Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom na Educação

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METODOLOGIAS ATIVAS E 
TAXONOMIA DE BLOOM
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 Aleixo, Tayra Carolina Nascimento
A366m Metodologias ativas e taxonomia de bloom/ Tayra 
 Carolina Nascimento Aleixo. – Londrina: Editora e 
 Distribuidora Educacional S.A. 2018.
 118 p. 
 ISBN 978-85-522-0817-4
 
 1. Educação. 2. Tecnologia na Educação. I. Aleixo, Tayra 
 Carolina Nascimento. II. Título. 
 CDD 370
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2018
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Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 3
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 04
Tema 01 – Teorias de aprendizagem 06
Tema 02 – Diferentes estilos de aprendizagem 21
Tema 03 – Inteligências Múltiplas de Gardner 37
Tema 04 – Metodologias ativas 52
Tema 05 – Metodologia da problematização e PBL 67
Tema 06 – Design instrucional 81
Tema 07 – Educação sob a ótica de Paulo Freire 93
Tema 08 – Taxonomia de Bloom 107
METODOLOGIAS ATIVAS E TAXONOMIA DE BLOOM
4 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Apresentação da disciplina
A disciplina “Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom” busca nortear, 
através das teorias da aprendizagem, as estratégias adequadas para o 
contexto atual da educação. 
Para tanto, o primeiro capítulo busca traçar um breve histórico das prin-
cipais teorias da aprendizagem, apontando as principais contribuições de 
behavioristas (como seu fundador no ocidente, John Watson, mas tam-
bém Ivan Pavlov, Edward Thorndike e Burrhus Frederic Skinner), teóricos 
considerados de transição entre a perspectiva behaviorista e o cognitivis-
mo (Robert Gagné e a própria Teoria da Gestalt), teóricos da linha cogni-
tivista (como Jerome Bruner, Jean Piaget e David Ausubel), mas também 
sobre a linha humanista (Carl Rogers), e, por fim, escritores das teorias so-
cioculturais (Lev Semionovitch Vygotsky, Paulo Freire e James V. Wertsch).
Para cada tipo de estilo de aprendizagem, categorizado em binômios 
(FELDER; SILVEMAN, 1988), há também estratégias pedagógicas adequa-
das que acabam potencializando o aprendizado grupal ou individual. É 
disso que trata o capítulo dois desta disciplina.
Destrinchando as inteligências múltiplas do psicólogo Howard Gardner, o 
capítulo três, busca revelar o necessário desenvolvimento dos oito tipos 
de inteligências para a vida humana, em diferentes medidas.
Já no capítulo quatro, a penetração das novas tecnologias da informação e 
comunicação na rotina das pessoas é discutida visando tencionar as práti-
cas pedagógicas atuais. Além disso, estratégias de ensino híbrido, como a 
sala de aula invertida, serão descritos para enriquecer a discussão.
Sobre a metodologia baseada em problemas, serão discutidas suas ca-
racterísticas e aplicações no Brasil. Essa perspectiva pode ser alinhada 
com o capítulo sete sobre Paulo Freire, uma vez que este propõe uma 
Educação Problematizadora para libertar àqueles a quem o próprio au-
tor chama de oprimidos.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 5
Em tempo, o capítulo seis visa identificar o enfoque construtivista no de-
sign instrucional, articulando os benefícios da utilização de modelos que 
privilegiem a cognição do indivíduo no desenrolar do seu aprendizado.
Enfim, o oitavo e último capítulo traz os objetivos da aprendizagem sob 
a organização da Taxonomia de Bloom. Posto de outra forma, através de 
objetivos gerais e específicos, a proposição de Bloom busca solucionar a 
seguinte questão: como formular estratégicas para o processo de apren-
dizagem eficaz?
Assim, a disciplina propõe um debate atual e crítico com relação à utiliza-
ção de metodologias ativas, além de articular a metodologia proposta por 
Bloom. Vamos aos estudos, então. Boa leitura!
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 6
TEMA 01
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Objetivos
• Apresentar as principais vertentes teóricas que busca-
ram explicar o processo de aprendizagem;
• Delinear diferentes abordagens teórico-pedagógicas 
com base nessas teorias;
• Refletir as atuais práticas escolares mediante referen-
cial teórico.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 7
Introdução
As teorias da aprendizagem buscaram, ao longo do tempo, explicar o fe-
nômeno da aprendizagem, através da observação de comportamentos, 
como também através de estruturas mentais que organizam tal processo.
A linha teórica que influenciou o mundo ocidental a partir dos anos 30, 
ficou conhecida como Behaviorismo (ou Comportamentalismo) e acredi-
tava na credibilidade dos comportamentos observáveis.
Já nas teorias cognitivistas, o comportamento cede lugar para o processo 
cognitivo, apesar de alguns teóricos serem considerados de transição en-
tre uma vertente e outra, pois trabalhavam com observação de compor-
tamentos como também explicando os caminhos pelos quais passam a 
cognição humana no processo de aprendizagem.
As teorias humanistas, por sua vez, buscam reclamar a integralidade do in-
divíduo enquanto sujeito inscrito na lógica social, cultural e histórica da hu-
manidade. Aqui, o indivíduo educado seria aquele que aprendeu a apren-
der e pode continuar desenvolvendo seu conhecimento autonomamente.
Por fim, as teorias socioculturais trabalham com o âmbito da consciência 
em grande medida, uma vez que os processos educacionais visam locali-
zar o indivíduo no contexto no qual encontra-se imerso.
Os próximos itens descreverão, com maior detalhamento, as teorias apre-
sentadas brevemente aqui, identificando, também, ao menos um teórico 
para cada vertente.
1. Teorias da aprendizagem
O processo de aprendizagem parece ter despertado atenção da ciência 
logo nos primórdios da Era Antropocêntrica, época na qual o homem pas-
sa a ser considerado o centro das coisas e o método científico começa a 
se desenvolver (MARCONDES, 2004).
8 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Atualmente, estaríamos vivendo a Era Tecnocêntrica, na qual a máquina 
passa a ocupar a posição de centralidade citada acima. Essa transição en-
tre as duas épocas, antropocêntrica e tecnocêntrica, coincide com o surgi-
mento da televisão, o terceiro meio de comunicação de massa, precedido 
pelo jornal e rádio (MARCONDES, 2004).
Esses meios de comunicação de massa passam a pautar, segundo a hipó-
tese do Agenda Setting, as conversas das pessoas, uma vez que o contato 
entre as pessoas passa a ser cada vez mais sistemático e randomizado 
(MARTINO, 2013). Em outras palavras, se nos tempos feudais as pessoas 
lidavam basicamente com algumas dezenas de pessoas ao longo de toda 
a vida, agora, nas grandes cidades, esbarramostodos os dias com pesso-
as que não conhecemos.
Ao ter o contato com a mídia ampliado por toda tecnologia à disposição, 
nosso processo de aprendizagem se torna cada vez mais mediado. Essa é 
uma constatação trabalhada, por exemplo, no conceito de Ensino Híbrido 
(metodologias que combinam sala de aula com ambientes virtuais). A 
pressuposição feita por Martín-Barbero acerca do aprendizado mediado 
vem a seguir:
“A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe 
uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e 
descentralizados. Essa diversificação e difusão do saber, fora da escola, é 
um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicação apresenta ao 
sistema educacional”. (MARTÍN-BARBERO, 2011, p. 126)
Levando a fundo a presente argumentação, a linha teórica chamada 
Conectivismo, considerada uma das perspectivas mais jovens para expli-
car os processos de aprendizagem, chega a imprimir a estrutura reticular 
na estrutura cognitiva humana, reconhecendo a construção do conheci-
mento como o estabelecimento de nós especializados através de fontes 
diversas de informação (jornais, sites, livros, pessoas, banco de dados, 
televisão ou qualquer outra fonte de informação) (SIEMENS, 2006).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 9
PARA SABER MAIS
O Conectivismo é sustentado por alguns princípios básicos. 
Segundo Siemens (2005), são eles:
1. A diversidade de opiniões sustenta a aprendizagem e o 
conhecimento.
2. A aprendizagem se dá através da conexão a nós especia-
lizados e fontes de informação.
3. Dispositivos não-humanos podem ser fontes de 
aprendizagem.
4. A capacidade de adquirir novas aprendizagens é direta-
mente proporcional à postura crítica.
5. Conexões devem ser feitas e mantidas para sustentar o 
processo de aprendizagem. Essas conexões servem para 
orientar o consumo de informações das pessoas.
6. Localizar interligações entre áreas do conhecimento, 
ideias e conceitos é fundamental para o processo de 
aprendizagem.
7. Atualizar o conhecimento é primordial, uma vez que este 
não é estático.
LINK
Vale a pena conhecer um pouco mais sobre a teoria do co-
nectivismo. Para tanto, assista ao vídeo “Overview of connec-
tivism”, do Dr. George Siemens, disponível em: <https://youtu.
be/yx5VHpaW8sQ>. É possível habilitar a tradução automática 
no canto inferior direito da tela. Acesso em: 29 out. 2017.
Apesar de comentar alguns desdobramentos teóricos contemporâneos 
acerca do processo de aprendizagem, se faz necessário conhecer as ver-
tentes teóricas que permitiram este caminho. Os próximos subitens se 
ocuparão de trazer detalhes sobre as principais delas.
https://youtu.be/yx5VHpaW8sQ
https://youtu.be/yx5VHpaW8sQ
10 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
1.1. Teoria Behaviorista
Behaviorismo, ou Comportamentalismo, se refere aos estudos empíricos 
sobre o comportamento observável. Tal perspectiva se opunha, no pri-
meiro momento, ao mentalismo predominante na época de sua concep-
ção (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
PARA SABER MAIS
Para o mentalismo europeu da época, os processos men-
tais eram constituídos, exclusivamente, através dos âmbitos 
mental e psíquico do ser humano. Watson rejeitou os proces-
sos mentais, alegando que o objeto de pesquisa deveria ser 
observável para alcance consensual (SÉRIO, 2005).
Apesar de ainda serem empreendidas pesquisas behavioristas na acade-
mia, o behaviorismo é encarado como fundamentação teórica ultrapassa-
da. Ou seja, de nada adianta adotar novas tecnologias na educação se essas 
se baseiam em princípios behavioristas (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
O Behaviorismo Metodológico foi inaugurado por John Watson (1878-
1958) e ganhou popularidade ainda nos anos de 1930, no mundo oci-
dental. Sua maior influência foi o cientista Ivan Pavlov (1849-1936) 
com seus estudos sobre condicionamento junto a cães (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Depois da vertente Metodológica, o Behaviorismo Radical, concebido por 
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), resgatava alguns pressupostos 
da perspectiva mentalista, negando a face determinista do behavioris-
mo metodológico. Para Watson, o homem funcionaria como uma “tábu-
la rasa” ao nascer, sendo possível desenvolver qualquer competência ou 
habilidade através do processo de estímulos e respostas (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 11
Skinner atualiza a teoria behaviorista, acrescentando na equação estímu-
lo-resposta, condicionantes que poderiam servir como balizadores do 
comportamento esperado. Ou seja, através de reforços ou punições seria 
possível condicionar o comportamento humano com base no mecanismo 
de novas escolhas a partir das consequências (SKINNER, 1972).
ASSIMILE
Controlando as variáveis do processo de aprendizagem, 
Skinner (1972) acreditava ser possível motivar, reter e trans-
ferir conhecimento. Sua pedagogia tecnicista coincide com 
o industrialismo no mundo ocidental. No Brasil, essa visão 
emerge por volta dos anos 60.
Por fim, vale relembrar o behaviorista Edward Thorndike (1874-1949). Sua 
contribuição para o terreno de estudos do comportamento se refere ao 
reforço. Através da Lei do Efeito, o comportamento poderia ser reforçado 
por meio de consequências satisfatórias, ao passo que, se o comporta-
mento for seguido de estados chamados irritantes, o mesmo poderia ser 
levado à extinção (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Portanto, a principal característica que permeia os estudos behavioristas 
seria o objeto de pesquisa, no caso, o próprio comportamento observá-
vel. E é exatamente nessa superficialidade que reside a maior crítica vol-
tada para essa teoria.
1.2. Teorias de transição entre o behaviorismo clássico e o 
cognitivismo
Para se desenvolver, a ciência trabalha com o resgate de autores e teo-
rias para contrapor, ampliar ou corroborar suas visões. Nesse sentido, 
pode haver teorias entendidas como de transição entre uma linha e ou-
tra de trabalho.
12 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
É o caso da transição entre as teorias behavioristas e cognitivistas. Os teó-
ricos desse período tanto consideravam alguns pressupostos do compor-
tamentalismo como também sugeriram novos olhares cognitivistas para 
entender o processo de aprendizagem.
Talvez a primeira teoria de processamento de informações tenha sido for-
mulada por Robert Gagné (1916-2002). Tal autor entendia que os estímu-
los poderiam servir como inputs no processo de desempenho (output) do 
indivíduo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Já o autor Edward Thorndike (1886-1959) traz uma abordagem intencional 
do behaviorismo. Em outras palavras, as intenções dos envolvidos no pro-
cesso de aprendizagem poderiam servir como guia para estimular o desen-
volvimento cognitivo dos envolvidos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A Teoria da Gestalt, por sua vez, foi concebida pelos psicólogos alemães 
Kurt Koffka (1886-1940), Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Köhler 
(1887-1967). Essa teoria recusa o estruturalismo da época e propõe que, 
ao contrário do que acreditava os estruturalistas, conhecer as partes não 
significa conhecer o todo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
EXEMPLIFICANDO
O chamado Pontilhismo é uma expressão artística na qual a 
pintura de vários tons de pontinhos numa tela daria a sen-
sação de tonalidades, se vista de longe. Essa forma de arte 
pode servir como exemplo para a Teoria da Gestalt, na qual 
prevê que o todo é maior do que a soma de suas partes 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A interpretação e a percepção são mecanismos básicos para a Teoria da 
Gestalt e acabam configurando o processo de aprendizagem. Por exemplo, 
mediante imagens com ilusões de ótica, a partir da percepção, o indivíduo 
empreende uma interpretação que pode escapar da realidade objetiva.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 13
O próximo subitem traz, finalmente, a teoria cognitivista após os desen-
volvimentos de sua transição entre as vertentes behavioristas clássicas e 
o cognitivismo propriamente dito.
1.3. TeoriasCognitivistas
São identificados três tipos de aprendizagens: afetiva, cognitiva e psico-
motora. A maior parte das teorias de aprendizagem problematiza a apren-
dizagem cognitiva, pois ela serve como base para o desenvolvimento dos 
outros dois tipos (MOREIRA, 1999). 
As teorias cognitivistas adentram o cenário educacional a partir dos anos 
80. Para seus adeptos, o significado apreendido da realidade não corres-
ponderia, necessariamente, à sua versão objetiva. Isso quer dizer que a 
subjetividade influencia, diretamente, na decodificação da realidade por 
parte do indivíduo (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Para Jean Piaget (1896-1980) o desenvolvimento cognitivo deveria ser 
considerado nos seguintes âmbitos: sensório-motor, pré-operacional e 
operacional-crítico. O indivíduo aprenderia através dos mecanismos de 
assimilação (recorrendo ao repertório já existente no sistema cognitivo) e 
de acomodação (na falta de elementos para assimilação, o cérebro busca 
acomodar as novas informações com outros elementos cabíveis que po-
dem auxiliar no aprendizado) (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Desse modo, deve haver pontes entre o repertório do aluno e os novos 
saberes, provocando desequilíbrios dosados no sistema cognitivo do alu-
no. No entanto, o autor adverte que esses desequilíbrios não podem ser 
tão grandes a ponto dos alunos recorrerem ao mecanismo de acomoda-
ção (MOREIRA, 1999).
Essas pontes, para o psicólogo estadunidense David Ausubel (1918-2008), 
devem ser expressas na utilização de subsunçores (estruturas de conhe-
cimentos específicos), que poderiam auxiliar o indivíduo em seu processo 
de aprendizagem. Com o estabelecimento de hierarquias de conceitos, 
os subsunçores funcionariam como elementos introdutórios que pode-
riam embasar o novo conhecimento a ser compreendido (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
14 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Para concluir, o autor Jerome Bruner (1915) pauta sua argumentação na 
honestidade. Para ele, esse valor pode promover o aprendizado nas esco-
las, em especial, quando o currículo propõe o contato com conceitos que, 
a todo momento, são resgatados em diferentes níveis de profundidade, 
fomentando a apreensão deste saber (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
1.4. Teorias humanistas
As teorias humanistas buscam reconhecer o ser humano em sua inte-
gralidade. O objetivo da educação seria o desenvolvimento pessoal do 
indivíduo, tornando-o um ser atuante em sua realidade social e cultural 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Um dos expoentes dessa linha de pensamento é o psicólogo estaduni-
dense Carl Rogers (1902-1987). O âmbito afetivo se relaciona diretamente 
com a capacidade de aprender, sendo que o ambiente escolar deve ser 
sustentado por uma postura essencialmente empática. Além disso, o pro-
fessor deve se mostrar como uma pessoa real, como outra qualquer ali, 
em meio aos educandos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
LINK
Resenha do livro de Carl R. Rogers, “Liberdade para Aprender”: 
<http://www.revistas.usp.br/reaa/article/view/45615>. 
Acesso em: 29 out. 2017.
Alinhada ao Conectivismo nesse determinado ponto, a teoria humanis-
ta prevê que o sujeito educado é aquele que aprendeu a aprender. Em 
qualquer situação, poderá revestir seu conhecimento com novos sabe-
res, independentemente a situação das circunstâncias (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Já para George Kelly (1905-1967), a realidade é construída através de 
construtos pessoais. Ou seja, mediante o mecanismo de antecipação, 
a pessoa já calçaria sua interpretação no momento seguinte, variando, 
http://www.revistas.usp.br/reaa/article/view/45615
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 15
individualmente, a permeabilidade desses construtos propriamente ditos 
(OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
O próximo subitem traz a quinta e última grande teoria da aprendizagem 
aqui considerada.
1.5. Teorias socioculturais
O enfoque desta vertente teórica recai nos processos sociais e culturais 
nos quais os indivíduos estão submetidos. Esta linha de raciocínio pode 
ser aproximada da teoria das mediações de Martín-Barbero (1997).
PARA SABER MAIS
Jesús Martín-Barbero é um dos maiores pensadores atuais 
da América Latina. Seu livro “Dos meios às mediações” (1997) 
causou grande impacto nos estudos de comunicação, reve-
lando-se como alternativa à perspectiva linear, que domina-
va o pensamento científico da área até as décadas de 1960 e 
1970. Tal perspectiva linear diz respeito ao paradigma emis-
sor-receptor, no qual o poder de produção se concentra nas 
mãos de pequenos grupos da mídia, ao passo que o receptor 
recebe tal conteúdo de maneira passiva.
LINK
“Mediações & Midiatização” é um livro que reúne textos que 
trazem algumas definições acerca de termos como mediação, 
midiatização, medium e mídia ou meios. Os textos contribuem 
para melhor entendimento acerca dos fenômenos atuais vin-
culados à internet e como suas consequências reverberam 
na vida real. Acessem o livro através do link: <https://static.
scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.
pdf>. Acesso em: 29 out. 2017.
https://static.scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.pdf
https://static.scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.pdf
https://static.scielo.org/scielobooks/k64dr/pdf/mattos-9788523212056.pdf
16 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Não obstante, ao contrário do que defendem os teóricos cognitivistas, 
Vygotsky desconstrói o constante resgate de elementos conhecidos pelo 
indivíduo, pois entende que esta estratégia configura perda de tempo e 
pode impedir que o educando salte para novos patamares (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
O que o autor chama de zona de desenvolvimento proximal funcionaria 
como um auxílio mínimo necessário do professor junto à criança, para 
que este possa interiorizar novos signos ou instrumentos. A finalidade 
do aprendizado seria internalizar também as regulações externas como 
forma de autorregulação para uma vida em sociedade (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
Os elementos voltados para a regulação estariam vinculados aos proces-
sos histórico e cultural, alterando, de tempos em tempos, o conjunto de 
signos e instrumentos necessários para a sobrevivência em sociedade 
(MELLO, 2004). Ou seja, a cada nova geração são constituídas novas apti-
dões que são inseridas no recorte temporal em questão.
James V. Wertsch se aprofunda na teoria de Vygotsky e identifica três 
grandes subdivisões presentes em toda obra do autor: a) funções men-
tais superiores derivam da vida social; b) confiança no método genético 
e evolutivo; c) ação humana mediada por signos e instrumentos. Apesar 
do segundo item ser o mais utilizado por cientistas no ocidente, Wertsch 
acredita que o elemento crucial se encontra no terceiro item, desenvol-
vendo, daí, a zona de aproximação sociocultural, em 1995 (OSTERMANN; 
CAVALCANTI, 2011).
PARA SABER MAIS
Paulo Freire (1921-1997) é um dos mais reconhecidos peda-
gogos em todo o mundo. A sua obra é composta por diversos 
livros, mas desde 1960 o livro “Pedagogia do Oprimido” confi-
gura um dos mais lidos e referenciados em diversos idiomas. 
No Brasil, a venda desse livro é permitida apenas a partir de 
1974 (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 17
A imersão do educando no contexto próximo de sua realidade é um dos 
requisitos para o processo de alfabetização proposto por Paulo Freire. 
Seu programa não previa o estabelecimento prévio de conteúdos, mas 
era, sim, construído junto aos alfabetizandos, motivando-os a se torna-
rem autores de suas próprias histórias (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011).
A título de terminar o capítulo, independente da fundamentação teórica 
do programa educacional, o mais importante é que ele seja eficaz e traga 
um ensino de qualidade, e que seja coerente para o recorte temporal no 
qual os educandos estejam imersos.
Relembrando alguns episódios de sua infância, em que medida o seu 
professor do ensino fundamental ancorava suas decisões na pers-
pectiva behavioristada educação?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
2. Considerações finais
• A ciência requer a visita em diferentes referências para fazer o pen-
samento caminhar de acordo com o contexto vigente. Por isso, vários 
teóricos podem se encontrar na transição entre uma teoria e outra.
• A teoria behaviorista inaugura a lista de teorias que buscam ten-
cionar o processo de aprendizagem a partir de métodos empiristas 
fundados na observação.
• As teorias cognitivistas buscavam compreender o processo de 
aprendizagem a partir de estruturas cognitivas, propondo meios de 
organizar o conteúdo a ser ensinado.
• As teorias humanistas deslocam o foco do aprendizado para o 
educando, valorizando as esferas de ação, sentimento e empatia 
humanas.
18 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
• Por fim, as teorias socioculturais promovem a compreensão do 
contexto social e cultural no qual os indivíduos estão imersos, pro-
vocando uma ruptura no campo científico em questão.
Glossário
• Behavior: do inglês, comportamento.
• Academia: no sentido de ambiente acadêmico, âmbito científico.
• Input/output: do inglês, respectivamente, entrada(s) e saída(s) de 
determinado processo.
• Empirista: voltado para pesquisa de campo.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 01
1. De acordo com Paulo Freire (1987), a pedagogia deve ser 
voltada para a do educando, conscientizan-
do-o sobre o contexto no qual está inserido.
Qual das alternativas completa adequadamente a frase 
acima?
a) Libertação.
b) Manipulação.
c) Opressão.
d) Vigilância.
e) Reação.
2. Os subsunçores servem para organizar e introduzir novos 
saberes na estrutura cognitiva do educando. Qual dos au-
tores propôs a utilização desses organizadores prévios?
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 19
a) Jean Piaget.
b) David Ausubel.
c) Paulo Freire.
d) Lev S. Vygotsky.
e) John Watson.
3. propõe a atualização da teoria behavioris-
ta a partir da proposição de fatores condicionantes ao 
comportamento.
Qual alternativa completa adequadamente o trecho acima?
a) John Watson.
b) Ivan Pavlov.
c) Richard Siemens.
d) Paulo Freire.
e) Burrhus F. Skinner.
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SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Herder, 1972.
Gabarito – Tema 01
Questão 1 – Resposta: A
Segundo o grande educador brasileiro, a pedagogia deve ser liberta-
dora, pois somente desta forma poderia ser fomentada a consciên-
cia nas pessoas.
Questão 2 – Resposta: B
David Ausubel propõe a utilização de subsunçores para introduzir 
novos saberes na estrutura cognitiva do educando, servindo como 
organizadores prévios no processo de aprendizagem.
Questão 3 – Resposta: E
Burrhus F. Skinner propõe a atualização da teoria do comportamen-
to, visando negar a postura determinista de outrora e avançando na 
equação estímulo-resposta.
http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm
http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm
http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
http://www.elearnspace.org/
http://www.elearnspace.org/
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 21
TEMA 02
DIFERENTES ESTILOS DE 
APRENDIZAGEM
Objetivos
• Apresentar os diferentes estilos de aprendizagem, 
segundo categorias de Richard Felder e Linda K. 
Silverman (1988);
• Propor metodologias ativas para cada estilo de 
aprendizagem;
• Trazer tendências no ensino blended learning na dis-
cussão contemporânea acerca da aprendizagem.
22 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
A cada momento, cada indivíduo pode apresentar características e prefe-
rências distintas no processo de aprendizagem. Em contrapartida, repre-
sentaria um enorme desafio se a educação buscasse atender a todos os 
tipos particulares de aprendizagem (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Por isso, a solução encontrada e apresentada no livro “EaD Virtual: en-
tre teoria e prática”, dos autores Lucia R. H. R. Franco, Dilma Bustamante 
Braga e Alessandra Rodrigues (2010), busca identificar o perfil predomi-
nante do público-alvo de determinado curso para, então, configurar as 
atividades virtuais e presenciais do curso propriamente dito.
De uma outra perspectiva, mediante pesquisa de campo junto a alunos de 
um curso de Planejamento e Controle de Produção, os autores do estu-
do propõem duas diretrizes para o desenho educacional: buscar atender 
os diferentes estilos de aprendizagem quando padronizado e, por outro 
lado, quando personalizado, que o desenho possa trazer atividades com-
plementares que atendam as preferências dos aprendizes (DIAS; SAUAIA; 
YOSHIZAKI, 2013). 
Não obstante, independente se o curso for presencial, semipresencial ou 
totalmente a distância, o profissional conhecido como designer instru-
cional deverá configurar pontos de contato virtuais junto aos alunos que 
atendam às necessidades previstas para atingir as competências almeja-
das no curso em questão.
Esse profissional deve, no entanto, se atentar para as possibilidades de 
acesso desse público-alvo, fazendo a composição das ferramentas de 
acordo com o perfil dos alunos. Em outras palavras, não adianta compor 
um curso com o que há de mais novo no mundo tecnológico, desconside-
rando o acesso dos educandos (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Em meio a toda essa discussão acerca do chamado blended learning, os 
diferentes estilos de aprendizagem de Felder e Silverman (1988) são apre-
sentados juntamente com estratégias de metodologias ativas coerentes a 
cada um deles.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 23
1. Enfoque contemporâneo da aprendizagem
Mediante o enfoque humanista da educação, conforme você estudou no 
capítulo anterior, o ser humano é entendido em sua integralidade. Não há 
mais cisão entre sentimentos e ação, mas sim o respeito ao indivíduo em 
sua totalidade.
Nesse sentido, a educação busca recursos para atender às demandas de 
cada aluno. De maneira pontual, portanto, o processo de ensino-aprendi-
zagem vai se personalizando, considerando o ritmo e capacidade cogniti-
va de cada um.
“O aprendiz é um indivíduo que apresenta um perfil particular de inteligên-
cia desde o momento em que nasce. É singular em sua morfologia, em sua 
anatomia, emsua filosofia, em seu temperamento, em seu comportamento 
e em sua inteligência. Todos esses aspectos são dimensões de uma indivi-
dualidade viva, de um sistema aberto e que existe no mundo fenomênico. É 
um ser de qualidade, um ser de existência, que busca sua autonomia de ser 
e existir”. (GUERRA, 2001, p. 60)
Não obstante, as pessoas compartilham cada vez mais conteúdo por meio 
da internet. Não faz sentido a educação ficar alheia a toda essa mudança pa-
radigmática. De outro modo, cada vez mais o educando mostra desinteres-
se pela forma tradicional de ensino (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Como resposta ao desinteresse identificado na postura do aluno, hoje 
existem duas grandes orientações que balizam o campo educacional: a 
orientação tradicional, baseada no modelo expositivista do conteúdo e 
em avaliações objetivas junto aos alunos, mas também a orientação co-
laborativista da educação, com foco na aprendizagem e na autonomia do 
aluno (MORAN, 2007).
Nessa segunda orientação, fundada na autonomia do aluno, existe um 
esforço maior em implementar recursos tecnológicos em prol do desen-
volvimento crítico do educando. Ou seja, ferramentas do ambiente virtual 
podem servir para complementar ou protagonizar o processo de apren-
dizagem, mas de maneira inovadora e integrada.
24 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
“Com esses dois modelos básicos, teremos inúmeras variações, modelos hí-
bridos, que procurarão equilibrar transmissão de informação e colaboração, 
conteúdo e pesquisa, informação pronta e conhecimento construído. O que 
parece certo é que teremos cada vez menos aulas presenciais e mais com-
partilhamento virtual das experiências de aprender com alguém mais prepa-
rado (os professores) e de aprender juntos, em rede”. (MORAN, 2007, p. 143)
No entanto, não vale somente transportar o material analógico para os 
suportes digitais, mas sim transformar o papel do educando no processo 
de aprendizagem. Agora ele deve tomar o protagonismo do professor.
Com vistas nessa orientação mais inovadora da educação, o próximo item 
se concentra na definição de metodologia ativa para, em seguida, propor 
diferentes atividades a cada um dos diferentes estilos de aprendizagem 
propostos por Felder e Silverman (1988).
2. Uma breve discussão acerca das metodologias ativas
As atividades que serão propostas para cada estilo de aprendizagem es-
tão, nesta disciplina, alinhadas à noção de metodologia ativa. Vale desta-
car que a utilização de metodologias ativas escapa da tecnologia, ou seja, 
as atividades que visam aumentar a autonomia e ampliar a capacidade crí-
tica do aluno independem das tecnologias da informação e comunicação.
 
EXEMPLIFICANDO
Um professor pode aplicar uma metodologia ativa sem o apoio 
de suportes tecnológicos. Um exemplo seria estabelecer pon-
tos relevantes para um debate intencionalmente dividido na 
sala de aula e, no momento seguinte, pedir que os alunos fa-
çam a inversão das posições que ocuparam no primeiro mo-
mento para tentar rebater os próprios argumentos utilizados 
até então. Trata-se, portanto, de uma metodologia ativa, que 
coloca o educando no centro do processo de aprendizagem.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 25
As metodologias ativas são assim chamadas porque privilegiam a autono-
mia do aluno, permitindo a construção da capacidade crítica na intelectuali-
dade do mesmo. Desse modo, essas metodologias promovem tanto a per-
sonalização do ensino como também o papel mediador do professor que 
deve, por sua vez, ensinar o caminho para construção contínua do aprendi-
zado, alinhado ao caráter conectivista das abordagens teóricas estudadas.
PARA SABER MAIS
Para se aprofundar ou mesmo resgatar a vertente teórica do 
Conectivismo, acesse o vídeo disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=MJDyX7_J51M>. Acesso em: 03 abr. 
2018. É possível ativar a tradução automática no canto infe-
rior direito da tela.
Para melhor ilustrar a ideia de metodologia ativa, a seguir serão comenta-
dos alguns exemplos ou caminhos que permitem suas aplicações no pro-
cesso de aprendizagem. Essas explicações também servirão de insumo 
para os próximos itens, quando serão articuladas algumas metodologias 
ativas para cada binômio acerca dos diferentes estilos de aprendizagem 
(modelo Felder-Silverman).
A primeira estratégia de metodologia ativa refere-se ao estudo de caso. 
Neste método, o aluno se defronta com diversas situações que competem 
à prática profissional em questão, promovendo a relevância dos concei-
tos que serão estudados naquela determinada aula (BERBEL, 2011). Essa 
aplicação auxilia na manutenção do interesse do educando no que tange 
as escolhas curriculares do curso em questão.
Outra atividade, parecida com o estudo de caso, é chamada de processo 
de incidente. No primeiro momento, o professor apresenta uma ocorrên-
cia, com informações gerais e sucintas. Logo em seguida, coloca-se à dis-
posição para esclarecer possíveis dúvidas, fornecendo maiores detalhes 
https://www.youtube.com/watch?v=MJDyX7_J51M
https://www.youtube.com/watch?v=MJDyX7_J51M
26 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
aos alunos que as pedirem. Por fim, a classe é subdividida e é chegada a 
hora de apresentar as possíveis resoluções para o incidente em questão 
(GIL, 1990).
O método de projetos, por sua vez, combina atividades de ensino, pes-
quisa e extensão (BERBEL, 2011). Esse caminho é complexo em sua execu-
ção, mas geralmente resulta em relatórios finais bem elaborados ou até 
mesmo projetos reais, como o que acontece nas incubadoras de empre-
sas dentro das universidades. Essa metodologia ativa favorece, em gran-
de medida, a capacidade criativa do aluno.
A pesquisa científica também configura uma metodologia ativa e é ge-
ralmente aplicada junto a alunos do ensino superior ou pós-graduação. 
Geralmente, a pesquisa científica é vinculada às atividades de iniciação cien-
tífica e também junto aos trabalhos de conclusão de curso (BERBEL, 2011).
EXEMPLIFICANDO
Professores podem engajar alunos em projetos científicos 
já em andamento, apresentando-os a conhecimentos mais 
elaborados, como também a métodos que preveem maior 
embasamento. Por exemplo, uma professora de Publicidade 
e Propaganda, lecionando uma disciplina de Análise do 
Discurso, pode promover uma pesquisa científica em conjun-
to com alunos interessados em conhecer as raízes do discur-
so machista na sociedade brasileira e, como relatório final, 
publicar um artigo em parceria com esses alunos.
 
Voltando a destacar a relevância de aplicar soluções pontuais, os alunos 
são convidados a resolver problemas nesta última metodologia ativa aqui 
apresentada. Problem Based Learning, ou simplesmente PBL, também co-
nhecido como aprendizagem baseada em problemas, busca tirar o estu-
dante da zona de conforto e desafiá-lo nas competências técnico-científicas, 
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 27
fornecendo insumos para que o educando possa embasar decisões, não 
somente na sala de aula ou no laboratório, como também no exercício de 
sua profissão (BERBEL, 2011).
ASSIMILE
Antes de assumir a direção de um veículo, o aprendiz de au-
toescola deve passar por uma série de aulas teóricas e tam-
bém práticas. Nessas aulas práticas, o futuro motorista trei-
na sob a supervisão de um instrutor que o estimula a passar 
por diversas situações típicas do trânsito, tais como: baliza, 
subidas íngremes, etc. Aproveitando essa analogia, a educa-
ção deveria assumir o papel do instrutor, propondo metodo-
logias que ensinem, na prática e de maneira autônoma, os 
“futuros motoristas” que pretendem assumir o comando de 
uma profissão. Dessa forma, a formação crítica sustenta o 
aluno a ponto de ele saber o que fazer em situações inéditas 
ou de contingência, na hora de atuar no mercado. Essa ana-
logia foi feita pelo professor da USP José Moran (2015).
As metodologias ativas possuem ainda o caráter formativo do educando, 
afastando a competição entre os alunos, como também as formas de ava-
liação quebuscam ranqueá-los de acordo com notas. São promovidos, 
no lugar disso, o tipo e qualidade do aprendizado, preparando os alunos 
para o exercício da profissão escolhida (BERBEL, 2011).
Além disso, algumas estratégias têm sido aplicadas com intuito de trazer 
equidade no processo de aprendizagem. Em outras palavras, a persona-
lização do ensino liberta os alunos do ritmo dos colegas, possibilitando 
que cada um corra atrás das suas próprias dificuldades e aproveitem, 
também, suas facilidades e potencialidades. Tais estratégias são apresen-
tadas nos tópicos seguintes, considerando cada binômio dos estilos de 
aprendizagem de Felder-Silverman (1988).
28 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
LINK
Sobre a noção de metodologias ativas, bem como as implica-
ções de sua implementação na educação, assista a Conexão 
sobre o tema através do Canal Futura, canal do youtube: 
<https://youtu.be/z0Y3BzUWnMI>. Acesso em: 10 abr. 2018.
3. Estilos de aprendizagem segundo o modelo Felder-
Silverman
Para o autor Richard M. Felder, a educação deve buscar sempre o de-
senvolvimento de habilidades (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010). 
Desse modo, os estilos de aprendizagem desenvolvidos por ele e Linda 
K. Silverman (1988) articulam as habilidades que tornam o processo de 
aprendizagem mais confortável e eficiente, variando conforme a etapa de 
aprendizagem na qual o aluno se encontra.
Os diferentes estilos de aprendizagem estão sob a designação de quatro 
dimensões que compreendem esse processo da aprendizagem em si: per-
cepção, processamento, input e entendimento (FELDER; SILVERMAN, 1988). 
Cada um deles pode ser diretamente associado aos binômios, respectiva-
mente, racional/intuitivo, ativo/reflexivo, visual/verbal e sequencial/global.
3.1. Aprendizes ativos/reflexivos
Os aprendizes desse estilo de aprendizagem transitam entre a pragmá-
tica e a abstração. Ou seja, enquanto o aprendiz ativo atribui mais valor 
às atividades práticas e aplicação de conceitos em situações concretas, o 
aprendiz reflexivo examina as informações a ele passadas, estabelecen-
do análises mentais dos pontos teóricos ministrados (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
https://youtu.be/O4icT4Z8m6Q
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 29
Os alunos ativos gostam de trabalhar em grupos e geralmente são bas-
tante comunicativos. Nesse caso, promover explicações mútuas na sala 
de aula pode resultar em aprendizagem eficaz.
Por outro lado, o aluno reflexivo busca compreender o conteúdo sozinho, 
mediante reflexões, como o próprio nome sugere. Portanto, algumas pau-
sas, até mesmo na fala do professor, podem contribuir com a apreensão 
da matéria por parte desses aprendizes.
O método de projetos pode ser uma metodologia ativa trabalhada no 
sentido de dar oportunidade para ambos os aprendizes articularem suas 
ideias e fornecerem conhecimento compartilhado. Por exemplo, para 
uma exposição, um grupo de alunos de administração de empresas deci-
de empreender uma enquete na própria faculdade para, depois, divulgar 
os resultados no dia da exposição. Para tanto, os alunos se dividem em 
dois subgrupos: uma parte (ativos) vai aplicar os questionários na pesqui-
sa de campo, enquanto a outra metade (reflexivos) articulam as pergun-
tas que irão compor este questionário.
3.2. Aprendizes racionais/intuitivos
Os aprendizes racionais precisam sustentar a construção do seu conheci-
mento em informações factíveis, dados e sustentação prática. Em contra-
partida, os aprendizes intuitivos são mais espontâneos e, tanto por isso, 
conseguem ser mais criativo.
PARA SABER MAIS
Um dos testes mais utilizados no âmbito organizacional para 
conhecer a configuração da personalidade do indivíduo cha-
ma-se Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) ou Classificação 
Tipológica Myers-Briggs. Este teste foi baseado na tipologia 
proposta por Carl Jung e revela 16 tipos de personalidade do-
minantes, incluindo o binômio racional-intuitivo. Acesse o site 
e conheça o seu tipo em um teste baseado no MBTI: <www.
personality-types.org/pt/test.php>. Acesso em: 23 fev. 2018.
http://www.personality-types.org/pt/test.php
http://www.personality-types.org/pt/test.php
30 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Em outras palavras, os alunos racionais baseiam sua aprendizagem em 
situações reais, partindo de fatos para alcançar as teorias. Por outro lado, 
os aprendizes intuitivos preferem partir de ideias gerais para situações 
pontuais (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Trabalhos práticos, como os realizados em laboratório, privilegiam os 
aprendizes racionais, pois estes são geralmente mais detalhistas e bus-
cam embasar o conhecimento em fatos. Já os aprendizes intuitivos pos-
suem maior capacidade de abstração, trabalhando bem com fórmulas 
matemáticas, por isso podem ser estimulados através de explicações te-
óricas antes de serem conduzidos para o laboratório (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
3.3. Aprendizes visuais/verbais
Existem dois tipos de linguagem: a linguagem verbal e a linguagem não-
verbal. A primeira é expressa na língua, independente da manifestação 
discursiva desta (falada ou escrita). Já a segunda linguagem refere-se a 
todo e qualquer tipo de forma, figuras, fotos, gráficos, vídeos, imagens, 
símbolos, etc.
Dito de outra maneira, o ser humano pode se expressar através da fala, 
mas também através de gestos, postura, toque, movimentos corporais e 
expressões faciais, além de uma série de outros recursos disponíveis na 
linguagem não-verbal, mesmo que inusitados.
ASSIMILE
Impossível dizer que o personagem Mr. Bean deixa de comu-
nicar porque não faz uso da linguagem verbal. Por meio de 
gestos, expressões faciais, postura, movimentos corporais, o 
ator Rowan Atkinson consegue transmitir humor através do 
seu personagem mudo. Relembre ou conheça este persona-
gem através do canal, disponível em: <https://www.youtube.
com/channel/UCkAGrHCLFmlK3H2kd6isipg>.
Acesso em: 03 abr. 2018.
https://www.youtube.com/channel/UCkAGrHCLFmlK3H2kd6isipg
https://www.youtube.com/channel/UCkAGrHCLFmlK3H2kd6isipg
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 31
Pensando no binômio visual-verbal aqui discutido, há aprendizes que pre-
ferem ter amplo contato com imagens, gráficos, figuras e símbolos. Já os 
aprendizes verbais terão maior êxito no processo de aprendizagem se 
fizerem a leitura do material escrito, ouvirem o professor explicar a maté-
ria, confeccionar sínteses das aulas, etc.
Nesse caso, um material que busca combinar ambos os recursos de lin-
guagem terá maior cobertura no que tange a esses estilos de aprendi-
zagem. Agora, considerando a aplicação de uma metodologia ativa, os 
alunos poderiam ser convidados para solucionar incidentes com base em 
desenhos (não-verbal) e explicação oral (verbal).
3.4. Aprendizes sequenciais/globais
Os aprendizes sequenciais, como o próprio nome já diz, preferem receber 
as informações de maneira sequenciada, ou seja, linear. Trabalhar com 
linha do tempo para descrever a história da China, por exemplo, poderia 
ser benéfico para a organização mental desse aprendiz (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Por outro lado, o aprendiz global não precisa desse encadeamento de 
informações requerido pelo aluno sequencial. Sua forma de organização 
mental é espraiada, ligando as informações através de insights (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Trabalhos interdisciplinares podem ser desafiadores aos alunos sequen-
ciais. Já o aluno global pode levar algum tempo para conectar os temas de 
aula de uma mesma disciplina (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
A pesquisa científica pode auxiliar ambos os aprendizes. O primeiro, o 
aprendiz sequencial, poderá apresentar maior facilidade em conectar os 
parágrafos, mas também terá o desafio de elevar a discussão teórica atra-
vés de insights de uma pesquisa de campo, por exemplo.
Em contrapartida, o aprendiz global poderá apresentar dificuldades na 
hora de estabelecer uma espinha dorsal para seu texto acadêmico, no 
entanto, poderá enriquecê-lo com insights sobre o assunto trabalhado.32 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
3.5. Aprendizes indutivos/dedutivos
Os aprendizes indutivos partem de situações particulares para chegar à 
compreensão de generalizações. Os aprendizes dedutivos, por sua vez, 
trabalham de maneira inversa, partindo das situações genéricas para os 
casos específicos (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
O professor ou o conteúdo pode conduzir a aprendizagem do aluno in-
dutivo mediante situações reais, típicas de sua vivência, e depois fazer a 
correlação com a teoria em vista. Já para os alunos dedutivos, ao iniciar as 
explicações teóricas, esses alunos já conseguem imaginar as consequên-
cias e possíveis aplicações (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
No entanto, as situações da rotina profissional nem sempre trazem ró-
tulos ou filiações teóricas para que se possa depreender uma solução. 
Portanto, a dedução deve representar apenas parte do processo (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Aprendizagem baseada em problemas pode ser uma metodologia ativa 
utilizada para tencionar esse binômio. A diferença pode residir na exposi-
ção do problema a ser resolvido pelo aluno, dando pistas gerais e especí-
ficas em seu escopo.
O aprendiz pode apresentar diferentes estilos em diferentes interva-
los de tempo? Quais as habilidades que você, como aprendiz, possui 
hoje? Quais delas você deve exercitar?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
4. Considerações finais
• O enfoque contemporâneo da educação prevê um processo de 
aprendizagem mais inclusivo, respeitando as dificuldades e poten-
cialidades de cada educando.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 33
• O ensino híbrido se refere à combinação do ensino presencial com 
o ensino virtual, independente da modalidade do curso. Em contra 
partida, as metodologias ativas podem compor tanto o âmbito pre-
sencial como também o virtual do ensino.
• Para cada estilo de aprendizagem, uma estratégia pode ser adotada. 
Vale ressaltar que a criatividade deve ser estimulada, considerando o 
foco da aprendizagem: a autonomia do aluno e sua capacidade crítica.
• Os cinco estilos de aprendizagem são divididos em: ativo/reflexi-
vo, racional/intuitivo, visual/verbal, sequencial/global e indutivo/
dedutivo.
Glossário
• Pesquisa de campo: o pesquisador vai a campo, ou seja, busca 
informações de fenômenos e mercados, analisando e tratando os 
dados coletados para articular, posteriormente e no âmbito acadê-
mico, com a teoria.
• Espraiada: espalhada, alastrada.
• Insights: do inglês, intuições. Ainda cabe a definição de compreen-
são repentina sobre determinado assunto.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 02
1. Mateus busca trabalhar com cronogramas e atividades en-
cadeadas dentro de uma lógica no pro-
cesso de aprendizagem.
Qual das alternativas identifica o estilo de aprendizagem 
de Mateus e, ao mesmo tempo, completa adequadamente 
a lacuna?
34 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
a) Ativo.
b) Racional.
c) Sensorial.
d) Global.
e) Sequencial.
2. Isabele é bastante comunicativa e adora trabalhar em gru-
po. Sua habilidade também auxilia na sua função de moni-
tora da turma de ciências.
Qual estilo de aprendizagem predominante no perfil de 
Isabele?
a) Racional.
b) Sensorial.
c) Afetivo.
d) Dedutivo.
e) Ativo.
3. O desenho educacional da Faculdade Inova busca combi-
nar aulas presenciais com interação virtual regadas a me-
todologias ativas no ambiente do portal do aluno. Esse 
contato virtual serve como extensão dos encontros pro-
movidos no espaço físico do campus e impactam direta-
mente no desempenho do aluno. 
A faculdade citada acima está aplicando que tipo de estra-
tégia pedagógica?
a) Metodologia ativa.
b) Ensino híbrido.
c) Ensino mesclado.
d) Estratégias pedagógicas ativas.
e) Atividades laboratoriais.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 35
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Gabarito – Tema 02
Questão 1 – Resposta: E
Mateus preza pela lógica sequencial, pois trabalha com linearidade 
em suas atividades escolares.
Questão 2 – Resposta: E
Isabele é uma típica aluna do estilo ativo de aprendizagem. A monito-
ria representa uma ótima oportunidade para os alunos desse estilo.
Questão 3 – Resposta: B
A Faculdade Inova está aplicando estratégias de ensino híbrido, uma 
vez que combina aulas presenciais com atividades virtuais.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 37
TEMA 03
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
DE GARDNER
Objetivos
• Articular o conceito de inteligência;
• Apresentar a teoria das Inteligências Múltiplas de 
Gardner;
• Confrontar algumas práticas em detrimento das inteli-
gências desenvolvidas no contexto escolar.
38 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Introdução
Uma pessoa é geralmente julgada como inteligente se possui facilidade 
com competências cobradas no sistema escolar. Essa visão é compartilha-
da por alguns cientistas que buscaram ou buscam medir a Inteligência dos 
indivíduos. Um exemplo dessa prática de psicometria seria o teste de QI.
No entanto, a psicometria, ou seja, os estudos que tentam medir a inteli-
gência humana negligenciam alguns princípios de equidade. Na opinião 
de Howard Gardner (2001), esses estudos expressão tendências que já 
circulam na sociedade em forma de discurso, no caso, sob o ponto de vis-
ta da classe dominante. 
Na visão do psicólogo Howard Gardner (1993; 2001), a inteligência deve 
ser encarada como plural, ou seja, como inteligências que podem ser apli-
cadas em mais de um âmbito da vida humana e não apenas aquelas pri-
vilegiadaspelo ensino formal.
Em outras palavras, um indivíduo não poderia ser julgado como “inteli-
gente” ou, seu antônimo, “burro”. No lugar dessa visão reducionista, o ser 
humano poderia desenvolver inteligências que fogem daquelas desen-
volvidas no sistema escolar (inteligência linguística e lógico-matemática), 
como a inteligência musical ou a Inteligência espiritual (GARDNER, 2001).
Nesse sentido, o presente capítulo tenciona a noção de inteligência de-
senvolvida por Gardner, bem como sua classificação, para, então, articu-
lar algumas práticas e metodologias ativas propícias para trabalhar todos 
os potenciais que podem ser encontrados em uma turma de educandos.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 39
1. Inteligências múltiplas
Seguindo a linha humanista, defensora do respeito ao ser humano em 
sua integralidade, as inteligências múltiplas de Gardner também buscam 
articular as interferências particulares, subjetividade e individualidade no 
processo de aprendizagem (FRANCO, BRAGA, RODRIGUES, 2010). 
Howard Gardner (1993) defende o aluno como um ser de múltiplas inteli-
gências. Se consideradas no processo de ensino-aprendizagem, essas in-
teligências podem resultar em melhor desempenho e, consequentemen-
te, melhor aproveitamento e atuação em qualquer área. Nesse sentido, o 
aprendiz se apoiaria em uma ou mais inteligências, valendo-se delas para 
se expressar.
A definição de inteligência de Gardner sofreu alterações desde a publica-
ção do seu primeiro livro “Estruturas da mente: a teoria das inteligências 
múltiplas” (GARDNER, 1993). A princípio, inteligência seria “a habilidade 
para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais 
cenários culturais” (GARDNER, 2001, p. 46). 
Duas décadas depois, Gardner reformula o conceito de inteligência no 
livro intitulado “Inteligência: um conceito reformulado”, apresentando-a 
como “um potencial biopsicológico para processar informações que pode 
ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar pro-
dutos que sejam valorizados numa cultura” (GARDNER, 2001, p. 47).
Em outras palavras, o potencial de entregar valor para sociedade, seja em 
forma de resolução de problemas ou criação de novos produtos, seria 
propriamente a inteligência. Essa inteligência, portanto, foge dos limites 
da linguística e da lógica matemática, ambas valorizadas na formação es-
colar do educando.
A inteligência é múltipla. Ela pode ser expressa em diversos âmbitos valo-
rizados pela cultura. Se este cenário cultural busca respostas existenciais, 
um indivíduo que consiga proporcionar análises coerentes para sanar 
esta reflexão poderá ser considerado inteligente.
40 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
No entanto, as inteligências não podem ser banalizadas, entendidas como 
sinônimo de habilidades e competências, por exemplo. Desse modo, 
Gardner (2001) desenvolve diversos critérios para embasar sua classifica-
ção que, agora, ganha três novas categorias.
EXEMPLIFICANDO
Um dos critérios de Gardner (2001) para identificar uma inte-
ligência diz respeito à capacidade do ser humano de desem-
penhar mais de uma função ao mesmo tempo. Caminhar e 
conversar são atividades possíveis de serem feitas simulta-
neamente, pois são habilidades (ou subinteligências) subor-
dinadas a diferentes inteligências. Escrever e conversar, por 
outro lado, não podem ser realizadas ao mesmo tempo, pois 
ambas fazem parte da inteligência linguística.
A princípio, a classificação das inteligências identificou oito diferentes ti-
pos de inteligência divididas em quatro categorias, são elas: abstratas, 
concretas, sociais e espirituais (GARDNER, 1993). 
As abstratas compreendem as inteligências lógico-matemática, linguística 
e musical; as concretas dizem respeito à espacial e físico-cinestésica; nas 
sociais tem interpessoal e intrapessoal, bem como a soma de ambas, cha-
mada inteligência emocional (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
LINK
Travassos (2001) explicou cada uma das sete inteligências 
propostas, a princípio, por Gardner, através de breves bio-
grafias de pessoas excepcionais em cada uma delas. Vale a 
pena conferir o artigo disponível em: <http://www.redalyc.
org/pdf/500/50010205.pdf>. Acesso em: 18 dez. 2017.
http://www.redalyc.org/pdf/500/50010205.pdf
http://www.redalyc.org/pdf/500/50010205.pdf
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 41
Mais recentemente, Gardner reconheceu outras três inteligências: espiri-
tual, naturalista e existencial. Estas estariam sob a categoria “espiritual”, 
citada anteriormente (GARDNER, 2001).
Vale destacar que, para Gardner (2001), as inteligências não são, por si só, 
morais ou imorais, boas ou más. Nas palavras do autor: “As inteligências 
são estritamente amorais, e qualquer inteligência pode ser usada para 
construir ou destruir” (GARDNER, 2001, p. 61).
ASSIMILE
Para ilustrar a amoralidade das inteligências, Gardner (2001) 
dá dois exemplos. O primeiro compara indivíduos linguisti-
camente inteligentes: o poeta Johann Wolfgang von Goethe 
e o ministro de Adolf Hitler, Josef Goebbels; enquanto o pri-
meiro utilizou sua inteligência para compor uma grande obra 
artística, o segundo disseminou o ódio. Já no segundo exem-
plo, o autor cita Gandhi e Maquiavel, ambos com inteligência 
interpessoal aflorada, mas o primeiro fomentava a empatia, 
enquanto o segundo a utilizava em proveito próprio, visando 
alcançar os fins independentemente dos meios.
Os tópicos a seguir aprofundam a discussão acerca de cada uma das inte-
ligências propostas por Gardner (1993; 2001), incluindo as mais recentes. 
Além disso, para cada uma das inteligências serão propostas práticas e 
metodologias ativas capazes de potencializar seu desenvolvimento e re-
sultado em termos de aprendizagem.
1.1. Inteligência lógico-matemática
A inteligência lógico-matemática é uma das duas inteligências múltiplas 
agraciadas no processo escolar. Em outras palavras, o processo formal 
42 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
da educação busca desenvolver o potencial dessa inteligência de maneira 
mais ampla do que as demais, muitas vezes até mesmo ignoradas pelas 
instituições escolares.
A inteligência em questão é bastante desenvolvida para atividades profis-
sionais, tais como engenharia, física, pesquisadores, etc. Sua habilidade 
se concentra na capacidade lógica, de raciocínio dedutivo, para solucionar 
problemas matemáticos (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Mediante essa estrutura mental lógica e matemática, os aprendizes com 
tal inteligência são estimulados largamente por comprovação dos fatos 
apresentados em sala de aula, bem como atividades práticas em labora-
tório (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Projetos que envolvem pesquisas científicas e comportamento passível de 
observação e classificação são favoráveis para aprendizes que possuem 
essa inteligência desenvolvida (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
1.2. Inteligência linguística
A inteligência linguística diz respeito à capacidade de expressão do indi-
víduo através da língua falada ou escrita. Professores, palestrantes, ad-
vogados, publicitários, poetas, políticos, vendedores, por exemplo, são 
profissionais que geralmente desenvolvem e acabam dominando tal inte-
ligência (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
A criatividade, clareza e objetividade na expressão, seja ela oral ou escri-
ta, fazem parte dessa inteligência. Portanto, projetos literários, concursos 
que envolvam produção textual e até mesmo debates, estimulam esse 
aprendiz (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Na sala de aula é comum o professor pedir que os alunos apresentem 
temas relacionados à disciplina. Essa prática favorece os alunos cuja inte-
ligência linguística é desenvolvida, ao passo que auxilia os demais, tam-
bém, a construí-la.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 43
1.3. Inteligência musical
A linguagem sonora sustenta a inteligência musical. De outro modo, a or-
ganização de timbre, sons, ritmos faz parte da criação de novos produtos 
dessa inteligência, ou seja, a capacidadede identificar padrões sonoros 
ou mesmo criá-los (GARDNER, 2001).
No entanto, essa inteligência é geralmente associada com a ideia de talen-
to e faz parte do universo de músicos e compositores (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Gardner (2001) diz não fazer sentido chamar de talento algo relacionado 
com inteligência. Nas palavras do autor: “em minha visão, a inteligência 
musical tem uma estrutura quase paralela à da inteligência linguística, e 
não faz sentido científica e nem logicamente chamar uma de inteligência 
e a outra de talento” (GARDNER, 2001, p. 57).
Interpretando Gardner, Travassos diferencia uma inteligência da outra: 
“o núcleo da inteligência musical está na sensibilidade para determinar 
relações, ao passo que um dos núcleos da inteligência linguística é a sen-
sibilidade aos aspectos fonológicos” (TRAVASSOS, 2001, p. 4).
Canto, interpretação e composição são atividades interessantes para 
aprendizes com tal inteligência. Ou seja, projetos musicais que possibi-
litem a articulação da linguagem sonora auxiliam no desenvolvimento 
da aprendizagem para pessoas com tal inteligência (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
1.4. Inteligência espacial
A inteligência espacial dispõe de recursos mentais para translocar o 
indivíduo em termos espaciais, bem como a capacidade de organizar 
elementos dentro de um espaço predeterminado (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
44 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Pilotos, cirurgiões, escultores, ilustradores são alguns dos profissio-
nais que possuem inteligência espacial, ou seja, pessoas que apresen-
tam facilidade para organizar elementos e ambientes (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Diagramas, apresentações multimídia, mapas e até mesmo apreciação de 
obras de arte são atividades possíveis de elevar o potencial de apren-
dizagem de indivíduos com a inteligência em questão (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Pedir para que alunos desenhem um mapa mental acerca de determina-
do tema de aula pode ser interessante para auxiliar aprendizes de inteli-
gência espacial.
LINK
O mapa mental pode ser confeccionado através de recursos 
multimídia. Há diversos sites que fornecem tais recursos, até 
mesmo uma das ferramentas do Pacote Office traz esta so-
lução, chamada OneNote. Um exemplo está disponível em: 
<https://www.mindmup.com>. Acesso em: 08 abr. 2018.
1.5. Inteligência físico-cinestésica
Expressar sentimentos e ideias através de movimentos corporais, como 
também habilidades voltadas para coordenação, equilíbrio, velocidade, 
dentre outras, fazem parte da inteligência físico-cinestésica (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010). No primeiro caso, é mais voltado para esfera 
artística e, no segundo, orientação técnica (caso de cirurgiões, escultores, 
artistas gráficos) (GARDNER, 2001).
Bailarinos e atletas são exemplos de profissionais cuja inteligência em 
questão geralmente é predominante. Os aprendizes com tal inteligência 
podem ter seu processo de aprendizagem facilitado caso haja a proposta 
https://www.mindmup.com
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 45
de construir ou montar objetos ou fazer simulações (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
O movimento é muito importante para pessoas com inteligência físico-ci-
nestésica. A habilidade física e a coordenação motora favorecem a apren-
dizagem através do tato e este fato não pode continuar sendo negligen-
ciado pela educação.
PARA SABER MAIS
Indivíduos cuja inteligência físico-cinestésica seja predomi-
nante em sua estrutura mental passam a não pensar direito 
quando muito tempo parados. Portanto, a importância do 
movimento e do contato com objetos é crucial para facilitar 
o processo de aprendizagem desses educandos (FRANCO; 
BRAGA; RODRIGUES, 2010).
1.6. Inteligência interpessoal
Interação e compreensão são habilidades de pessoas com inteligência in-
terpessoal. A linguagem não verbal está presente em grande parte das 
expressões desses indivíduos, pois eles transmitem mensagens através 
de expressões faciais, postura, gestos corporais e até mesmo entonação 
da voz, respondendo sensivelmente às pessoas que estão no seu entorno 
(FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Organização de eventos é uma prática comum de pessoas com tal inte-
ligência. Sua capacidade de lidar com pessoas acaba gerando ótimos re-
sultados quando trabalham em grupo, pois gostam de interagir, ouvir, 
explicar, ajudar e dar opiniões (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
A noção de liderança compreende basicamente duas orientações: inter-
pessoal e por atividades. Portanto, um líder, podendo ser treinado para 
desempenhar tal função, deve apresentar um comportamento cuja inteli-
gência interpessoal seja visível (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2016).
46 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
PARA SABER MAIS
A liderança é um comportamento e, por ser um comporta-
mento, pode ser aprendido. Dessa forma, um indivíduo pode 
desenvolver a habilidade de liderança para atuar na organi-
zação da qual faz parte (ROBBINS; JUDGE; SOBRAL, 2010).
1.7. Inteligência intrapessoal
Importante para todas as profissões, a inteligência intrapessoal é a ca-
pacidade para lidar com as próprias frustrações, administrando os senti-
mentos a favor de si mesmo.
Essa inteligência compreende um trabalho interno de autoestima, auto-
aceitação e disciplina. Ou seja, são habilidades favoráveis para qualquer 
exercício profissional ou mesmo se tratando de relacionamentos pesso-
ais, como amizades e família (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
ASSIMILE
A disciplina pode ser associada aos riscos da autosabota-
gem. Um indivíduo pode sabotar seu próprio desempenho 
através de justificativas mentais que faz a si mesmo ao lon-
go do dia, procrastinando, por exemplo, os deveres previstos 
anteriormente.
Por serem bem resolvidas consigo mesmas, as pessoas com inteligência 
intrapessoal trabalham reflexivamente, com persistência, explorando di-
versas soluções para um mesmo problema. Projetos independentes de 
pesquisa podem favorecer o processo de aprendizagem desses indivídu-
os (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 47
PARA SABER MAIS
Gardner (2001) articula ainda a inteligência emocional, enten-
dida como a soma das duas anteriores (a inteligência inter-
pessoal e a inteligência intrapessoal). Ou seja, a capacidade 
de interagir levando em consideração si próprio e os demais.
1.8. Outras inteligências múltiplas
As inteligências apresentadas neste subitem foram formuladas depois, 
por Gardner (2001). Portanto, ainda não foram claramente delineadas, 
apesar de serem latentes na realidade atual. Daí a decisão de agrupá-las 
em um único subitem.
A primeira delas refere-se à sensibilidade acerca da natureza. Envolvendo 
a fauna e a flora, uma pessoa com inteligência naturalista pode identi-
ficar mais facilmente diferentes espécies e aplicações (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Identificar plantas e animais se trata de uma atividade estimulante para 
esses aprendizes. Podem demonstrar destreza em apontar propriedades 
curativas de plantas. Em geral, possuem grande capacidade de observa-
ção, portanto, atividades de pesquisa de campo podem ser benéficas ao 
processo de aprendizagem dos indivíduos em questão (FRANCO; BRAGA; 
RODRIGUES, 2010).
Já sobre a inteligência espiritual, perdas, fracassos e rompimentos são le-
vados de maneira mais tranquila e serena por pessoas com tal inteligência 
desenvolvida. Em termos gerais, a capacidade de lidar com problemas coti-
dianos, de maneira tranquila e serena, faz parte de pessoas que comparti-
lham princípios e valores espirituais (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2010).
Por fim, a inteligência existencial diz respeito à capacidade de encontrar 
respostas às reflexões mais profundas, ligadas a vida humana. Líderes 
espirituais geralmente apresentam essa inteligência (GARDNER, 2001).
48 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
Gardner (1993; 2001) acredita no desenvolvimento de inteligências múl-
tiplas como forma de facilitar o processo de aprendizagem dos educan-
dos.Nesse sentido, não existem pessoas mais ou menos inteligentes, 
mas sim pessoas com inteligências múltiplas diferentes, com gradações 
de desenvolvimento diferentes, que precisam ser respeitadas em sua 
individualidade.
Qual seria a sua própria configuração de inteligências múltiplas? 
Reflita sobre suas habilidades e dificuldades e procure facilitar seu 
processo de aprendizagem à luz dessas novas informações.
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
2. Considerações finais
• Gardner (2001) pluralizou o termo inteligência, construindo novo 
olhar sobre o processo de aprendizagem dos indivíduos.
• As inteligências múltiplas estão agrupadas em quatro grandes cate-
gorias: abstratas, concretas, sociais e espirituais (GARDNER, 1993).
• Identificar as múltiplas inteligências desenvolvidas pelo educan-
do permite a personalização do ensino, facilitando o processo de 
aprendizagem de maneira individual.
• Diferentes metodologias ativas devem ser propostas no sentido de 
auxiliar os diferentes aprendizes. A aprendizagem não é um pro-
cesso linear, tampouco genérico, funcionando de maneira diferen-
te e complexa em cada indivíduo.
Glossário
• Atividades de pesquisa de campo: observação pontual e prática 
de determinado fenômeno a ser estudado.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 49
• Estrutura mental: esquema cognitivo.
• Metodologias ativas: relembrando, são práticas pedagógicas que 
privilegiam o desenvolvimento crítico e autônomo do educando.
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 03
1. José é um amante da botânica. Quando visita seus avós no 
interior, gosta de explorar a diversidade de plantas medi-
cinais encontradas na localidade.
Qual inteligência pode ser identificada em José?
a) Botânica.
b) Intrapessoal.
c) Naturalista.
d) Espiritual.
e) Físico-cinestésica.
2. Um indivíduo pode apresentar comportamentos capa-
zes de demonstrar determinadas inteligências múltiplas 
PORQUE a inteligência é um conceito abstrato, que expri-
me a ausência de determinadas habilidades em detrimento 
de outras, levando à classificação de níveis de inteligência.
Aprecie as asserções acima e assinale a alternativa correta:
a) A primeira asserção está correta e a segunda está 
incorreta.
b) A primeira asserção está incorreta e a segunda está 
correta.
c) Ambas as asserções estão incorretas.
d) Ambas as asserções estão corretas, mas não possuem 
relação entre si.
e) Ambas as asserções estão corretas, sendo que a segun-
da justifica a primeira.
50 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
3. Vitória é ótima em apresentações de seminários. Gosta de 
trabalhar em grupos e consegue exprimir opiniões de ma-
neira agradável, sem ofender ninguém da turma. Sua ca-
pacidade retórica é visível, bem como sua empatia.
Assinale a alternativa correta:
a) Vitória expressa duas inteligências: linguística e empática.
b) Vitória expressa duas inteligências: interpessoal e 
empática.
c) Vitória expressa duas inteligências: global e empática.
d) Vitória expressa duas inteligências: linguística e inter- 
pessoal.
e) Vitória expressa duas inteligências: cinético-espacial e 
corporal.
Referências Bibliográficas
FRANCO, Lucia Regina Horta Rodrigues; BRAGA, Dilma Bustamante; RODRIGUES, 
Alessandra. EaD Virtual: Entre a Teoria e a Prática. Porto Alegre: Ed. Premier; 
UNIFEI, 2010.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a Teoria das Inteligências Múltiplas. 
Porto Alegre: Artmed, 1993.
. Inteligência: um Conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
ROBBINS, Stephen P.; JUDGE, Timothy A.; SOBRAL, Filipe. Comportamento 
Organizacional. 14. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
TRAVASSOS, Luiz Carlos. Inteligências Múltiplas. Revista de Biologia e Ciências da 
Terra, v. 1, n. 2, p. 1-13, 2001.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 51
Gabarito – Tema 03
Questão 1 – Resposta: C
José expressa inteligência naturalista, pois apresenta interesse e des-
treza por espécies de plantas.
Questão 2 – Resposta: A
A primeira asserção está correta e a segunda está incorreta. Gardner 
(1993; 2001) discorda da prática da psicometria, que busca medir a 
inteligência das pessoas. Para o autor, a inteligência é plural, e algu-
mas delas são negligenciadas no processo de ensino formal.
Questão 3 – Resposta: D
Vitória expressa duas inteligências: linguística e interpessoal. 
Primeiro, a inteligência linguística é revelada na habilidade de apre-
sentar seminários e, segundo, a inteligência interpessoal se encontra 
na capacidade de lidar com pessoas de maneira empática.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 52
TEMA 04
METODOLOGIAS ATIVAS
Objetivos
• Delinear as metodologias ativas dentro do atual con-
texto educacional;
• Apresentar a noção de ensino híbrido, inscrita na 
noção de aprendizagem ativa;
• Articular as estratégias de aprendizagem ativa median-
te aplicações tecnológicas na educação, como o caso 
da gamificação.
Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom 53
Introdução
Com a rápida penetração das tecnologias da informação e comunicação, 
várias práticas foram gradativamente sendo modificadas inclusive no 
âmbito da educação. A literatura ainda não apresenta consenso peran-
te a nomenclatura das novas formas de configurar o processo de ensi-
no-aprendizagem. Mas este capítulo trará algumas proposições que vem 
sendo utilizadas.
A implementação de ambientes virtuais para alunos, com diversidade de 
atividades e desafios, encontra-se inserida na noção de ensino híbrido 
(blended learning). Em outras palavras, ensino misturado que combina ati-
vidades presenciais com atividades virtuais (MORAN, 2015).
Essas práticas híbridas nascem circunscritas no cenário de valorização da 
autonomia e da crescente necessidade de fomentar o espírito crítico nos 
educandos. Dessa forma, metodologias ativas são cada vez mais presen-
tes para atender às demandas do novo século.
Por último, vale a pena adiantar que a ideia de sala de aula invertida (fli-
pped classroom) é subproduto do ensino híbrido, configurando também 
um tipo de metodologia ativa. Uma vez que os alunos devem estudar os 
conteúdos através do ambiente virtual antes de ir para sala de aula, o tem-
po presencial, por sua vez, tenta ampliar a reflexão crítica no educando.
Você irá notar que a discussão gira em torno da necessária inovação pe-
dagógica com vistas à democratização do ensino e, também, das compe-
tências consideradas essenciais para a convivência social atual.
54 Metodologias Ativas e Taxonomia de Bloom
1. Metodologias ativas como estratégia de 
aprendizagem
Mediante as leituras realizadas acerca dos diferentes estilos de aprendi-
zagem (tema 2) ou mesmo das inteligências múltiplas de Gardner (tema 
3), não resta dúvida quanto à complexidade do processo de aprendiza-
gem. Nas palavras de Christensen, Horn e Johnson (2012, p. 4) “a maioria 
de nós sabe, intuitivamente, que todos aprendemos de forma diferente 
– por métodos diferentes, em diferentes estilos e com ritmos diferentes”. 
Sobre essa multiplicidade complexa, Rosini escreve:
“O aprendiz é um indivíduo que apresenta um perfil particular de inteligên-
cia desde o momento em que nasce. É singular em sua morfologia, em sua 
anatomia, em sua filosofia, em seu temperamento, em seu comportamento 
e em sua inteligência. Todos esses aspectos são dimensões de uma indivi-
dualidade viva, de um sistema aberto e que existe no mundo fenomênico. É 
um ser de qualidade, um ser de existência, que busca sua autonomia de ser 
e existir”. (ROSINI, 2007, p. 60)
Nesse sentido, a ampliação das possibilidades interativas acaba sendo 
encarada como uma possível solução para melhor atender o infinito nível 
de gradações das diferentes inteligências e estilos observados no proces-
so de aprendizagem.
Combinar ferramentas virtuais com encontros presenciais define, gros-
so modo, o que significa ensino híbrido no contexto educacional atual. A 
ideia de híbrido refere-se propriamente ao novo desenho educacional: 
além de presencial, também conectado, atendendo à conectividade e à 
mobilidade tão presentes na rotina