Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom na Educação

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METODOLOGIAS ATIVAS E 
TAXONOMIA DE BLOOM
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 Aleixo, Tayra Carolina Nascimento
A366m Metodologias ativas e taxonomia de bloom/ Tayra 
 Carolina Nascimento Aleixo. – Londrina: Editora e 
 Distribuidora Educacional S.A. 2018.
 118 p. 
 ISBN 978-85-522-0817-4
 
 1. Educação. 2. Tecnologia na Educação. I. Aleixo, Tayra 
 Carolina Nascimento. II. Título. 
 CDD 370
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2018
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Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 3
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 04
Tema 01 – Teorias de aprendizagem 06
Tema 02 – Diferentes estilos de aprendizagem 21
Tema 03 – Inteligências Múltiplas de Gardner 37
Tema 04 – Metodologias ativas 52
Tema 05 – Metodologia da problematização e PBL 67
Tema 06 – Design instrucional 81
Tema 07 – Educação sob a ótica de Paulo Freire 93
Tema 08 – Taxonomia de Bloom 107
METODOLOGIAS ATIVAS E TAXONOMIA DE BLOOM
4 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Apresentação da disciplina
A disciplina “Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom” busca nortear, 
através das teorias da aprendizagem, as estratégias adequadas para o 
contexto atual da educação. 
Para tanto, o primeiro capítulo busca traçar um breve histórico das prin-
cipais teorias da aprendizagem, apontando as principais contribuições de 
behavioristas (como seu fundador no ocidente, John Watson, mas tam-
bém Ivan Pavlov, Edward Thorndike e Burrhus Frederic Skinner), teóricos 
considerados de transição entre a perspectiva behaviorista e o cognitivis-
mo (Robert Gagné e a própria Teoria da Gestalt), teóricos da linha cogni-
tivista (como Jerome Bruner, Jean Piaget e David Ausubel), mas também 
sobre a linha humanista (Carl Rogers), e, por fim, escritores das teorias so-
cioculturais (Lev Semionovitch Vygotsky, Paulo Freire e James V. Wertsch).
Para cada tipo de estilo de aprendizagem, categorizado em binômios 
(FELDER; SILVEMAN, 1988), há também estratégias pedagógicas adequa-
das que acabam potencializando o aprendizado grupal ou individual. É 
disso que trata o capítulo dois desta disciplina.
Destrinchando as inteligências múltiplas do psicólogo Howard Gardner, o 
capítulo três, busca revelar o necessário desenvolvimento dos oito tipos 
de inteligências para a vida humana, em diferentes medidas.
Já no capítulo quatro, a penetração das novas tecnologias da informação e 
comunicação na rotina das pessoas é discutida visando tencionar as práti-
cas pedagógicas atuais. Além disso, estratégias de ensino híbrido, como a 
sala de aula invertida, serão descritos para enriquecer a discussão.
Sobre a metodologia baseada em problemas, serão discutidas suas ca-
racterísticas e aplicações no Brasil. Essa perspectiva pode ser alinhada 
com o capítulo sete sobre Paulo Freire, uma vez que este propõe uma 
Educação Problematizadora para libertar àqueles a quem o próprio au-
tor chama de oprimidos.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 5
Em tempo, o capítulo seis visa identificar o enfoque construtivista no de-
sign instrucional, articulando os benefícios da utilização de modelos que 
privilegiem a cognição do indivíduo no desenrolar do seu aprendizado.
Enfim, o oitavo e último capítulo traz os objetivos da aprendizagem sob 
a organização da Taxonomia de Bloom. Posto de outra forma, através de 
objetivos gerais e específicos, a proposição de Bloom busca solucionar a 
seguinte questão: como formular estratégicas para o processo de apren-
dizagem eficaz?
Assim, a disciplina propõe um debate atual e crítico com relação à utiliza-
ção de metodologias ativas, além de articular a metodologia proposta por 
Bloom. Vamos aos estudos, então. Boa leitura!
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 6
TEMA 01
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Objetivos
• Apresentar as principais vertentes teóricas que busca-
ram explicar o processo de aprendizagem;
• Delinear diferentes abordagens teórico-pedagógicas 
com base nessas teorias;
• Refletir as atuais práticas escolares mediante referen-
cial teórico.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 7
Introdução
As teorias da aprendizagem buscaram, ao longo do tempo, explicar o fe-
nômeno da aprendizagem, através da observação de comportamentos, 
como também através de estruturas mentais que organizam tal processo.
A linha teórica que influenciou o mundo ocidental a partir dos anos 30, 
ficou conhecida como Behaviorismo (ou Comportamentalismo) e acredi-
tava na credibilidade dos comportamentos observáveis.
Já nas teorias cognitivistas, o comportamento cede lugar para o processo 
cognitivo, apesar de alguns teóricos serem considerados de transição en-
tre uma vertente e outra, pois trabalhavam com observação de compor-
tamentos como também explicando os caminhos pelos quais passam a 
cognição humana no processo de aprendizagem.
As teorias humanistas, por sua vez, buscam reclamar a integralidade do in-
divíduo enquanto sujeito inscrito na lógica social, cultural e histórica da hu-
manidade. Aqui, o indivíduo educado seria aquele que aprendeu a apren-
der e pode continuar desenvolvendo seu conhecimento autonomamente.
Por fim, as teorias socioculturais trabalham com o âmbito da consciência 
em grande medida, uma vez que os processos educacionais visam locali-
zar o indivíduo no contexto no qual encontra-se imerso.
Os próximos itens descreverão, com maior detalhamento, as teorias apre-
sentadas brevemente aqui, identificando, também, ao menos um teórico 
para cada vertente.
1. Teorias da aprendizagem
O processo de aprendizagem parece ter despertado atenção da ciência 
logo nos primórdios da Era Antropocêntrica, época na qual o homem pas-
sa a ser considerado o centro das coisas e o método científico começa a 
se desenvolver (MARCONDES, 2004).
8 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Atualmente, estaríamos vivendo a Era Tecnocêntrica, na qual a máquina 
passa a ocupar a posição de centralidade citada acima. Essa transição en-
tre as duas épocas, antropocêntrica e tecnocêntrica, coincide com o surgi-
mento da televisão, o terceiro meio de comunicação de massa, precedido 
pelo jornal e rádio (MARCONDES, 2004).
Esses meios de comunicação de massa passam a pautar, segundo a hipó-
tese do Agenda Setting, as conversas das pessoas, uma vez que o contato 
entre as pessoas passa a ser cada vez mais sistemático e randomizado 
(MARTINO, 2013). Em outras palavras, se nos tempos feudais as pessoas 
lidavam basicamente com algumas dezenas de pessoas ao longo de toda 
a vida, agora, nas grandes cidades, esbarramostodos os dias com pesso-
as que não conhecemos.
Ao ter o contato com a mídia ampliado por toda tecnologia à disposição, 
nosso processo de aprendizagem se torna cada vez mais mediado. Essa é 
uma constatação trabalhada, por exemplo, no conceito de Ensino Híbrido 
(metodologias que combinam sala de aula com ambientes virtuais). A 
pressuposição feita por Martín-Barbero acerca do aprendizado mediado 
vem a seguir:
“A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe 
uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e 
descentralizados. Essa diversificação e difusão do saber, fora da escola, é 
um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicação apresenta ao 
sistema educacional”. (MARTÍN-BARBERO, 2011, p. 126)
Levando a fundo a presente argumentação, a linha teórica chamada 
Conectivismo, considerada uma das perspectivas mais jovens para expli-
car os processos de aprendizagem, chega a imprimir a estrutura reticular 
na estrutura cognitiva humana, reconhecendo a construção do conheci-
mento como o estabelecimento de nós especializados através de fontes 
diversas de informação (jornais, sites, livros, pessoas, banco de dados, 
televisão ou qualquer outra fonte de informação) (SIEMENS, 2006).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 9
PARA SABER MAIS
O Conectivismo é sustentado por alguns princípios básicos. 
Segundo Siemens (2005), são eles:
1. A diversidade de opiniões sustenta a aprendizagem e o 
conhecimento.
2. A aprendizagem se dá através da conexão a nós especia-
lizados e fontes de informação.
3. Dispositivos não-humanos podem ser fontes de 
aprendizagem.
4. A capacidade de adquirir novas aprendizagens é direta-
mente proporcional à postura crítica.
5. Conexões devem ser feitas e mantidas para sustentar o 
processo de aprendizagem. Essas conexões servem para 
orientar o consumo de informações das pessoas.
6. Localizar interligações entre áreas do conhecimento, 
ideias e conceitos é fundamental para o processo de 
aprendizagem.
7. Atualizar o conhecimento é primordial, uma vez que este 
não é estático.
LINK
Vale a pena conhecer um pouco mais sobre a teoria do co-
nectivismo. Para tanto, assista ao vídeo “Overview of connec-
tivism”, do Dr. George Siemens, disponível em: <https://youtu.
be/yx5VHpaW8sQ>. É possível habilitar a tradução automática 
no canto inferior direito da tela. Acesso em: 29 out. 2017.
Apesar de comentar alguns desdobramentos teóricos contemporâneos 
acerca do processo de aprendizagem, se faz necessário conhecer as ver-
tentes teóricas que permitiram este caminho. Os próximos subitens se 
ocuparão de trazer detalhes sobre as principais delas.
https://youtu.be/yx5VHpaW8sQ
https://youtu.be/yx5VHpaW8sQ
10 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
1.1. Teoria Behaviorista
Behaviorismo, ou Comportamentalismo, se refere aos estudos empíricos 
sobre o comportamento observável. Tal perspectiva se opunha, no pri-
meiro momento, ao mentalismo predominante na época de sua concep-
ção (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
PARA SABER MAIS
Para o mentalismo europeu da época, os processos men-
tais eram constituídos, exclusivamente, através dos âmbitos 
mental e psíquico do ser humano. Watson rejeitou os proces-
sos mentais, alegando que o objeto de pesquisa deveria ser 
observável para alcance consensual (SÉRIO, 2005).
Apesar de ainda serem empreendidas pesquisas behavioristas na acade-
mia, o behaviorismo é encarado como fundamentação teórica ultrapassa-
da. Ou seja, de nada adianta adotar novas tecnologias na educação se essas 
se baseiam em princípios behavioristas (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
O Behaviorismo Metodológico foi inaugurado por John Watson (1878-
1958) e ganhou popularidade ainda nos anos de 1930, no mundo oci-
dental. Sua maior influência foi o cientista Ivan Pavlov (1849-1936) 
com seus estudos sobre condicionamento junto a cães (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Depois da vertente Metodológica, o Behaviorismo Radical, concebido por 
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), resgatava alguns pressupostos 
da perspectiva mentalista, negando a face determinista do behavioris-
mo metodológico. Para Watson, o homem funcionaria como uma “tábu-
la rasa” ao nascer, sendo possível desenvolver qualquer competência ou 
habilidade através do processo de estímulos e respostas (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 11
Skinner atualiza a teoria behaviorista, acrescentando na equação estímu-
lo-resposta, condicionantes que poderiam servir como balizadores do 
comportamento esperado. Ou seja, através de reforços ou punições seria 
possível condicionar o comportamento humano com base no mecanismo 
de novas escolhas a partir das consequências (SKINNER, 1972).
ASSIMILE
Controlando as variáveis do processo de aprendizagem, 
Skinner (1972) acreditava ser possível motivar, reter e trans-
ferir conhecimento. Sua pedagogia tecnicista coincide com 
o industrialismo no mundo ocidental. No Brasil, essa visão 
emerge por volta dos anos 60.
Por fim, vale relembrar o behaviorista Edward Thorndike (1874-1949). Sua 
contribuição para o terreno de estudos do comportamento se refere ao 
reforço. Através da Lei do Efeito, o comportamento poderia ser reforçado 
por meio de consequências satisfatórias, ao passo que, se o comporta-
mento for seguido de estados chamados irritantes, o mesmo poderia ser 
levado à extinção (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Portanto, a principal característica que permeia os estudos behavioristas 
seria o objeto de pesquisa, no caso, o próprio comportamento observá-
vel. E é exatamente nessa superficialidade que reside a maior crítica vol-
tada para essa teoria.
1.2. Teorias de transição entre o behaviorismo clássico e o 
cognitivismo
Para se desenvolver, a ciência trabalha com o resgate de autores e teo-
rias para contrapor, ampliar ou corroborar suas visões. Nesse sentido, 
pode haver teorias entendidas como de transição entre uma linha e ou-
tra de trabalho.
12 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
É o caso da transição entre as teorias behavioristas e cognitivistas. Os teó-
ricos desse período tanto consideravam alguns pressupostos do compor-
tamentalismo como também sugeriram novos olhares cognitivistas para 
entender o processo de aprendizagem.
Talvez a primeira teoria de processamento de informações tenha sido for-
mulada por Robert Gagné (1916-2002). Tal autor entendia que os estímu-
los poderiam servir como inputs no processo de desempenho (output) do 
indivíduo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Já o autor Edward Thorndike (1886-1959) traz uma abordagem intencional 
do behaviorismo. Em outras palavras, as intenções dos envolvidos no pro-
cesso de aprendizagem poderiam servir como guia para estimular o desen-
volvimento cognitivo dos envolvidos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A Teoria da Gestalt, por sua vez, foi concebida pelos psicólogos alemães 
Kurt Koffka (1886-1940), Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Köhler 
(1887-1967). Essa teoria recusa o estruturalismo da época e propõe que, 
ao contrário do que acreditava os estruturalistas, conhecer as partes não 
significa conhecer o todo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
EXEMPLIFICANDO
O chamado Pontilhismo é uma expressão artística na qual a 
pintura de vários tons de pontinhos numa tela daria a sen-
sação de tonalidades, se vista de longe. Essa forma de arte 
pode servir como exemplo para a Teoria da Gestalt, na qual 
prevê que o todo é maior do que a soma de suas partes 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A interpretação e a percepção são mecanismos básicos para a Teoria da 
Gestalt e acabam configurando o processo de aprendizagem. Por exemplo, 
mediante imagens com ilusões de ótica, a partir da percepção, o indivíduo 
empreende uma interpretação que pode escapar da realidade objetiva.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 13
O próximo subitem traz, finalmente, a teoria cognitivista após os desen-
volvimentos de sua transição entre as vertentes behavioristas clássicas e 
o cognitivismo propriamente dito.
1.3. TeoriasCognitivistas
São identificados três tipos de aprendizagens: afetiva, cognitiva e psico-
motora. A maior parte das teorias de aprendizagem problematiza a apren-
dizagem cognitiva, pois ela serve como base para o desenvolvimento dos 
outros dois tipos (MOREIRA, 1999). 
As teorias cognitivistas adentram o cenário educacional a partir dos anos 
80. Para seus adeptos, o significado apreendido da realidade não corres-
ponderia, necessariamente, à sua versão objetiva. Isso quer dizer que a 
subjetividade influencia, diretamente, na decodificação da realidade por 
parte do indivíduo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Para Jean Piaget (1896-1980) o desenvolvimento cognitivo deveria ser 
considerado nos seguintes âmbitos: sensório-motor, pré-operacional e 
operacional-crítico. O indivíduo aprenderia através dos mecanismos de 
assimilação (recorrendo ao repertório já existente no sistema cognitivo) e 
de acomodação (na falta de elementos para assimilação, o cérebro busca 
acomodar as novas informações com outros elementos cabíveis que po-
dem auxiliar no aprendizado) (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Desse modo, deve haver pontes entre o repertório do aluno e os novos 
saberes, provocando desequilíbrios dosados no sistema cognitivo do alu-
no. No entanto, o autor adverte que esses desequilíbrios não podem ser 
tão grandes a ponto dos alunos recorrerem ao mecanismo de acomoda-
ção (MOREIRA, 1999).
Essas pontes, para o psicólogo estadunidense David Ausubel (1918-2008), 
devem ser expressas na utilização de subsunçores (estruturas de conhe-
cimentos específicos), que poderiam auxiliar o indivíduo em seu processo 
de aprendizagem. Com o estabelecimento de hierarquias de conceitos, 
os subsunçores funcionariam como elementos introdutórios que pode-
riam embasar o novo conhecimento a ser compreendido (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
14 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Para concluir, o autor Jerome Bruner (1915) pauta sua argumentação na 
honestidade. Para ele, esse valor pode promover o aprendizado nas esco-
las, em especial, quando o currículo propõe o contato com conceitos que, 
a todo momento, são resgatados em diferentes níveis de profundidade, 
fomentando a apreensão deste saber (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
1.4. Teorias humanistas
As teorias humanistas buscam reconhecer o ser humano em sua inte-
gralidade. O objetivo da educação seria o desenvolvimento pessoal do 
indivíduo, tornando-o um ser atuante em sua realidade social e cultural 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Um dos expoentes dessa linha de pensamento é o psicólogo estaduni-
dense Carl Rogers (1902-1987). O âmbito afetivo se relaciona diretamente 
com a capacidade de aprender, sendo que o ambiente escolar deve ser 
sustentado por uma postura essencialmente empática. Além disso, o pro-
fessor deve se mostrar como uma pessoa real, como outra qualquer ali, 
em meio aos educandos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
LINK
Resenha do livro de Carl R. Rogers, “Liberdade para Aprender”: 
<http://www.revistas.usp.br/reaa/article/view/45615>. 
Acesso em: 29 out. 2017.
Alinhada ao Conectivismo nesse determinado ponto, a teoria humanis-
ta prevê que o sujeito educado é aquele que aprendeu a aprender. Em 
qualquer situação, poderá revestir seu conhecimento com novos sabe-
res, independentemente a situação das circunstâncias (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Já para George Kelly (1905-1967), a realidade é construída através de 
construtos pessoais. Ou seja, mediante o mecanismo de antecipação, 
a pessoa já calçaria sua interpretação no momento seguinte, variando, 
http://www.revistas.usp.br/reaa/article/view/45615
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 15
individualmente, a permeabilidade desses construtos propriamente ditos 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
O próximo subitem traz a quinta e última grande teoria da aprendizagem 
aqui considerada.
1.5. Teorias socioculturais
O enfoque desta vertente teórica recai nos processos sociais e culturais 
nos quais os indivíduos estão submetidos. Esta linha de raciocínio pode 
ser aproximada da teoria das mediações de Martín-Barbero (1997).
PARA SABER MAIS
Jesús Martín-Barbero é um dos maiores pensadores atuais 
da América Latina. Seu livro “Dos meios às mediações” (1997) 
causou grande impacto nos estudos de comunicação, reve-
lando-se como alternativa à perspectiva linear, que domina-
va o pensamento científico da área até as décadas de 1960 e 
1970. Tal perspectiva linear diz respeito ao paradigma emis-
sor-receptor, no qual o poder de produção se concentra nas 
mãos de pequenos grupos da mídia, ao passo que o receptor 
recebe tal conteúdo de maneira passiva.
LINK
“Mediações & Midiatização” é um livro que reúne textos que 
trazem algumas definições acerca de termos como mediação, 
midiatização, medium e mídia ou meios. Os textos contribuem 
para melhor entendimento acerca dos fenômenos atuais vin-
culados à internet e como suas consequências reverberam 
na vida real. Acessem o livro através do link: <https://static.
scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.
pdf>. Acesso em: 29 out. 2017.
https://static.scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.pdf
https://static.scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.pdf
https://static.scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.pdf
16 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Não obstante, ao contrário do que defendem os teóricos cognitivistas, 
Vygotsky desconstrói o constante resgate de elementos conhecidos pelo 
indivíduo, pois entende que esta estratégia configura perda de tempo e 
pode impedir que o educando salte para novos patamares (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
O que o autor chama de zona de desenvolvimento proximal funcionaria 
como um auxílio mínimo necessário do professor junto à criança, para 
que este possa interiorizar novos signos ou instrumentos. A finalidade 
do aprendizado seria internalizar também as regulações externas como 
forma de autorregulação para uma vida em sociedade (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Os elementos voltados para a regulação estariam vinculados aos proces-
sos histórico e cultural, alterando, de tempos em tempos, o conjunto de 
signos e instrumentos necessários para a sobrevivência em sociedade 
(MELLO, 2004). Ou seja, a cada nova geração são constituídas novas apti-
dões que são inseridas no recorte temporal em questão.
James V. Wertsch se aprofunda na teoria de Vygotsky e identifica três 
grandes subdivisões presentes em toda obra do autor: a) funções men-
tais superiores derivam da vida social; b) confiança no método genético 
e evolutivo; c) ação humana mediada por signos e instrumentos. Apesar 
do segundo item ser o mais utilizado por cientistas no ocidente, Wertsch 
acredita que o elemento crucial se encontra no terceiro item, desenvol-
vendo, daí, a zona de aproximação sociocultural, em 1995 (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
PARA SABER MAIS
Paulo Freire (1921-1997) é um dos mais reconhecidos peda-
gogos em todo o mundo. A sua obra é composta por diversos 
livros, mas desde 1960 o livro “Pedagogia do Oprimido” confi-
gura um dos mais lidos e referenciados em diversos idiomas. 
No Brasil, a venda desse livro é permitida apenas a partir de 
1974 (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 17
A imersão do educando no contexto próximo de sua realidade é um dos 
requisitos para o processo de alfabetização proposto por Paulo Freire. 
Seu programa não previa o estabelecimento prévio de conteúdos, mas 
era, sim, construído junto aos alfabetizandos, motivando-os a se torna-
rem autores de suas próprias histórias (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A título de terminar o capítulo, independente da fundamentação teórica 
do programa educacional, o mais importante é que ele seja eficaz e traga 
um ensino de qualidade, e que seja coerente para o recorte temporal no 
qual os educandos estejam imersos.
Relembrando alguns episódios de sua infância, em que medida o seu 
professor do ensino fundamental ancorava suas decisões na pers-
pectiva behavioristada educação?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
2. Considerações finais
• A ciência requer a visita em diferentes referências para fazer o pen-
samento caminhar de acordo com o contexto vigente. Por isso, vários 
teóricos podem se encontrar na transição entre uma teoria e outra.
• A teoria behaviorista inaugura a lista de teorias que buscam ten-
cionar o processo de aprendizagem a partir de métodos empiristas 
fundados na observação.
• As teorias cognitivistas buscavam compreender o processo de 
aprendizagem a partir de estruturas cognitivas, propondo meios de 
organizar o conteúdo a ser ensinado.
• As teorias humanistas deslocam o foco do aprendizado para o 
educando, valorizando as esferas de ação, sentimento e empatia 
humanas.
18 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
• Por fim, as teorias socioculturais promovem a compreensão do 
contexto social e cultural no qual os indivíduos estão imersos, pro-
vocando uma ruptura no campo científico em questão.
Glossário
• Behavior: do inglês, comportamento.
• Academia: no sentido de ambiente acadêmico, âmbito científico.
• Input/output: do inglês, respectivamente, entrada(s) e saída(s) de 
determinado processo.
• Empirista: voltado para pesquisa de campo.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 01
1. De acordo com Paulo Freire (1987), a pedagogia deve ser 
voltada para a do educando, conscientizan-
do-o sobre o contexto no qual está inserido.
Qual das alternativas completa adequadamente a frase 
acima?
a) Libertação.
b) Manipulação.
c) Opressão.
d) Vigilância.
e) Reação.
2. Os subsunçores servem para organizar e introduzir novos 
saberes na estrutura cognitiva do educando. Qual dos au-
tores propôs a utilização desses organizadores prévios?
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 19
a) Jean Piaget.
b) David Ausubel.
c) Paulo Freire.
d) Lev S. Vygotsky.
e) John Watson.
3. propõe a atualização da teoria behavioris-
ta a partir da proposição de fatores condicionantes ao 
comportamento.
Qual alternativa completa adequadamente o trecho acima?
a) John Watson.
b) Ivan Pavlov.
c) Richard Siemens.
d) Paulo Freire.
e) Burrhus F. Skinner.
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SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Herder, 1972.
Gabarito – Tema 01
Questão 1 – Resposta: A
Segundo o grande educador brasileiro, a pedagogia deve ser liberta-
dora, pois somente desta forma poderia ser fomentada a consciên-
cia nas pessoas.
Questão 2 – Resposta: B
David Ausubel propõe a utilização de subsunçores para introduzir 
novos saberes na estrutura cognitiva do educando, servindo como 
organizadores prévios no processo de aprendizagem.
Questão 3 – Resposta: E
Burrhus F. Skinner propõe a atualização da teoria do comportamen-
to, visando negar a postura determinista de outrora e avançando na 
equação estímulo-resposta.
http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm
http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm
http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
http://www.elearnspace.org/
http://www.elearnspace.org/
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 21
TEMA 02
DIFERENTES ESTILOS DE 
APRENDIZAGEM
Objetivos
• Apresentar os diferentes estilos de aprendizagem, 
segundo categorias de Richard Felder e Linda K. 
Silverman (1988);
• Propor metodologias ativas para cada estilo de 
aprendizagem;
• Trazer tendências no ensino blended learning na dis-
cussão contemporânea acerca da aprendizagem.
22 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
A cada momento, cada indivíduo pode apresentar características e prefe-
rências distintas no processo de aprendizagem. Em contrapartida, repre-
sentaria um enorme desafio se a educação buscasse atender a todos os 
tipos particulares de aprendizagem (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Por isso, a solução encontrada e apresentada no livro “EaD Virtual: en-
tre teoria e prática”, dos autores Lucia R. H. R. Franco, Dilma Bustamante 
Braga e Alessandra Rodrigues (2010), busca identificar o perfil predomi-
nante do público-alvo de determinado curso para, então, configurar as 
atividades virtuais e presenciais do curso propriamente dito.
De uma outra perspectiva, mediante pesquisa de campo junto a alunos de 
um curso de Planejamento e Controle de Produção, os autores do estu-
do propõem duas diretrizes para o desenho educacional: buscar atender 
os diferentes estilos de aprendizagem quando padronizado e, por outro 
lado, quando personalizado, que o desenho possa trazer atividades com-
plementares que atendam as preferências dos aprendizes (DIAS; SAUAIA; 
YOSHIZAKI, 2013). 
Não obstante, independente se o curso for presencial, semipresencial ou 
totalmente a distância, o profissional conhecido como designer instru-
cional deverá configurar pontos de contato virtuais junto aos alunos que 
atendam às necessidades previstas para atingir as competências almeja-
das no curso em questão.
Esse profissional deve, no entanto, se atentar para as possibilidades de 
acesso desse público-alvo, fazendo a composição das ferramentas de 
acordo com o perfil dos alunos. Em outras palavras, não adianta compor 
um curso com o que há de mais novo no mundo tecnológico, desconside-
rando o acesso dos educandos (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Em meio a toda essa discussão acerca do chamado blended learning, os 
diferentes estilos de aprendizagem de Felder e Silverman (1988) são apre-
sentados juntamente com estratégias de metodologias ativas coerentes a 
cada um deles.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 23
1. Enfoque contemporâneo da aprendizagem
Mediante o enfoque humanista da educação, conforme você estudou no 
capítulo anterior, o ser humano é entendido em sua integralidade. Não há 
mais cisão entre sentimentos e ação, mas sim o respeito ao indivíduo em 
sua totalidade.
Nesse sentido, a educação busca recursos para atender às demandas de 
cada aluno. De maneira pontual, portanto, o processo de ensino-aprendi-
zagem vai se personalizando, considerando o ritmo e capacidade cogniti-
va de cada um.
“O aprendiz é um indivíduo que apresenta um perfil particular de inteligên-
cia desde o momento em que nasce. É singular em sua morfologia, em sua 
anatomia, emsua filosofia, em seu temperamento, em seu comportamento 
e em sua inteligência. Todos esses aspectos são dimensões de uma indivi-
dualidade viva, de um sistema aberto e que existe no mundo fenomênico. É 
um ser de qualidade, um ser de existência, que busca sua autonomia de ser 
e existir”. (GUERRA, 2001, p. 60)
Não obstante, as pessoas compartilham cada vez mais conteúdo por meio 
da internet. Não faz sentido a educação ficar alheia a toda essa mudança pa-
radigmática. De outro modo, cada vez mais o educando mostra desinteres-
se pela forma tradicional de ensino (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Como resposta ao desinteresse identificado na postura do aluno, hoje 
existem duas grandes orientações que balizam o campo educacional: a 
orientação tradicional, baseada no modelo expositivista do conteúdo e 
em avaliações objetivas junto aos alunos, mas também a orientação co-
laborativista da educação, com foco na aprendizagem e na autonomia do 
aluno (MORAN, 2007).
Nessa segunda orientação, fundada na autonomia do aluno, existe um 
esforço maior em implementar recursos tecnológicos em prol do desen-
volvimento crítico do educando. Ou seja, ferramentas do ambiente virtual 
podem servir para complementar ou protagonizar o processo de apren-
dizagem, mas de maneira inovadora e integrada.
24 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
“Com esses dois modelos básicos, teremos inúmeras variações, modelos hí-
bridos, que procurarão equilibrar transmissão de informação e colaboração, 
conteúdo e pesquisa, informação pronta e conhecimento construído. O que 
parece certo é que teremos cada vez menos aulas presenciais e mais com-
partilhamento virtual das experiências de aprender com alguém mais prepa-
rado (os professores) e de aprender juntos, em rede”. (MORAN, 2007, p. 143)
No entanto, não vale somente transportar o material analógico para os 
suportes digitais, mas sim transformar o papel do educando no processo 
de aprendizagem. Agora ele deve tomar o protagonismo do professor.
Com vistas nessa orientação mais inovadora da educação, o próximo item 
se concentra na definição de metodologia ativa para, em seguida, propor 
diferentes atividades a cada um dos diferentes estilos de aprendizagem 
propostos por Felder e Silverman (1988).
2. Uma breve discussão acerca das metodologias ativas
As atividades que serão propostas para cada estilo de aprendizagem es-
tão, nesta disciplina, alinhadas à noção de metodologia ativa. Vale desta-
car que a utilização de metodologias ativas escapa da tecnologia, ou seja, 
as atividades que visam aumentar a autonomia e ampliar a capacidade crí-
tica do aluno independem das tecnologias da informação e comunicação.
 
EXEMPLIFICANDO
Um professor pode aplicar uma metodologia ativa sem o apoio 
de suportes tecnológicos. Um exemplo seria estabelecer pon-
tos relevantes para um debate intencionalmente dividido na 
sala de aula e, no momento seguinte, pedir que os alunos fa-
çam a inversão das posições que ocuparam no primeiro mo-
mento para tentar rebater os próprios argumentos utilizados 
até então. Trata-se, portanto, de uma metodologia ativa, que 
coloca o educando no centro do processo de aprendizagem.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 25
As metodologias ativas são assim chamadas porque privilegiam a autono-
mia do aluno, permitindo a construção da capacidade crítica na intelectuali-
dade do mesmo. Desse modo, essas metodologias promovem tanto a per-
sonalização do ensino como também o papel mediador do professor que 
deve, por sua vez, ensinar o caminho para construção contínua do aprendi-
zado, alinhado ao caráter conectivista das abordagens teóricas estudadas.
PARA SABER MAIS
Para se aprofundar ou mesmo resgatar a vertente teórica do 
Conectivismo, acesse o vídeo disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=MJDyX7_J51M>. Acesso em: 03 abr. 
2018. É possível ativar a tradução automática no canto infe-
rior direito da tela.
Para melhor ilustrar a ideia de metodologia ativa, a seguir serão comenta-
dos alguns exemplos ou caminhos que permitem suas aplicações no pro-
cesso de aprendizagem. Essas explicações também servirão de insumo 
para os próximos itens, quando serão articuladas algumas metodologias 
ativas para cada binômio acerca dos diferentes estilos de aprendizagem 
(modelo Felder-Silverman).
A primeira estratégia de metodologia ativa refere-se ao estudo de caso. 
Neste método, o aluno se defronta com diversas situações que competem 
à prática profissional em questão, promovendo a relevância dos concei-
tos que serão estudados naquela determinada aula (BERBEL, 2011). Essa 
aplicação auxilia na manutenção do interesse do educando no que tange 
as escolhas curriculares do curso em questão.
Outra atividade, parecida com o estudo de caso, é chamada de processo 
de incidente. No primeiro momento, o professor apresenta uma ocorrên-
cia, com informações gerais e sucintas. Logo em seguida, coloca-se à dis-
posição para esclarecer possíveis dúvidas, fornecendo maiores detalhes 
https://www.youtube.com/watch?v=MJDyX7_J51M
https://www.youtube.com/watch?v=MJDyX7_J51M
26 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
aos alunos que as pedirem. Por fim, a classe é subdividida e é chegada a 
hora de apresentar as possíveis resoluções para o incidente em questão 
(GIL, 1990).
O método de projetos, por sua vez, combina atividades de ensino, pes-
quisa e extensão (BERBEL, 2011). Esse caminho é complexo em sua execu-
ção, mas geralmente resulta em relatórios finais bem elaborados ou até 
mesmo projetos reais, como o que acontece nas incubadoras de empre-
sas dentro das universidades. Essa metodologia ativa favorece, em gran-
de medida, a capacidade criativa do aluno.
A pesquisa científica também configura uma metodologia ativa e é ge-
ralmente aplicada junto a alunos do ensino superior ou pós-graduação. 
Geralmente, a pesquisa científica é vinculada às atividades de iniciação cien-
tífica e também junto aos trabalhos de conclusão de curso (BERBEL, 2011).
EXEMPLIFICANDO
Professores podem engajar alunos em projetos científicos 
já em andamento, apresentando-os a conhecimentos mais 
elaborados, como também a métodos que preveem maior 
embasamento. Por exemplo, uma professora de Publicidade 
e Propaganda, lecionando uma disciplina de Análise do 
Discurso, pode promover uma pesquisa científica em conjun-
to com alunos interessados em conhecer as raízes do discur-
so machista na sociedade brasileira e, como relatório final, 
publicar um artigo em parceria com esses alunos.
 
Voltando a destacar a relevância de aplicar soluções pontuais, os alunos 
são convidados a resolver problemas nesta última metodologia ativa aqui 
apresentada. Problem Based Learning, ou simplesmente PBL, também co-
nhecido como aprendizagem baseada em problemas, busca tirar o estu-
dante da zona de conforto e desafiá-lo nas competências técnico-científicas, 
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 27
fornecendo insumos para que o educando possa embasar decisões, não 
somente na sala de aula ou no laboratório, como também no exercício de 
sua profissão (BERBEL, 2011).
ASSIMILE
Antes de assumir a direção de um veículo, o aprendiz de au-
toescola deve passar por uma série de aulas teóricas e tam-
bém práticas. Nessas aulas práticas, o futuro motorista trei-
na sob a supervisão de um instrutor que o estimula a passar 
por diversas situações típicas do trânsito, tais como: baliza, 
subidas íngremes, etc. Aproveitando essa analogia, a educa-
ção deveria assumir o papel do instrutor, propondo metodo-
logias que ensinem, na prática e de maneira autônoma, os 
“futuros motoristas” que pretendem assumir o comando de 
uma profissão. Dessa forma, a formação crítica sustenta o 
aluno a ponto de ele saber o que fazer em situações inéditas 
ou de contingência, na hora de atuar no mercado. Essa ana-
logia foi feita pelo professor da USP José Moran (2015).
As metodologias ativas possuem ainda o caráter formativo do educando, 
afastando a competição entre os alunos, como também as formas de ava-
liação quebuscam ranqueá-los de acordo com notas. São promovidos, 
no lugar disso, o tipo e qualidade do aprendizado, preparando os alunos 
para o exercício da profissão escolhida (BERBEL, 2011).
Além disso, algumas estratégias têm sido aplicadas com intuito de trazer 
equidade no processo de aprendizagem. Em outras palavras, a persona-
lização do ensino liberta os alunos do ritmo dos colegas, possibilitando 
que cada um corra atrás das suas próprias dificuldades e aproveitem, 
também, suas facilidades e potencialidades. Tais estratégias são apresen-
tadas nos tópicos seguintes, considerando cada binômio dos estilos de 
aprendizagem de Felder-Silverman (1988).
28 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
LINK
Sobre a noção de metodologias ativas, bem como as implica-
ções de sua implementação na educação, assista a Conexão 
sobre o tema através do Canal Futura, canal do youtube: 
<https://youtu.be/z0Y3BzUWnMI>. Acesso em: 10 abr. 2018.
3. Estilos de aprendizagem segundo o modelo Felder-
Silverman
Para o autor Richard M. Felder, a educação deve buscar sempre o de-
senvolvimento de habilidades (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010). 
Desse modo, os estilos de aprendizagem desenvolvidos por ele e Linda 
K. Silverman (1988) articulam as habilidades que tornam o processo de 
aprendizagem mais confortável e eficiente, variando conforme a etapa de 
aprendizagem na qual o aluno se encontra.
Os diferentes estilos de aprendizagem estão sob a designação de quatro 
dimensões que compreendem esse processo da aprendizagem em si: per-
cepção, processamento, input e entendimento (FELDER; SILVERMAN, 1988). 
Cada um deles pode ser diretamente associado aos binômios, respectiva-
mente, racional/intuitivo, ativo/reflexivo, visual/verbal e sequencial/global.
3.1. Aprendizes ativos/reflexivos
Os aprendizes desse estilo de aprendizagem transitam entre a pragmá-
tica e a abstração. Ou seja, enquanto o aprendiz ativo atribui mais valor 
às atividades práticas e aplicação de conceitos em situações concretas, o 
aprendiz reflexivo examina as informações a ele passadas, estabelecen-
do análises mentais dos pontos teóricos ministrados (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
https://youtu.be/O4icT4Z8m6Q
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 29
Os alunos ativos gostam de trabalhar em grupos e geralmente são bas-
tante comunicativos. Nesse caso, promover explicações mútuas na sala 
de aula pode resultar em aprendizagem eficaz.
Por outro lado, o aluno reflexivo busca compreender o conteúdo sozinho, 
mediante reflexões, como o próprio nome sugere. Portanto, algumas pau-
sas, até mesmo na fala do professor, podem contribuir com a apreensão 
da matéria por parte desses aprendizes.
O método de projetos pode ser uma metodologia ativa trabalhada no 
sentido de dar oportunidade para ambos os aprendizes articularem suas 
ideias e fornecerem conhecimento compartilhado. Por exemplo, para 
uma exposição, um grupo de alunos de administração de empresas deci-
de empreender uma enquete na própria faculdade para, depois, divulgar 
os resultados no dia da exposição. Para tanto, os alunos se dividem em 
dois subgrupos: uma parte (ativos) vai aplicar os questionários na pesqui-
sa de campo, enquanto a outra metade (reflexivos) articulam as pergun-
tas que irão compor este questionário.
3.2. Aprendizes racionais/intuitivos
Os aprendizes racionais precisam sustentar a construção do seu conheci-
mento em informações factíveis, dados e sustentação prática. Em contra-
partida, os aprendizes intuitivos são mais espontâneos e, tanto por isso, 
conseguem ser mais criativo.
PARA SABER MAIS
Um dos testes mais utilizados no âmbito organizacional para 
conhecer a configuração da personalidade do indivíduo cha-
ma-se Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) ou Classificação 
Tipológica Myers-Briggs. Este teste foi baseado na tipologia 
proposta por Carl Jung e revela 16 tipos de personalidade do-
minantes, incluindo o binômio racional-intuitivo. Acesse o site 
e conheça o seu tipo em um teste baseado no MBTI: <www.
personality-types.org/pt/test.php>. Acesso em: 23 fev. 2018.
http://www.personality-types.org/pt/test.php
http://www.personality-types.org/pt/test.php
30 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Em outras palavras, os alunos racionais baseiam sua aprendizagem em 
situações reais, partindo de fatos para alcançar as teorias. Por outro lado, 
os aprendizes intuitivos preferem partir de ideias gerais para situações 
pontuais (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Trabalhos práticos, como os realizados em laboratório, privilegiam os 
aprendizes racionais, pois estes são geralmente mais detalhistas e bus-
cam embasar o conhecimento em fatos. Já os aprendizes intuitivos pos-
suem maior capacidade de abstração, trabalhando bem com fórmulas 
matemáticas, por isso podem ser estimulados através de explicações te-
óricas antes de serem conduzidos para o laboratório (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
3.3. Aprendizes visuais/verbais
Existem dois tipos de linguagem: a linguagem verbal e a linguagem não-
verbal. A primeira é expressa na língua, independente da manifestação 
discursiva desta (falada ou escrita). Já a segunda linguagem refere-se a 
todo e qualquer tipo de forma, figuras, fotos, gráficos, vídeos, imagens, 
símbolos, etc.
Dito de outra maneira, o ser humano pode se expressar através da fala, 
mas também através de gestos, postura, toque, movimentos corporais e 
expressões faciais, além de uma série de outros recursos disponíveis na 
linguagem não-verbal, mesmo que inusitados.
ASSIMILE
Impossível dizer que o personagem Mr. Bean deixa de comu-
nicar porque não faz uso da linguagem verbal. Por meio de 
gestos, expressões faciais, postura, movimentos corporais, o 
ator Rowan Atkinson consegue transmitir humor através do 
seu personagem mudo. Relembre ou conheça este persona-
gem através do canal, disponível em: <https://www.youtube.
com/channel/UCkAGrHCLFmlK3H2kd6isipg>.
Acesso em: 03 abr. 2018.
https://www.youtube.com/channel/UCkAGrHCLFmlK3H2kd6isipg
https://www.youtube.com/channel/UCkAGrHCLFmlK3H2kd6isipg
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 31
Pensando no binômio visual-verbal aqui discutido, há aprendizes que pre-
ferem ter amplo contato com imagens, gráficos, figuras e símbolos. Já os 
aprendizes verbais terão maior êxito no processo de aprendizagem se 
fizerem a leitura do material escrito, ouvirem o professor explicar a maté-
ria, confeccionar sínteses das aulas, etc.
Nesse caso, um material que busca combinar ambos os recursos de lin-
guagem terá maior cobertura no que tange a esses estilos de aprendi-
zagem. Agora, considerando a aplicação de uma metodologia ativa, os 
alunos poderiam ser convidados para solucionar incidentes com base em 
desenhos (não-verbal) e explicação oral (verbal).
3.4. Aprendizes sequenciais/globais
Os aprendizes sequenciais, como o próprio nome já diz, preferem receber 
as informações de maneira sequenciada, ou seja, linear. Trabalhar com 
linha do tempo para descrever a história da China, por exemplo, poderia 
ser benéfico para a organização mental desse aprendiz (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Por outro lado, o aprendiz global não precisa desse encadeamento de 
informações requerido pelo aluno sequencial. Sua forma de organização 
mental é espraiada, ligando as informações através de insights (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Trabalhos interdisciplinares podem ser desafiadores aos alunos sequen-
ciais. Já o aluno global pode levar algum tempo para conectar os temas de 
aula de uma mesma disciplina (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
A pesquisa científica pode auxiliar ambos os aprendizes. O primeiro, o 
aprendiz sequencial, poderá apresentar maior facilidade em conectar os 
parágrafos, mas também terá o desafio de elevar a discussão teórica atra-
vés de insights de uma pesquisa de campo, por exemplo.
Em contrapartida, o aprendiz global poderá apresentar dificuldades na 
hora de estabelecer uma espinha dorsal para seu texto acadêmico, no 
entanto, poderá enriquecê-lo com insights sobre o assunto trabalhado.32 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
3.5. Aprendizes indutivos/dedutivos
Os aprendizes indutivos partem de situações particulares para chegar à 
compreensão de generalizações. Os aprendizes dedutivos, por sua vez, 
trabalham de maneira inversa, partindo das situações genéricas para os 
casos específicos (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
O professor ou o conteúdo pode conduzir a aprendizagem do aluno in-
dutivo mediante situações reais, típicas de sua vivência, e depois fazer a 
correlação com a teoria em vista. Já para os alunos dedutivos, ao iniciar as 
explicações teóricas, esses alunos já conseguem imaginar as consequên-
cias e possíveis aplicações (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
No entanto, as situações da rotina profissional nem sempre trazem ró-
tulos ou filiações teóricas para que se possa depreender uma solução. 
Portanto, a dedução deve representar apenas parte do processo (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Aprendizagem baseada em problemas pode ser uma metodologia ativa 
utilizada para tencionar esse binômio. A diferença pode residir na exposi-
ção do problema a ser resolvido pelo aluno, dando pistas gerais e especí-
ficas em seu escopo.
O aprendiz pode apresentar diferentes estilos em diferentes interva-
los de tempo? Quais as habilidades que você, como aprendiz, possui 
hoje? Quais delas você deve exercitar?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
4. Considerações finais
• O enfoque contemporâneo da educação prevê um processo de 
aprendizagem mais inclusivo, respeitando as dificuldades e poten-
cialidades de cada educando.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 33
• O ensino híbrido se refere à combinação do ensino presencial com 
o ensino virtual, independente da modalidade do curso. Em contra 
partida, as metodologias ativas podem compor tanto o âmbito pre-
sencial como também o virtual do ensino.
• Para cada estilo de aprendizagem, uma estratégia pode ser adotada. 
Vale ressaltar que a criatividade deve ser estimulada, considerando o 
foco da aprendizagem: a autonomia do aluno e sua capacidade crítica.
• Os cinco estilos de aprendizagem são divididos em: ativo/reflexi-
vo, racional/intuitivo, visual/verbal, sequencial/global e indutivo/
dedutivo.
Glossário
• Pesquisa de campo: o pesquisador vai a campo, ou seja, busca 
informações de fenômenos e mercados, analisando e tratando os 
dados coletados para articular, posteriormente e no âmbito acadê-
mico, com a teoria.
• Espraiada: espalhada, alastrada.
• Insights: do inglês, intuições. Ainda cabe a definição de compreen-
são repentina sobre determinado assunto.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 02
1. Mateus busca trabalhar com cronogramas e atividades en-
cadeadas dentro de uma lógica no pro-
cesso de aprendizagem.
Qual das alternativas identifica o estilo de aprendizagem 
de Mateus e, ao mesmo tempo, completa adequadamente 
a lacuna?
34 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
a) Ativo.
b) Racional.
c) Sensorial.
d) Global.
e) Sequencial.
2. Isabele é bastante comunicativa e adora trabalhar em gru-
po. Sua habilidade também auxilia na sua função de moni-
tora da turma de ciências.
Qual estilo de aprendizagem predominante no perfil de 
Isabele?
a) Racional.
b) Sensorial.
c) Afetivo.
d) Dedutivo.
e) Ativo.
3. O desenho educacional da Faculdade Inova busca combi-
nar aulas presenciais com interação virtual regadas a me-
todologias ativas no ambiente do portal do aluno. Esse 
contato virtual serve como extensão dos encontros pro-
movidos no espaço físico do campus e impactam direta-
mente no desempenho do aluno. 
A faculdade citada acima está aplicando que tipo de estra-
tégia pedagógica?
a) Metodologia ativa.
b) Ensino híbrido.
c) Ensino mesclado.
d) Estratégias pedagógicas ativas.
e) Atividades laboratoriais.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 35
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Gabarito – Tema 02
Questão 1 – Resposta: E
Mateus preza pela lógica sequencial, pois trabalha com linearidade 
em suas atividades escolares.
Questão 2 – Resposta: E
Isabele é uma típica aluna do estilo ativo de aprendizagem. A monito-
ria representa uma ótima oportunidade para os alunos desse estilo.
Questão 3 – Resposta: B
A Faculdade Inova está aplicando estratégias de ensino híbrido, uma 
vez que combina aulas presenciais com atividades virtuais.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 37
TEMA 03
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
DE GARDNER
Objetivos
• Articular o conceito de inteligência;
• Apresentar a teoria das Inteligências Múltiplas de 
Gardner;
• Confrontar algumas práticas em detrimento das inteli-
gências desenvolvidas no contexto escolar.
38 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
Uma pessoa é geralmente julgada como inteligente se possui facilidade 
com competências cobradas no sistema escolar. Essa visão é compartilha-
da por alguns cientistas que buscaram ou buscam medir a Inteligência dos 
indivíduos. Um exemplo dessa prática de psicometria seria o teste de QI.
No entanto, a psicometria, ou seja, os estudos que tentam medir a inteli-
gência humana negligenciam alguns princípios de equidade. Na opinião 
de Howard Gardner (2001), esses estudos expressão tendências que já 
circulam na sociedade em forma de discurso, no caso, sob o ponto de vis-
ta da classe dominante. 
Na visão do psicólogo Howard Gardner (1993; 2001), a inteligência deve 
ser encarada como plural, ou seja, como inteligências que podem ser apli-
cadas em mais de um âmbito da vida humana e não apenas aquelas pri-
vilegiadaspelo ensino formal.
Em outras palavras, um indivíduo não poderia ser julgado como “inteli-
gente” ou, seu antônimo, “burro”. No lugar dessa visão reducionista, o ser 
humano poderia desenvolver inteligências que fogem daquelas desen-
volvidas no sistema escolar (inteligência linguística e lógico-matemática), 
como a inteligência musical ou a Inteligência espiritual (GARDNER, 2001).
Nesse sentido, o presente capítulo tenciona a noção de inteligência de-
senvolvida por Gardner, bem como sua classificação, para, então, articu-
lar algumas práticas e metodologias ativas propícias para trabalhar todos 
os potenciais que podem ser encontrados em uma turma de educandos.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 39
1. Inteligências múltiplas
Seguindo a linha humanista, defensora do respeito ao ser humano em 
sua integralidade, as inteligências múltiplas de Gardner também buscam 
articular as interferências particulares, subjetividade e individualidade no 
processo de aprendizagem (FRANCO, BRAGA, RODRIGUES, 2010). 
Howard Gardner (1993) defende o aluno como um ser de múltiplas inteli-
gências. Se consideradas no processo de ensino-aprendizagem, essas in-
teligências podem resultar em melhor desempenho e, consequentemen-
te, melhor aproveitamento e atuação em qualquer área. Nesse sentido, o 
aprendiz se apoiaria em uma ou mais inteligências, valendo-se delas para 
se expressar.
A definição de inteligência de Gardner sofreu alterações desde a publica-
ção do seu primeiro livro “Estruturas da mente: a teoria das inteligências 
múltiplas” (GARDNER, 1993). A princípio, inteligência seria “a habilidade 
para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais 
cenários culturais” (GARDNER, 2001, p. 46). 
Duas décadas depois, Gardner reformula o conceito de inteligência no 
livro intitulado “Inteligência: um conceito reformulado”, apresentando-a 
como “um potencial biopsicológico para processar informações que pode 
ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar pro-
dutos que sejam valorizados numa cultura” (GARDNER, 2001, p. 47).
Em outras palavras, o potencial de entregar valor para sociedade, seja em 
forma de resolução de problemas ou criação de novos produtos, seria 
propriamente a inteligência. Essa inteligência, portanto, foge dos limites 
da linguística e da lógica matemática, ambas valorizadas na formação es-
colar do educando.
A inteligência é múltipla. Ela pode ser expressa em diversos âmbitos valo-
rizados pela cultura. Se este cenário cultural busca respostas existenciais, 
um indivíduo que consiga proporcionar análises coerentes para sanar 
esta reflexão poderá ser considerado inteligente.
40 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
No entanto, as inteligências não podem ser banalizadas, entendidas como 
sinônimo de habilidades e competências, por exemplo. Desse modo, 
Gardner (2001) desenvolve diversos critérios para embasar sua classifica-
ção que, agora, ganha três novas categorias.
EXEMPLIFICANDO
Um dos critérios de Gardner (2001) para identificar uma inte-
ligência diz respeito à capacidade do ser humano de desem-
penhar mais de uma função ao mesmo tempo. Caminhar e 
conversar são atividades possíveis de serem feitas simulta-
neamente, pois são habilidades (ou subinteligências) subor-
dinadas a diferentes inteligências. Escrever e conversar, por 
outro lado, não podem ser realizadas ao mesmo tempo, pois 
ambas fazem parte da inteligência linguística.
A princípio, a classificação das inteligências identificou oito diferentes ti-
pos de inteligência divididas em quatro categorias, são elas: abstratas, 
concretas, sociais e espirituais (GARDNER, 1993). 
As abstratas compreendem as inteligências lógico-matemática, linguística 
e musical; as concretas dizem respeito à espacial e físico-cinestésica; nas 
sociais tem interpessoal e intrapessoal, bem como a soma de ambas, cha-
mada inteligência emocional (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
LINK
Travassos (2001) explicou cada uma das sete inteligências 
propostas, a princípio, por Gardner, através de breves bio-
grafias de pessoas excepcionais em cada uma delas. Vale a 
pena conferir o artigo disponível em: <http://www.redalyc.
org/pdf/500/50010205.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2017.
http://www.redalyc.org/pdf/500/50010205.pdf
http://www.redalyc.org/pdf/500/50010205.pdf
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 41
Mais recentemente, Gardner reconheceu outras três inteligências: espiri-
tual, naturalista e existencial. Estas estariam sob a categoria “espiritual”, 
citada anteriormente (GARDNER, 2001).
Vale destacar que, para Gardner (2001), as inteligências não são, por si só, 
morais ou imorais, boas ou más. Nas palavras do autor: “As inteligências 
são estritamente amorais, e qualquer inteligência pode ser usada para 
construir ou destruir” (GARDNER, 2001, p. 61).
ASSIMILE
Para ilustrar a amoralidade das inteligências, Gardner (2001) 
dá dois exemplos. O primeiro compara indivíduos linguisti-
camente inteligentes: o poeta Johann Wolfgang von Goethe 
e o ministro de Adolf Hitler, Josef Goebbels; enquanto o pri-
meiro utilizou sua inteligência para compor uma grande obra 
artística, o segundo disseminou o ódio. Já no segundo exem-
plo, o autor cita Gandhi e Maquiavel, ambos com inteligência 
interpessoal aflorada, mas o primeiro fomentava a empatia, 
enquanto o segundo a utilizava em proveito próprio, visando 
alcançar os fins independentemente dos meios.
Os tópicos a seguir aprofundam a discussão acerca de cada uma das inte-
ligências propostas por Gardner (1993; 2001), incluindo as mais recentes. 
Além disso, para cada uma das inteligências serão propostas práticas e 
metodologias ativas capazes de potencializar seu desenvolvimento e re-
sultado em termos de aprendizagem.
1.1. Inteligência lógico-matemática
A inteligência lógico-matemática é uma das duas inteligências múltiplas 
agraciadas no processo escolar. Em outras palavras, o processo formal 
42 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
da educação busca desenvolver o potencial dessa inteligência de maneira 
mais ampla do que as demais, muitas vezes até mesmo ignoradas pelas 
instituições escolares.
A inteligência em questão é bastante desenvolvida para atividades profis-
sionais, tais como engenharia, física, pesquisadores, etc. Sua habilidade 
se concentra na capacidade lógica, de raciocínio dedutivo, para solucionar 
problemas matemáticos (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Mediante essa estrutura mental lógica e matemática, os aprendizes com 
tal inteligência são estimulados largamente por comprovação dos fatos 
apresentados em sala de aula, bem como atividades práticas em labora-
tório (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Projetos que envolvem pesquisas científicas e comportamento passível de 
observação e classificação são favoráveis para aprendizes que possuem 
essa inteligência desenvolvida (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
1.2. Inteligência linguística
A inteligência linguística diz respeito à capacidade de expressão do indi-
víduo através da língua falada ou escrita. Professores, palestrantes, ad-
vogados, publicitários, poetas, políticos, vendedores, por exemplo, são 
profissionais que geralmente desenvolvem e acabam dominando tal inte-
ligência (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
A criatividade, clareza e objetividade na expressão, seja ela oral ou escri-
ta, fazem parte dessa inteligência. Portanto, projetos literários, concursos 
que envolvam produção textual e até mesmo debates, estimulam esse 
aprendiz (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Na sala de aula é comum o professor pedir que os alunos apresentem 
temas relacionados à disciplina. Essa prática favorece os alunos cuja inte-
ligência linguística é desenvolvida, ao passo que auxilia os demais, tam-
bém, a construí-la.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 43
1.3. Inteligência musical
A linguagem sonora sustenta a inteligência musical. De outro modo, a or-
ganização de timbre, sons, ritmos faz parte da criação de novos produtos 
dessa inteligência, ou seja, a capacidadede identificar padrões sonoros 
ou mesmo criá-los (GARDNER, 2001).
No entanto, essa inteligência é geralmente associada com a ideia de talen-
to e faz parte do universo de músicos e compositores (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Gardner (2001) diz não fazer sentido chamar de talento algo relacionado 
com inteligência. Nas palavras do autor: “em minha visão, a inteligência 
musical tem uma estrutura quase paralela à da inteligência linguística, e 
não faz sentido científica e nem logicamente chamar uma de inteligência 
e a outra de talento” (GARDNER, 2001, p. 57).
Interpretando Gardner, Travassos diferencia uma inteligência da outra: 
“o núcleo da inteligência musical está na sensibilidade para determinar 
relações, ao passo que um dos núcleos da inteligência linguística é a sen-
sibilidade aos aspectos fonológicos” (TRAVASSOS, 2001, p. 4).
Canto, interpretação e composição são atividades interessantes para 
aprendizes com tal inteligência. Ou seja, projetos musicais que possibi-
litem a articulação da linguagem sonora auxiliam no desenvolvimento 
da aprendizagem para pessoas com tal inteligência (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
1.4. Inteligência espacial
A inteligência espacial dispõe de recursos mentais para translocar o 
indivíduo em termos espaciais, bem como a capacidade de organizar 
elementos dentro de um espaço predeterminado (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
44 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Pilotos, cirurgiões, escultores, ilustradores são alguns dos profissio-
nais que possuem inteligência espacial, ou seja, pessoas que apresen-
tam facilidade para organizar elementos e ambientes (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Diagramas, apresentações multimídia, mapas e até mesmo apreciação de 
obras de arte são atividades possíveis de elevar o potencial de apren-
dizagem de indivíduos com a inteligência em questão (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Pedir para que alunos desenhem um mapa mental acerca de determina-
do tema de aula pode ser interessante para auxiliar aprendizes de inteli-
gência espacial.
LINK
O mapa mental pode ser confeccionado através de recursos 
multimídia. Há diversos sites que fornecem tais recursos, até 
mesmo uma das ferramentas do Pacote Office traz esta so-
lução, chamada OneNote. Um exemplo está disponível em: 
<https://www.mindmup.com>. Acesso em: 08 abr. 2018.
1.5. Inteligência físico-cinestésica
Expressar sentimentos e ideias através de movimentos corporais, como 
também habilidades voltadas para coordenação, equilíbrio, velocidade, 
dentre outras, fazem parte da inteligência físico-cinestésica (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010). No primeiro caso, é mais voltado para esfera 
artística e, no segundo, orientação técnica (caso de cirurgiões, escultores, 
artistas gráficos) (GARDNER, 2001).
Bailarinos e atletas são exemplos de profissionais cuja inteligência em 
questão geralmente é predominante. Os aprendizes com tal inteligência 
podem ter seu processo de aprendizagem facilitado caso haja a proposta 
https://www.mindmup.com
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 45
de construir ou montar objetos ou fazer simulações (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
O movimento é muito importante para pessoas com inteligência físico-ci-
nestésica. A habilidade física e a coordenação motora favorecem a apren-
dizagem através do tato e este fato não pode continuar sendo negligen-
ciado pela educação.
PARA SABER MAIS
Indivíduos cuja inteligência físico-cinestésica seja predomi-
nante em sua estrutura mental passam a não pensar direito 
quando muito tempo parados. Portanto, a importância do 
movimento e do contato com objetos é crucial para facilitar 
o processo de aprendizagem desses educandos (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010).
1.6. Inteligência interpessoal
Interação e compreensão são habilidades de pessoas com inteligência in-
terpessoal. A linguagem não verbal está presente em grande parte das 
expressões desses indivíduos, pois eles transmitem mensagens através 
de expressões faciais, postura, gestos corporais e até mesmo entonação 
da voz, respondendo sensivelmente às pessoas que estão no seu entorno 
(FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Organização de eventos é uma prática comum de pessoas com tal inte-
ligência. Sua capacidade de lidar com pessoas acaba gerando ótimos re-
sultados quando trabalham em grupo, pois gostam de interagir, ouvir, 
explicar, ajudar e dar opiniões (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
A noção de liderança compreende basicamente duas orientações: inter-
pessoal e por atividades. Portanto, um líder, podendo ser treinado para 
desempenhar tal função, deve apresentar um comportamento cuja inteli-
gência interpessoal seja visível (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2016).
46 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
PARA SABER MAIS
A liderança é um comportamento e, por ser um comporta-
mento, pode ser aprendido. Dessa forma, um indivíduo pode 
desenvolver a habilidade de liderança para atuar na organi-
zação da qual faz parte (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2010).
1.7. Inteligência intrapessoal
Importante para todas as profissões, a inteligência intrapessoal é a ca-
pacidade para lidar com as próprias frustrações, administrando os senti-
mentos a favor de si mesmo.
Essa inteligência compreende um trabalho interno de autoestima, auto-
aceitação e disciplina. Ou seja, são habilidades favoráveis para qualquer 
exercício profissional ou mesmo se tratando de relacionamentos pesso-
ais, como amizades e família (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
ASSIMILE
A disciplina pode ser associada aos riscos da autosabota-
gem. Um indivíduo pode sabotar seu próprio desempenho 
através de justificativas mentais que faz a si mesmo ao lon-
go do dia, procrastinando, por exemplo, os deveres previstos 
anteriormente.
Por serem bem resolvidas consigo mesmas, as pessoas com inteligência 
intrapessoal trabalham reflexivamente, com persistência, explorando di-
versas soluções para um mesmo problema. Projetos independentes de 
pesquisa podem favorecer o processo de aprendizagem desses indivídu-
os (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 47
PARA SABER MAIS
Gardner (2001) articula ainda a inteligência emocional, enten-
dida como a soma das duas anteriores (a inteligência inter-
pessoal e a inteligência intrapessoal). Ou seja, a capacidade 
de interagir levando em consideração si próprio e os demais.
1.8. Outras inteligências múltiplas
As inteligências apresentadas neste subitem foram formuladas depois, 
por Gardner (2001). Portanto, ainda não foram claramente delineadas, 
apesar de serem latentes na realidade atual. Daí a decisão de agrupá-las 
em um único subitem.
A primeira delas refere-se à sensibilidade acerca da natureza. Envolvendo 
a fauna e a flora, uma pessoa com inteligência naturalista pode identi-
ficar mais facilmente diferentes espécies e aplicações (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Identificar plantas e animais se trata de uma atividade estimulante para 
esses aprendizes. Podem demonstrar destreza em apontar propriedades 
curativas de plantas. Em geral, possuem grande capacidade de observa-
ção, portanto, atividades de pesquisa de campo podem ser benéficas ao 
processo de aprendizagem dos indivíduos em questão (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Já sobre a inteligência espiritual, perdas, fracassos e rompimentos são le-
vados de maneira mais tranquila e serena por pessoas com tal inteligência 
desenvolvida. Em termos gerais, a capacidade de lidar com problemas coti-
dianos, de maneira tranquila e serena, faz parte de pessoas que comparti-
lham princípios e valores espirituais (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Por fim, a inteligência existencial diz respeito à capacidade de encontrar 
respostas às reflexões mais profundas, ligadas a vida humana. Líderes 
espirituais geralmente apresentam essa inteligência (GARDNER, 2001).
48 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Gardner (1993; 2001) acredita no desenvolvimento de inteligências múl-
tiplas como forma de facilitar o processo de aprendizagem dos educan-
dos.Nesse sentido, não existem pessoas mais ou menos inteligentes, 
mas sim pessoas com inteligências múltiplas diferentes, com gradações 
de desenvolvimento diferentes, que precisam ser respeitadas em sua 
individualidade.
Qual seria a sua própria configuração de inteligências múltiplas? 
Reflita sobre suas habilidades e dificuldades e procure facilitar seu 
processo de aprendizagem à luz dessas novas informações.
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
2. Considerações finais
• Gardner (2001) pluralizou o termo inteligência, construindo novo 
olhar sobre o processo de aprendizagem dos indivíduos.
• As inteligências múltiplas estão agrupadas em quatro grandes cate-
gorias: abstratas, concretas, sociais e espirituais (GARDNER, 1993).
• Identificar as múltiplas inteligências desenvolvidas pelo educan-
do permite a personalização do ensino, facilitando o processo de 
aprendizagem de maneira individual.
• Diferentes metodologias ativas devem ser propostas no sentido de 
auxiliar os diferentes aprendizes. A aprendizagem não é um pro-
cesso linear, tampouco genérico, funcionando de maneira diferen-
te e complexa em cada indivíduo.
Glossário
• Atividades de pesquisa de campo: observação pontual e prática 
de determinado fenômeno a ser estudado.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 49
• Estrutura mental: esquema cognitivo.
• Metodologias ativas: relembrando, são práticas pedagógicas que 
privilegiam o desenvolvimento crítico e autônomo do educando.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 03
1. José é um amante da botânica. Quando visita seus avós no 
interior, gosta de explorar a diversidade de plantas medi-
cinais encontradas na localidade.
Qual inteligência pode ser identificada em José?
a) Botânica.
b) Intrapessoal.
c) Naturalista.
d) Espiritual.
e) Físico-cinestésica.
2. Um indivíduo pode apresentar comportamentos capa-
zes de demonstrar determinadas inteligências múltiplas 
PORQUE a inteligência é um conceito abstrato, que expri-
me a ausência de determinadas habilidades em detrimento 
de outras, levando à classificação de níveis de inteligência.
Aprecie as asserções acima e assinale a alternativa correta:
a) A primeira asserção está correta e a segunda está 
incorreta.
b) A primeira asserção está incorreta e a segunda está 
correta.
c) Ambas as asserções estão incorretas.
d) Ambas as asserções estão corretas, mas não possuem 
relação entre si.
e) Ambas as asserções estão corretas, sendo que a segun-
da justifica a primeira.
50 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
3. Vitória é ótima em apresentações de seminários. Gosta de 
trabalhar em grupos e consegue exprimir opiniões de ma-
neira agradável, sem ofender ninguém da turma. Sua ca-
pacidade retórica é visível, bem como sua empatia.
Assinale a alternativa correta:
a) Vitória expressa duas inteligências: linguística e empática.
b) Vitória expressa duas inteligências: interpessoal e 
empática.
c) Vitória expressa duas inteligências: global e empática.
d) Vitória expressa duas inteligências: linguística e inter- 
pessoal.
e) Vitória expressa duas inteligências: cinético-espacial e 
corporal.
Referências Bibliográficas
FRANCO, Lucia Regina Horta Rodrigues; BRAGA, Dilma Bustamante; RODRIGUES, 
Alessandra. EaD Virtual: Entre a Teoria e a Prática. Porto Alegre: Ed. Premier; 
UNIFEI, 2010.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a Teoria das Inteligências Múltiplas. 
Porto Alegre: Artmed, 1993.
. Inteligência: um Conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
ROBBINS, Stephen P.; JUDGE, Timothy A.; SOBRAL, Filipe. Comportamento 
Organizacional. 14. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
TRAVASSOS, Luiz Carlos. Inteligências Múltiplas. Revista de Biologia e Ciências da 
Terra, v. 1, n. 2, p. 1-13, 2001.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 51
Gabarito – Tema 03
Questão 1 – Resposta: C
José expressa inteligência naturalista, pois apresenta interesse e des-
treza por espécies de plantas.
Questão 2 – Resposta: A
A primeira asserção está correta e a segunda está incorreta. Gardner 
(1993; 2001) discorda da prática da psicometria, que busca medir a 
inteligência das pessoas. Para o autor, a inteligência é plural, e algu-
mas delas são negligenciadas no processo de ensino formal.
Questão 3 – Resposta: D
Vitória expressa duas inteligências: linguística e interpessoal. 
Primeiro, a inteligência linguística é revelada na habilidade de apre-
sentar seminários e, segundo, a inteligência interpessoal se encontra 
na capacidade de lidar com pessoas de maneira empática.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 52
TEMA 04
METODOLOGIAS ATIVAS
Objetivos
• Delinear as metodologias ativas dentro do atual con-
texto educacional;
• Apresentar a noção de ensino híbrido, inscrita na 
noção de aprendizagem ativa;
• Articular as estratégias de aprendizagem ativa median-
te aplicações tecnológicas na educação, como o caso 
da gamificação.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 53
Introdução
Com a rápida penetração das tecnologias da informação e comunicação, 
várias práticas foram gradativamente sendo modificadas inclusive no 
âmbito da educação. A literatura ainda não apresenta consenso peran-
te a nomenclatura das novas formas de configurar o processo de ensi-
no-aprendizagem. Mas este capítulo trará algumas proposições que vem 
sendo utilizadas.
A implementação de ambientes virtuais para alunos, com diversidade de 
atividades e desafios, encontra-se inserida na noção de ensino híbrido 
(blended learning). Em outras palavras, ensino misturado que combina ati-
vidades presenciais com atividades virtuais (MORAN, 2015).
Essas práticas híbridas nascem circunscritas no cenário de valorização da 
autonomia e da crescente necessidade de fomentar o espírito crítico nos 
educandos. Dessa forma, metodologias ativas são cada vez mais presen-
tes para atender às demandas do novo século.
Por último, vale a pena adiantar que a ideia de sala de aula invertida (fli-
pped classroom) é subproduto do ensino híbrido, configurando também 
um tipo de metodologia ativa. Uma vez que os alunos devem estudar os 
conteúdos através do ambiente virtual antes de ir para sala de aula, o tem-
po presencial, por sua vez, tenta ampliar a reflexão crítica no educando.
Você irá notar que a discussão gira em torno da necessária inovação pe-
dagógica com vistas à democratização do ensino e, também, das compe-
tências consideradas essenciais para a convivência social atual.
54 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
1. Metodologias ativas como estratégia de 
aprendizagem
Mediante as leituras realizadas acerca dos diferentes estilos de aprendi-
zagem (tema 2) ou mesmo das inteligências múltiplas de Gardner (tema 
3), não resta dúvida quanto à complexidade do processo de aprendiza-
gem. Nas palavras de Christensen, Horn e Johnson (2012, p. 4) “a maioria 
de nós sabe, intuitivamente, que todos aprendemos de forma diferente 
– por métodos diferentes, em diferentes estilos e com ritmos diferentes”. 
Sobre essa multiplicidade complexa, Rosini escreve:
“O aprendiz é um indivíduo que apresenta um perfil particular de inteligên-
cia desde o momento em que nasce. É singular em sua morfologia, em sua 
anatomia, em sua filosofia, em seu temperamento, em seu comportamento 
e em sua inteligência. Todos esses aspectos são dimensões de uma indivi-
dualidade viva, de um sistema aberto e que existe no mundo fenomênico. É 
um ser de qualidade, um ser de existência, que busca sua autonomia de ser 
e existir”. (ROSINI, 2007, p. 60)
Nesse sentido, a ampliação das possibilidades interativas acaba sendo 
encarada como uma possível solução para melhor atender o infinito nível 
de gradações das diferentes inteligências e estilos observados no proces-
so de aprendizagem.
Combinar ferramentas virtuais com encontros presenciais define, gros-
so modo, o que significa ensino híbrido no contexto educacional atual. A 
ideia de híbrido refere-se propriamente ao novo desenho educacional: 
além de presencial, também conectado, atendendo à conectividade e à 
mobilidade tão presentes na rotinados educandos (considerados nati-
vos digitais).
José Moran (2015) acredita que o ensino híbrido logo será predominante 
na educação, tornando cursos presenciais, semipresenciais, ao combinar 
presencial com ferramentas disponíveis no ambiente online.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 55
LINK
Para saber mais sobre modelos de aula, sistema de avalia-
ção, papel dos professores ou mesmo ter uma breve intro-
dução acerca do conceito de ensino híbrido, além de conhe-
cer o projeto de personalização e tecnologia na educação 
da Fundação Lemann e do Instituto Península, acesse o link: 
<www.ensinohibrido.org.br>. Acesso em: 25 abr. 2018.
A combinação de ferramentas didáticas virtuais contribui para persona-
lização do ensino. O ensino híbrido surge para sanar os gaps de apren-
dizagem dos educandos, respeitando o tempo e ritmo de cada um deles 
(BACICH;ABRANTES; CANNATÁ, 2015).
“Primeiro, o aluno pode trabalhar com o material no seu ritmo e tentar de-
senvolver o máximo de compreensão possível. Os vídeos gravados têm sido 
um dos recursos mais utilizados pelo fato de o aluno poder assisti-los quan-
tas vezes for necessário e dedicar mais atenção aos conteúdos em que apre-
senta maior dificuldade. Além disso, se o material é navegável, com recursos 
tecnológicos como animação, simulação, laboratório virtual, entre outros, ele 
pode aprofundar ainda mais seus conhecimentos”. (VALENTE, 2015, p. 15)
Isso quer dizer que alunos que trazem dificuldade em matemática, por 
exemplo, poderão investir tempo na resolução de situações-problema no 
ambiente virtual ou mesmo cursar oficinas de nivelamento para melhor 
acompanhar as disciplinas de exatas. 
Além dos gaps de aprendizagem, o ensino híbrido também dá suporte 
para que o aluno possa entrar no tempo de aula conhecendo a pauta que 
será tratada em sala ou na transmissão da aula (momentos síncronos).
1.1. Sala de aula invertida
A estratégia de ensino (híbrido) mais interessante hoje é a sala de aula in-
vertida. Nesta prática pedagógica, o educando acessa as informações bá-
sicas e teóricas antes do tempo de aula sendo este, por sua vez, dedicado 
http://www.ensinohibrido.org.br
56 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
à solução de atividades mais elaboradas de maneira conjunta com os de-
mais colegas, sob supervisão do professor (MORAN, 2015).
Sobre o tempo dedicado às atividades presenciais, existem alguns mo-
delos rotacionais que podem ser utilizados para ampliar o nível de en-
gajamento dos educandos. Propostos pelo Instituto Clayton Christensen 
(2012), esses modelos servem para dinamizar a aula e são divididos em: 
• rotação por estações: separados em grupos, os estudantes per-
correm estações de ensino de modo que, ao final, todos tenham 
completado toda trilha previamente planejada; 
• laboratório rotacional: a classe é dividida em dois grandes grupos, 
um permanece com o professor na sala de aula para atividades 
integradoras, enquanto a outra metade se dirige ao laboratório de 
informática para cumprir atividades individuais no ambiente online; 
e depois invertem; 
• sala de aula invertida: o aluno estuda a parte teórica em casa, reser-
vando o tempo em sala para debates e discussões que aprofundam 
aqueles conceitos previamente estudados; 
• e, por fim, rotação individual: com base em dados coletados em ava-
liações, o professor propõe um caminho a ser percorrido no tempo de 
uma aula, de maneira individual, pelos alunos; a diferença, aqui, é que 
os alunos não rotacionam por, necessariamente, todas as estações.
PARA SABER MAIS
A estratégia da sala de aula invertida teve início na 
Universidade de Ohio, nos Estados Unidos, dentro da disci-
plina de Microeconomia. A intenção era reduzir os impactos 
negativos sobre estilos de aprendizagem ignorados pelo mo-
delo tradicional (VALENTE, 2014). Ou seja, como você pôde 
notar nos capítulos anteriores, alguns aprendizes são agra-
ciados pelo modelo expositivista tradicional, enquanto ou-
tros são negligenciados ou mesmo ignorados em suas com-
petências diversas.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 57
LINK
O portal Flipped Learning Network pertence a uma organiza-
ção sem fins lucrativos e busca fornecer informações para 
professores interessados em implantar a modalidade de sala 
de aula invertida. Disponível em: <http://flippedclassroom.
org>. Acesso em: 14 fev. 2018.
As metodologias ativas acabam sendo apoiadas no ensino híbrido para 
ampliar as oportunidades de fazer o aprendiz “colocar a mão na massa”. 
Em outras palavras, situações da realidade profissional são largamente 
postas ao educando para que ele desenvolva uma postura crítica e autô-
noma, capaz de guiá-lo quando egresso.
No cenário de desenvolvimento crítico e autônomo do aprendiz, a me-
diação dinamizadora revela o caráter investigativo do processo de avalia-
ção. Ou seja, as manifestações do educando dão pistas sobre as dificulda-
des e caminhos utilizados na construção cognitiva que os mesmos fazem 
com relação ao conteúdo ministrado e às metodologias ativas propostas 
(HOFFMANN, 2005).
Dessa forma, o aprendiz tem oportunidade de tomar o lugar de prota-
gonismo antes ocupado pelo professor. O tempo de aula já não é mais 
reservado a prática expositiva de conteúdo (paradigma transmissionista), 
mas sim reservado a debates e momentos para sanar as dúvidas rema-
nescentes (VALENTE, 2014).
De outra maneira, nas palavras de Valente, “a aplicação, análise, síntese, 
significação e avaliação desse conhecimento acontecem em sala de aula, 
onde eles têm o apoio de seus pares e do instrutor” (VALENTE, 2014, p. 
92), fomentando a postura autônoma ao dar voz aos educandos até então 
repreendidos em suas iniciativas.
http://flippedclassroom.org
http://flippedclassroom.org
58 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Ainda sobre o paradigma transmissionista, segue crítica a argumentação 
em prol de uma nova roupagem para a educação: as metodologias ativas 
apoiadas em ensino híbrido para ganhar tempo e eficácia em termos de 
aprendizagem dos diversos estilos e inteligências existentes. Nas palavras 
do autor José Manuel Moran:
“Não basta dar aula expositiva para conhecer. O conhecimento se dá cada vez 
mais pela relação prática e teoria, pesquisa e análise, pelo equilíbrio entre o 
individual e o grupal. O conhecimento acontece quando faz sentido, quando 
é experimentado, quando pode ser aplicado de alguma forma ou em algum 
momento. O conhecimento, numa sociedade conectada e multimídia, edifi-
ca-se melhor no equilíbrio entre atividades individuais e grupais, com mui-
ta interação e práticas significativas, refletidas e aplicadas. O conhecimento 
constrói-se de constantes desafios, de atividades significativas, que excitem a 
curiosidade, a imaginação e a criatividade”. (MORAN, 2007, p. 45)
Nesse sentido, o professor exerce a função de orientador e mediador 
do processo de ensino-aprendizagem, pois a aquisição de informações 
depende cada vez menos da interação entre aluno e professor (MORAN, 
2007). O estudo, por sua vez, é apoiado em diferentes plataformas, como 
computador ou smartphone, que providenciam a personalização do ensi-
no, enquanto a sala de aula, o papel de assimilação.
Essa visão está atrelada à aprendizagem ativa. Ativa porque coloca o 
aprendiz em movimento contínuo, fazendo-o aplicar conceitos teóricos 
em situações próximas de sua realidade imediata.
ASSIMILE
A estrutura conceitual deve estar próxima da realidade do 
aluno, de tal maneira que esta proximidade seja resguarda-
da no processo de aprendizagem. Isso acaba auferindo valor 
na percepção do aluno no que diz respeito ao conteúdo pro-
posto no projeto pedagógico do curso (BERBEL, 2011). Além 
disso, o perfil do egresso acaba ganhando revestimento de 
experiências e habilidades que antes só seriam possíveis 
após formados, na própria prática da profissão.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 59
A fim de retomar o conceito, as metodologias ativas referem-se a méto-
dos ou caminhos promissores em termos de aprendizagemativa. Educar 
para prática de determinada profissão requer colocar o aprendiz em situ-
ações inusitadas para que ele articule soluções cabíveis e éticas.
Efetuar cirurgias, construir prédios ou mesmo liderar colaboradores den-
tro de uma organização são práticas profissionais sérias e que precisam, 
em todo caso, de certa dose de experiência para aquele que vai tomar a 
responsabilidade pelos resultados.
A tecnologia pode auxiliar previamente nesse acúmulo de experiência, de 
modo que o futuro piloto de avião, por exemplo, possa praticar dentro de 
simuladores de voo durante horas a fio para alcançar o mínimo de prática 
simulada necessária para prosseguir na próxima fase.
Além disso, esses simuladores podem ser configurados de maneira lúdi-
ca. Muitos jogos simulam práticas profissionais reais servindo como, além 
de treinadores eficazes, teste vocacional. Ou seja, o adolescente, nativo 
digital, pode descobrir desde cedo afinidade com, continuando o exem-
plo, a profissão de piloto.
PARA SABER MAIS
O livro “Games em Educação”, do autor João Mattar (2010), 
aborda diferentes vertentes teóricas acerca da aprendiza-
gem ao tratar as mudanças de hábito com relação à apren-
dizagem dos nativos digitais, ou seja, dos nascidos na era da 
tecnologia. Para tanto, o autor resgata diversas modalidades 
de jogos para compreender os valores da interação e cola-
boração nessas experiências imersivas, sugerindo novas prá-
ticas educacionais que busquem atender a demanda desse 
novo perfil de educando com vistas ao engajamento, eficácia 
e personalização do ensino.
60 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Em todo caso, as instituições educacionais que buscam articular tecnolo-
gia e educação promovem a implementação de tendências de aprendiza-
gem do século XXI. Nas palavras de José Moran, “os projetos pedagógicos 
inovadores conciliam, na organização curricular, espaços, tempos e proje-
tos que equilibram a comunicação pessoal e a colaborativa, presencial e 
online” (MORAN, 2015, p. 27).
O próximo item aprofunda a relação entre gamificação e educação, trazen-
do contornos seminais acerca das tendências educacionais para a realidade 
virtual e a adaptação de aprendizagem das novas gerações de aprendizes.
2. Nativos digitais e a gamificação na educação
Vários recursos virtuais vêm sendo utilizados para apoiar o aprendiz no 
seu processo individual de aprendizagem. Mediante sistemas que reco-
nhecem as dificuldades do aluno através da quantificação de erros e acer-
tos, a randomização de questões é feita de maneira automática, variando 
conforme o grau de dificuldade condizente com o momento cognitivo que 
o aprendiz esteja (MAIA; MATTAR, 2007).
A realidade virtual ajuda a criar ambientes de simulação que permitem a 
aplicação e resolução de problemas. Esses ambientes podem receber solu-
ções criativas utilizando, até mesmo, uma face lúdica para estimular o inte-
resse dos alunos pelo conhecimento (MAIA; MATTAR, 2007; ROSINI, 2007).
A fixação de objetivos específicos, mas também de desafios, acaba resul-
tando em linguagem aproximada de jogos, estimulando os educandos a 
galgarem níveis (level) também dentro do ambiente educacional. A gamifi-
cação, nesse sentido, acaba tocando também a educação.
A adequação do processo de ensino deve respeitar a nova sensibilidade 
do aprendiz nativo digital. A lógica de interação difere das anteriores prin-
cipalmente por conta da forte presença de tecnologias mobile e da alta 
conectividade em nível mundial.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 61
Consciência colaborativa e relacionamentos virtuais fazem parte da reali-
dade do aprendiz do século XXI. Ao trazer essa perspectiva para o interior 
das instituições escolares, o potencial de intercâmbio entre conhecimen-
tos pode ser ampliado de maneira exponencial.
O embasamento dessa latente necessidade de inovação na educação é 
apoiado amplamente em pesquisas empíricas. Como alerta José Moran 
(2007) sobre o baixo interesse dos aprendizes na escola justamente por 
não enxergarem utilidade nos caminhos do conhecimento que ali resi-
dem. Modelos asfixiantes e engessados ainda ocupam grande parte das 
atividades pedagógicas.
O primeiro passo, então, seria reconhecer que a escola é apenas um dos 
vários ambientes de aprendizagem. A pesquisa se concentra cada vez 
mais no domínio da internet (MORAN, 2007).
A hipertextualidade presente na linguagem da internet é atrelada tam-
bém aos jogos digitais. Enquanto os professores resguardam a lógica se-
quencial da aprendizagem, os nativos digitais buscam “saltar” de tela em 
tela, buscando aquilo que almejam conhecer – geralmente movidos por 
utilidade imediata (MATTAR, 2010).
PARA SABER MAIS
Em seu livro “O Pensamento Sentado: sobre glúteos, cadeiras 
e imagens”, o autor Norval Baitello Junior critica o consumo 
exacerbado e cada vez maior de imagens, revestindo a reali-
dade de linguagem icônica passiva e sedentária. Referência: 
BAITELLO JUNIOR, Norval. O pensamento sentado: Sobre 
Glúteos, Cadeiras e Imagens. São Leopoldo: Unisinos, 2012.
Em linhas gerais, os nativos digitais aprendem na prática, não partem 
de leitura de manuais para iniciar uma partida de um jogo que jamais 
62 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
experimentaram antes. Nessa dinâmica de imersão, a conexão e estabe-
lecimento de times (colaboração) para jogar fazem parte da experiência 
lúdica desses aprendizes (MATTAR, 2010).
A literatura ainda é escassa com relação às aplicações de games em edu-
cação. No entanto, a tendência lúdica é inegável em diversos setores da 
vida social, sendo utilizada como estratégias até mesmo para sociabilida-
de organizacional. Resta aos gestores, professores e tutores arriscarem 
novas propostas pedagógicas a fim de atender às necessidades e interes-
ses dos aprendizes (nativos) digitais.
As metodologias ativas são estratégias de aprendizagem ativa que 
promovem a autonomia e desenvolvimento da capacidade crítica do 
aluno. Como visto em capítulos anteriores, as práticas pedagógicas 
não precisam, necessariamente, adotar recursos tecnológicos para 
serem consideradas metodologias ativas. Por outro lado, será que os 
recursos tecnológicos estão sendo utilizados de maneira inovadora? 
Todo potencial oferecido pelas tecnologias da informação e comuni-
cação são adotados nas práticas pedagógicas atuais? E qual o papel 
do aprendiz nesse cenário de transição disruptiva acerca da tecnolo-
gia aplicada a educação?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
3. Considerações finais
• A personalização do processo de ensino-aprendizagem é possível 
através do ensino híbrido. O ensino híbrido pode ser traduzido em 
metodologias ativas alternadas entre sala de aula (virtual ou presen-
cial) e tempos prévios de aula individualizada.
• O ensino híbrido diz respeito à combinação entre recursos virtuais 
integrados que apoiam o tempo de aula presencial ou a distância. 
Importante ressaltar o caráter aqui sublinhado: propostas pedagó-
gicas integradas.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 63
• A sala de aula invertida é uma metodologia ativa baseada em um 
determinado modelo rotacional de ensino. Ela pode ser circunscrita 
no âmbito do ensino híbrido, servindo como interface prática deste 
conceito.
• Várias metodologias ativas podem ser aplicadas no contexto educa-
cional. O desafio é traduzido na personalização do ensino com vistas à 
eficácia do processo de aprendizagem, bem como a democratização 
do acesso à educação independente do ponto de desenvolvimento 
cognitivo no qual o aprendiz se encontra.
Glossário
• Auferindo: obtendo, resultando.
• Gap: do inglês, lacuna. No contexto desta disciplina, seria lacuna 
de aprendizagem.
• Lúdica: atividade que envolve entretenimento, diversão.
• Nativos digitais: nascidos na era da tecnologia (da informação e 
comunicação).
• Síncrono: simultâneo, ao mesmo tempo, instantâneo.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 04
1. O estudo de caso prevê a utilização de uma situação real 
para desafiar os aprendizes a proporem possíveisresolu-
ções. Com relação à finalidade do estudo de caso, assinale 
a alternativa correta:
a) A finalidade do estudo de caso é confundir o aluno, a fim 
de antecipar possíveis situações da prática profissional.
b) O estudo de caso é sinônimo de ensino híbrido.
64 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
c) O processo de incidente é uma finalidade cabível ao es-
tudo do ensino híbrido.
d) A autonomia do educando é uma das finalidades das 
chamadas metodologias ativas.
e) A manutenção do ambiente virtual do educando é uma 
das finalidades das chamadas metodologias ativas.
2. A classe é dividida em dois grandes grupos, um permane-
ce com o professor na sala de aula para atividades integra-
doras, enquanto a outra metade se dirige ao laboratório 
de informática para cumprir atividades individuais no am-
biente online; e depois invertem. De qual modelo rotacio-
nal estamos falando?
a) Rotação por estações.
b) Rotação individual.
c) Laboratório rotacional.
d) Sala de aula invertida.
e) Ensino híbrido.
3. A sala de aula invertidapropõe subsidiar conceitos iniciais 
aos alunos através do ambiente virtual, reservando o tem-
po de aula para debates, resolução de problemas e expli-
cações pontuais, para alunos que apresentarem maior di-
ficuldade na etapa de avaliação online.
A estratégia de aprendizagem ativa descrita acima pode 
ser atrelada ao conceito de ensino híbrido, pois prevê a 
complementaridade do espaço virtual em detrimento do 
espaço da sala de aula.
Assinale a alternativa que completa, adequadamente, a la-
cuna acima:
a) Metodologia ativa.
b) Blended learning.
c) Autonomia do aluno.
d) Sala de aula invertida.
e) Aprendizagem ativa.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 65
Referências Bibliográficas
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e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BACICH, Lilian; ABRANTES, Rodrigo; CANNATÁ, Verônica. Ensino Híbrido, Personalizar 
Para Ensinar. Disponível em: <http://migre.me/pZgfU>. Acesso em: 22 maio 2015. 
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As Metodologias Ativas e a Promoção da Autonomia 
de Estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, 
jan-jun, 2011.
CHRISTENSEN, Clayton M.; HORN, Michael B.; JOHNSON, Curtis W. Inovação na Sala 
de Aula: Como a Inovação Disruptiva Muda a Forma de Aprender. Porto Alegre: 
Bookman, 2012.
HOFFMANN, Jussara Maira Lerch. Avaliação: Mito e Desafio: uma Perspectiva 
Construtivista. 35. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. 
MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC do EAD. 1. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 
2007.
MATTAR, João. Games em educação: Como os Nativos Digitais Aprendem. São 
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. 
MORAN, José Manuel. A Educação que Desejamos: Novos Desafios e Como Chegar 
Lá. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
MORAN, José. Mudando a Educação com Metodologias Ativas. In: SOUZA, Carlos 
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Educação e Cidadania: Aproximações Jovens. Coleção Mídias Contemporâneas, v. 
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ROSINI, Alessandro Marco. As Novas Tecnologias da Informação e a Educação a 
Distância. São Paulo: Thomson Learning, 2007.
VALENTE, José Armando. Blended Learning e as Mudanças no Ensino Superior: a 
Proposta da Sala de Aula Invertida. Educar em Revista, Curitiba, Editora UFPR, Edição 
Especial n. 4/2014, p. 79-97.
VALENTE, José Armando. Prefácio. In: BACICH, Lilian; TANZI NETO, Adolfo; TREVISANI, 
Fernando de Mello (Orgs.). Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na 
Educação. Porto Alegre: Penso, 2015, p. 13-17. 
http://www.panambyeducacional.com.br/
66 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Gabarito – Tema 04
Questão 1 – Resposta: D
O estudo de caso prevê a aplicação de conceitos teóricos em situa-
ções reais, vividas pela profissão. Por isso, a autonomia do educando 
é uma das finalidades previstas nas chamadas metodologias ativas, 
incluindo o recurso do estudo de caso citado na questão.
Questão 2 – Resposta: C
O modelo rotacional em questão diz respeito ao laboratório rotacio-
nal. Nesse caso, a sala é dividida em dois grupos para que revezem 
atividades dentro do espaço da sala de aula e no laboratório. Essa 
prática contribui com orçamentos previstos para compra de compu-
tadores, uma vez que o número de máquinas não precisa correspon-
der ao número exato de alunos.
Questão 3 – Resposta: D
A sala de aula invertida está atrelada ao conceito de ensino híbrido. 
Este, por sua vez, prevê a complementaridade entre espaço virtual 
e espaço físico da sala de aula. Já a sala de aula invertida refere-se 
ao contato prévio do educando com o material que será trabalhado 
em sala, configurando, portanto, uma forma de praticar o chamado 
ensino híbrido, caso este contato seja através do ambiente virtual.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 67
TEMA 05
METODOLOGIA DA 
PROBLEMATIZAÇÃO E PBL
Objetivos
• Conhecer a Metodologia da Problematização e suas 
características;
• Investigar a proposta curricular baseada em proble-
mas (PBL);
• Discutir pontos de paridade e diferenciação entre 
ambas as propostas pedagógicas (Metodologia da 
Problematização e Aprendizagem Baseada em Pro- 
blemas).
68 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
Na esteira das metodologias ativas, a proposição de situações nas quais se 
requer resoluções dos aprendizes ganha cada vez mais força. Isso aconte-
ce porque um dos pontos de valorização do processo de ensino-aprendi-
zagem diz respeito à aplicação de conceitos teóricos, na prática.
Existem dois caminhos para propor situações que desenvolvam a pos-
tura crítica e autônoma do educando mediante colocação de proble-
mas: a Aprendizagem Baseada em Problemas e a Metodologia da 
Problematização.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (do inglês, Problem Based Learning 
ou simplesmente PBL) busca propor problemas que cubram os conheci-
mentos e competências previstos na grade curricular de determinado cur-
so. A ideia é propor situações que instiguem o processo de aprendizagem 
através da articulação autônoma e crítica dos educandos (BERBEL, 1998).
Já a Metodologia da Problematização permite que o próprio educando, 
através da observação, problematize situações que serão tencionados no 
tempo de aula (BERBEL, 1998).
Ambas as linhas exploram possíveis experiências vivenciais que agregam, 
no perfil do egresso, postura autônoma e espírito crítico. Este capítulo é 
dedicado a conhecer as características de cada uma das metodologias, 
bem como os pontos de diferenciação e paridade entre elas.
1. Metodologia da Problematização
Na abordagem da problematização, como apontado na introdução, os 
problemas são levantados através da observação dos próprios alunos 
(BERBEL, 1998).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 69
Essa é uma perspectiva alinhada à proposta freireana da educação. Paulo 
Freire (1987; 1996) já apontava a necessidade de aproximar o processo de 
ensino e aprendizagem da realidade do educando, fazendo com que ele 
enxergasse, de maneira imediata, utilidade em adquirir aquele determi-
nado conhecimento.
O recorte da realidade trabalhado nessa metodologia tem sido ampla-
mente atrelado ao chamado Método do Arco, proposto inicialmente por 
Charles Maguerez (BERBEL, 1998). Segundo o autor, existem cinco etapas 
que devem ser desenvolvidas com base em recortes da realidade: ob-
servação (percepção dos fenômenos imersos no contexto prático), pon-
tos-chave (propostas de intervenção sobre a realidade experimentada), 
teorização (levantamento de fontes e referências para aprofundar a refle-
xão acerca do problema em voga), hipóteses de solução (mediante etapa 
anterior de teorização, o aprendiz propõe soluções factíveis ao problema 
identificado) e aplicação prática (neste momento, há intervenção dos fato-
res social e político, pois neste momento o educando aplica soluções ba-
seadas no seu próprio estudo, transformando o meio do qual faz parte).Acerca do Método do Arco e da transposição dos limites acadêmicos com 
finalidade de pesquisa, nas palavras de Neusi Berbel: “a prática que corres-
ponde a esta etapa implica num compromisso dos alunos com o seu meio. 
Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de 
seus estudos, visando transformá-lo em algum grau” (BERBEL, 1996, p. 8-9).
EXEMPLIFICANDO
Mediante proposta do professor, os aprendizes matriculados 
na disciplina de Comportamento Humano poderão observar, 
sistematicamente, comportamentos dentro do ambiente or-
ganizacional ou mesmo dentro da faculdade, a fim de pro-
blematizar certos pontos da convivência social da população 
(amostra do universo) observada. Essa é uma forma de apli-
car o uso da metodologia da problematização com vistas a 
aplicações práticas que permitam modificar situações que 
foram, no primeiro momento, problematizadas.
70 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
No entanto, Neusi Berbel (1998) ressalta ainda o necessário alinhamento 
da metodologia da problematização junto à aprendizagem de conheci-
mentos pertinentes na vida em sociedade. Por exemplo, a autora faz um 
paralelo entre o exercício da função de enfermeiros e como a vivência 
pode trazer situações problematizadoras possíveis de serem articuladas 
em sala de aula; em contrapartida, ensinar e aprender o uso adequado da 
crase não apresentaria embasamento suficiente para sustentar a aplica-
ção de tal metodologia.
Descobrir, de maneira autônoma, a complexidade de problemas sociais pode 
ser revelador e instigar o processo de aprendizagem do educando. Nesse 
sentido, propor o exercício da observação, regados a debates e trabalhos em 
grupo para levantar possíveis fatores determinantes dos problemas aponta-
dos, revela o potencial ativo que promove o protagonismo do aprendiz.
Além disso, o educando eleva sua consciência a ponto de contribuir inten-
cionalmente para o meio em que vive. Através do fluxo ação – reflexão – 
ação, o aprendiz se torna, cada vez mais, um cidadão pronto para melhorar 
e promover a dignidade humana na vida em sociedade (BERBEL, 1998).
Não obstante, apesar de ambas as metodologias serem baseadas na 
proposição de problemas, o caminho adotado pela Metodologia da 
Problematização difere da Aprendizagem Baseada em Problemas en-
quanto proposta curricular (BERBEL, 1998). A seguir serão apresentadas 
as características da segunda metodologia, a fim de pontuar, na sequên-
cia, pontos de paridade e diferenciação entre os dois caminhos pedagó-
gicos aqui discutidos.
2. Problem based learning (PBL): características e 
aplicações
A diferença entre a Metodologia da Problematização e a Aprendizagem 
Baseada em Problemas é com relação à fonte dos problemas propriamen-
te ditos. Enquanto no primeiro a observação serve como ferramenta de 
captação dessas situações, no segundo há uma confecção de conteudistas 
com relação às propostas de situações colocadas ao aluno (BERBEL, 1998).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 71
ASSIMILE
Problematizar está relacionado ao exercício de criticar situa-
ções vividas, enquanto a atividade de resolução de problemas 
previamente propostos diz respeito ao desenvolvimento de 
competências e habilidades previsto dentro de uma matriz 
curricular específica.
Em outras palavras, um corpo acadêmico prepara diversos problemas 
que contemplem as atuações necessárias para exercício de determinada 
função, quando egresso. Nesse sentido, os problemas são construídos a 
partir da perspectiva curricular e, muitas vezes, interdisciplinar.
De outro modo, a resolução de problemas ganha caráter formativo na 
PBL, ou seja, diversas informações podem ser acrescentadas à medida 
que novos conteúdos são abordados dentro de uma mesma disciplina 
ou de várias disciplinas, neste último caso, conteúdos submetidos a um 
projeto interdisciplinar.
Assim, a aprendizagem vai se desdobrando em situações e acréscimos de 
condicionantes capazes de orientar o aprendiz no que tange ao acúmulo 
e à aplicação de novos conceitos, sempre alinhados com a perspectiva 
prática prevista no curso. Nas palavras de Neusi Berbel:
“A Aprendizagem Baseada em Problemas tem uma sequência de problemas 
a serem estudados. Ao término de um, inicia-se o estudo do outro. O conheci-
mento adquirido em cada tema é avaliado ao final de cada módulo, com base 
nos objetivos e nos conhecimentos científicos.” (BERBEL, 1998, p. 149)
A área da saúde tem mostrado grandes avanços na aplicação de PBL em 
seus currículos. No Brasil, desde a década de 1970, nos estados do Rio de 
Janeiro e Minas Gerais, práticas pedagógicas têm envolvido problematiza-
ção incorporadas nas atividades de preparação de auxiliares de enferma-
gem (BERBEL, 1998).
72 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Acerca da figura do professor nessa perspectiva pedagógica, este agente 
exerce o papel de facilitador do processo de desenvolvimento cognitivo vol-
tado à habilidade de resolução do educando (SOUZA; DOURADO, 2015).
PARA SABER MAIS
A figura do professor tem sido relacionada com a função do 
coacher (processo de coaching), pois contribui para realização 
profissional e pessoal do indivíduo, no caso, do educando. 
Nessa perspectiva, os objetivos do curso e dos aprendizes 
devem ser alinhados de modo a criar sinergia no processo 
de ensino-aprendizagem. Assim, a personalização é inversa-
mente proporcional ao número de alunos por sala ou tutor, 
pois quanto maior o número de aprendizes sob tutoria, me-
nor o grau de personalização do ensino (MUNHOZ, 2015). 
Essa abordagem, relação professor-educando ou coach-coa-
chee, tanto eleva a motivação dos educandos quanto alinha 
a instituição escolar com perspectivas atuais previstas para o 
século XXI, como é o caso do peso dos aspectos pessoais no 
processo de aprendizagem.
Ainda sobre a PBL, este método promove a contextualização dos proble-
mas, sendo capaz de envolver o aprendiz em situações passíveis de obser-
vação na prática. A palavra-chave, neste caso, seria “integração” (SOUZA; 
DOURADO, 2015).
A integração também ocorre em termos de relacionamento interpessoal en-
tre colegas de sala. O trabalho em grupo é bastante difundido como orga-
nização discente para resolução de problemas, fazendo desta ocasião uma 
oportunidade de desenvolver competências emocionais (MUNHOZ, 2015).
Além disso, o desenho curricular também deve levar em conta a integração 
do contexto escolar com o contexto social (VEIGA, 2015). Acerca da importân-
cia de adaptar contextos e fomentar o engajamento dos educandos no pro-
cesso de aprendizagem, Munhoz atualiza para a perspectiva mercadológica:
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 73
“A aprendizagem que se adapta ao contexto de uma nova sociedade onde 
as mudanças acontecem de forma abrupta e emergencial, altamente acele-
rada e imprevisível em seu desenvolvimento parece encontrar na ABP uma 
nova maneira de engajar os alunos e formar egressos com competências e 
habilidades mais próximas do que aquilo que o mercado exige”. (MUNHOZ, 
2015, p. 124)
PARA SABER MAIS
A chamada Escola Nova surgiu como contraponto ao modelo 
tradicional de educação vigente até final do século XIX e início 
do século XX. Alguns expoentes do movimento progressista 
na educação são John Dewey (1859-1952), Vygotsky (1896-
1934) e Jean Piaget (1897-1980). Essa perspectiva inaugura 
a preocupação em colocar o aluno no papel de protagonista 
do processo de aprendizagem (ROCHA, 1988).
PARA SABER MAIS
A PBL surge como iniciativa de professores da faculdade de 
Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, logo no 
final da década de 1960. A preocupação era municiar os edu-
candos de experiências práticas capazes de sustentar o início 
de sua vida profissional. De lá para cá, vários autores tencio-
naram a abordagem em questão, construindo uma verdadei-
ra teia de conhecimentos no que diz respeito às característi-
cas e aplicações da PBL (SOUZA; DOURADO, 2015).
Vale destacar que as aplicações da PBL ultrapassaram a circunscrição da 
área dasaúde. Hoje, diversas outras áreas contemplam o método, tais 
como: bioquímica, psicologia, engenharias, biologia, física, matemática, 
direito, geografia, etc. (SOUZA; DOURADO, 2015).
74 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Além disso, as aplicações são observadas desde o nível básico da educa-
ção até o ensino superior e cursos de pós-graduação, demonstrando a 
ampla difusão da PBL em nível mundial (SOUZA; DOURADO, 2015).
2.1. Currículo baseado na solução de problemas
Inovar em educação, hoje, significa mover o aluno para o centro do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. Desta maneira, o educando tem oportu-
nidade de aprender a aprender, substituindo a memorização pela com-
preensão (SOUZA; DOURADO, 2015).
Pensar no currículo baseado em problemas significa romper com mode-
los pedagógicos tradicionais e conservadores. Dessa forma, as institui-
ções escolares devem apresentar autonomia para que se possa adequar 
as propostas de acordo com a realidade e o contexto de cada uma (VEIGA 
et. al., 2015).
No mais, a proposição de problemas no processo de ensino-aprendiza-
gem apresenta três diferentes etapas. Uma delas se refere a pesquisas 
seminais junto a colegas e professores, mas também em sites de busca e 
redes sociais, tais como LinkedIn (MUNHOZ, 2015).
LINK
LinkedIn é uma rede social voltada para posicionamento pro-
fissional. Visando alinhar interesses particulares com objeti-
vos de carreira, o LinkedIn permite que os usuários desen-
volvam network através de interações, postagem de artigos, 
conexões, dentre outros recursos capazes de promover can-
didatos e contratantes. Disponível em: <https://br.linkedin.
com/>. Acesso em 26 abr. 2018.
Respondidas as questões preliminares (“o que sei sobre o problema pro-
posto?”, “o que preciso ainda descobrir para resolvê-lo?”), a etapa dois do 
currículo baseado em problemas foca na triagem das informações coleta-
das no primeiro momento (MUNHOZ, 2015).
https://br.linkedin.com/
https://br.linkedin.com/
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 75
Na segunda etapa, portanto, as informações são transformadas em co-
nhecimento, ou seja, relacionar os dados primários e secundários passa 
a gerar conhecimento que possa, efetivamente, embasar as resoluções 
apontadas na etapa três (MUNHOZ, 2015).
Os resultados obtidos serão apresentados na terceira e última grande 
etapa dessa organização curricular. O aprendiz tem a oportunidade de 
apresentar, através de recursos multimídia, artigos ou relatórios, sua con-
tribuição intelectual para solução dos problemas propostos desenvolven-
do, desta forma, competências e habilidades que o ajudarão no exercício 
de sua profissão (MUNHOZ, 2015).
Apesar de apresentar diferentes configurações, geralmente o currículo 
PBL contempla essas três etapas genéricas. Nesse sentido, a formulação 
dos problemas gera não somente movimento de pesquisa, mas também 
resulta, por fim, em trabalhos que buscam concluir o processo de resolu-
ção desenvolvido pelo aprendiz.
3. Pontos de paridade e diferenciação entre as duas 
propostas (Metodologia da Problematização e pbl)
Mediante descrição de algumas características de ambas as propostas 
metodológicas, a organização curricular que norteia a PBL difere em gran-
de parte da proposição de problemas mediante observação dos educan-
dos na Metodologia da Problematização.
Nesse sentido, a PBL depende de esforços sinérgicos do corpo docen-
te, visto que perpassa toda a organização curricular. Já a Metodologia da 
Problematização pode ser aplicada autonomamente por professores que 
enxerguem a oportunidade desta aplicação em suas disciplinas e conte-
údos (BERBEL, 1998).
Na Metodologia da Problematização não há limitação prevista quanto aos 
objetivos, condicionantes e possíveis soluções. Até mesmo o número de 
problemas observados pode variar, assim como a perspectiva de seus 
observadores, no caso, os aprendizes (BERBEL, 1998).
76 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
ASSIMILE
O educando tem a oportunidade de desenvolver pesquisa 
científica em se tratando da Metodologia da Problematização. 
A etapa da observação sistemática faz com que ele acumule 
dados primários que serão posteriormente tratados de ma-
neira científica. Desse modo, a autonomia e postura crítica 
acompanham o processo de aprendizagem de maneira pro-
funda. A riqueza complexa da realidade acaba promovendo 
a construção de novos saberes mediante experiências multi-
facetadas dos próprios protagonistas do processo de apren-
dizagem, no caso, os educandos.
Em linhas gerais, a Metodologia da Problematização resulta em interven-
ção na realidade imediata do aluno, enquanto a PBL busca agrupar dife-
rentes áreas envolvidas na grade curricular do curso. Dessa forma, ambos 
os termos diferem tanto no caminho quanto nos resultados da adoção 
dessas propostas (BERBEL, 1998).
Em que medida você problematiza sua rotina profissional? Buscar 
soluções para problemas rotineiros é uma prática problematizadora 
que gera resultados atrelados à eficiência.
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
4. Considerações finais
• A Metodologia da Problematização está atrelada à perspectiva frei-
reana acerca do engajamento e desenvolvimento autônomo do 
aprendiz. Desse modo, o processo de aprendizagem ganha significa-
do imediato, fomentando a curiosidade e o empenho dos aprendizes.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 77
• A Aprendizagem Baseada em Problemas busca integrar competên-
cias e habilidades dentro de uma proposta única de aprendizagem. 
A intenção é situar o aprendiz acerca das problemáticas do exercício 
da profissão.
• Para inovar pedagogicamente, a instituição escolar deve romper 
com modelos tradicionais de ensino. Somente desta forma o edu-
cando poderá tomar a posição de protagonismo, sendo submetido 
a práticas relacionadas com a vivência de mercado.
• Ambas as metodologias expostas neste capitulo são baseadas em 
problemas ou problematizações, cada uma a sua própria maneira. 
Enquanto a Metodologia da Problematização é baseada na observa-
ção do próprio educando, a PBL propõe uma situação que contemple 
diversas áreas do saber necessárias à atuação profissional do egres-
so de determinado curso.
Glossário
• Dados primários: dados coletados pelo próprio pesquisador, ou, 
no caso, aprendizes.
• Dados secundários: dados coletados em fontes terceiras (revis-
tas, jornais, portais da internet, base de dados, dentre outras).
• Seminais: prévias, preliminares.
• Sinergia: quando o todo é maior do que a soma das partes, ou 
seja, no contexto organizacional, por exemplo, integrar áreas di-
versas resulta na potencialização dos processos e resultados.
78 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 05
1. A metodologia da problematização pode ser relacionada a 
qual pensador?
a) Paulo Freire.
b) Neusi Berbel.
c) Ilma Veiga.
d) Luis Dourado.
e) Samir Souza.
2. A Aprendizagem Baseada em Problemas propõe a integra-
ção de diversos saberes para que o educando possa de-
senvolver resoluções factíveis a situações hipotéticas pas-
síveis de serem observadas no exercício da profissão.
Com relação ao corpo docente, é correto o que se afirma em:
a) O corpo docente deve ter autonomia para trabalhar di-
ferentes problemáticas dentro de uma proposta curri-
cular comum.
b) A integração da PBL em termos de organização curricu-
lar é feita através do trabalho apartado dos professores.
c) Situar diferentes competências na proposta curricular 
baseada na PBL significa segmentar as problemáticas 
de maneira dividida entre os professores.
d) O corpo docente deve se ausentar da confecção da 
proposta curricular baseada na PBL, caso o foco seja 
na integração das disciplinas.
e) Devido à necessidade de contemplar diversas compe-
tências, os professores devem agir de maneira integra-
da para propor um currículo baseado na PBL.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 79
3. Acerca do papel do aluno nas duas diferentes abordagens 
tratadas neste capítulo, a 
diz respeito à observação ativa do educandoem termos 
de levantar problemas para tratar em sala de aula. A 
, por sua vez, apresenta confecção prévia 
da problemática que deverá nortear a aquisição de com-
petências e habilidades previstas no curso.
Assinale a alternativa que complete adequadamente as la-
cunas acima:
a) Metodologia da Escuta – Aprendizagem Baseada na 
Observação.
b) Metodologia da Observação – Aprendizagem Baseada 
na Observação.
c) Metodologia da Problematização – Aprendizagem 
Baseada em Problemas.
d) Metodologia da Observação – Aprendizagem Baseada 
em Problemas.
e) Aprendizagem Baseada em Problemas – Metodologia 
da Problematização.
Referências Bibliográficas
BERBEL, N. A. N. Metodologia da Problematização no Ensino Superior e sua 
Contribuição Para o Plano da Práxis. Semina: v. 17, n. esp., p. 7-17, 1996.
BERBEL, Neusi A. N. A problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas: 
Diferentes Termos ou Diferentes Caminhos? Interface – Comunic, Saúde, Educ 2 
(Botucatu), Botucatu, v. 2, n. 2, p. 139-154, fev. 1998. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf
http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf
80 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
MUNHOZ, Antonio Siemsen. ABP: Aprendizagem Baseada em Problemas: 
Ferramenta de Apoio ao Docente no Processo de Ensino e Aprendizagem. São 
Paulo: Cengage Learning, 2015.
ROCHA, F. Correntes Pedagógicas Contemporâneas. 2. ed. Aveiro: Estante, 1988. 
SOUZA, Samir; DOURADO, Luis. Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): um 
Método de Aprendizagem Inovador Para o Ensino Educativo. Holos, ano 31, v. 5, p. 182-
200, 2015. Disponível em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/ 
viewFile/2880/1143>. Acesso em: 23 abr. 2018.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro et. al. Formação Médica e Aprendizagem Baseada 
em Problemas. Campinas, SP: Papirus Editora, 2015.
Gabarito – Tema 05
Questão 1 – Resposta: A
Paulo Freire (1987; 1996) propôs a problematização como metodo-
logia de aprendizagem. Com base na observação, o educando pode 
relacionar novos conceitos à realidade imediata, atribuindo, desta 
maneira, sentido ao processo de ensino em curso. Essa prática pos-
sibilitou que milhares de pessoas fossem alfabetizadas no Brasil.
Questão 2 – Resposta: E
Pensando na necessidade de integrar as diversas competências e ha-
bilidades dentro de uma proposta curricular baseada na PBL, profes-
sores devem trabalhar em conjunto para sustentar a coerência da 
problemática, garantindo a qualidade no desenvolvimento crítico e 
autônomo do aprendiz.
Questão 3 – Resposta: C
Metodologia da Problematização diz respeito à observação de pro-
blemáticas capazes de despertar o espírito crítico e atuante dos 
educandos mediante observação de problemas. Já a Aprendizagem 
Baseada em Problemas prevê a confecção de uma lógica curricular 
que poderá contemplar diversos saberes, de maneira integrada, mas 
com proposta previamente construída para desenvolver habilidades 
e competências previstas para o perfil do egresso.
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/2880/1143
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/2880/1143
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 81
TEMA 06
DESIGN INSTRUCIONAL
Objetivos
• Delinear a função do design instrucional para a nova 
dinâmica tecnológica que atinge a educação;
• Introduzir a perspectiva construtivista na discussão 
acerca do design instrucional;
• Mapear a importância do profissional chamado desig-
ner instrucional.
82 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
As tendências tecnológicas aplicadas à educação ganham um número cada 
vez maior de possibilidades. Desde a configuração do caminho traçado 
pelo aluno até a mensuração e acompanhamento de suas ações e nível 
de aprendizagem podem ser, hoje, vislumbradas na lógica educacional.
Competir com o entretenimento intrínseco da mídia tem despontado no-
vos recursos e metodologias para a educação. Esta vem adotando carac-
terísticas da primeira para tentar promover o interesse dos educandos 
em suas atividades.
Isso acontece porque o processo de aprendizagem não ocorre apenas 
no ambiente formal. Pelo contrário, esse processo é, sim, pulverizado a 
ponto de encontrar subsídios até mesmo no processo silencioso e deses-
truturado da observação no dia a dia.
Nesse sentido, o valor da instituição escolar deve ser restabelecido. A es-
cola, a faculdade não podem continuar sendo meros emissores de cer-
tificados com propostas expositivas de conteúdo. Do contrário, estarão 
fadados a morrer.
Em linhas gerais, nesse cenário de intensa expansão e inovação tecno-
lógica, pensar novos meios de propor o ensino revela-se como o maior 
desafio da educação para o século XXI. A personalização do ensino, a con-
vergência de dispositivos eletrônicos, espaços abertos e colaborativos de 
aprendizagem e a realidade virtual são pilastras da nova configuração 
educacional que expressa a crescente necessidade de instituir processos 
de design instrucional em sua rotina.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 83
1. Design instrucional
A palavra design significa desenho em inglês. No entanto, ela provém do 
latim designare, remetendo também à ideia de traçar, apontar uma dire-
ção. Além dessas definições, a palavra design, dentro do atual contexto 
capitalista, também significa concepção de um produto, desde sua função 
até sua forma - embalagem, por exemplo. (HOUAISS, 2002)
Portanto, a ideia de design instrucional, logo na sua composição etimoló-
gica e de uso corrente, revela tanto a face física como também a função 
exercida por determinado produto ou serviço. No caso do design instru-
cional, tanto a roupagem do processo de ensino é importante, como tam-
bém sua eficácia em termos de aprendizagem.
Acerca da compreensão do design instrucional nos moldes da educação 
no contexto atual, a autora Andrea Filatro o descreve como:
“[...] a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamen-
to, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, mate-
riais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a 
fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendi-
zagem e instrução conhecidos”. (FILATRO, 2017, p. 64-65)
Partindo agora da palavra instrução, esta significa dotar o educando de 
meios para se tornar instruído, ou seja, capaz de exercer determinada fun-
ção. Competências e habilidades são relacionadas, cada vez mais, como a 
base prática que os cursos superiores devem possuir.
Charles Reigeluth (1999) aproxima a definição de instrução com o que os 
cognitivistas chamam de construção. Neste sentido, a instrução facilitaria 
e subsidiaria o processo de aprendizagem significativa e autônoma do 
educando.
Aqui, você percebe o ponto nevrálgico entre a discussão do aprendiz ativo 
com as novas formas de propor o ensino. Faculdades que buscam pro-
por atividades práticas desde o primeiro semestre estão despontando na 
frente ao colocar o educando no centro do processo de aprendizagem.
84 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Em contrapartida, se faz importante ressaltar que uma das barreiras na 
implementação dessa nova dinâmica é a própria percepção do aluno. 
Este pode julgar insuficiente o aprendizado fundamentado em práticas 
propostas com base em situações vivenciadas por aquele determinado 
profissional, haja vista a dinâmica a que está acostumado desde a educa-
ção básica.
ASSIMILE
No capítulo 5 você pode notar a eficácia de propostas de en-
sino baseadas em problemas. Colocar o aluno em movimen-
to significa removê-lo da zona de conforto que reveste a pos-
tura passiva até então promovida pelo modelo tradicional de 
ensino (expositivista). Dotar o processo de aprendizagem do 
protagonismo doaluno revela a primeira grande inovação 
que as escolas devem empreender, se pretendem continuar 
no mercado.
Nesse momento, toda construção pedagógica que o acompanhou ao lon-
go da vida revela um peso limitador em termos de autonomia e criticida-
de. Além disso, o aluno deve ser capaz de manusear um bisturi se preten-
de executar cirurgias em animais, depois de formado.
Daí, de novo, a interface com a discussão construtivista da educação. Se o 
aprendiz tem a oportunidade de praticar os ensinamentos, terá também 
domínio suficiente para seguir autonomamente após concluir o curso.
A ideia do construtivismo, considerando sua face social, promove a des-
coberta como forma de fixação do conteúdo estudado. Neste sentido, o 
currículo deve ser organizado de maneira a inaugurar novos saberes com 
base em saberes já dominados pelo aprendiz, num movimento espirala-
do de ensino (FILATRO, 2017).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 85
Essa vertente de pensamento é alinhada à perspectiva piagetiana, pois 
defende a construção de estruturas cognitivas com base na interação en-
tre o sujeito da aprendizagem e o objeto de estudo ou ainda com a reali-
dade imediata (FILATRO, 2017).
E por que não utilizar a linguagem dos jogos dentro da lógica de ensino 
proposta ao nativo digital? É aqui que a tendência da gamificação pode 
servir como estratégia pedagógica para atingir resultados promissores 
dentro do processo de ensino disruptivo.
EXEMPLIFICANDO
Existe uma macrotendência na sociedade contemporânea 
chamada gamificação. Em termos educacionais, essa gami-
ficação pode ser identificada na atribuição dos chamados 
badges (do inglês, distintivos). Seja no ambiente corporativo 
voltado para educação ou na sala de aula, o aprendiz pode 
acumular esses distintivos conforme critérios de ritmo, tem-
po e desempenho.
PARA SABER MAIS
Uma das tendências educacionais que combinam educação 
e tecnologia é a edutainment (education + entertainment). Este 
neologismo busca aproveitar a eficácia do entretenimen-
to, em termos de atenção do público, com momentos de 
aprendizado (FILATRO, 2017). É o que ocorre com o seriado 
Residência Médica, uma produção parecida com outras gran-
des produções midiáticas, como Dr. House, por exemplo, mas 
que possui um revestimento técnico capaz de usar a série 
como um veículo de informações pertinentes à profissão de 
médico aos educandos.
86 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Não obstante, a bagagem do educando deve, portanto, ser um exercício 
contínuo de ampliação do seu rol de competências e habilidades. Essas 
competências serão expressas em microcertificações capazes de compro-
var o domínio prático, o saber fazer, daquele determinado profissional 
(PORVIR, 2018).
Com a constante mutação tecnológica, o ensino prolongado, baseado em 
exposição de informações, perde força ao esbarrar na necessidade mer-
cadológica, ou seja, na realidade profissional dos alunos. Portanto, a ins-
tituição escolar deve flexibilizar e seccionar os saberes de maneira que a 
produção dos materiais não seja fator impeditivo no cenário atual.
A alta taxa de obsolescência do conhecimento especializado requer a ma-
nutenção constante do repertório de habilidades e competências do in-
divíduo. E, graças às novas tecnologias da informação e comunicação, o 
acesso ao conhecimento se torna cada vez mais flexível, permitindo que o 
aluno se atualize na chamada educação continuada.
PARA SABER MAIS
Se antes a educação imitava ou suportava a lógica industrial 
da sociedade, hoje ela precisa ser renovada para atender 
aos novos moldes da sociedade do conhecimento. Segundo 
Andrea Filatro (2017), as transformações no que tange às 
formas de produção (just-in-time e on-demand), nas relações 
de trabalho (hoje horizontais e não mais hierarquizadas) e 
também no escopo do trabalho propriamente dito (tarefas 
polivalentes e com especialidades mais acuradas), formam 
a nova moldura da sociedade e, por consequência, colocam 
novas demandas às estruturas educacionais.
Ainda acerca desse cenário de inovação pedagógica, o acompanhamento 
e a avaliação devem revelar um caráter cada vez mais personalizado. Além 
disso, o ambiente de aprendizagem deve promover um número cada vez 
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 87
maior de possíveis resoluções. Em outras palavras, na rotina profissional 
ou mesmo na esfera doméstica, nunca há apenas um modo para resolver 
as situações vividas, por isso, o processo de ensino-aprendizagem deve 
ser sensível às diferentes proposições dos diferentes estilos de aprendi-
zagem dos educandos.
A finalidade do design instrucional é definida como a espinha dorsal de 
um currículo, adotando recursos tecnológicos e metodologias de forma 
integrada a fim de amarrar todos os pontos do processo de aprendiza-
gem proposto ao educando.
1.1. A função do designer instrucional
Com a possibilidade hipertextual de configurar o processo de ensino, a 
educação vislumbra um cenário jamais antes explorado: a não linearida-
de das informações que integram um conteúdo específico do saber.
Nesse ponto, o design instrucional revela sua face complexa. Segundo 
Paula Carolei (2017), o hipertexto pode ser multimodal, ou seja, abarcar 
imagens estáticas, animações, vídeos e até mesmo jogos, dentre outros 
recursos. A escolha dessa diversidade de instrumentos e recursos é tarefa 
do designer instrucional (CAROLEI, 2017).
O mapeamento das informações e atividades propostas se associa à di-
mensão imersiva da educação baseada em estruturas de navegação. Esse 
mapeamento pode receber pontos conectivos chamados de links. Estes 
links recebiam, até então, um tratamento taxonômico, ou seja, pensado 
em camadas e sequencias lógicas capazes de propor aprofundamentos 
através de informações e fluxos alternativos (CAROLEI, 2017).
Na atual perspectiva, no entanto, há novas formas de propor links no 
material didático. Dito de outra maneira, os links podem ser propos-
tos mediante a perspectiva da folksonomia, valorizando o conteúdo 
com informações populares, de interesse maior para os educandos 
(CAROLEI, 2017).
88 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
É o que acontece quando um autor propõe um link com algum canal 
do Youtube ou um blog que esteja no rol de interesses dos aprendizes. 
Apontar informações relevantes e úteis, além de próximas do contexto 
imediato do educando, pode servir como trampolim de interesse no que 
tange ao processo educacional.
Em outras palavras, importar o conteúdo de um livro impresso e publicá-
-lo na versão PDF na rede não significa uma inovação em educação. Ou 
seja, a simples adaptação dos suportes não agrega em nada a forma de 
aprender proposta ao educando.
Ao invés disso, o processo de ensino deve ser traçado com base nas no-
vas e inovadoras características do medium da internet, cujo lançamento 
de novas tecnologias não a altera de forma linear (SODRÉ, 2013). Nesse 
sentido, a internet é apenas uma ambiência que suporta diferentes tecno-
logias, capazes de suportar uma nova organização curricular baseada na 
postura ativa do educando.
As possibilidades interativas multimidiáticas são dotadas de uma dimen-
são reticular, ou seja, a linearidade do processo de ensino pode ser supe-
rada mediante a pedagogia ativa. Isso se justifica, pois “quanto mais ativa-
mente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela 
irá integrar e reter aquilo que aprender” (LEVY, 1993, p. 40).
Não obstante, a personalização almejada pelo design instrucional não se 
relaciona apenas com o como, onde e quando, mas também com o que 
estudar (FILATRO, 2017). Em outras palavras, o individuo teria autonomia 
para escolher o currículo que mais faça sentido para ele, bem como os 
caminhos possíveis de serem percorridos dentro da proposta de ensino.
LINK
Acerca do universo tecnológico e as novas possibilidades na 
esfera da educação, a Porvir traz imbricações tais como apli-
cações, estruturas, metodologias e as maiores tendências 
que despontam neste início de século.Disponível em: <http://
porvir.org/especiais/tecnologia/>. Acesso em: 01 mai. 2018.
http://porvir.org/especiais/tecnologia/
http://porvir.org/especiais/tecnologia/
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 89
A título de resumo, a necessidade de inovação disruptiva é traduzida hoje 
na função do designer instrucional. Este profissional deve criar caminhos 
pelos quais o processo de ensino será guiado, alimentando uma nova for-
ma de aprender para um novo público, muito mais engajado nas possibi-
lidades midiáticas.
Andrea Filatro (2017) chama atenção ainda para necessidade de contextu-
alizar as situações de aprendizagem para que o processo de ensino faça 
sentido para o educando. E é nesse ponto que a abordagem do design 
instrucional contextualizado, proposto pela autora, se aproxima da peda-
gogia freireana, tema do próximo capítulo.
Como personalizar o processo de ensino dentro da lógica da Educação 
a Distância, considerando a multiplicidade de educandos atendidos 
pelos cursos desta modalidade?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
2. Considerações finais
• O design instrucional diz respeito à forma, mas também à funcio-
nalidade do processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, tanto a 
configuração do currículo e das propostas pedagógicas como a efi-
cácia desse processo fazem parte do escopo de trabalho do designer 
instrucional.
• A folksonomia diz respeito à estratégia pedagógica de criar cone-
xões populares e de interesse dos aprendizes com o conteúdo 
ministrado no material ou em sala de aula.
• Tanto a educação a distância, quanto os cursos presenciais, bus-
cam articular diferentes combinações de ensino híbrido, tanto 
para democratizar como também para personalizar o processo de 
ensino-aprendizagem.
90 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
• A lógica reticular da internet permite a criação de ambientes propí-
cios para aprendizagem colaborativa, fomentando uma esfera de 
rápidas trocas de informação que embasem constantes atualizações 
de mercado e decisões diversas. É o que acontece, por exemplo, 
com redes sociais voltadas para profissionais.
Glossário
• Badge: do inglês, distintivo.
• Design: do inglês, desenho.
• Disruptivo: algo capaz de quebrar, abruptamente, a sequenciali-
dade de determinada ação.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 06
1. A tendência em criar pontos de conexão populares, de inte-
resse do educando, com o conteúdo didático é chamada de:
a) Taxonomia.
b) Folksonomia.
c) Fisionomia.
d) Pedagonomia.
e) Didática.
2. O papel do pode ser traduzido 
na capacidade de integrar os conhecimentos com as ati-
vidades propostas em determinado curso, promovendo a 
inovação do processo de ensino-aprendizagem no que diz 
respeito aos recursos tecnológicos hoje disponíveis.
a) Professor.
b) Diretor.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 91
c) Compositor.
d) Autor.
e) Designer instrucional.
3. A obsolescência do conhecimento especializado torna o 
processo de ensino tradicional ultrapassado. A curadoria 
de conteúdo didático deve ceder espaço para construções 
disruptivas de informação em termos de organização cur-
ricular. Nesse sentido, a formação continuada do profis-
sional pode ser relacionada ao caráter:
a) Mutável do conhecimento.
b) Estático do conhecimento.
c) Fixo do conhecimento.
d) Linear do conhecimento.
e) Ficcional do conhecimento.
Referências Bibliográficas
CAMPOS, F. C. A.; ROCHA, A. R.; CAMPOS, G. H. B. Design Instrucional e o Construtivismo: 
em Busca de Modelos para o Desenvolvimento de Software. In: Anais do IV 
Congresso RIBIE, Brasília, DF, 1998. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/niee/even 
tos/RIBIE/1998/pdf/com_pos_dem/250M.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2018.
CAROLEI, Paula. Processo de Criação de Hipertextos e Atividades: In: KENSKI, Vani 
Moreira (Org.). Design Instrucional Para Cursos On-line. São Paulo: Editora Senac 
São Paulo, 2017, p. 191-234.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional Contextualizado: Educação e Tecnologia. 3. 
ed. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2017.
FILATRO, Andrea. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Education do 
Brasil, 2008.
HOUAISS, A. Dicionário Eletrônico da Língua Portuguesa. São Paulo: Objetiva, 2002.
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92 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
LEVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência. 1. ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
PORVIR. Tecnologia na Educação: Recomendações e Experiências Para Transformar 
a Maneira como se Ensina e Aprende a Partir do Uso de Ferramentas Digitais. 
Disponível em: <http://porvir.org/especiais/tecnologia/>. Acesso em: 1 mai. 2018.
REIGELUTH, Charles M. (Org.). Instructional Design Theories and Models: New 
Paradigm of Instructional Theory. V. 2. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 
Inc., Pusblishers, 1999.
SODRÉ, Muniz. Antropológica do Espelho: uma Teoria da Comunicação Linear e 
em Rede. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
Gabarito – Tema 06
Questão 1 – Resposta: B
A folksonomia substitui a taxonomia no que diz respeito a imple-
mentação de links no currículo escolar, visando apresentar articula-
ções, entre o conteúdo ministrado e a realidade imediata, através de 
temas e assuntos de interesse do aprendiz.
Questão 2 – Resposta: E
O designer instrucional fica incumbido da tarefa de estruturar o curso 
de maneira lógica a partir de recursos tecnológicos reticulares. Essa 
nova profissão busca subsidiar o processo de ensino-aprendizagem 
com novos olhares, próximos da realidade do educando, hoje carac-
terizado como nativo digital.
Questão 3 – Resposta: A
A face mutável do conhecimento especializado revela a crescente 
necessidade de estabelecer formações continuadas com intuito de 
prover atualizações e manutenções ao profissional em exercício.
http://porvir.org/especiais/tecnologia/
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 93
TEMA 07
EDUCAÇÃO SOB A ÓTICA 
DE PAULO FREIRE
Objetivos
• Apresentar alguns conceitos educacionais sob a pers-
pectiva freireana;
• Confrontar o paradigma tradicional do processo formal 
de ensino-aprendizagem com a abordagem dialógica 
proposta por Paulo Freire;
• Ressaltar a importância da autonomia e postura crí-
tica dos educandos no processo de aprendizagem e 
atuação consciente na vida em sociedade.
94 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
A educação deve ser prática. Paulo Freire já endereçava à educação, em 
meados do século passado, o caráter prático intrínseco ao processo de 
aprendizagem. Em outras palavras, o autor e pedagogo colocava o edu-
cando no centro do processo educacional, enaltecendo seu papel de ator 
no mundo.
Na quadragésima versão brasileira do seu livro “Educação como Prática da 
Liberdade” (2017), Paulo Freire aponta o despertar da consciência como 
estratégia do processo de alfabetização. De outro modo, sustenta que o 
indivíduo deve aprender por incorporação, e não por memorização, das 
técnicas da leitura e da escrita, o seu papel como ator da sociedade da 
qual faz parte.
Dono da conhecida expressão “educação bancária”, Paulo Freire ficou 
conhecido mundo afora a partir de publicações lançadas, primeiro, nos 
Estados Unidos. Após a publicação do livro “Pedagogia do Oprimido”, 
Paulo Freire irrompe as prateleiras voltadas exclusivamente para educa-
ção para compor a seção de filosofia, ciências sociais, antropologia, ciên-
cias políticas, dentre outras afins (GHIRALDELLI JUNIOR, 2012).
O posicionamento político de Paulo Freire é percebido em toda sua obra. 
Seus livros são ferramentas de conscientização que desvelam as pilas-
tras da dominação, desde a época da colonização do Brasil, pois o autor 
denuncia o protecionismo mal-intencionado (“Pedagogia do Oprimido”) 
e os impactos de enxergarmos o Brasil sempre com olhos estrangeiros 
(“Educação como Prática da Liberdade”), incorrendo em interpretações 
que sequer são de nossos próprios intelectuais.
Este capítulo é dedicado ao ilustre pedagogo e autor Paulo Freire portão 
ampla visibilidade e reconhecimento acumulado ao longo dos anos e, prin-
cipalmente, por toda contribuição dada à área da filosofia da educação.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 95
1. Algumas contribuições de paulo freire
Considerando o contexto sociocultural dos dias de hoje, Jaime José Zitkoski 
(2010) reconhece Paulo Freire como o patrono da esperança na educação. 
As situações que nos desumanizam ao redor de todo o mundo justifica-
riam a adoção da pedagogia empreendida por Paulo Freire.
Nessa proposta pedagógica, o diálogo deve ser o centro da formação do 
indivíduo. Isso porque o paradigma tradicional da educação não atende 
mais à complexidade do mundo atual, das relações que devem ser pavi-
mentadas com emancipação social (ZITKOSKI, 2010).
Não obstante, a esperança, no molde freireano, deve ser encarada como 
fator de movimento e indignação das pessoas, em especial, as minorias 
oprimidas. A proposta pedagógica de Paulo Freire revela uma nítida con-
textualização latino-americana (ZITKOSKI, 2010).
Falando especificamente do Brasil, Paulo Freire critica a falta de autono-
mia intelectual do povo brasileiro desde a época em que os senhores do 
engenho tomavam as decisões por seus empregados e escravos. Daí nas-
ce o patriarcado, com forte inclinação protecionista mascarada de bom-
mocismo (FREIRE, 2017).
Nesse sentido, a capacidade da pronúncia foi sumariamente negligencia-
da no Brasil desde o começo. Ao aprender dizer sua posição, o indivíduo 
toma seu lugar no mundo, tornando-se sujeito da história. Essa pronúncia 
seria, portanto, a exigência de sua própria humanização (ZITKOSKI, 2010), 
o que não ocorreu e não ocorre nas terras tupiniquins.
Na segunda metade do século passado, Paulo Freire deu início a um pro-
grama de governo voltado para a alfabetização. O que ficou conhecido 
como método de Paulo Freire (1987) significava um método de alfabetiza-
ção (em 45 dias) guiado pela reflexão na qual, mediante um conjunto de 
palavras conhecidas pelo aluno, instaurava-se a curiosidade em aprender 
novos usos para aquelas palavras. Além disso, a capacidade de articular 
96 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
as palavras também munia o educando do poder de se autonarrar e, ao 
fazer isto, se incluiria na história do mundo e poderia proferir reclama-
ções com maior propriedade e sob sua própria visão.
A dialogicidade, nesse sentido, seria a própria base para uma racionalida-
de diversa da atual, pois hoje ela é embasada em processos que condicio-
nam o comportamento através do discurso (ZITKOSKI, 2010). Ou seja, o 
consumo inconsciente da mídia levaria a relações e mediações moldadas 
segundo interesses da elite no poder, e não nos interesses próprios do 
indivíduo.
É interessante para essas elites dominadoras que as massas oprimidas 
não pensem (FREIRE, 1993). Tanto por isso, utilizam de diversos recursos 
para distraí-las, como a programação televisiva, o entretenimento, as pro-
pagandas, etc. Essa função da mídia é chamada de disfunção narcotizante.
O fenômeno de massificação, vinculado aos meios de comunicação de 
massa, afetam o valor do compartilhamento de informações não media-
do. Ou seja, as pessoas creem somente naquilo que viram na televisão, 
ouviram na rádio ou leram nos jornais (FREIRE, 2017).
Em outras palavras, as pessoas recorrem à mídia para validar, buscar, 
comparar, conhecer, aprofundar informações a respeito de outras pesso-
as, produtos, organizações, grupos sociais, serviços, figuras públicas, etc.
“A única prova que lhes dá garantia de terem acontecido é o fato de serem 
veiculadas pelas televisões, rádios, jornais, etc. Se não for veiculado, o acon-
tecimento já não chega ao público, porque a troca pessoal de informações 
já não acontece mais. Ninguém mais sabe das coisas a partir do colega de 
trabalho, do vizinho, do conhecido, do parente; as coisas só são conhecidas 
através dos meios de comunicação”. (MARCONDES FILHO, 2004, p. 64)
No contexto da sala de aula, a ampla utilização da comunicação mediada 
também não deixa de figurar como elemento presente. Nesse caso, a le-
gitimação do conhecimento transmitido pelo professor passa pelo crivo 
do celular à mão. O professor, portanto, não é mais encarado como único 
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 97
detentor do conhecimento, nem tão pouco representa a figura de um sá-
bio intocável. Hoje, os meios de comunicação são oráculos, representan-
do a inteligência humana de forma ampliada e possuidora do poder do 
cálculo (LEVY, 2011).
Nesse cenário, Paulo Freire identifica a mídia como sendo a ferramenta 
de apassivação da população, contrapondo-se a ideia de aliar educação e 
mídia, como a proposta da Educomunicação.
PARA SABER MAIS
A Educomunicação busca promover a consciência dos pro-
cessos midiáticos das comunidades, servindo educandos, 
professores, pais, profissionais liberais e outros atores sociais 
de conhecimento técnico para consumir (conscientemente) e 
produzir (autonomamente) conteúdos relevantes em forma-
tos audiovisuais, textuais, imagéticos.
LINK
Benefícios da educomunicação - Conexão Futura - Canal 
Futura. 2015: <https://www.youtube.com/watch?v=VyyRgZl 
pIck>. Acesso em: 13 maio 2017.
ASSIMILE
O processo de criar e manter autonomia e consciência co-
meça com a postura crítica capaz de munir o indivíduo de 
conhecimento suficiente para consumir conteúdo midiático 
de maneira eficaz e relevante. Utilizar os meios eletrônicos 
para construir conhecimento e aprender colaborativamente 
acaba revelando a possível aliança entre educação e mídia.
https://www.youtube.com/watch?v=VyyRgZlpIck
https://www.youtube.com/watch?v=VyyRgZlpIck
98 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Os subitens a seguir passam por algumas das principais ideias que Paulo 
Freire colocou, como provocações, para o terreno da educação. Vale res-
saltar a fecundidade do pensamento freireano para a mudança esperada 
para o novo século em termos de ensino-aprendizagem.
1.1. Educação fundada no amor e no diálogo
Em primeiro lugar, Paulo Freire (2017) aproxima a ideia de consciência à 
de educação. Ambas estariam imersas no processo de aprendizagem de 
maneira simultânea. Educação seria, portanto, o caminho da consciência 
enquanto esta, por sua vez, tomaria a primeira como combustível.
De outra perspectiva, Paulo Freire promove a dimensão humana no 
processo educacional localizando o desenvolvimento consciente, obti-
do gradualmente, dentro do processo de aprendizagem. Portanto, pre-
vê a necessidade intrínseca de educar através do diálogo e do amor, 
com vistas ao desenvolvimento socioemocional do ser humano. Nesse 
sentido, o autor critica a postura prepotente do professor vaidoso que 
diminui o conhecimento e a sabedoria que o educando possui (FREIRE, 
1987; 2017).
EXEMPLIFICANDO
Na sala de aula, um aprendiz levanta a mão para discutir uma 
colocação feita pelo professor do curso de engenharia civil. 
Incomodado com a petulância do aluno, o professor pede 
que ele esqueça tudo o que tomava como certo ao longo dos 
seus 30 anos de profissão de pedreiro. Eis um exemplo da 
arrogância intelectual que um professor pode expressar.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 99
PARA SABER MAIS
A definição de diálogo, nas palavras de Paulo Freire (2017, p. 
141): “E o que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com 
B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). 
Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da 
confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois 
polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperan-
ça, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. 
Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí 
há comunicação”.
Segundo Maia e Mattar (2007), Paulo Freire associa o diálogo ao amor. 
Somente há educação se houver amor, pois através do amor há comu-
nhão e, por sua vez, há colaboração mútua no trabalho em conjunto.
Em contrapartida, a educação bancária estaria associada a estruturas rí-
gidas e racionalizantesda forma de educar. Ou seja, a educação bancária 
está para o estabelecimento de programas assim como a educação pro-
blematizadora está para a noção do diálogo. Nas palavras dos autores:
“[...] os modelos que não prezam o diálogo precisam insistir na estrutura: 
reforço dos níveis hierárquicos e da centralização das decisões, conteúdo 
pré-programado, atividades pré-programadas, predomínio de atividades 
individuais em relação às interativas, a decretação da falta de sentido para 
o conceito de ‘turma’ etc.” (MAIA; MATTAR, 2007, p. 5)
A educação bancária, nesse sentido, enxerga o educando como um repo-
sitório de informações no qual o professor deve colocar, parceladamente, 
informações sobre os conteúdos curriculares. O próximo subitem apro-
funda esse conhecido termo freireano.
100 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
1.2. Educação bancária versus educação problematizadora
A ideia de educação bancária talvez seja a concepção mais citada das 
obras de Paulo Freire. Isso acontece porque essa noção caracteriza o mo-
delo tradicional da educação, aquele baseado no paradigma expositivista, 
tratado em capítulos anteriores.
Nesse modelo ultrapassado de educação, o aluno (etimologicamente, 
“aquele sem luz”) seria um mero repositório de informações no qual o 
professor deveria depositar, propriamente, informações dosadas ao lon-
go das aulas.
A posição apassivada desse aluno logo revela o primeiro ponto de atenção 
colocado por Paulo Freire: a (des)autonomia do educando. O processo de 
aprendizagem deveria subsidiar a formação crítica do aprendiz, também 
considerando seu papel como cidadão atuante na realidade político-so-
ciocultural na qual está inserido.
Em contrapartida, a educação problematizadora se opõe à educação ban-
cária. Nessa proposta, baseada em problematizações, o indivíduo é muni-
do de conhecimento e consciência suficientes para transformar a realida-
de em seu próprio benefício (VASCONCELOS; BRITO, 2014).
A educação problematizadora coloca, portanto, os educandos em movi-
mento, convidando-os para guiar a pauta da aula, trazendo à tona assun-
tos relevantes da realidade imediata que o cerca. Acerca dessa troca de 
papéis de protagonismo versus figuração, Paulo Freire escreve:
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades 
para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala 
de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às per-
guntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em 
face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento”. 
(FREIRE, 1996, p. 47)
Essa realidade imediata deveria embasar debates e outras metodologias 
que promovam o protagonismo do aluno. Para o autor, somente dessa 
forma o aprendiz se tornaria engajado a tomar consciência, utilizando a 
educação como forma de emancipação intelectual.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 101
Neste ínterim, portanto, o professor serve como mediador e propulsor de 
discussões, problematizando as falas dos aprendizes de modo a engajá-
-los no debate em curso. Com os comentários, alimentaríamos posiciona-
mentos de cada indivíduo ali presente. 
Esse ambiente gera a sensação de apreciação social de si próprio e dos 
colegas. Ao ser ouvido e ter a possibilidade de defender sua opinião, o 
educando se sente valorizado e motivado a continuar aprendendo.
A título de conclusão, a educação problematizadora dá voz aos educan-
dos ao mesmo tempo em que permite a emancipação social e intelectual 
do indivíduo que aprende e, também, daquele que ensina, valorizando o 
momento único que compartilham em cada oportunidade.
1.3. Ciclo vicioso do opressor-oprimido
Em primeiro lugar, Paulo Freire (2017) aproxima consciência e educação, 
colocando ambas em processo simultâneo no que tange ao constante 
processo do aprendizado. Educação seria, portanto, o caminho da consci-
ência, esta, por sua vez, tomaria a primeira como combustível.
Em termos políticos, a comunicação poderia promover a consciência so-
cial de todo um povo. No debate travado pelos países latino-americanos 
contra a invasão cultural norte-americana, a comunicação serviria como 
ferramenta de emancipação cultural, e não mais de promoção de uma 
única nação com postura dominadora. 
Nessa relação opressores-oprimidos, no caso, nação dominante e países 
terceiro-mundistas, Paulo Freire aponta possível resolução mediante a 
conscientização e superação do sentimento de vingança por parte dos 
oprimidos.
Nessa libertação, longe de ser uma questão de perdão ou apaziguamento 
das consequências da opressão, as minorias (que são geralmente maioria) 
reconheceriam seu poder e seu significativo potencial de ação no mundo.
102 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
O ser humano tem vocação e potencial para ser mais, ser evoluído em 
termos sociais e espirituais. E essa busca é visível. Mas, ao ser impedido 
de desenvolver esse princípio ontológico e histórico, o indivíduo estaria 
sendo diretamente ferido em seus direitos.
Perante tamanha violência, Paulo Freire (1987) levanta questionamentos 
quanto à ordem dos fatores acerca da violência, propriamente dita, ins-
taurada para manter os opressores no poder de decidir, até mesmo, o 
conteúdo programático que o oprimido deve consumir. No terreno da 
educação, o professor do modelo bancário da educação ofusca o proces-
so cognitivo e cognoscente do aluno.
As reflexões de Paulo Freire se mostram atuais para o contexto educacio-
nal hoje em voga. Por isso, ler e reler sua linha de raciocínio pode ajudar 
a redesenhar a forma de como encarar desde o seu próprio processo de 
aprendizagem até as estruturas gerais praticadas na área da Educação.
EXEMPLIFICANDO
A título de exemplo e nas próprias palavras de Paulo Freire 
(1987, p. 18):
Raros são os camponeses que, ao serem “promovidos” a 
capatazes, não se tornam mais duros opressores de seus 
antigos companheiros do que o patrão mesmo. Poder-se-
ia dizer – e com razão – que isto se deve ao fato de que a 
situação concreta, vigente, de opressão, não foi transfor-
mada. E que, nesta hipótese, o capataz, para assegurar seu 
posto, tem de encarnar, com mais dureza ainda, a dure-
za do patrão. Tal afirmação não nega a nossa – a de que, 
nestas circunstâncias, os oprimidos têm no opressor o seu 
testemunho de “homem”.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 103
LINK
No canal “Provocações Filosóficas”, uma conversa com Paulo 
Freire. Disponível em: <https://youtu.be/idwYE9x0NuE>. 
Acesso em: 02 mar. 2018.
2. Considerações finais
• Importante diferir diálogo de autoanulação. O professor mediador 
não deve encarar as discussões de sala de aula como conversas 
soltas em que alguns falam e outras escutam, mas sim criar um 
ambiente rico em aprendizado, guiando e direcionando os posicio-
namentos que vão emergindo.
• A práxis do oprimido carrega a liberdade de todos. Somente com o 
espírito do amor o ser humano poderá alterar a dinâmica das rela-
ções sociais negativas.
• A postura crítica e a autonomia intelectual não nascem de um dia 
para o outro. Existe a necessidade de construir e fomentar, em diver-
sas oportunidades, ambas as dimensões nos educandos.
• Saber escutar implica no respeito às diferenças, nutrindo o diálogo a 
partir dos enunciados dos interlocutores. Desse modo, o debate é enri-
quecido com o engajamento vindo da sensação de ouvir e ser ouvido.
Até aqui, você deve ter percebido que a autonomia do aluno deve ser 
estimulada, justificando a inserção, cada vez mais comum, de me-
todologias ativas propostas através de aparatos tecnológicos, como 
computador e smartphone. Agora, reflita sobre a importância de de-
senvolver trabalhos e projetos com outras pessoas, em ambientes 
externos à instituição. Quão importante é, hoje, o contato com a reali-
dade objetiva comum àqueles que vivem geograficamente próximos?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
https://youtu.be/idwYE9x0NuE
104 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
VERIFICAÇÃODE LEITURA
TEMA 07
1. Paulo Freire (1967) aproxima consciência e educação, co-
locando ambas em processo simultâneo de aprendizado. 
 seria, portanto, o caminho da 
, esta, por sua vez, tomaria a primeira como combustível. 
Assinale a alternativa que contenha as palavras que preen-
cham corretamente as lacunas acima:
a) Consciência – educação.
b) Educação – consciência.
c) Aprendizagem – consciência.
d) Educação – aprendizagem.
e) Pedagogia – educação.
2. O modelo dialógico proposto por Paulo Freire deverá com-
bater a postura autoritária dos que assumem o comando 
no processo de ensino-aprendizagem. Como é chamada a 
alternativa pedagógica proposta por Paulo Freire?
a) Educação problematizadora.
b) Educação bancária.
c) Educação depositária.
d) Educação emancipadora.
e) Educação bilíngue.
Glossário
• Cognoscente: que conhece ou toma conhecimento acerca de algo; 
indivíduo capaz de assimilar o saber.
• Práxis: ação, prática ou conduta humana.
• Prévio: introdutório, preliminar, anterior.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 105
3. A educação refere-se àquela educação 
que busca depositar informações no aluno que, por sua 
vez, é visto como mero repositório de conteúdo.
Assinale a alternativa que complete, adequadamente, a la-
cuna acima:
a) Reacionária.
b) Revolucionária.
c) Bancária.
d) Depositária.
e) Modeladora.
Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Educação Como Prática da Liberdade. 40. edição. São Paulo: Paz e 
Terra, 2017.
. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996.
. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. As Lições de Paulo Freire. Barueri, SP: Manole, 2012.
LEVY, Pierre. O Que É o Virtual? Rio de Janeiro: Editora 34, 2011.
MAIA, Carmem; MATTAR, João. ABC do EAD. 1. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 
2007.
MARCONDES FILHO, Ciro. Sociedade Tecnológica. 1. ed. São Paulo: Editora Scipione, 
2004.
VASCONCELOS, Maria Lucia Marcondes Carvalho; BRITO, Regina Helena Pires de. 
Conceitos de Educação em Paulo Freire: Glossário. Petrópolis: Vozes; São Paulo: 
Mack Pesquisa – Fundo Mackenzie de Pesquisa, 2014.
ZITKOSKI, Jaime José. Paulo Freire & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica 
Editora, 2010.
106 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Gabarito – Tema 07
Questão 1 – Resposta: B
Paulo Freire (1967) aproxima consciência e educação, colocando am-
bas em processo simultâneo de aprendizado. Educação seria, por-
tanto, o caminho da consciência, esta, por sua vez, tomaria a primei-
ra como combustível.
Questão 2 – Resposta: A
A educação problematizadora é a alternativa proposta por Paulo 
Freire, pois prevê o diálogo como base do processo educacional para 
criar um ambiente propício para o desenvolvimento da autonomia e 
da consciência crítica nos educandos.
Questão 3 – Resposta: C
Paulo Freire chama de educação bancária aquela educação que visa 
a memorização dos saberes por parte dos alunos, assumindo o pro-
fessor como único detentor do conhecimento.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 107
TEMA 08
TAXONOMIA DE BLOOM
Objetivos
• Conhecer a chamada taxonomia dos objetivos 
educacionais;
• Vislumbrar a estrutura hierárquica dos objetivos edu-
cacionais mediante a divisão dos três domínios da 
aprendizagem, a saber: cognitivo, afetivo e psicomotor;
• Propor estratégias para formular e implementar obje-
tivos gerais e específicos no processo de ensino formal 
híbrido.
108 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
Para fixar uma espinha dorsal, muitos gestores educacionais utilizam 
métodos que mixam critérios qualitativos com quantitativos para emba-
sar suas decisões com relação à produção acadêmica e/ou científica. Em 
se tratando do processo de aprendizagem no ensino superior, uma das 
mais utilizadas para classificar os instrumentos de avaliação é a chamada 
Taxonomia de Bloom (FERRAZ; BELHOT, 2010).
O presente capítulo versa sobre esta taxonomia dos objetivos educacio-
nais, também conhecida propriamente como Taxonomia de Bloom. Para 
entender a proposta da comissão multidisciplinar liderada por Benjamin 
S. Bloom, em meados do século XX, conhecer o significado da palavra “ta-
xonomia” pode ajudar.
Etimologicamente, taxonomia vem de “regra” ou “o que é lei”. Significa, no 
contexto das ciências sociais, em especial da educação, “ciência ou técnica 
de classificação”. Ou seja, a estrutura hierárquica dos objetivos pretendi-
dos no processo de aprendizagem é identificada e captada na Taxonomia 
de Bloom a fim de articular estratégias eficazes e eficientes com relação 
ao processo de ensino formal.
Duas das principais críticas com relação à Taxonomia de Bloom referem-se 
ao seu caráter qualitativo, bem como, até mesmo por consequência, à subje-
tividade intrínseca ao processo de classificação prevista nesta metodologia.
Os itens a seguir se concentram em apresentar pontos de imbricação en-
tre a taxonomia e as atuais práticas da educação. A intenção é amarrar 
algumas das principais ideias discutidas ao longo de toda a disciplina.
1. Taxonomia de bloom: objetivos gerais e específicos 
no processo de aprendizagem
No campo organizacional, muitos professores e pesquisadores da área de 
Gestão de Pessoas reconhecem e utilizam a Teoria da Fixação de Objetivos, 
proposta por Edwin Locke (1968). Segundo o autor, uma das maiores mo-
tivações postas ao trabalhador seria a fixação de objetivos.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 109
Caminhar em direção a objetivos pode funcionar como um tipo de motor 
propulsor que influencia, positivamente, o alcance de metas. Nesse senti-
do, o objetivo deve ser proposto informando, simultaneamente, a tarefa 
a ser realizada e o esforço que deve ser despendido para realização dos 
objetivos propriamente ditos (LOCKE, 1968).
Edwin Locke (1968) divide os objetivos entre específicos e difíceis. O pri-
meiro conjunto diz respeito a objetivos mais palpáveis e frequentes, en-
quanto o segundo conjunto requer maior nível de esforço do colaborador 
e pode ocupar um intervalo de tempo maior.
PARA SABER MAIS
Para o contexto organizacional, Edwin Locke (1968) reconhece 
ainda o papel do feedback para fomentar o alcance dos obje-
tivos, sejam eles específicos ou difíceis. Segundo o autor, so-
mente esse alinhamento entre expectativas e entregas poderá 
localizar o colaborador em seu processo de alcance de metas.
Alguns ambientes virtuais colocados hoje ao educando apresentam bar-
ras de progressão no que tange à realização de tarefas ou objetivos por 
disciplina ou curso. Desse modo, o aprendiz seria motivado em seu pro-
cesso contínuo de aprendizagem ao notar que sua movimentação é ime-
diatamente apontada e, também, notada.
LINK
Existe um site chamado Trello que auxilia nos processos de 
planejamento e acompanhamento de tarefas. Vale a pena 
substituir a agenda física por instrumentos virtuais como 
este, capazes de calcular o percentual de alcance das etapas 
de determinado projeto cujo cronograma ou estrutura é pre-
estabelecida. Disponível em: <https://trello.com/>.
Acesso em: 14 maio 2018.
https://trello.com/
110 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Data de 1956 o ano em que a comissão multidisciplinar, liderada por 
Benjamin S. Bloom, desenvolveu a classificação da aprendizagem em três 
grandes esferas. A primeira esfera diz respeito ao âmbito cognitivo, liga-
do a parte intelectual do processo de aprendizagem. Já a segunda esfera 
é direcionada ao caráter afetivo, ou seja, às características sensíveis e de 
valores dos educandos. E, por último, o lado psicomotor, que envolve a 
habilidade motora na execução das tarefas.
Em termos de aplicação, o caráter cognitivo, intelectual, do processo de 
aprendizagem é o mais amplamente trabalhado nos processos formais 
de ensino. As outras duas esferas, afetiva e psicomotora, são geralmente 
negligenciadas e, com isso, todos os aprendizes que possuem predisposi-
ção para aprender através desses dois caminhos.
Não obstante, a técnicade classificação proposta por Bloom e seu grupo 
permite aos professores e gestores educacionais relacionarem os objeti-
vos traçados com os conteúdos curriculares, dando uma visão geral da efi-
cácia do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o que os educandos 
realmente apreenderam no processo (SILVA; NICOLINI; ANDRADE, 2015).
Segundo Gonçalves e Ribeiro (2012), a utilização da Taxonomia de Bloom 
nos exames ENADE para estudantes de Administração e demais cursos de 
gestão deveria servir como justificativa para fomentar a aplicação desta 
classificação também na sala de aula, fomentando a congruência entre os 
objetivos educacionais e de avaliação.
Nesse ponto, as competências do egresso, mas ingressante no mercado 
de trabalho, acabam reivindicando por uma mudança no paradigma edu-
cacional. Mediante a latente necessidade de atrair os estudantes, a cons-
trução do processo de aprendizagem pertinente ganha corpo (SOFFNER; 
EVANGELISTA; MIRANDA, 2014).
O sentido da palavra competência também pode ser ampliado para além 
da esfera profissional. Destarte, competência seria a própria “capacida-
de de fazer e de realizar atividades que agreguem real valor para qual-
quer processo da existência de uma pessoa” (SOFFNER; EVANGELISTA; 
MIRANDA, 2014, p. 817).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 111
Os subitens são dedicados a cada um dos três domínios citados alguns 
parágrafos acima. Vale destacar, de antemão, que a Taxonomia de Bloom 
não serve apenas para classificar conteúdos pedagógicos, mas também 
hierarquizar os conhecimentos apreendidos no processo de ensino-apren-
dizagem (FERRAZ; BELHOT, 2010).
1.1. Domínio Cognitivo
Este domínio da aprendizagem trata do conhecimento em si, mas também 
da compreensão, capacidade de resgatar, na memória, informações rele-
vantes e conceitos centrais, além do fato de raciocinar acerca de algum 
determinado assunto, aplicando, analisando, avaliando ou sintetizando o 
conteúdo em si.
A título de ilustração, verifique a seguinte hierarquia de objetivos edu-
cacionais (figura abaixo) que tangem o domínio cognitivo em pauta nes-
te item e, em seguida, observe também alguns apontamentos acerca de 
cada um dos níveis de aprendizagem propostos por Bloom et al. (1972):
Figura 1: Pirâmide representativa dos níveis cognitivos da 
Taxonomia de Bloom.
Fonte: Bloom et al. (1972), adaptado.
112 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Conhecimento: primeiro nível de conhecimento que busca resgatar in-
formações através da memória de fatos, padrões e conceitos. A articu-
lação intelectual do nível mais básico da hierarquia de Bloom requer o 
reconhecimento de informações previamente passadas.
A prática de cobrar memorização é amplamente identificada em avalia-
ções quantitativas aplicadas no ensino superior, em instituições engessa-
das no paradigma transmissionista da educação.
ASSIMILE
O paradigma tradicional da educação, chamado também de 
transmissionista ou expositivista, enxerga o educando como 
mero repositório de informações que, eventualmente, são 
cobradas em provas e testes avaliatórios. Essa perspectiva 
foi denunciada por Paulo Freire, conforme você estudou no 
capítulo anterior.
Compreensão: ao dominar o primeiro nível hierárquico, o educando se-
ria capaz de interpretar problemas, ou seja, compreender caminhos para 
solucionar situações colocadas em seu processo de aprendizagem. 
Esse nível hierárquico também prevê a fixação de significados, a tradução 
de conceitos teóricos para situações reais, bem como o estabelecimento 
de pontes entre o repertório cognitivo atual e as novas informações mi-
nistradas no conteúdo didático.
ASSIMILE
A criação de pontes entre o conhecimento prévio e aquele 
pretendido no processo de ensino, para o psicólogo estadu-
nidense David Ausubel (1918-2008), deve passar por subsun-
çores. Em outras palavras, estruturas de conhecimentos es-
pecíficos poderiam auxiliar o indivíduo em seu processo de 
aprendizagem no que tange à fixação de novos conteúdos 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 113
Aplicação: já a aplicação refere-se ao nível hierárquico no qual o estudan-
te já expressa a capacidade de aplicação dos conteúdos na prática. Ou 
seja, novas situações são possivelmente solucionadas, nesse momento, 
no processo de aprendizagem. 
O ensino baseado em problematização utiliza, de maneira ampla, o obje-
tivo educacional em questão. Uma vez propostas novas e/ou específicas 
situações, alinhadas às práticas de determinada profissão, o educando é 
convidado a exercer sua autonomia intelectual.
Análise: este nível é ainda mais complexo do que o objetivo citado acima, 
pois requer a capacidade crítica do aprendiz em apontar relevância nas 
informações transmitidas, bem como estipular relações entre elementos 
e conceitos isolados.
Nesse momento, o educando já se encontra no patamar de desenvolvi-
mento holístico acerca dos temas estudados. De outro modo, o entendi-
mento se torna amplo à medida que se entende o todo como maior do 
que a soma de suas partes.
Síntese: este objetivo educacional é voltado para reconhecimento de pa-
drões, ou seja, utilizar as informações e habilidades adquiridas para arti-
cular novas situações, modelos ou estruturas genéricas capazes de teori-
zar os elementos envolvidos em determinado assunto.
Projetos que envolvem mais de uma disciplina podem fomentar a capa-
cidade de síntese, pois promovem interações pertinentes entre diversas 
áreas que, agrupadas, trazem potencial criativo e inovativo para o proces-
so de aprendizagem.
EXEMPLIFICANDO
Propor a construção de um plano de negócios para o curso de 
Administração e afins pode valorizar a interdisciplinaridade a 
ponto de promover a capacidade de síntese nos estudantes. 
Ao confeccionar essa ferramenta de gestão, o aprendiz deve 
percorrer diversas esferas do conhecimento para amarrar 
sua proposta e transformá-la em algo comercialmente ven-
dável aos olhos dos possíveis investimentos.
114 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Avaliação: este nível da hierarquia de Bloom trata dos julgamentos, ou 
seja, através da imbricação entre fatos e critérios, o educando realiza ava-
liações, quantitativas e qualitativas, que resultem em soluções eficazes 
para os problemas propostos.
A tabela a seguir relaciona cada nível educacional de Bloom com diversos 
verbos que traduzem as ações empreendidas em cada uma das camadas 
de sua hierarquia, a saber:
Figura 2 – Categorias e verbos da Taxonomia de Bloom
CATEGORIAS DA TAXONOMIA DE BLOOM VERBOS DE AÇÃO
1. Conhecimento: processo que requer comportamentos 
do estudante de evocação, recognição e memória. Habili-
dade de lembrar com exatidão informações e conteúdos 
previamente abordados como datas, relatos, procedimen-
tos, fórmulas, teorias, regras.
Listar, rotular, nomear, 
dizer, definir, 
denominar, ordenar, 
reconhecer.
2. Compreensão: requer elaboração (modificação) de um 
dado ou informação original. O estudante deve ser capaz 
de usar uma informação original e ampliá-la, reduzi-la, re-
presentá-la de outra forma (oral, escrita, diagramas etc.) ou 
prever consequências resultantes da informação original.
Explicar, resumir, 
descrever, ilustrar, 
construir, converter, 
decodificar, resolver, 
redefinir, traduzir.
3. Aplicação: exige habilidade do aluno para usar infor-
mações, métodos e conteúdos apreendidos em novas si-
tuações concretas.
Aplicar, alterar, 
programar, demons-
trar, desenvolver, em-
pregar, resolver, usar, 
construir.
4. Análise:  caracteriza-se pelo desdobramento de uma 
comunicação em seus elementos ou partes constituintes, 
de modo que as hierarquias entre as ideias expressas se-
jam explicitadas. Esse processo pressupõe identificar os 
aspectos centrais de uma proposição, verificar a sua vali-
dade e constatar possíveis incongruências lógicas.
Analisar, categorizar, 
comparar, separar, 
classificar, identificar, 
distinguir, esquemati-
zar, relacionar.
5. Síntese: reúne habilidades do indivíduo para a combi-nação de elementos e partes, de modo a formar um todo.
Criar, planejar, 
elaborar hipóteses, 
inventar, desenvolver, 
explicar, categorizar, 
conceber, construir.
6. Avaliação:  julgamento a respeito do valor de ideias, 
materiais, trabalhos, métodos e soluções para certos pro-
pósitos.
Julgar, recomendar, 
criticar, justificar, ava-
liar, comparar.
Fonte: Gonçalves e Ribeiro (2012), adaptado.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 115
Ao articular cada objetivo educacional com os níveis da Taxonomia de 
Bloom, o gestor educacional, seja localizado na ponta (professor) ou no pla-
nejamento e execução (coordenador, gerente ou diretor), deve configurar 
instrumental rico em diversidade de aplicações que possibilitem ao estu-
dante transitar e avançar nessa estrutura ascendente de aprendizagem.
Os próximos dois subitens trarão informações sucintas dos dois outros 
domínios: afetivo e psicomotor. Apenas por uma questão de literatura, 
mas também de relevância nas aplicações atuais da educação, esses dois 
domínios são, aqui, também negligenciados.
1.2. Domínio Afetivo
No que diz respeito ao âmbito afetivo, a discussão gira em torno de aspec-
tos relacionados a atitude, valores, mudança nos interesses e, em espe-
cial, à capacidade empática do educando. Vale destacar que esse domínio 
gera consciência social e fomenta o alcance de metas pessoais através da 
autodisciplina.
Essa esfera da aprendizagem é cada vez mais reclamada no processo for-
mal de ensino, pois a inteligência emocional tem se mostrado relevante 
na qualidade das relações interpessoais que a vida em sociedade requer. 
Não é à toa que a carta da UNESCO para a educação do século XXI re-
clama habilidades socioemocionais como disciplina formal nos currículos 
escolares.
Para adentrar as discussões do domínio afetivo, vale elencar os níveis hie-
rárquicos propostos: recepção (relacionada à disposição de receber, mas 
também de canalizar atenção para determinados fatores extrínsecos), 
resposta (participação responsiva aliada a postura proativa), valorização 
(desde aceitação até compromisso com o processo de aprendizagem), or-
ganização (trata-se de valor e suas hierarquias individuais) e, por último, 
internalização de valores (depois do nível de organização, alinhar com-
portamento de acordo com a estrutura de valores que possui).
116 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
1.3. Domínio Psicomotor
Com relação ao domínio psicomotor, o processo de aprendizagem se vol-
ta para o desenvolvimento da habilidade em manipular ferramentas e 
manusear objetos. Apesar de não propor uma hierarquia de itens, alguns 
autores o fizeram, propondo os seguintes níveis: percepção (capacidade 
de perceber, reconhecer movimentos primários e vitais), resposta con-
duzida (mediante treinos constantes, há refinamento e aprimoramento 
de respostas motoras coordenativas), automatismos (no que diz respei-
to aos movimentos básicos exercidos mediante reflexos, aqui há sua au-
tomatização), respostas complexas (postura desenvolta com relação aos 
estímulos externos), adaptação (improvisação e adaptação em situações 
inusitadas) e, por fim, organização (de maneira espontânea, dos reflexos 
mais complexos são geradas respostas organizadas).
Como indicado em capítulos anteriores, aprendizes com facilidade em 
aprender em movimento devem ser estimulados através de estraté-
gias educativas que abarquem o domínio psicomotor. Além disso, o po-
tencial dos educandos poderia ser melhor aproveitado em termos de 
aprendizagem.
Para concluir, alguns trabalhos apontam possíveis imbricações entre de-
sign instrucional, game design e Taxonomia de Bloom. A título de ilustra-
ção, Scaico et al. (2012) analisam um jogo voltado para o ensino da pro-
gramação Python, enquanto Savi et al. (2010) trazem o modelo de avalia-
ção de jogos educacionais baseado na motivação ARCS, na experiência do 
usuário (design UX) e a Taxonomia de Bloom propriamente dita.
Mas, pensando na aplicação da Taxonomia de Bloom como estratégia pe-
dagógica, Viella (2013) aponta críticas quanto a rapidez com que as me-
todologias são retiradas das práticas institucionais. Segundo a autora, o 
curto intervalo de tempo entre planejamento e descarte de metodologias 
como essa impactam no potencial que poderiam trazer para o processo 
de aprendizagem.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 117
PARA SABER MAIS
ARCS significa, respectivamente, atenção, relevância, con-
fiança e satisfação (attention, relevance, confidence, satisfac-
tion). Esse método é geralmente empregado para elevar a 
motivação em projetos instrucionais. O modelo foi criado por 
John Keller e busca promover a interação entre educando e 
ambiente de aprendizagem.
Os desafios são amplos no que se refere aos processos de aprendizagem 
organizados formalmente nas instituições escolares. O que fica como 
aprendizado é o elenco consciente e pertinente de ferramentas e méto-
dos capazes de embasar decisões voltadas para o desenvolvimento hu-
mano e profissional dos estudantes.
Gioconda leciona em cursos de ensino superior e recebe frequen-
tes reclamações dos educandos com relação ao dispêndio de tempo 
previsto para atividades virtuais. Geralmente, eles argumentam con-
frontando o tempo acadêmico com o tempo de trabalho da rotina 
profissional. Na percepção desses estudantes, o tempo onerado nes-
sas atividades é incompatível com a realidade e dinâmica imediatista 
exigidas do profissional atuante no mercado. Mediante tal situação, 
a professora analisou a estrutura geral do curso, bem como as pro-
postas apresentadas no ambiente virtual do aprendiz, notando uma 
incongruência entre os objetivos educacionais expressos nas ativida-
des virtuais e aqueles trabalhados em sala. Quais as medidas que a 
professora poderia tomar para conscientizar os educandos com rela-
ção ao potencial do ensino híbrido?
SITUAÇÃO-PROBLEMA
118 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Utilizar a Taxonomia de Bloom poderia promover a aprendizagem 
ativa estruturada por níveis e objetivos educacionais no que tange o 
uso do ensino híbrido na educação a distância? De que maneira as 
práticas pedagógicas atuais refletem na complexidade de avaliar o 
desempenho do aprendiz nos processos formais de educação?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
2. Considerações finais
• Os objetivos educacionais devem ser guiados por níveis de conheci-
mento, conforme proposto por Bloom e seu grupo multidisciplinar 
(1972). Deste modo, o educando seria guiado por etapas complexas 
de aprendizagem capazes de sustentar seu progresso intelectual, 
afetivo e psicomotor.
• O domínio afetivo, apesar de ser negligenciado por maior parte dos 
currículos escolares, é cada vez mais reclamado nos espaços res-
ponsivos de educação. 
• A congruência dos objetivos educacionais e de avaliação do conte-
údo é um dos pontos que figuram como centrais na proposta da 
Taxonomia de Bloom. Ao lado deste, há também a padronização 
dos objetivos de maneira a diminuir possíveis ruídos entre diferen-
tes unidades e polos de educação.
• Mesmo as tendências lúdicas na educação podem obedecer a méto-
dos que assegurem o domínio cognitivo, mas também afetivo e 
psicomotor das propostas instrucionais atuais.
Glossário
• Aprendizagem ativa: aprendizagem que coloca o educando no lu-
gar de protagonismo, fomentando sua postura autônoma e crítica.
• Espinha dorsal: no sentido de estrutura central do processo de 
aprendizagem.
• Responsivo: capacidade de responder, eficazmente, às demandas.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 119
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 08
1. A taxonomia dos objetivos educacionais é também chama-
da de:
a) Taxonomia de Ferraz.
b) Classificação hierárquica de Bloom.
c) Taxonomia de Bloom.
d) Reconhecimento cognitivo.
e) Domínios reais.
2. Existem três domínios previstos na Taxonomia de Bloom, 
são eles:
a) Cognitivo, emotivo e proativo.
b) Recognitivo, afetivo e motor.
c) Cognitivo, afetivo e psicomotor.
d) Cognitivo, afetivo e motor.
e) Conhecimento, emocional e racional.3. As habilidades socioemocionais dizem respeito à capaci-
dade de relacionamento interpessoal e intrapessoal. Qual 
dos domínios propostos por Bloom pode colaborar com a 
promoção dessas habilidades na esfera educacional?
a) Emocional.
b) Afetivo.
c) Reativo.
d) Cognitivo.
e) Psicomotor.
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120 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
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Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 121
Gabarito – Tema 08
Questão 1 – Resposta: C
Liderando um grupo multidisciplinar, Benjamin Bloom (1972) propõe 
uma organização hierárquica capaz de articular os objetivos educa-
cionais com camadas estruturadas de conhecimento. Nessa dinâmi-
ca, ao dominar um nível, o educando está apto para galgar os pata-
mares previstos no processo de aprendizagem. Assim é a Taxonomia 
de Bloom.
Questão 2 – Resposta: C
Os domínios tratados ao longo deste capítulo são, respectivamente: 
cognitivo (trata do caráter intelectual da aprendizagem), afetivo (tra-
ta das habilidades emocionais do educando) e psicomotor (compe-
tência em manipular e manusear objetos).
Questão 3 – Resposta: B
As habilidades socioemocionais podem ser relacionadas com o do-
mínio afetivo proposto por Bloom et al. (1972), uma vez que trata 
da capacidade emocional e social dos educandos no processo de 
aprendizagem.
	Tema 01 Teorias de aprendizagem
	Objetivos
	Introdução
	1. Teorias da aprendizagem 
	2. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 01
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 01 
	Tema 02 Diferentes estilos de aprendizagem
	Objetivos
	Introdução
	1. Enfoque contemporâneo da aprendizagem 
	2. Uma breve discussão acerca das metodologias ativas 
	3. Estilos de aprendizagem segundo o modelo Felder-Silverman 
	4. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 02
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 02 
	Tema 03 Inteligências Múltiplas de Gardner
	Objetivos
	Introdução
	1. Inteligências múltiplas 
	2. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 03
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 03 
	Tema 04 Metodologias ativas
	Objetivos
	Introdução
	1. Metodologias ativas como estratégia de aprendizagem 
	2. Nativos digitais e a gamificação na educação 
	3. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 04
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 04 
	Tema 05 Metodologia da problematização e PBL
	Objetivos
	Introdução
	1. Metodologia da Problematização 
	2. Problem based learning (PBL): características e aplicações 
	3. Pontos de paridade e diferenciação entre as duas propostas (Metodologia da Problematização e pbl
	4. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 05
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 05 
	Tema 06 Design instrucional
	Objetivos
	Introdução
	1. Design instrucional 
	2. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 06
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 06 
	Tema 07 Educação sob a ótica de Paulo Freire
	Objetivos
	Introdução
	1. Algumas contribuições de paulo freire 
	2. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 07
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 07 
	Tema 08 Taxonomia de Bloom
	Objetivos
	Introdução
	1. Taxonomia de bloom: objetivos gerais e específicos no processo de aprendizagem 
	2. Considerações finais 
	Glossário
	Verificação de leitura Tema 08
	Referências Bibliográficas 
	Gabarito - Tema 08