na Constituição Federal de 1988 e está situado no rol dos direitos sociais, ou seja, aqueles em que o Estado deve agir, sob pena de desrespeitar a Carta Constitucional.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei n. 13.146/15, foi uma importante inovação legislativa, complementado o arcabouço normativo para a concretização da inclusão educativa de crianças e adolescentes especiais nas escolas normais de ensino.
A sociedade brasileira vem se organizando de maneira política para construir debates coletivos para avançar na prática de educar, seja em educação, em saúde, seja no espaço social, necessário para organizar uma reflexão e prática sobre o processo educacional.
Começando a falar sobre inclusão social, o mundo tratou as pessoas com deficiências como doentes que precisavam somente de tratamento médico, e não de educação. Essa perspectiva começou a mudar nos anos de 1950. Na contemporaneidade, em especial nas últimas décadas advindo do advento da globalização. Primeiramente com a ideia do princípio de normalização, que segundo Mendes (2006, p. 123):
É um princípio que teve sua origem nos países escandinavos, com Bnk-Mikkelsen (1969) e Nitje (1969), que questionaram o abuso das instituições residenciais e das limitações que esse tipo de serviço sobrepunha em termos de estilo de vida. O principo tinha como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa com deficiência teria o direito inalienável de experiências, um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal em sua cultura, e que a todos distintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participação em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes.
O princípio de normalização foi amplamente difundido na América do Norte e Europa. As subsequentes implicações desse princípio foram influenciadas pelas propostas de Wolfensberger (1972) que operacionalizou o conceito de “normalização dos estilos de vida” para normalização dos serviços”, partindo do pressuposto que ambientes seriam aqueles vivenciados pelos indivíduos coetâneos considerados normais.
Contudo, tal proposta trouxe o desenvolvimento de vários tipos de ações que visavam integrar essa população na comunidade, com a finalidade de usar meios normativos para promover e/ou manter características experiências e comportamentos pessoais tão normais quantos possíveis. A definição focalizava a atenção sobre os dois aspectos: o que o serviço almejava para e com quais meios isso seria atingido. A partir de então, houve o uso generalizado do princípio para planejar serviços ao longo das décadas de 1960 e 1970, ocasionando grandes instituições para reinseri-las na comunidade. Relatos históricos revelam que:
Uma medida política que parece ter causado muito impacto na áreade educação especial foi a promulgação, em 1977, de uma lei pública nos Estados Unidos (USA, 977) que assegurou educação pública apropriada para todas as crianças com deficiências, instituindo oficialmente, em âmbito nacional, o processo de mainstreaming. 1 Tal legislação se constitui na base jurídica que definia a colocação de indivíduos com deficiência em alternativas minimamente restritivas, e que, consequentemente, incentivava a implantação gradual de serviços educacionais na comunidade e desestimulava a institucionalização(MENDES, 2006, p. 123)
E, assim de acordo com os princípios básicos do mainstreaming, a colocação seletiva de estudantes com deficiências deveria levar em consideração os seguintes critérios: 1) preferência pelos serviços educacionais com o mínimo possível de restrição; 2) oferta de serviços educacionais especiais e regulares coordenados; e 3) e promoção de situações escolares que favorecessem a convivência com grupos sociais de idades equivalentes (KIRK & GALLAGHER, 1979)
Entretanto, desde seu surgimento, o princípio de normalização foi criticado, mais pela incompreensão de que não princípio filosófico de valor, que estabelecia que todas as pessoas, a despeito de suas inabilidades, deveriam ser tratadas, antes de tudo, como seres plenos. A normalização não algo para ser feito para uma pessoa, no sentido de tentar normalizá-la, mas sim um princípio que fornecia critérios através dos quais os serviços poderiam ser planejados e avaliados.
Antes de iniciarmos a discussão acerca do processo de inclusão é necessário compreendermos a questão da integração do PNE’s nas sociedades. Em 1989, Christie (apud ROSENQVIST, 1994) explica que a palavra “integração” teve duas derivações de sentido nas línguas modernas. Uma delas é o original, e o outro, o sentindo de “compor”, “fazer um conjunto”, “juntar as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade”.
A autora aponta Söder (1980) também indicara arranjos muito semelhantes na forma de um contínuo de possíveis soluções, o que indica que desde o início do movimento pela integração escolar houve restrição ao uso de uma concepção mais ampliada do conceito de normalização, no sentido de evitar-se a colocação de todo e qualquer aluno na classe comum da escola regular. Também todos os modelos pressupunham a manutenção dos serviços já existentes e uma opção preferencial pela inserção na escola comum, e mais especificamente na classe comum, mas admitindo a necessidade de manter o contínuo de serviços com diferentes níveis de integração. Nessa perspectiva Mendes (2006, p. 195) evidencia que:
Analisando-se a literatura sobre inclusão escolar, constata-se, que em geral sua origem é apontada como iniciativas promovidas por agências multilaterais, que são tomadas como marcos mundiais na história do movimento global de combate à exclusão social. Entretanto, entendemos que essa é uma versão romantizada dessa história, e a tese apresentada aqui é a de que o movimento de inclusão escolar de crianças e jovens com necessidades especiais surgiu de forma mais focalizada nos Estados Unidos, e que, por força de penetração da cultura desse país, ganhou a mídia e o mundo ao longo da década de 1990.
De acordo com o autor foi somente na última década do século XX que as “velhas” ideias existenciais foram suplantadas pela tese da inclusão. Procurou-se garantir o acesso de todos à Educação. Realizações como a Conferência Mundial de Educações para Todos, de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994, foram marcos mundiais desse momento de inclusão social. Desse modo, foi a partir de 1990 que a luta pela inclusão dos PNE’s no processo de ensino-aprendizagem, inicia uma jornada mais abrangente. É nessa ocasião, que finalmente se passa a observar a necessidade de inclusão na escola regular.
A Conferência Mundial de Educação para Todos ocorreu em Jomiten (Tailândia) em 1990, promovida pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF) e Programa da Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Participaram educadores de diversos países do mundo, sendo aprovada nessa ocasião a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Considera-se importante que uma de suas principais discussões foi a necessidade de escolarização para todos os integrantes da sociedade, objetivando uma educação com princípios flexíveis e adaptativos, contribuindo para o processo educacional de inclusão.
Dados históricos ressaltam “Nos países pobres e em desenvolvimento, as estatísticas do início da década de 1990 apontavam que mais de 100 milhões de crianças e jovens não tinham acesso à escolarização básica; e que apenas 2% de uma população com deficiência, estimada em 600 milhões de pessoas, recebia qualquer modalidade de educação. “Tais evidências estimularam o consenso sobre a necessidade de concentrar esforços para atender as necessidades educacionais de inúmeros até então privados do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso na escola básica” (Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990).
No que se refere a “Declaração de Salamanca foi um encontro que ocorreu em 1994, promovida pelo governo da Espanha e pela UNESCO, tida como o mais importante marco mundial na difusão da filosofia da educação inclusiva. Este encontro reuniu representantes de várias nações mundiais, com foco em direcionar princípios, políticas e práticas em educação especial, a fim de oportunizar os PNE’s o direito à inclusão social. Foram organizados a partir desse encontro um documento enfatizando a integração e o reconhecimento dessas PNE’s na sociedade. A partir de então, ganham terreno as teorias e práticas inclusivas em muitos países, inclusive no Brasil.
No contexto mundial, o princípio da inclusão passa então a ser definido como uma proposta da aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado inclusão social, que implicaria a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a social parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos, construindo uma sociedade democrática na qual todos conquistariam sua cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitação e reconhecimento política das diferenças (MENDES, 2006).
A autora também evidencia “num contexto em que uma sociedade inclusiva passa a ser considerada um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático, a educação inclusiva começa a configurar-se como parte integrante e essencial desse processo.
Dessa forma, o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se, no final do século XX, palavra de ordem em praticamente todas as ciências humanas. Portanto, não é nova a ideia de que seria melhor incorporar crianças com necessidades educacionais especiais na escola comum, pois estava presente desde o movimento pela integração escolar, que, entretanto, entendia que o problema estava centrado nas crianças e deixava implícita uma visão acrítica da escola, por pressupor que as escolas comuns conseguiam educar pelo menos os considerados normais (Bueno, 2001).
Segundo Sassaki (2002, p, 41) a inclusão social é um processo pelo qual:
(...) A sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui então, um processo bilateral, no qual, as pessoas ainda excluídas da sociedade buscam em parcerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar equiparação de oportunidades par todos.
Diante disso, observa-se que o processo de inclusão ocorre através de um procedimento de adaptação da sociedade para acolher as pessoas portadoras de necessidades especiais, levando as mesmas a se prepararem para tornar-se cidadãos. Na prática cotidiana sócio educacional.
A história da educação inclusiva no Brasil inicia-se em 1961, quando foi promulgada na Constituição Federal o direito da criança com deficiência à educação, de preferência na escola regular. No entanto, 1974, há um retrocesso jurídico sobre a Lei de nº 5.692 que determina tratamento especial para crianças com deficiência reforçando o retorno às escolas especiais. Em 1989, com a aprovação da Lei nº 7.853 que criminaliza o preconceito do direito da criança PNE’s na escola volta a ser respeitada.
Para tanto, a educação para os PNE’s ganha um maior dispositivo legal e político-filosófico na sociedade brasileira quando é direcionada pela LDB nº 9394 de 20 de dezembro de 1996,um capítulo destinado à Educação Especial. Sendo este o Capítulo V da Lei que em seu Art. 58 ressalta “Entende-se por educação especial, para os efeitos da Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Nesse segmento a mesma relata que “O atendimento educacional aos PNEs será feito em classes comuns de ensino regular, garantindo quando necessário serviço de apoio especializado”.
Para Antunes (2008, p. 21) a meta essencial de uma educação inclusiva jamais se afasta da pessoa global, e, portanto, se interessa pelo aprimoramento intelectual sem que esse se sobreponha ao físico, ao emocional, ao espiritual, ao criativo, ao estético. Assim sendo é importante partir do princípio de que a inclusão de todos na escola, independentemente do seu talento ou sua deficiência, reveste-se em benefícios para toda comunidade escolar, que aprendem a respeitar as diferenças e tornam-se pessoas mais sensibilizadas como “causa” da inclusão escolar. (ANTUNES, 2008, p. 21)
Em 1988, quando foi promulgada a atual Constituição Federal o Brasil demonstrou passos significativos de uma política educacional inclusiva que apresenta-se no Título VIII Capítulo da Ordem Social, Art. 208 o dever dos Estados com a Educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional, especializado aos portadores de deficiência.
Desde então, o Brasil vem reunindo esforços para assegurar o direito a educação de qualidade a todos os PNEs nas escolas regulares, assegurando apoio às pessoas com deficiência, sua integração social e escolar.
A educação situa-se como direito humano e fundamental, já que também positivado na Constituição Federal de 1988. O Direito à educação está no capitulo dos direitos sociais, pois exige-se que o Estado tenha uma postura positiva para que consiga efetivamente implementá-lo.
Sobre os direitos sociais, Alexandre de Moraes (2008, p. 177), preleciona:
Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se como verdadeiras liberdades positivas, de observância obrigatória em um Estado Social de Direito, tendo por finalidade a melhoria de condições de vida aos hipossuficientes, visando à concretização da igualdade social, e são consagrados como fundamentos do Estado democrático, pelo art. 1º, IV da Constituição Federal.
Destaca-se que, a Constituição de 1988 trouxe em seu texto no art. 5º, parágrafo primeiro, norma mandamental para aplicação imediata do direito à educação. Portanto, cabe-se, em tese, eventual mandado de injunção (em concreto) ou ação direta de inconstitucionalidade (em abstrato) contra possível ausência da prestação positiva pelo Estado.
É o que conclui também o celebre constitucionalista José Afonso da Silva (2005, pág. 465), que acertadamente preleciona: “Quando a Constituição diz que a saúde ou a educação é direito de todos, e indica mecanismos, políticas, para a satisfação desses direitos, está preordenando situações jurídicas objetivas com vistas à aplicação desses direitos.”
Dos artigos 205 a 214, a Constituição trouxe as bases para o direcionamento da educação no Brasil, principalmente no que diz respeito ao ensino, deveres do Estado quanto a esta prestação e a forma de destinação dos recursos públicos. 
Com uma visão dirigente e paradigmática, o art. 227 estabeleceu a absoluta prioridade ao direito a educação à criança, ao adolescente e ao jovem. E, por fim, a carta Magna tratou de rezar no artigo 208, inciso III, que é dever do Estado garantir atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino.
A absoluta prioridade de prestar educação a crianças e adolescentes, não diz respeito apenas a uma educação simplória. Em uma interpretação conforme a Constituição, vê-se que pelo princípio da igualdade material, trata-se de uma educação com qualidade, haja vista seu impacto na transformação social e no desenvolvimento humano.
A esse respeito, Barroso (2009, pág. 41), dissertando sobre a garantia do Princípio da Igualdade Material:
Para a realização da democracia nessa dimensão mais profunda, impõe-se ao Estado não apenas o respeito aos direitos individuais, mas igualmente a promoção de outros direitos fundamentais, de conteúdo social, necessários ao estabelecimento de patamares mínimos de igualdade material, sem a qual não existe vida digna nem é possível o desfrute efetivo da liberdade.
Quanto as crianças e adolescentes especiais, tema deste trabalho, a base normativa também cresceu após a Constituição Federal. O Estatuto da Criança e do Adolescente, a Declaração da Salamanca de 1994, e a Lei de Diretrizes e Base da Educação Especial de 1996, contribuíram para dar o pontapé inicial no caminho da efetivação educacional inclusiva às crianças e adolescente com algum tipo de necessidade especial.
No ano de 2001, houve a promulgação do Decreto n. 3956/01, sobre a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Em 2007, teve-se a Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com deficiência e, em 2008, a ratificação desta convenção com status de emenda constitucional.
Mesmo com toda a legislação, crianças e adolescentes especiais continuam sofrendo certa discriminação da sociedade. Principalmente quando fazem um uso de seu direito subjetivo à educação. A sociedade não acompanha o avanço legislativo. O problema da discriminação parece ser interiorizado no corpo social.
De fato, a inclusão de alunos com necessidades especiais em classes comuns do ensino regular, é um grande desafio para os próprios professores (MATOS, MENDES, 2015, p. 9), que são demandados a terem tipos novos de conhecimento, para lhe dar com tais peculiaridades. Mas isso não justifica que o caminho deve parar de ser trilhado.
Certo é que violando o direito subjetivo à educação inclusiva gratuita (OLIVEIRA e ARAUJO, 2005, p.5), estar-se-ia negando outros direitos importantes no futuro, como talvez a possibilidade de trabalho digno, saúde, informação e igualdade material. Portanto, o fornecimento de uma boa educação nas fases iniciais, gera reflexos inimagináveis na vida do indivíduo e de sua família.
Carlos Roberto Jamil Cury (2008, p. 302), bem disserta sobre a Educação de forma igualitária:
Por ser um serviço público, ainda que ofertado também pela iniciativa privada, por ser direito de todos e dever do Estado, é obrigação deste interferir no campo das desigualdade sociais e, com maior razão, no caso brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, como fator de redução das primeiras e eliminação das segundas, sem o que o exercício da cidadania ficaria prejudicado a priori.
As escolas públicas regulares costumam, na maioria das vezes, negar a matrícula destas crianças e jovens ou ainda, colocar obstáculos, como cobranças abusivas para manter o aluno matriculado. Atualmente esta prática é crime, previsto na Lei nº 7.853/89, alterada recentemente pela Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015, que instituiu a Estatuto da Pessoa com Deficiência, grande avanço na seara do direito.
Aliás, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, trouxe importantes instrumentos para concretização da inclusão educativa de crianças e adolescentes especiais.
Pablo Stolze (2015) bem disserta que: “Em verdade, este importante Estatuto, pela amplitude do alcance de suas normas, traduz uma verdadeira conquista social. Trata-se, indiscutivelmente, de um sistema normativo inclusivo, que homenageia o princípio da dignidade da pessoa humana em diversos níveis."
Segundo a nova lei, constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Para a referida norma, pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo prazo de naturezafísica, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Ao se referir ao direito à educação, o referido diploma normativo trouxe extenso rol de garantias – artigos. 27 a 30, incluindo a garantia de sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. E, não só isso, é dever do Estado acompanhar e garantir a eliminação de barreiras que impeçam a verdadeira inclusão escolar.
Em análise a redação do Estatuto, percebe-se que como a educação é medida prioritária, a escola é quem deve se preparar e incluir o aluno e não o inverso. Entretanto, a realidade atual é de muita exclusão, principalmente em cidades com poucos recursos ou que não adotam boa política educacional.
Outra importante contribuição da Lei n. 13.146/15 foi a derrogação de artigos do Código Civil sobre a incapacidade dos deficientes, que eram rotulados automaticamente como incapazes. Rubens Requião (2015), comentando sobre a alteração legislativa:
Assim, o fato de um sujeito possuir transtorno mental de qualquer natureza, não faz com que ele, automaticamente, se insira no rol dos incapazes. É um passo importante na busca pela promoção da igualdade dos sujeitos portadores de transtorno mental, já que se dissocia o transtorno da necessária incapacidade. Mas é também uma grande mudança em todo o sistema das incapacidades, que merece cuidadosa análise.
O mesmo autor ainda observa que:
A mudança apontada não implica, entretanto, que o portador de transtorno mental não possa vir a ter a sua capacidade limitada para a prática de certos atos. Mantém-se a possibilidade de que venha ele a ser submetido ao regime de curatela. O que se afasta, repise-se, é a sua condição de incapaz. Esta determinação da nova lei, aliás, reforça entendimento que já se havia defendido em tese de doutorado, sobre a necessária distinção entre transtorno mental, incapacidade e curatela.
Todas estas inovações promovidas pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência, provém do direito à diferença, princípio moderno, que se baseia na igualdade material e, deve ser observado pelas legislações vindouras, a fim de possibilitar um mínimo existencial, sob pena de um grande retrocesso social (SIQUEIRA, 2010, p. 51)
Em dissertação, Cury (2008, p. 300), entende que o denominado direito à diferença incorpora-se ao próprio direito à educação:
Mas o conceito de educação básica também incorporou a si, na legislação, a diferença como direito. A legislação, mercê de amplo processo de mobilização, de disseminação de uma nova consciência, fez a crítica às situações próprias de minorias discriminas e buscou estabelecer um princípio ético mais elevado: a ordem jurídica incorporou o direito à diferença” (CURY, 2008, p. 300)
Justamente por sermos diferentes, nesse ponto, somos todos iguais. Portanto, para concretizar a educação de qualidade inclusiva, para crianças e adolescentes com necessidades especiais, além da obrigação de cumprir os termos do estatuto da pessoa com deficiência, é necessária uma maior contribuição do Estado.
Martha de Toledo Machado (2003, pág. 194), expondo a exigência de maior prestação positiva por parte do Estado:
“É tão marcadamente de prestação positiva o dever imposto ao Estado de assegurar o direito à educação de crianças e adolescentes, que não basta que oferte vagas para todos, observado o conteúdo da educação já delimitado no próprio texto constitucional”
Realmente não basta, portanto, apenas assegurar uma vaga. O Estado deve implementar políticas públicas eficazes, realizar campanhas de conscientização, formar professores capazes de promover o direito a diferença e, sobretudo, estabelecer meios de acompanhar o sucesso destas crianças e adolescentes.
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos. Mantoan (2004, p. 12) reflete: “A inclusão impõe uma mudança de atitude educacional, pois não se limita àqueles que apresentam deficiências, mas se estende a qualquer aluno que manifeste dificuldades na escola”. Nesse sentido, considera-se que todos os alunos passam a ser “especiais”, uma vez que possuem sua particularidade no modo de se entender os conhecimentos apreendidos no processo ensino-aprendizagem.
Dados da revista “Poli Saúde, Educação, Trabalho” (2010) em seu artigo sobre “Educação Especial e Inclusão” Raquel Torres declara que hoje o MEC (Ministério de Educação e Cultura Brasileira) prevê o apoio da União para garantir que a inclusão seja realizada. “Há o programa Escola Acessível, para garantir a acessibilidade de arquitetônica; um programa de formação de profissionais da educação para o atendimento especializado, na modalidade a distância; e o programa de implantação de salas de recurso multifuncionais”.
Verifica-se, portanto, com a nova política nacional para a Educação Inclusiva que todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar em escola regular, desaparecendo as antigas escolas com classes segregadas. E, a esses, estudantes, realizado, prioritariamente na própria escola ou em outra de ensino regular de turno no inverso de sua escolarização um atendimento educacional especializado.
Assim, também, como a nova política começou a mudar os padrões ao definir com clareza como deve ser oferecida a Educação para todos os que têm deficiência. Como se pôde observar, dados do MEC no ano de 2009, revela que, pela primeira vez o número de alunos com necessidades especiais no ensino regular superou o de matriculados em salas especiais, pois estudar na rede de ensino regular possibilita ao aluno com necessidades educacionais especiais acesso aos elementos necessários para construir uma representação de mundo que lhe permita transformar-se num adulto autônomo e participativo tanto na família, como na escola e na sociedade.
Eis, que a nova política de inclusão escolar brasileira, diferentemente da política de integração ao aluno especial, coloca a responsabilidade da adaptação na escola e no aluno, o que implica um total remanejamento e reestruturação da dinâmica da escola para atender a todos.
Para os autores Willian Stainback e Susan Stainback (1999, p. 21) em seu relato acerca da inclusão, ressaltam os fundamentos de ensino inclusivo segundo mensagem transmitida pela Conferência Mundial de 1994 da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais, em que:
A exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar se funcionamento para incluir todos os alunos.
Logo, é importante compreendermos que a educação para inclusão torna-se uma questão primordial neste novo milênio e para que, de fato, esta se concretiza com plenitude, faz-se necessário que todos os segmentos da sociedade contemporânea assumam esta causa de compreender e aceitar as diferenças.
Os próprios autores acima citados ressaltam que em um sentido mais amplo “O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolar e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. E, no entanto, para conseguir realizar o ensino inclusivo os professores em geral e toda comunidade escolar devem aliar-se em um esforço unificado e consistente. (STAINBACK & STAINBACK, 1990, p. 21)
Considerando que o valor social da igualdade é consistente com o motivo de ajudar os outros e a prática do ensino inclusivo, observa-se que: “Ao mesmo tempo, as sociedades estão tornando-se multifuncionais, e a inclusão é um dos princípios fundamentais em que a transformação da sociedade de se basear”. (KARAGIANNIS, 1994, p. 23)
Partindo desse pressuposto torna-se relevante garantir que os alunos com deficiência sejam apoiados para tornarem-se participantese colaboradores no bem-estar desse novo tipo de sociedade, evitando os erros do passado, quando os alunos com deficiência eram deixados à margem do contexto social.
Um dos grandes trunfos da Lei Brasileira de Inclusão é a mudança de perspectiva sobre a palavra “deficiência”. Antigamente, a visão que existia era de que a deficiência era uma condição das pessoas. Hoje ela é entendida como uma situação dos espaços (físicos ou sociais), que não estão prontos para recebê-las. Na educação foi a mesma coisa. A tendência hoje é enxergar cada vez mais a educação como “inclusiva” e cada vez menos como “especial”. Isso significa que as metodologias, espaços e materiais devem ser capazes de atender a todos, e não serem elaborados separadamente para as pessoas com deficiência.
Sendo assim, o capítulo da LBI sobre Educação fala muito sobre o que deve ser feito para atingir esse objetivo. Alguns dos principais exemplos são:
Nas escolas inclusivas é indispensável que o conteúdo e as aulas sejam oferecidos em Libras, como primeira língua, e em português, na modalidade escrita, para os alunos surdos. O mesmo vale para as escolas e classes bilíngues e para os materiais de aula (Art. 28-IV);
A adoção de medidas individuais e coletivas que proporcionem o desenvolvimento acadêmico e a socialização dos alunos com deficiência. Isso facilita a integração e, consequentemente, o aprendizado (Art. 28-V);
Além da oferta de aulas e materiais inclusivos (em Libras e Braile), as práticas pedagógicas também precisam ser incorporadas e preferidas pela instituição que possuir alunos com deficiência (Art. 28-XII);
Também devem ser oferecidas tecnologias assistivas que ampliem as habilidades dos estudantes nas escolas (Art. 18-XII) ou auxiliem nos processos seletivos e permanência nos cursos da rede pública e privada (Art. 30-IV).
“A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.” (Art. 27)
2.5 OS OBTÁCULOS DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FISICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
Esta temática trata da relação entre deficiência visual e educação física escolar, especificando as dificuldades encontradas por professores na vivência dessa disciplina, evidenciando as necessidades específicas dos alunos com deficiência visual.
Por essa razão, torna-se necessário fazer reflexões relativas ao ensino de educação física junto ao aluno deficiente visual, reportam-nos a uma realidade na qual nos deparamos com o fenômeno da esportivização das atividades. Estas, muitas vezes, voltadas para a participação dos alunos em eventos competitivos, para a falta de encaminhamento pedagógico que fomente nos alunos um acervo de conhecimento mais plural e adaptado às suas reais necessidades e ao eterno conflito entre a educação física e a psicomotricidade, o qual provoca alguns entraves na compreensão dos psicomotricistas e professores de educação física sobre a função de ambos na instituição.
Por muito tempo a Educação Física foi utilizada como forma de alienação para mascarar a realidade. No Brasil, também teve sua história e sua “função” junto ao capitalismo, onde o país estava passando pelo processo de industrialização e precisava de mão de obra, passando a utilizar a Educação Física como um instrumento ideológico e de manobra, utilizado para fazer com que as pessoas perdessem a noção de realidade, sem perceber o que estava ocorrendo na sociedade.
Com a chegada do capitalismo e o processo de instrumentação, precisava – se de “corpos fortes” para atender aos interesses da burguesia, que basearam nos ideais positivistas, persuadindo os trabalhadores para que os mesmos se apoderassem de comportamentos, valores e de ideias que não condizem com sua realidade (ANTUNES, 2004).
Ainda hoje, as aulas de Educação Física, tem sido uma das preocupações que rodeiam o âmbito escolar, onde podemos citar que é bem comum ainda nos deparamos com professores de Educação Física que ministram suas aulas sem nenhuma fundamentação teórica e apenas “o fazer por fazer” caracterizando o que costumamos chamar e “aulas livres”, deixando de cumprir o seu papel principal, que é de formar alunos autônomos, críticos e reflexivos em relação aos problemas sociais que lhes rodeiam. Pois de acordo com Taffarel (1999, p. 45)
“A escola deve assumir seu papel de lócus privilegiado para a expressão da cultura emancipatório, crítico – superadora e isto significa materializar o eixo central da escola que é “ampliar a capacidade reflexiva crítica dos alunos acerca da realidade social, contraditória e complexa”.
No entanto, os fatos evidenciam uma realidade comum na vida do professor de educação física, independentemente da clientela atendida: não existe eixo norteador para as aulas em consequência da falta de um projeto pedagógico claro e bem definido, pois este “configura-se como um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que maneira e por quem, para chegar aos resultados desejados.
Tal fato me instigou a buscar identificar elementos que pudessem esclarecer pontos confusos e contribuir no debate em torno do ensino da educação física adequada realizando um estudo da realidade sobre o trato do conhecimento da educação física com deficientes visuais desenvolvido nas instituições de ensino.
Observa-se uma ausência na sistematização de conteúdos e a falta de clareza sobre a função da educação física nas instituições, embora percebamos que é materializada uma intervenção que converge com alguma proposta pedagógica da educação física, em que o professor verifica qual a melhor atividade que poderia ser desenvolvida no ambiente escolar.
Somado a isso, as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura das instituições educacionais não estão totalmente adaptadas para receberem alunos com deficiência de maneira geral, inviabilizando, portanto, a realização do trabalho do professor.
Entendo que a escola deva ser um espaço onde os alunos possam sentir-se bem, buscando conhecimento e desenvolvendo suas potencialidades, no entanto, essa instituição não está totalmente adaptada para receber alunos com necessidades educacionais diversas, a maioria não tem rampas nos banheiros e locais comuns, as portas dificultam o trânsito de cadeirantes, não há sinalização sonora para facilitar a movimentação dos alunos com deficiência visual. Nessa perspectiva Carvalho (1998, p. 34):
A escola é um espaço público contido em outro, igualmente público, e bem maior: a comunidade na qual se insere. Essas esferas públicas constituem o espaço da alteridade no qual o eu e os outros se dinamizam, estabelecendo-se fronteiras que tanto ligam, quanto separam as pessoas.
O autor considera ainda que:
“Educação para todos”, “Todos na escola”, “Escola para todos” são algumas das mensagens internacionalmente proclamadas, formas de manifestação da importância concedida à educação, entendida até como “Elevador social”.
Nota-se que a educação é um direito de todos e que a divulgação nos meios de comunicação é muito interessante e comovente. Portanto entende-se que a realidade é diversa do exposto acima, crianças com deficiência visual, por exemplo, chegam à escola e se deparam com uma realidade totalmente diferente, pois a divulgação nos meios de comunicação em massa é esperançosa e reconfortante, contudo, não reflete a realidade das escolas brasileiras, que em geral não estão preparadas para atender alunos com deficiência, em suas múltiplas faces.
Entendemos que o indivíduo com deficiência visual precisa ser matriculado em classes comuns, desenvolvendo atividades pedagógicas com outros indivíduos, participando de trabalhos de grupos e interagindo com os demais segmentos da escola, conhecendo o espaço escolar a fim de facilitar sua locomoção dentro do mesmo.
No entanto, dependendo das dificuldades encontradas pelos alunos,é necessário que o mesmo seja acompanhado por um profissional especializado, para atendê-lo e ajuda-lo de acordo com sua necessidade, facilitando o processo cursivo e a aprendizagem.
Considerando KIRK e GALLAGHER (1996, p 209), quando diz:
O ensino do domínio do ambiente é de importância especial para as crianças cegas, pois envolve tanto a sua independência física quanto a social. A facilidade com que podem se movimentar, encontrar objetos e lugares e orientar-se em situações físicas e sociais novas e diferentes será crucial na determinação do papel que poderão assumir nas relações com os colegas, nos tipos de vocações e preferências que lhe estarão abertos quando adultos e na sua própria autoestima como indivíduos.
Percebemos ser de suma importância o incentivo e a solidariedade para com as pessoas com deficiência visual, pois o apoio dos indivíduos do meio em que está inserido lhe fornece equilíbrio físico e psicológico para realização das tarefas do cotidiano, a fim de conquistar seu espaço e se tornar independente e conhecedor de seus direitos e deveres como qualquer cidadão. Nesse sentindo os autores acima citados questionam:
O que pode ser feito para ajudar uma criança a dominar, tanto quanto possível a si mesma e ao ambiente? Desde o início, a criança pode ser ajudada no sentindo de evitar temores desnecessários, tanto de experiências novas quanto de se machucar. As crianças com visão arranham os joelhos, batem o queixo, caem das árvores e pisam em buracos. As crianças cegas necessitam ter o mesmo “privilégio”, quanto de espera que experimentem a liberdade, para o seu próprio controle e o seu ambiente.
Ainda que se depare com dificuldades, é importante e indispensável para o aluno com deficiência visual a aquisição da experiência de vida, do conhecimento de mundo e dos prazeres e dissabores pertinentes a ele, mesmo diante da necessidade de algumas adaptações, como parte da sua aprendizagem em novos ambientes como convém a qualquer ser humano. Consideramos determinante para estabelecimento desse indivíduo frente ao ambiente em que está inserido, o comportamento daqueles que integram seu círculo familiar e quaisquer outros indivíduos envolvidos nesse contexto de socialização entre o deficiente e seu meio.
Ao nos machucarmos é normal que fiquemos mais alerta em determinadas situações, porém, não devemos confundir e transformar fatos isolados em traumas. O machucar e o medo de machucar novamente devem nos manter atentos frente a situações que nos exponham a um perigo eminente, não nos paralisar. E se assim é para pessoas sem nenhuma limitação física aparente, assim também deve ser para os que precisem de cuidados especiais ou de algum recurso diferenciado para desenvolver suas atividades. Creio que o excesso de cuidados e limitações impostas pelo medo dos que cercam o aluno com deficiência visual de vê-lo machucado ou frustrado, possa ferir muito mais profundamente aquele que sofre as limitações que simples quedas ou arranhões, com citados por Kirk e Gallagher (1996).
Acreditamos que o ambiente escolar é o meio ideal para que haja socialização do aluno com deficiência visual tanto quanto daqueles que não possuem essa característica, sendo o convívio entre ambos, o mais enriquecedor tanto para o primeiro que cresce em autoconfiança, quanto para o último que cresce em sensibilização com seu próximo em humanização.
Também a escola é beneficiada nesse processo, visto que a comunidade escolar de maneira abrangente se depara com a oportunidade de vivenciar o processo de integrar-se com o outro, necessita se fazer presente, mas, com características tão peculiares quanto quaisquer outras características mais comuns, porém, com a comunidade à sua volta comprometida em inseri-lo em todo o contexto do ambiente escolar.
O contato com a diversidade e multiplicidade de situações e pessoas dentro do ambiente escolar, acarretará ao indivíduo com deficiência, principalmente enquanto criança, a maleabilidade de se recompor e encontrar soluções para conflitos internos e externos e evitará possíveis traumas se acompanhado por profissional qualificado e ambientes preparados para recebê-lo, especialmente durante as aulas de educação física, que além de educativas são, normalmente, mais descontraídas que as demais disciplinas, compondo, portanto, com essas características, um ambiente bastante propício para o bom desenvolvimento dos alunos com deficiência visual. Joseph P. Winnick (2004) define o significado de educação física adaptada:
[...] A Educação Física Adaptada designa um programa individualizado de aptidão física e motora, habilidades e padrões motores fundamentais e habilidades de esportes aquáticos e dança, além de jogos e esportes individuais e coletivos; um programa elaborado para suprir as necessidades especiais dos indivíduos. Normalmente, o verbo “adaptar” tem sentido de “ajustar” ou “modificar”. [...] “adaptar” se enquadra nessas definições e envolve a modificação de objetos, atividades e métodos, a fim de suprir necessidades especiais. Engloba componentes tradicionalmente associados à educação física adaptada, inclusive os que se destinam a corrigir, habilitar ou remediar. A Educação física adaptada é uma subdisciplina da educação física que permite uma participação segura, pessoalmente satisfatória e bem-sucedida, suprindo as necessidades especiais dos alunos. (p. 40).
Partindo do conceito de educação física adaptada fornecido por Winnick (2004), observo a relevância da disciplina educação física, executada com regularidade pelo deficiente visual dentro do ambiente escolar, posto que, é indispensável que esse indivíduo se integre e se relacione com o ambiente da forma mais natural possível, respeitadas suas necessidades específicas.
Adaptar a educação física para o aluno deficiente, segundo Winnick (2004), nada mais seria que integrá-lo às diversas atividades propostas pela disciplina educação física considerando que exercícios e esportes variados podem e devem ser ensinados a esses alunos, porém, com práticas e equipamentos diferenciados. Percebo que tais procedimentos sendo aplicados, maior seria a facilidade de assimilação de conteúdos pertinentes à disciplina em questão pelos alunos e melhores as condições didáticas para o profissional de educação física.
A respeito da organização do trabalho pedagógico, torna-se essencial e importante planejar e selecionar os conteúdos a serem trabalho aos alunos, haja vista que essa seleção também é uma das partes do planejamento. No entanto o conteúdo deve adequar-se de acordo com realidade social, da qual o aluno está inserido, levando em consideração as especificidades de cada turma e de cada comunidade.
São várias as situações que podem imiscuir na seleção dos conteúdos e na maneira de ser trabalhado que são: tempo, espaço, quantidade de alunos, matérias tendo-se que observar também os discentes nos aspectos seguintes: cognitivo, motor, necessidade, afetividade, habilidades e não esquecendo a relevância social, fazendo com que esse aprendizado tenha sentido para o discente, pois o mesmo possa sentir – se integrante de um todo e não apenas parte dele. (COLETIVO DE AUTORES, op. Cit., p. 33).
Apesar de tanto tempo ter se passado, temos ainda uma educação voltada para o mercado de trabalho ainda reproduzimos a fala do capitalismo delegando aos alunos a responsabilidade de sucessos ou infortúnios, dizendo que o crescimento do mesmo só depende dele; podendo sim orientá-los para que os mesmos compreendam o meio em que vivem e pudessem atuar no mesmo de forma crítica e reflexiva modificando as realidades (FUSSARI, 1999).
Na atualidade o campo educacional vem passando por transformações significativas para o processo de ensino aprendizagem. Principalmente no que se refere à Formação do Professor. Isso decorre dos desafios em construir uma prática pedagógica voltada para realidade social-histórico do educando com deficiência visual.
Segundo Saviani (1984, p. 19) “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saberelaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”. Nessa perspectiva entende-se que o educador físico precisa sempre está aberto a novas situações do ensino-aprendizagem de modo a possibilitar o conhecimento teórico e prático de maneira eficaz, não apenas se retendo em atividades de movimentos corporais, que muito observa-se no ambiente escolar, mas também saberes que auxiliarão na transposição dos limites e possibilidades sociais.
A concepção prática do professor de educação, no trato da organização pedagógica para o desenvolvimento da aprendizagem do deficiente visual. Por isso, será utilizado, por meio de referências, uma noção ampliada do trabalho desenvolvido pelo professor na escola no trato com deficientes visuais.
Nesse sentido, entende-se que a concepção de trabalho docente e práticas pedagógicas não são suficientes para dar conta do universo de compreensão que o trabalho pedagógico possibilita na concreticidade do seu desenvolvimento e na materialidade da sua práxis para atender as necessidades e preencher o limite de aprendizagem do aluno com deficiência visual.
A escola, por exemplo, ao fragmentar seu trabalho, parece não só forjar a separação desses conceitos, mas também produzir uma distância surreal entre eles, levando à frustação o trabalho de professores e estudantes que desejam e/ou precisam emancipar sua atuação pedagógica. A reflexão sobre essas questões pode suscitar a revisão de conceitos que são eixos de sustentação do trabalho pedagógico.
Segundo Bezerra e Paz (2006), o trabalho pedagógico, travestido de prática pedagógica, se afasta da pretensão compreensiva e interpretativa aludida e se aproxima muito mais daquilo que se entende como as diretrizes e habilidades profissionais. Há um claro deslocamento categorial do magistério e da docência, comprometido com uma perspectiva filosófica humanista, para o profissionalismo e o tecnicismo na Pedagogia.
Na medida em que se compreende ou mesmo se reduz o significado do trabalho desenvolvido nas escolas a uma prática – prática pedagógica, prática docente – desloca-se o eixo da problematização do trabalho pedagógico, como atividade humana intelectual entendida como práxis humana, onde se dissocia a relação teoria-prática para um protocolo de atividades burocráticas, que podem ser executadas por indivíduos que sejam treinados para isso durante a graduação ou cursando um conjunto de disciplinas acadêmicas denominadas de práticas de estágio, estágio docente, práticas de ensino e outras. A rigor o que mais importa é a prática da docência: observar o fazer, aprender como fazer e fazer. As atividades formativas, dentro do percurso formativo do professor têm priorizado, nos currículos, uma profissionalização e habilitação profissional que se propõe desenvolver a capacidade da docência e habilitar para tal (BEZERRA & PAZ, 2006).
2.6 FORMAÇÃO CONTINUADA 
A formação continuada é um importante instrumento para os professores reavaliarem sua prática docente, assim, repensando a prática pedagógica, o que poderá possibilitar a produção de novos conhecimentos.
Cruz e Ferreira (2005, p. 166) objetivaram: Acompanhar como professores de Educação Física lidam em suas aulas com a proposta de inclusão escolar de alunos especiais e, em que medida uma formação continuada pode contribuir para o enfrentamento desta situação.
Para Cruz e Ferreira (2005) apontam que o programa de formação continuada pôde contribuir para instrumentalizar a prática do professor no que diz respeito à inclusão escolar de alunos especiais nas aulas de Educação Física, [...] é possível repensar a equivocada certeza da ausência de elementos básicos em nossa formação profissional para atuarmos junto a pessoas que apresentem algum tipo de deficiência. Não se deve negar e/ou ignorar a história de vida dos educadores, assim como sua formação profissional. O processo de aquisição de habilidades motoras se refere ao aperfeiçoamento das condições que uma pessoa/aluno tem para movimentar-se e assim contribuindo para sua interação social.
Ainda Cruz e Ferreira (2005, p.165):
“(Re)conhecer as (de)limitações de uma área de atuação profissional é passo importante para que ela possa se aprimorar e estabelecer uma efetiva relação com outras áreas. A preparação profissional obtida em um curso de nível superior é aprimorada tanto em função das vivências profissionais quanto dos investimentos acadêmicos futuros”.
A competência necessária ao profissional de Educação Física para trabalhar com alunos deficientes é a organização de ambientes de aprendizagem que passam a permitir a execução de atividades adequadas ao seu processo de desenvolvimento e conhecimentos específicos.
2.7	A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FISICA NA FORMAÇÃO DE UM CIDADÃO NO CONTEXTO DA INCLUSÃO
Eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam capazes de:
- Participar de atividades corporais adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade;
- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de manifestação da cultura corporal;
- Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva;
- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia; e
- Reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promoves atividades corporais de lazer (Brasil, 1998a)
A Educação está a serviço de um determinado tipo de cidadania que não pode ser “ganha” ou outorgada, mas sim conquistada. No primeiro caso, trata-se de uma cidadania relativa, ao passo que no segundo caso trata-se de uma cidadania plena. Ao considerar as estruturas da sociedade brasileira inserida em um contexto democrático e capitalista, necessita-se reconhecer a influência de fatores externos nesse sistema (Fernandes, 1973; Ianni; 1994). Elementos como a globalização econômica e o neoliberalismo político atuam de modo a exacerbar diversos problemas nacionais a tempos, sendo apenas mais notórios ao final do século XX (Sanches Neto e Oyama, 1999). Isto posto, ainda que o paradigma predominante seja a liberdade individual em detrimento de outros princípios, a cidadania deve compreender a igualdade. Não apenas a igualdade de direitos (legal), mas a de fato.
2.8	AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
A formação deficitária traz sérias consequências à efetivação do princípio inclusivo, pois este pressupõe custos e arranjos posteriores que poderiam ser evitados. Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação em cursos eventuais, mas sim, precisa abranger necessariamente programas de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente.
A formação implica um processo contínuo, o qual precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino aprendizagem.
O professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.
O professor, na educação inclusiva, precisa ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas.
[...] cabe a ele, a partir de observações criteriosas, ajudar suas intervenções pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural (PRADO & FREIRE, 2001, P. 5). 
Para efetivação do processo de inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membrosda equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes deem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema educacional.
A prática de atividades motoras no contexto escolar, mais precisamente o componente curricular Educação Física, próprio aos profissionais da área, vem buscando formalizar, ao longo dos anos, a identidade de seus conteúdos, bem como a identidade dos objetivos gerais a serem alcançados neste contexto (BRACHT, 1999).
Com o passar dos anos, tem-se concretizado a ideia de que os jogos, esportes, lutas, danças e ginásticas sejam os próprios conteúdos da educação física. Dentro desses conteúdos existem um universo enorme de possibilidades de trabalho que devem ser definidos de acordo com as necessidades, desejos e potencialidades dos alunos (PEDRINELLI; VERENGUER, 2005). 
Paralelo a este processo de busca de identidade, não menos importante, tem acontecido à inclusão de alunos com deficiência visual em escolas regulares, por meio de amparo legal e com a responsabilidade social de não negligenciar a educação para essas pessoas de maneira adaptada. O planejamento do programa de educação física nas escolas inclusivas, adequado ao projeto político-pedagógico, deve ocorrer respeitando os princípios do desenvolvimento humano (SHAFFER, 2005) e as características próprias das pessoas com deficiência (GIMENEZ, 2005). 
Carmo (2001) observou que professores de educação física de escolas inclusivas preferiam fazer arranjos, adaptações e improvisos nos conhecimentos existentes do que pesquisarem novos conhecimentos, atividades motoras e principalmente formas específicas de abordagem dos alunos com deficiência. De fato, é necessário que o professor realize adaptações nos recursos físicos, materiais e nele próprio, amparadas em conhecimento científico, a fim de possuir as condições necessárias para trabalhar neste contexto.