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Sumário 
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS. 6 
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS. 9 
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 11 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 11 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 16 
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 16 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 24 
EDGAR MORIN: OS SETE SABERES NECESSÁRIOS 24 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 25 
TEORIAS DA APRENDIZAGEM OU TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO 27 
TEORIA INATISTA 28 
TEORIA AMBIENTALISTA 29 
TEORIA HUMANISTA 31 
TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET 33 
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO 34 
VYGOTSKY: UMA BREVE HISTÓRIA 39 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 40 
A LINGUAGEM EGOCÊNTRICA 41 
DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO 42 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 43 
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 45 
1. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (BASEADA EM LIBÂNEO,2005) 45 
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (NEWTON DUARTE E NICOLA) 47 
2. PAPEL DO ESTADO E DIREITO Á EDUCAÇÃO 52 
PAPEL DO ESTADO E DIREITO À EDUCAÇÃO 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. POLÍTICAS PÚBLICAS E O PNE ( PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ) 55 
4. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO 56 
5. FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE (VISÃO ATUAL) 57 
O MEC E AS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO, PROFISSIONALIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE 64 
ORGANIZAÇÃO ESCOLAR E TRABALHO DOCENTE 68 
GESTÃO DEMOCRATICA 69 
INCLUSÃO ESCOLAR, DIVERSIDADE E DESIGUALDADE 71 
AVALIAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO 77 
DIMENSÃO NORMATIVA DA AVALIAÇÃO 79 
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 82 
1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 82 
O P.P.P.(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO) E A LDB9394/96 86 
2. CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO 88 
03. DIDÁTICA: PLANEJAMENTO 95 
5. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO 101 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 107 
AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 108 
FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO 109 
OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO 110 
8. FASES DA VIDA ( SEGUNDO AUTORES ) 112 
CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE: 114 
CARACTERÍSTICAS DE CADA FASE: 116 
O ESTÁGIO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO EM WALLON 119 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DA DIDÁTICA ÀS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
 
 
Entre os elementos que contribuíram para a humanização e desenvolvimento do ser humano, 
podemos dizer que um de fundamental importância foi o processo de transmissão dos conheci-
mentos acumulados. O homem não se humanizou somente porque produziu conhecimentos, 
mas também porque soube transmiti-los. Desse ponto de vista tão importante quanto produzir 
conhecimentos é seu processo de transmissão. Talvez por esse motivo, ao longo da história hu-
mana, o processo educacional tenha recebido tanta atenção não só por parte de quem está en-
volvido no processo de ensino e aprendizagem, mas também por quem estuda esse processo. 
Assim a história da educação é um capítulo importante não só para se saber o que já foi feito, 
mas também para aprender, comparativamente, como agir mais eficaz- mente no presente. 
Nos primeiros milênios da história humana o processo de transmissão de conhecimentos ba-
seava-se na convivência. As crianças conviviam com os adultos e aprendiam por imitação. Po-
demos dizer que nesse primeiro momento não havia muita preocupação com as técnicas de en-
sinar, mas com a proximidade do grupo. Nesse contexto, se alguma técnica de ensino havia, ela 
consistia em motivar as crianças e jovens a imitar os mais velhos. Do ponto de vista antropológi-
co podemos dizer que os ritos de passagem são um capitulo à parte visto que não se caracteri-
zam como processo formal de educação, mas como mecanismo cultural, específico de cada 
agrupamento humano. 
Da mesma forma que o ensino formal e a instituição escolar surgem muitos milênios depois, a 
preocupação mais específica com o processo de ensino aparece somente mais tarde. Isso não 
significa que não tenha havido processos formais de ensino, antes da escola, ou antes, da refle-
xão didática. Esse processo pode ser percebido entre os monges hindus ou budistas que se fa-
ziam seguir por um séquito de discípulos; entre os primeiros pensadores e seus discípulos; os 
sofistas, e Sócrates, são exemplos típicos de processo educacional – ou de ensino – antes da 
institucionalização da escola como a entendemos hoje e da reflexão sobre os métodos de ensi-
no. E, dentro desse ponto de vista, Platão e Aristóteles já se enquadram dentro de período da 
institucionalização da escola – embora a Academia e o Liceu não se assemelhassem com o mo-
delo de escola contemporâneo. Esses pensadores criaram suas escolas formais e mantiveram 
um método de ensino: Platão seguindo a tradição socrática priorizava o diálogo; Aristóteles se 
preocupava com a pesquisa e seu método consistia em falar aos discípulos ouvintes em cami-
nhadas pelos corredores e adjacências do Liceu – dá a denominação de escola peripatética. Po-
demos dizer que o método platônico renasceu com a dialética das tendências pedagógicas de 
caráter progressista, como sugeriu inicialmente D. Saviani e posterior- mente J. Carlos Libâneo 
ao propor duas grandes linhas de pensamento pedagógico: a tendência liberal e a progressista. 
Podemos dizer que o chamado "Método Paulo Freire" é uma espécie de reedição dos diálogos 
socráticos, como no-los apresenta Platão em a República, por exemplo. 
Por sua vez a metodologia aristotélica, que se universalizou com mais amplidão ao longo da 
Idade Média europeia, de onde chegou ao Brasil, deu origem à educação tradicional ou aquilo 
que o professor Libâneo denominou de tendência liberal. As disputas que caracterizaram a me-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
todologia escolástica se fundamentaram não no diálogo socrático, mas na afirmação categórica 
do mestre, como havia ensinado Aristóteles. 
Podemos dizer, portanto, que o método tradicional de ensino ou suas manifestações naque-
las tendências que se Libâneo e também Luckesi chamam de tendência liberal, não nascem com 
o capitalismo ou para lhe dar sustentação, mas nascem da metodologia aristotélica, da escolásti-
ca e, posteriormente, sim, se sedimentou como metodologia educacional que pode ser usado 
como instrumento de manutenção da sociedade. 
Isso não invalida a afirmação de que foi Comênius, com sua Didática Magna, que lançou o 
marco mais significativo para a sistematização da didática. Também não se pode esquecer que 
Comênius produziu sua obra no século XVII. Estamos, portanto, dentro de um contexto pós-
medieval e dentro de um período humanista. Seu ponto de partida é todo o movimento renascen-
tista e de modo específico a reforma religiosa. 
O movimento renascentista lhe permitiu imprimir um caráter humanista em sua obra e, dentro 
desse movimento a reforma religiosa teve fundamental importância sobre sua reflexão, uma vez 
que não a dissociou das bases espiritualistas em que estava assentada a sociedade na qual vi-
via. Daí e de sua formação teológica, além de filosófica, é que desenvolve uma perspectiva espi-
ritualista em seu método. 
Por isso podemos dizer que embora tendo dado um passo à frente do seu tempo, não que-
brou a sintonia com seus contemporâneos. E, podemos dizer, essa é uma característica impor-
tante não só na didática proposta por Comenius, mas também de qualquer método de ensino 
que se preocupe, verdadeiramente com o aprendizado. Dentro dessas metodologias que privile-
giam o lugar e as condições do educando. 
Podemos dizer, também, que um dos grandes méritos de Comenius foi a sua preocupação 
em desenvolver o que hoje chamamos de método de ensino. 
E como cada método está associado à ideologia que lhe dá sustentação podemos dizer que 
as diferentes tendências pedagógicas se fundamentam na concepção de homem e de sociedade 
que se pretende imprimir; e essa concepção norteia a prática pedagógicaem função da a forma-
ção do homem. Assim é que se desenvolvem os diferentes métodos de ensino. Não porque se 
pensa em melhorar a prática pedagógica, mas porque a partir da prática pedagógica, numa 
perspectiva althusseriana, pode-se formar o homem e a sociedade dentro de modelos ideológi-
cos específicos. 
Podemos dizer que é desse ponto de vista que os professores Saviani e Libâneo propõem a 
reflexão sobre as tendências pedagógicas. Com base nisso, também, é que se entende a distin-
ção das Tendências Pedagógicas em Liberal e Progressista. Cada uma delas com as suas rami-
ficações e com a especificação do papel da escola, os conteúdos e os métodos de ação especí-
ficos. 
Durante muito tempo a prática pedagógica não se alterou, mantendo-se afinada com aquilo 
que se popularizou como escola tradicional, dentro da tendência "liberal tradicional". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliografia: 
 
ARAÚJO Denise Silva, A construção do consenso nos anos 1990 e os organismos internacionais Disponível em: 
http://professor.ucg.br/siteDocente/home/disciplina.asp 
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. LUCKESI, Cipria-
no C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001 
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997. 
SILVA Delcio Barros da.As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e Seus Pressupostos de Aprendizagem dispo- nível em: 
<http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm> 
Essa tendência recebeu inovações e se redefiniu como tendência renovada progressivista, e 
com o aparecimento do movimento escola novista, foi denominada de tendência renovada não 
diretiva. 
A mesma perspectiva ou tendência liberal, a partir dos anos da década de 1960 recebeu o in-
cremento tecnicista, oriundo, em parte da filosofia positivista, tão a gosto do governo militar. 
Da mesma forma que se desenvolveram tendências alinhadas ao capital, por isso tendência 
liberal, o desenvolvi- mento e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o de-
senvolvimento da tendência progressista. Po- demos dizer que, além dessa base materialista 
(histórico e dialético) a tendência progressista se desenvolve a partir de movimentos populares e 
se ramifica em três correntes: a tendência progressista libertadora, a libertária e a crítico-social 
dos conteúdos. 
Hoje não se pode dizer que nenhuma dessas tendências e correntes sobreviva sozinha ou 
isoladamente na prática pedagógica. O que podemos observar na prática cotidiana das escolas e 
dos professores é a mistura de tendências e posturas. 
Elas não se apresentam puras nas práticas pedagógicas, mas formando uma mistura for-
mando o que é nosso sistema educacional. Misturando-se não de forma dialética, pois assim 
teríamos um avança qualitativo, mas de forma eclética de modo que cada um recolhe aquilo que 
lhe aprece conveniente. Pense nisso... 
 
 
 
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS 
PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM (NO CONTEXTO HISTÓRICO) 
 
INTRODUÇÃO 
 
O objetivo deste tema é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas dife-
rentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teorica-
mente, para a formação continuada de professores, no que se refere à História da Educação Bra-
sileira. 
Sabe-se que a prática escolar está sujeita aos condicionantes de ordem sociopolítica que 
implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pres-
supostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia (=entre outras coisas). Assim, jus-
tifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu traba-
lho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferen-
tes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-
se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: ―liberais‖ e 
―progressistas‖. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência ―tradicional‖, a ―renovada progres-
sivista‖, a ―renovada não diretiva‖ e a ―tecnicista‖. No segundo, a tendência ―libertadora‖, a ―libertá-
ria‖ e a ―crítico-social dos conteúdos‖. 
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da 
Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, 
Vygotsky e Wallon, e a ―autonomia da escola‖ na construção de sua Proposta Pedagógica, a 
partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. 
Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de 
aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua 
prática em sala de aula. 
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas ten-
dências educacionais, se- rá dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as 
diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico 
brasileiro. 
O fenômeno educativo é um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Como não 
existe um só momento de educação, ou uma única forma de se educar não se pode explicar a 
educação simplesmente por fórmulas. As diferentes formas são aproximações que podem ser 
consideradas como mediações que permitem contextualizar a educação, ao menos em alguns 
aspectos. Por isso, as mesmas devem ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. 
 
 
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS. 
 
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por 
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões 
individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na 
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no 
aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a es-
cola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de 
condições. 
 
2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL 
 
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o 
ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado 
para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de 
classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o coti-
diano do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os co-
nhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assi-
milação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada 
idade. 
 
A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. 
 
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como 
expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente linguística, em razão disso, preocupam-
se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem 
falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou 
Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma 
perspectiva de normatizaçãolinguística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nos-
sos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se 
chegar ao domínio da língua oral ou escrita. 
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com 
ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e 
mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa sequência lógica, e a 
avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa. 
 
2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA 
 
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) 
acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. 
 
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, 
adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na 
tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola reno-
vada progressivista, defende-se a ideia de ―aprender fazendo‖, portanto centrada no aluno, valori-
zando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, 
etc., levando em conta os interesses do aluno. 
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é 
uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um ―meio estimulador. ‖ Só é retido aquilo 
que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa 
a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciên-
cia, segundo Piaget. 
No ensino da língua, essas idéias escola novistas não trouxeram maiores consequências, 
pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional. 
A função do professor nesta tendência é de investigar o desenvolvimento da capacidade que cada 
aluno possui, sendo que o professor é amigo e não o conhecedor de tudo. O seu principal papel é 
fazer e achar fórmulas para que o aluno desenvolva o seu raciocínio. ―não há lugar privilegiado 
para o professor: antes, seu papel é auxiliar o desenvolvi- mento livre e espontâneo da criança. A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal‖. O ensino se torna uma 
‗caverna‗ desconhecida, aos alunos cabe a função de desvendar os seus mistérios e desafios. A 
motivação depende de como eles levantam os problemas a serem resolvidos por eles mesmos. 
Dessa forma a aula se torna sempre uma busca pelo de novo, sempre está visando a novas des-
cobertas dos alunos. 
 
2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA 
 
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual 
deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou soci-
ais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação 
pessoal às solicitações do ambiente. 
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significa-
tivamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em 
relação ao ―eu‖, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. 
Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No en-
sino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-
diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência 
liberal tradicional. 
 
2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA 
 
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capi-
talista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mu-
dança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portan-
to, produzir indivíduos ―competentes‖ para o mercado de trabalho, não se preocupando com as 
mudanças sociais. ‖ 
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem E-
R(Estímulo-Resposta), vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser 
acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente 
psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behavioris-
ta acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ên-
fase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme ―hábitos‖ do uso 
correto da linguagem. 
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no 
Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem 
como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um 
código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de 
transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estrutura-
listas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com 
as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade 
de desenvolver a expressão oral e escrita. 
A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar 
das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados 
pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram 
devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna. 
 
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS. 
 
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise 
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. 
 
3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA 
 
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão 
pedagógica e o anti autoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de 
Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. 
Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento 
na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, 
não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova 
estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e 
apropriar-se de outros. 
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o 
oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração 
política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organi-
zação de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se 
também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti. 
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de 
uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, 
pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser 
dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, ―aprender é um ato de conhecimento da realidade con-
creta‖, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproxima-
ção crítica dessarealidade. 
Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de 
opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. 
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: ―Eu 
vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o 
autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo‖. 
 
3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educan-
do é incorporado e utiliza- do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevân-
cia se for possível seu uso prático. 
A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, vi-
sam a favorecer o desen- volvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valori-
zar o texto produzido pelo aluno, além da negoci- ação de sentidos na leitura. 
 
3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS 
 
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da 
libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades so-
ciais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradi-
ções, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para 
uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. 
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, 
partindo do que o aluno já sabe. 
A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o 
aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. 
Esta tendência diz que a escola deve assumir o papel de inibidora da seleção social , tor-
nando-se assim instrumento democratizador da sociedade. A educação é, uma das mediações 
pela qual o aluno passa de uma experiência inicial e confusa a uma visão sintética mais organiza-
da. 
Os conteúdos aplicados são, de uma forma geral os que possam levar o indivíduo a conhe-
cimentos que, possibilitem a aquisição de conhecimentos individuais em relação à atividade hu-
mana, mas que, permanentemente são reavaliados face às realidades sociais. É preciso que os 
conteúdos estejam sempre, de forma indissociável, ligados à sua significação humana e social. 
 
3.4. CONCEPÇÃO DIALÉTICA OU TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA. 
 
A escola deve praticar o ― antiautoritarismo ‖, valorizando o aluno e as suas características 
vitais. A educação é vista como um processo de correlação entre indivíduo, sociedade e escola. 
O meio pelo qual se ensina o *método dialético(forma de discutir, rebater, é um método de 
diálogo da contraposição/e contradição de idéias) que leva a outras idéias e que tem sido um tema 
central na filosofia ocidental e oriental desde os tempos antigos valoriza o cotidiano das pessoas. 
O resultado obtido com uma educação desta maneira é uma prática social sólida e consciente. 
Vemos assim que a educação pensada na forma dialética sai dos parâmetros tradicionais 
para ganhar vivência, on- de sociedade se transformará e assim deixará de ser teoria para ser 
práxis. 
 
*Usado desde Sócrates(do grego διαλεκτική (τέχνη), pelo latim dialectĭca ou dialectĭce) é um mé-
todo de diálogo, que vem do grego diálogos e que, em latim, é dialogus 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É o entendimento através da palavra, conversação, colóquio, comunicação. É também dis-
cussão ou troca de ideias, conceitos, opiniões, objetivando a solução de problemas e a harmonia. 
Para o filósofo citado, a dialética inclui três momentos: A hipótese - definição prévia e provi-
sória do que se pretende conhecer; A ironia - interrogatório que leva o interlocutor a reconhecer a 
ignorância do que pretendia saber; E a maiêutica - arte de parir, de dar à luz as idéias adormeci-
das no espírito do interlocutor. 
Podia ser utilizada como simples método de debate, ou para a avaliação sistemática de de-
finições ou ainda para investigação e classificação das relações entre conceitos gerais e específi-
cos. 
 
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96 
 
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as 
idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. 
Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque 
concebem o conheci- mento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De 
acordo com ARANHA (1998), o conheci- mento não está, então, no sujeito, como queriam os ina-
tistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitu-
ra como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. 
O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up,(=de baixo 
para cima) como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down,(=de cima para 
baixo) segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de 
sentido entre enunciador e receptor. 
Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero ob-
jeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tra-
dicionalmente, no ensino da leitura. 
As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a 
linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os 
estudos do texto, como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e 
a Pragmática, entre outros. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pe-
dagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, 
nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procu-
rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capita- lista. 
No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com en-
sino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gera-
tivismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998. 
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999. GADOTTI, 
Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988. 
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. MATUI, Jiron. 
Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998. 
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000. TRAVAGLIA, Luiz 
Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998. 
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a aná-
lise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e 
marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto 
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de 
negociação de sentido na leitura. 
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e 
Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com moder-
nas correntes do ensinoda língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o 
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade 
fundamental. 
 
 
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
 
Tendência Pedagógica 
1. Pedagogia Liberal Tradicional. 
2. Tendência Liberal Renovadora Progressiva. 
3. Tendência Liberal Renovadora não-diretiva (Escola Nova) 
4. Tendência Liberal Tecnicista. 
5. Tendência Progressista Libertadora 
6. Tendência Progressista Libertária. 
7. Tendência Progressista "crítico social dos conteúdos ou "histórico-crítica" 
 
Papel da Escola 
1. Preparação intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade. 
2. A escola deve adequar às necessidades individuais ao meio social. 
3. Formação de atitudes. 
4. É modeladora do comportamento humano através de técnicas específicas. 
5. Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência 
da realidade em que vivem na busca da transformação social. 
6. Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. 
7. Difusão dos conteúdos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conteúdos 
1. São conhecimento e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados aos alu-
nos como verdades absolu- tas. 
2. Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situa-
ções problemas. 
3. Baseia-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos. 
4. São informações ordenadas numa sequência lógica e psicológica. 
5. Temas geradores. 
6. As matérias são colocadas mas não exigidas. 
7. Conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade soci-
al. 
 
Métodos 
1. Exposição e demonstração verbal da matéria e / ou por meios de modelos. 
2. Por meio de experiências, pesquisas e método de solução de problemas. 
3. Método baseado na facilitação da aprendizagem. 
4. Procedimentos e técnicas para a transmissão e recepção de informações. 
5. Grupos de discussão. 
6. Vivência grupal na forma de auto-gestão. 
7. O método parte da experiência do aluno confrontada com o saber sistematizado. 
Professor x aluno 
 
1. Autoridade do professor que exige atitude receptiva do aluno. 
2. O professor é auxiliador no desenvolvimento livre da criança. 
3. Educação centralizada no aluno e o professor é quem garantirá um relacionamento de respei-
to. 
4. Relação objetiva onde o professor transmite informações e o aluno vai fixá-las. 
5. A relação é de igual para igual, horizontalmente. 
6. É não diretiva, o professor é orientador e os alunos livres. 
7. Papel do aluno como participador e do professor como mediador entre o saber e o aluno. 
 
Aprendizagem 
 
1. A aprendizagem é receptiva e mecânica, sem se considerar as características próprias de cada 
idade. 
2. É baseada na motivação e na estimulação de problemas. 
3. Aprender é modificar as percepções da realidade. 
4. Aprendizagem baseada no desempenho. 
5. Resolução da situação problema. 
6. Aprendizagem informal, via grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7. Baseadas nas estruturas cognitivas já estruturadas nos alunos. 
 
Manifestações 
 
1. Nas escolas que adotam filosofias humanistas clássicas ou científicas. 
2. Montessori Decroly, Dewey , Piaget, Lauro de Oliveira Lima 
3. Carl Rogers, "Sumermerhill" es-
cola de A. Neill. 4. Leis 5.540/68 e 
5.692/71. 
5. Paulo Freire. 
6. C. Freinet, Miguel Gonzales, Arroyo. 
7. Makarenko, B. Charlot, Manacorda, Demerval Saviani. 
 
 
Fonte: 
http://members.tripod.com/pedagogia/qua
dro_tendencias.htm 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÍNTESE – QUADRO DAS TENDÊNCIAS E SUAS PECULARIEDADES: 
 
Nome da 
Ten- dência 
Peda- gógi-
ca 
Papel 
da Esco-
la 
 
Conteúdos 
 
Métodos 
Profes-
sor x 
aluno 
 
Aprendiza-
gem 
 
Manifesta-
ções 
 
 
Pedagogia 
Liberal 
Tradicio-
nal. 
 
 
Preparação 
inte- lectual e 
moral dos alu-
nos para assu-
mir seu papel 
na sociedade. 
São conheci- 
mento e valo-
res sociais 
acumu- lados 
através dos 
tempos e re-
passados aos 
alunos como 
verdades ab-
so- 
lutas. 
 
 
Exposição e de- 
monstração ver-
bal da matéria e / 
ou por meios de 
mode- los. 
 
 
Autoridade do 
professor que 
exige atitude 
re- ceptiva do 
aluno. 
 
A aprendiza-
gem é recepti-
va e mecâni-
ca, sem se 
considerar as 
características 
próprias de 
cada idade. 
 
 
Nas escolas 
que adotam 
filosofias hu-
manistas clás-
sicas ou cientí-
ficas. 
 
 
Tendência 
Liberal Re-
no- vadora 
Pro- gres-
siva. 
 
A escola deve 
adequar as ne- 
cessidades in-
divi- duais ao 
meio social. 
Os conteúdos 
são estabele-
ci- dos a partir 
das experiên-
cias vividas 
pelos alunos 
frente às situ-
ações pro- 
blemas. 
 
 
Por meio de ex-
peri- ências, pes-
quisas e método 
de solução de 
problemas. 
 
 
O professor é 
auxiliador no de- 
senvolvimento 
livre da criança. 
 
 
É baseada 
na motivação 
e na estimu-
lação de pro-
blemas. 
 
Montessori 
De- croly 
Dewey 
Piaget 
Lauro de oli-
veira Li-
ma 
Tendência 
Liberal Re-
no- vadora 
não- diretiva 
(Esco- la 
Nova) 
 
 
Formação 
de atitu-
des. 
Baseia-se 
na busca 
dos co- 
nhecimentos 
pelos pró-
prios alunos. 
 
Método baseado 
na facilitação da 
aprendizagem. 
Educação cen-
trali- zada no 
aluno e o profes-
sor é quem ga-
rantirá um rela- 
cionamento de 
respeito. 
 
Aprender é 
modificar as 
percepções 
da realidade. 
 
Carl Rogers, 
"Sumerme-
rhill" escola 
de A. Neill. 
 
Ten-
dência 
Liberal 
Tecni-
cista. 
É modelado-
ra do com-
portamento 
humano 
através 
de técnicas 
espe- cíficas. 
São infor-
mações or-
denadas 
numa se-
qüência ló-
gica e psico-
lógica. 
Procedimen-
tos e técnicas 
para a trans-
missão e re- 
cepção de in-
forma- ções. 
Relação ob-
jetiva onde o 
professor 
transmite in-
forma- 
ções e o alu-
no vai fi-
xá-las. 
 
Aprendi-
zagem 
baseada 
no de-
sempe-
nho. 
 
Leis 
5.540/68 
e 
5.692/71. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tendência 
Progres-
sista Liber-
tadora 
 
 
Não atua em 
es- colas, porém 
visa levar pro-
fessores e alu-
nos a atingir um 
nível de cons- 
ciência da reali-
da- de em que 
vivem 
na busca da 
trans- formação 
social. 
 
 
 
 
 
Temas gera-
do- res. 
 
 
 
 
 
 
Grupos de dis-
cus- são. 
 
 
 
 
 
A relação é de 
igual para 
igual, horizon-
talmente. 
 
 
 
 
Resolução 
da situação 
pro- blema. 
 
 
 
 
Paulo Freire. 
 
Tendência 
Progres-
sista Liber-
tária. 
Transformação 
da personalida-
de num sentido 
liber- tário e 
autogestio- 
nário. 
 
As matérias 
são coloca-
das mas não 
exigidas. 
 
Vivência grupal 
na forma de auto- 
gestão. 
É não diretiva, 
o professor é 
orien- tador e 
os alunos li-
vres. 
 
Aprendia-
gem infor-
mal, via gru-
po. 
 
C. Freinet 
Miguel Gonza-
les 
Arroyo.Tendência 
Progressista 
"crítico so-
cial dos 
conteú- dos 
ou "histó- 
rico-crítica" 
 
 
Difusão dos 
con- teú-
dos. 
Conteúdos 
cultu- rais uni-
versais que 
são incorpo- 
rados pela hu- 
manidade fren-
te à realidade 
soci- 
al. 
O método parte 
de uma relação 
direta da experi-
ência do aluno 
confrontada com 
o saber siste- 
matizado. 
Papel do aluno 
como participa-
dor e do pro-
fessor como 
mediador entre 
o saber e o 
aluno. 
 
Baseadas 
nas estrutu-
ras cog- niti-
vas já estru- 
turadas nos 
alunos. 
Makarenko 
B. Char-
lot Sucho-
doski Ma-
nacorda 
G. Snyders 
Demerval 
Savi- 
ani. 
 
Extraído do Site do Professor (http://www.aol.com.br/professor/) 
 
 
 
 
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
 
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 
 
 
DELORS,. Jacques (coord.) et alii. Edujcação: um‘ tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO 
da Comissão Internacional sobre Educação para o sécu1o XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: 
MEC: UNESCO, 1998. cap. 4, p. 89—102. 
 
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento de 
informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obriga-
ção que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização 
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-me encon-
trar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de infor-
mações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a ori-
entar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de 
algum modo, os mapas de um mundo complexo e constante- mente agitado e, ao mesmo tempo, 
a bússola que permita navegar através dele. 
Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável de 
educação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmo ade-
quada. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade 
de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura 
de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e 
enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. 
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em 
torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo 
para cada indivíduo, os pilares do conheci- mento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instru-
mentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a 
viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; final-
mente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias 
do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de 
relacionamento e de permuta. 
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, 
para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendi-
zagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de 
algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada 
um dos ―quatro pilares do conhecimento‖ deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino 
estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao lon-
go de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e mem-
bro da sociedade. 
Desde o início dos seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria 
indispensável, para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação 
e, portanto, mudar a ideia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educa-
ção devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo 
— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão pura-
mente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados 
(saber- fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a consi-
derá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. 
 
Aprender a conhecer 
 
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codi-
ficados, mas antes o do- mínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se preten-
de que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que 
isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, 
para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de 
descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância 
dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre 
deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa 
individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus di-
versos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e per-
mite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste 
ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter aces-
so, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida ―amiga 
da ciência" (1). Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos 
os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos para-
digmas do nosso tempo. 
Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, toma-se cada vez mais 
inútil tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a interdisciplinaridade é um engodo. A es-
pecialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. ―Um 
espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da 
possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do princí-
pio ao fim do ensino, cultivar, simultaneamente, estas duas tendências" (2). A cultura geral, en-
quanto abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-
se. Fechado na sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fa-
zem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias. Por outro 
lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a abertura a ou-
tros campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disci-
plinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se 
nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares. 
Aprender para conhecer supõe antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a 
memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem 
televisiva, o jovem deveaprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito 
rápida de informações mediatizadas, o ―zapping‖ tão frequente, prejudicam de fato o processo de 
descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta aprendizagem da atenção 
pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empre-
sas, viagens, trabalhos práticos de ciências...). 
Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas 
informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar 
que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido à enorme capacidade de armazenamento e difu-
são das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na 
escolha dos dados a aprender ―de cor‖ mas, propriamente, a faculdade humana de memorização 
associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os 
especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado 
suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprender a fazer 
 
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a se-
gunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como 
ensinar o aluno a pôr em prática os seus conheci- mentos e, também, como adaptar a educação 
ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão 
que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente. 
Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina o traba-
lho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho inde-
pendente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do 
século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho hu- mano pelas máquinas tor-
nou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo na indústria, as-
sim como a importância dos serviços na atividade econômica, O futuro destas economias depen-
de, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações gera-
doras de novas empresas e de novos em- pregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter 
o significado simples de preparar alguém para uma tarefa mate- rial bem determinada, para fazê-lo 
participar no fabrico de alguma coisa. 
Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas 
como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um 
valor formativo que não é de desprezar. 
Se juntarmos a estas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalha-
dor, considerado como a- gente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjeti-
vas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas ―saber - ser ‖ pelos dirigentes empresari-
ais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competência exigida. 
— o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como, aliás, sublinhou a Comissão, 
entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de 
trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E 
esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços. 
 
Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros. 
 
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da edu-
cação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por 
alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos 
novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição cria-
do pela humanidade no decorrer do século XX. 
A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impoten-
te e até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer gran-
de coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber urna educação capaz de evitar os 
conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das 
suas culturas da sua espiritualidade? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um 
instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos A tarefa é árdua
 porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qua-
lidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos 
outros. 
Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade eco-
nômica no interior de cada país, e, sobretudo em nível internacional tem tendência de dar priorida-
de ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente 
numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que 
divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação 
contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da ideia de emula-
ção. 
Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que, para reduzir o risco, não bas-
ta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolas comuns a 
várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já en-
tram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrá-
rio, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este conta-
to se fizer num contexto igualitário e se existir em objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a 
hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até à amiza-
de. 
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, 
a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação 
em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. 
 
A descoberta do outro 
 
A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversi-
dade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhan-
ças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a 
escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas discipli-
nas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e 
as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. 
Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar 
à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, 
pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir-se a si mesmos. Só 
então poderão, verdadeiramente, por se no lugar dos outros e compreender as suas reações. De-
senvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os comportamentos sociais ao lon-
go de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos 
étnicos ou religiosos podem-se evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre os adul-
tos. Assim, o ensino da história das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para 
futuros comportamentos (3).Por fim, os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores 
que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de os 
desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como mode-
los, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de 
abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O con-
fronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à edu-
cação do século XXI. 
 
Aprender a ser 
 
Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio funda-
mental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, 
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser 
humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para 
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de 
modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. 
O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do 
mundo relacionada com a evolução técnica (4). A evolução das sociedades desde então e, sobre-
tudo, o enorme desenvolvimento do poder mediático veio acentuar este temor e tornar mais legíti-
ma ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos 
adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o 
problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes 
permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsáveis e 
justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres 
humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessi-
tam, para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu 
próprio destino. 
Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório Aprender a ser: ―O desen-
volvimento tem por objeto a realização completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexi-
dade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma 
coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos" (5). Este desenvolvi-
mento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à morte, é um processo dialético 
que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. 
Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas etapas corres-
pondem às da maturação contínua da personalidade Na hipótese de uma experiência profissional 
de sucesso, a educação como meio para uma tal realização é, ao mesmo tempo, um processo 
individualizado e uma construção social interativa. 
É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados de descrever, não se apoiam, ex-
clusivamente numa fase da vida ou num único lugar. 
 
Resumo e recomendações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliografia: 
(1) Relatório da terceira sessão da Comissão, Paris, 12-15 de janeiro de 1994. 
(2) Conforme Laurent Schwartz ―L‘enseignemet scientifique‖ in Instituto de França. Réflexions sur l’enseignement, Paris. Flammariori. 1993. (3)Carnegie Corpora-
tion of New York. Education for Conflict Resolution (Retirado de Annual Report 1994 por David A. Hamburg, presidente 
da Carngie Corporation of New York). 
(4) "- Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser im-
postos do exterior, em detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um. 
- Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo menos tinha a impressão de se mover livremente e de decidir por si pró-
pria‖. 
(FAURE, Edgar e outros, Apprendre à être. Relatório da Comissão internacional sobre o Desenvolvimento da Educação UNESC0. Paris, Fayard, 1972.) (5) Op. Cit. 
p. XVI 
• A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibi-
lidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: 
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de 
toda a vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma 
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e 
a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais 
ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do con-
texto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o 
trabalho. 
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interde-
pendências — realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito pelos va-
lores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. 
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com 
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para 
isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, 
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. 
 
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimen-
to, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um to-
do. 
 
 
Tanto o educador como o educando, são sujeitos ativos que, pela práxis se constroem ao 
mesmo tempo em que se alienam. 
 
Como humanos, pertencem a uma sociedade e, ao educador, cabe o papel de criar condi-
ções para que o educando aprenda e se desenvolva. Nessa perspectiva teríamos dificuldades pa-
ra determinar com relativa proximidade os fins da Educação na contemporaneidade. Que valores 
encontram-se hoje associados ao processo? Para Aranha, ―é inadequada a procura de fins tão 
gerais, válidos em todo o tempo e lugar‖. 
Em sociedade com estruturas organizacionais tão divergentes em relação a interesses de 
classes, os fins não podem ser abstratamente considerados. Baseiam-se, portanto, em valores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
LUCKESI, C. C. 1994. Filosofia da Educação. São Paulo, Cortez. 
ARANHA, M ª L. A. 2002. Filosofia da Educação. 2ª ed., São Paulo, Moderna. 
provisórios ―que se alteram conforme alcançamos os objetivos imediatos propostos e também 
enquanto muda a realidade vivida‖. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 23 de dezembro de 1996 traz, em seu Título 
II, art. 2º. 
 Dos princípios e fins da educação nacional, o seguinte texto: 
 
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ide-
ais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. 
 
Caberia a indagação: em que consiste essa formação? Que ações seriam necessárias para 
torná-la efetiva? Sobre que valores seriam construída? 
O conceito de cidadania vem sofrendo mudanças. No mundo moderno o exercício da cida-
dania implica na possibilidade de cada indivíduo participar das esferas davida pública. Para propi-
ciar essa oportunidade de vivência na vida pública é fundamental que nosso jovem tenha a capa-
cidade de refletir, tomando posição diante dos diferentes problemas que afetam a vida social e sua 
vida pessoal. 
Um programa de ensino pode ser viabilizado em uma escola a partir de uma definição pre-
cisa de seus fins e esta implica em seguir determinada direção. Há a possibilidade de distinguir-se 
o individual do coletivo, o público do privado. Existem códigos morais que permitem essa distinção 
e que possibilitam a convivência a partir de normas que valorizem o homem e o bem-estar social. 
O processo educativo é uma totalidade e uma educação escolar organizada e transmitida 
em sala de aula tem os componentes da educação que se realiza na família, na rua, na Igreja e 
nas comunidades. 
 Para uma formação que valorize o homem e o bem estar social é importante que a escola 
se organize como um amplo espaço para estudos, como espaço democrático, possibilitando pelo 
diálogo e pelo questionamento critico, uma educação efetivamente emancipatória compreendendo 
que ela é uma forma de intervenção no mundo. 
 
 
A Escola Nova deu impulso ao desenvolvimento de práticas didático-pedagógicas ativas. 
Um de seus representantes é o norte-americano John Dewey (1859-1952), que pregou a demo-
cracia dentro da escola. O movimento escola novista representou também uma adequação educa-
cional ao crescimento urbano e industrial. Um de seus pilares foi a identificação dos métodos pe-
dagógicos com a ciência. Inseriram-se na crença em uma "pedagogia científica" tanto Maria Mon-
tessori (1870-1952) . 
 
Construtivismo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliografia: 
REVISTA NOVA ESCOLA- OUTUBRO DE 2008 
Ainda que originária de outro meio, a obra do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) de cer-
ta forma deu prossegui- mento às investigações da Escola Nova sobre o desenvolvimento cogniti-
vo das crianças e dos adolescentes. Suas descobertas marcaram a pedagogia no século 20 mais 
do que o trabalho de qualquer outro pensador. Entre os seguidores do construtivismo, como ficou 
conhecida a doutrina de Piaget, está a argentina Emilia Ferreiro, muito influente no Brasil. 
Paralelamente, em consonância com as idéias socialistas do alemão Karl Marx (1818-
1883), vários pensadores de esquerda desenvolveram idéias especificamente pedagógicas, como 
o russo Anton Makarenko (1888-1939), que defendeu uma ligação maior entre produção e escola. 
O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) levantou a tese da gênese social do psiquismo, estrutu-
rada por meio de um sistema de signos. E o educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) alcan-
çou largo reconhecimento internacional por um método centrado na necessidade de consciência 
social e na importância do "outro". 
 Em países da Europa Ocidental, o chamado Estado de bem-estar social assumiu uma fun-
ção reguladora das desigualdades e assumiu mais do que nunca a missão de educar. Nesse con-
texto, uma importante linhagem de pensadores críticos questionou concepções arraigadas sobre o 
papel da escola, a organização do conhecimento e as noções de inteligência, entre outras. Fazem 
parte dessa geração intelectuais como os franceses Edgar Morin, Pierre Bordieu (1930- 2002) e 
Michel Foucault (1926-1984) e o norte-americano Howard Gardner, que causou impacto no meio 
pedagógico no início dos anos 1980 ao defender a ideia das inteligências múltiplas. 
 
 
 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
Edgar Morin: Os sete saberes necessários 
 
 
No livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo 
chama de inspirações para o educador ou os saberes necessários a uma boa prática educacional. 
 
1º Saber - Erro e ilusão 
Não afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para que o conhe-
cimento avance. - A educação deve demonstrar que não há conhecimento sem erro ou ilusão. - 
Todas as percepções são ao mesmo tempo traduções e reconstruções cerebrais a partir de estí-
mulos ou signos, captados e codificados pelos sentidos. - O conhecimento em forma de palavra, 
ideia ou teoria, é fruto de uma tradução/reconstrução mediada pela linguagem e pelo pensamento; 
assim conhece o risco de erro. 
 
2º Saber - O conhecimento pertinente 
Juntar as mais variadas áreas de conhecimento, contra a fragmentação. Para que o conhecimento 
seja pertinente, a educação deverá tornar evidentes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• O contexto 
• O global 
• O multidimensional – o ser humano é multidimensional: é biológico, psíquico, social e afec-
tivo. A sociedade contém dimensões históricas, económica, sociológica, religiosa. 
• O complexo – ligação entre a unidade e a multiplicidade. 
 
3º Saber - Ensinar a condição humana 
Não somos um algo só. Somos indivíduos mais que culturais - somos psíquicos, físicos, míticos, 
biológicos, etc. A educação do futuro deverá ser um ensino primeiro e universal centrado na con-
dição humana. 
 
4º Saber - Identidade terrena 
Saber que a Terra é um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo. Ideia da 
sustentabilidade terra-pátria. 
O tesouro da humanidade está na sua diversidade criadora, mas a fonte da sua criatividade está 
na sua unidade geradora. Com as novas tecnologias o mundo cada vez mais é um todo. Mas de 
um todo desunificado e desenraizado lado 
 
5º Saber - Enfrentar as incertezas 
Princípio da incerteza. Ensinar que a ciência deve trabalhar com a ideia de que existem coisas 
incertas. 
Por muito que o progresso se tenha desenvolvido não nos é possível, nem com as melhores tec-
nologias, prever o futuro. O futuro continua aberto e imprevisível. O futuro chama-se incerteza. 
Nada é um dado adquirido, completo e simples, tudo se transforma para a melhor e pior maneira, 
por isso o homem enfrenta um novo desafio, uma nova aventura que é enfrentar as incertezas, e a 
educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento. 
 
6º Saber - Ensinar a compreensão 
A comunicação humana deve ser voltada para a compreensão. Introduzir a compreensão; com-
preensão entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc. 
 
7º Saber - Ética do gênero humano 
É a antropo-ética: não desejar para os outros, aquilo que não quer para você. A antropo-ética está 
ancorada em três elementos: 
• Indivíduo 
• Sociedade 
• Espécie 
Na questão prática de aplicar os 7 saberes, a questão fundamental é que o objetivo não é trans-
formá-los em disciplinas, mas sim em diretrizes para ação e para elaboração de propostas e inter-
venções educacionai 
 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Psicologia 
 
1. A construção social do sujeito. 
Abordagem do sujeito e as modificações que ocorrem no processo envolvidos na relação do indi-
viduo com o mundo. 
 
2. A Psicologia do Desenvolvimento. 
Desenvolvimento é o processo pelo qual o individuo constrói ativamente, nas relações que estabe-
lece com o ambiente físico e social, suas características. 
A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as fun-
ções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. 
 
3. A Psicologia da Aprendizagem. 
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da 
experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. 
A Psicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os 
conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. 
 
4. A Psicologia na Educação. 
A educação começa muito antes da vida escola,não estando a tarefa de ensinar apenas nas mão 
dos professores. Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço 
da educação e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvol-
vimento e da aprendizagem. Com eles, o professor esta- rá em posição mais favorável para plane-
jar a sua ação. 
 
 
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação 
 
1. Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e repercussões na escola: 
 
1.1.- A Concepção Inatista 
A concepção Inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem após o nascimento não 
são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento, parte da concepção de que o homem "já 
nasce pronto". E tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula. 
 
1.2.- A Concepção Ambientalista 
Atribuição a um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano. 
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito de chamar a atenção dos 
educadores para a importância do planejamento de ensino. 
Por outro lado, as teorias ambientalistas fez com que a educação fosse sendo entendida como 
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática.. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA: 
Cláudia Davis, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira 2 
ed. - São Paulo - Cortez Editora - 1994 - 125 p. 
Não na concepção ambientalista, preocupação em explicar os processos através dos quais a cri-
ança raciocina e que estariam presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos. 
 
http://www.webartigos.com/articles/14469/1/PSICOLOGIA-DA-
EDUCACAO/pagina1.html#ixzz1V8ymcDs9 
 
 
Teorias da Aprendizagem ou Teorias do Desenvolvimento 
 
O que é Desenvolvimento Humano? 
 
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós cami-
nharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos 
campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor. 
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou ge-
néticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas 
e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. 
Os seres humanos nascem ―mergulhados em cultura‖, e é claro que esta será uma das 
principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as 
abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e 
da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais 
transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. 
Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no 
mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos re-
cebeu, durante todo o ciclo vital. 
 
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005): 
 
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas. 
 
o Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista), 
as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por pro-
cessos de imitação ou reforço. 
o Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam 
na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim ape-
nas disparado por este. 
o Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é constru-
ído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança 
com o meio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
o Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desen-
volvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de proces-
sos de interação e mediação. 
o Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvi-
mento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações indivi-
duais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo 
experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento. 
o Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein, 
Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a 
partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos 
durante a infância e pelo resto do ciclo vital. 
 
 
As teorias do desenvolvimento contribuíram para a fundamentação da psicologia da educa-
ção. Neste sentido temos as contribuições da Epistemologia Genética de Jean Piaget, as contri-
buições de L. Vygotsky e as contribuições de Freud (psicanálise). Para tal é de muita importância 
os fatores determinantes do comportamento infantil e adolescente na sala de aula: personalidade, 
estágios de desenvolvimento e problemas psicossociais. Importantes também são as teorias expli-
cativas do processo de aprendizagem: cognitivista, humanista, Rogeriana, Skineriana, sócio-
cultural. 
A maioria das teorias da aprendizagem que predominam nas tendências da educação con-
temporânea são aquelas desenvolvidas por Jean Piaget e r Vygotsky, porém muitas outras teorias 
encontram-se presente nas práticas educativas desde os primórdios. Para compreendermos es-
tas teorias da aprendizagem vamos estar estudando: Behaviorismo; Epistemologia Genética; 
Estágios de desenvolvimento; Estrutura e aprendizagem; Sócio-interacionismo; Zona de desenvol-
vimento proximal ; Interacionismo e desenvolvimento . 
 
 
TEORIA INATISTA 
 
A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia ra-
cionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao 
conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os ho-
mens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade 
às idéias, oferecer respostas ideais (de idéias) às questões reais ( Nunes, 1986, p. 25). É a forma 
de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria. 
Enfatizando os fatores maturacionais e hereditários, essa perspectiva entende que o ser 
humano é um sujeito fecha- do em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões 
que serão desenvolvidos de acordo com o amadure- cimento biológico. 
Uma vez que é dotado de dons divinamente justificáveis, o ser humano, assim entendido, 
não tem possibilidade de mudança, não age efetivamente e nem recebe interferências significati-
vas do social. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem já nasce pronto, inclu-
indo a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade 
harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme. 
Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do 
social, gerando competitividade, acirrando as diferenças de classe, gênero e etnia. 
O entendimento do desenvolvimento é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser 
humano aprimora aquilo que já é inato avançando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). É um 
passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. Há uma expectativa de que o ser humano 
deixe desabrochar suas potencialidades e aptidões. A aprendizagem de- pende do desenvolvi-