LEGISLACAO E POLITICAS DE APOIO AO PSICOPEDAGOGO IPEMIG

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LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS DE 
APOIO AO PSICOPEDAGOGO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 05 
1- LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ................. 06 
2- LEGISLAÇÃO DE APOIO PARA ATENDIMENTO DE CRIANÇAS COM 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .......................................................... 29 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ......................................... 35 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem-vindos ao curso de especialização, oferecido pelo Instituto 
Pedagógico de Minas Gerais – IPEMIG. 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são 
neutras, afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos 
diversos institutos educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de 
fazer apologia a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo 
conhecimento científico, testado e provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que 
nada está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar 
e melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, 
vocês são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, 
lembrando que: aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam 
e que a educação é demasiado importante para nossa formação e, por 
conseguinte, para a formação dos nossos/ seus alunos. 
Nesta apostila veremos a legislação e discorreremos sobre algumas 
políticas voltadas para a inclusão e para educação especial. 
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que 
entendemos serem os mais importantes para a disciplina. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao 
final da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para 
sanar dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
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1 A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA 
 
Conforme Marcelos (2009) o Brasil demonstrou traços de uma política 
educacional inclusiva já na promulgação da Constituição Federal em 1988, no 
TÍTULO VIII, capítulo Da Ordem Social: 
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a 
garantia de: 
 III - atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em 
creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. 
Art. 227. II §- 1º criação de programas de prevenção e atendimento 
especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem 
como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o 
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens 
e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos 
arquitetônicos. § 2.º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros 
e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, 
a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência. 
Desde então nosso país vem reunindo esforços para assegurar o direito à 
educação de qualidade a todos os portadores de necessidades especiais 
preferencialmente em escolas regulares. Em 1989 a lei n. 7.853, de 24 de 
outubro de 1989 foi implantada e em linhas gerais dispõe sobre o apoio às 
pessoas com deficiências, sua integração social, assegurando o pleno exercício 
de seus direitos individuais e sociais. (MARCELOS, 2009). 
De acordo com Marcelos (2009) ao participar em 1990, em Jomtien, na 
Tailândia o Brasil optou pela construção de um sistema inclusivo concordando 
com a Declaração Mundial de Educação para todos. Também em 1990 a lei n. 
8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente de 13 de julho de 1990 
estabelece entre outras determinações: 
 
 
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Art. 5. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de 
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido 
na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos 
fundamentais. 
Art. 11. § 1º. A criança e o adolescente portadores de deficiência 
receberão atendimento especializado. 
E o caminho aberto para a mudança na educação especial não para por 
aqui. o Brasil esteve em consonância com as propostas da conferência Mundial 
sobre Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca (Espanha, 1994). 
Propostas denominadas DECLARAÇÃO DE SALAMANCA que tiveram a 
participação de delegados de 88 governos e 25 organizações internacionais e o 
objetivo de estabelecer princípios, políticas e práticas na área das necessidades 
educativas especiais. O documento oficial foi adaptado à terminologia 
educacional brasileira onde foi alterado o termo “necessidades educativas 
especiais” por “necessidades educacionais especiais” e da mesma forma, a 
expressão “integrada” ou “integradora” foi também substituída por “inclusiva”. A 
expressão necessidades educacionais especiais é utilizada para referir-se a 
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou 
de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de 
aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência 
(s). 
As Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas 
situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência 
de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
• Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e 
sensoriais diferenciadas; 
• Crianças com deficiência e bem-dotadas; 
• Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• Crianças de populações distantes ou nômades; 
• Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
 
 
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• Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
 
Nesta perspectiva, segundo Marcelos (2009) a atenção dada à 
diversidade cultural colabora para a melhoria da qualidade de ensino e 
aprendizagem para todos. A educação especial como modalidade da educação 
escolar ganha mais um dispositivo legal e político-filosófico a seu favor a lei n. 
9.394 de 20 de dezembro de 1996. LDB, capítulo V. Da educação especial: Art. 
58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando 
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as 
peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento 
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre 
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação 
especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis 
anos, durante a educaçãoinfantil. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específica, para atender às suas necessidades; 
II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa 
escolar para os superdotados; 
III - Professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino 
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes 
comuns; 
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os 
 
 
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que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, 
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles 
que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; 
V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de 
apoio técnico e financeiro pelo 
Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades 
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio 
às instituições previstas neste artigo. 
 Através do censo escolar podemos observar o crescimento de 640% das 
matrículas do ensino especial em escolas regulares/classes comuns de 1998 a 
2006 resultados claros do sucesso da política inclusiva no Brasil. Com objetivo 
de organizar a modalidade de educação especial e aproximá-la cada vez mais 
dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, em 20 
de dezembro de 1999 o decreto n. 3.298 regulamenta a lei n. 7.853, dispõe sobre 
a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
consolida as normas de proteção e dá outras providências. 
(MARCELOS, 2009). 
A lei n. 10.172/01 aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece 
vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades 
educacionais especiais que de forma sintética tratam: ampliação da oferta de 
atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos 
partindo do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios 
com parcerias nas áreas de saúde e assistência social; Atendimento preferencial 
na rede regular de ensino e atendimento extraordinário em classes e escolas 
especiais; Estabelecimento de ações preventivas e parcerias necessárias ao 
 
 
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pleno desenvolvimento do portador de necessidades educacionais especiais em 
escola inclusiva; Promoção da educação continuada de professores em 
exercício. 
 Em 2006 os objetivos e metas traçados pelo Plano Nacional de Educação 
no que diz respeito à ampliação dos atendimentos da educação infantil até a 
qualificação profissional em escolas regulares já podem ser vistos através do 
censo escolar. Embora timidamente, os portadores de necessidades 
educacionais especiais, estão sendo matriculados em quase todas as etapas e 
se concentram em sua maioria no ensino fundamental. A habilitação dos 
profissionais em exercício de 2002 a 2006 cresceu 33,3% resultado da política 
de incentivo na formação continuada de professores do Plano Nacional de 
Educação. 
 Enfim após a análise histórica da legislação brasileira podemos concluir 
que todas garantem o direito de qualquer aluno à educação regular e que esta 
política já vem dando resultados. O nosso papel neste momento é de reflexão 
sincera, sem resistência às mudanças e inovações, a fim de promover a reforma 
estrutural e organizacional das instituições de ensino e assegurar efetivamente 
a inclusão dos portadores de necessidades especiais. (MARCELOS, 2009). 
 Já para Ross (s/d) é notícia comum nos debates teóricos sobre educação 
e seus determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais a crise da 
educação especial. Com efeito, crise, vem do latim crisis, que significa quebra, 
transformação em curso “fase difícil na evolução das coisas, dos sentimentos, 
dos fatos; colapso; deficiência, penúria; ponto de transição entre uma época de 
prosperidade e outra de depressão, ou vice-versa. ” (FERREIRA, 1993, p. 154) 
A ideia de crise põe em xeque os paradigmas que interpretam os modelos de 
economia, de organização política de educação etc., mas qual é a crise da 
educação especial? Suas causas teriam relação com as transformações mais 
amplas que se processam em nossa sociedade? O fenômeno da globalização 
estaria produzindo efeitos sobre essa modalidade de educação? Sua situação 
de crise seria uma manifestação positiva de sua integração e intersubjetividade 
científica, atribuindo-lhe maior importância e significação social? O ponto de 
 
 
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partida para tais questionamentos pode ser tomado na insatisfação ou 
inconformidade que caracteriza as produções teóricas acerca desse campo. 
- A crise de educação especial e as possibilidades da produção do novo: 
a crise da educação especial seria o reflexo das teses que proclamam o fim da 
história, o fim da política e o fim da igualdade? Se essa for uma hipótese 
afirmativa pode-se inferir que a educação especial teria exercido papel de 
reabilitação das pessoas com deficiência visando sua plena integração na 
sociedade. Já com o fim do socialismo real e consequentemente das teses 
igualitaristas não haveria mais sentido manter a organização de um serviço 
especializado para o atendimento às pessoas com deficiência, tendo em vista a 
não realização do sonho de integração. 
Neste sentido, as teses inclusivistas, ao invés de serem as respostas 
possíveis de nosso tempo às crises paradigmáticas, passam a ser um 
acobertamento ideológico de algo que a sociedade não conseguiu realizar: a 
integração social de todos. A educação especial, uma vez não tendo atingido o 
suposto desenvolvimento ilimitado do ser humano, teria de fechar suas portas. 
 Para Ross (s/d, s/p) a crise atual é uma crise radical, quer dizer, do 
sentido fundamental de nossa cultura. Em termos abstratos significa a crise do 
nosso paradigma. Em termos concretos, expressa a crise do sonho maior e da 
utopia que deu sentido ao mundo moderno nos últimos séculos. Qual era este 
sonho? O desenvolvimento ilimitado, a vontade de poder como dominação sobre 
os outros, sobre os povos e sobre a natureza. (BOFF, 1994, p. 66). 
 É comum se encontrar escritos que produzam a crítica aos modelos 
clínicos, historicamente predominantes na educação especial. É certo, porém, 
que só se avança em determinado campo da ciência quando se produzem 
desequilíbrios. Com efeito, desequilíbrio é resultado da crítica, é a crise. (...) mas 
quem se sente de algum modo responsável pela qualidade de vida de portadores 
de deficiência? Essa é a crise da sociedade civil a que me refiro. Uma crise de 
falta de perguntas e de falta de respostas. Uma crise de desleixo coletivo, com 
doses variáveis de leviandade, resultado da „falta de formação‟ e do 
individualismo que nos norteia há quase dois mil anos de civilização 
 
 
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judaicocristã. Como a deficiência há que se tornar uma questão social se nem 
chegaa ser uma questão humana? (WERNECK, 1997, p. 186). 
O estado de barbárie atingido pela sociedade civil, segundo relato de 
Werneck, pode sofrer uma nova direção através da união dos cidadãos e de suas 
organizações. O que ela não explica é quais os determinantes que podem 
justificar as ações dos cidadãos voltadas para o altruísmo e não mais para o 
individualismo posto que estejam situados no modo de produção capitalista, 
fundado no princípio da propriedade privada. Primeiramente, é preciso ter claro 
que os encaminhamentos e respostas levadas a cabo para a solução da 
problemática da educação especial dependem necessariamente do modo como 
a interpretamos. Pode-se dizer, então, que, diferentes encaminhamentos e 
respostas são resultados de diferentes formas de interpretação da educação 
especial e de suas novas funções no contexto mais amplo da sociedade. Ao se 
optar por uma determinada ação e ao se comprometer com uma determinada 
concepção dessa modalidade de educação, necessariamente se põe em prática 
um tipo de concepção da própria deficiência e a função que a pessoa dessa 
condição deve exercer em nossa sociedade. Ao voltar à tona a necessidade de 
explicitar as funções da educação especial, questionam-se as razões que 
justificaram uma forma especial de educar esses sujeitos. Acredita-se que, ao 
desvelar essas razões, pode-se reconceitualizar o que é e o que não é a 
educação especial hoje. 
A educação teria sofrido o recorte e, nesse sentido, considerada especial 
em razão da restrição característica de seus sujeitos ou alunos? Se for aceita 
essa possibilidade, pode-se inferir que a educação especial tenha sido a 
resposta possível às características especiais de seu público alvo. Seus 
defensores argumentariam favoravelmente à permanência de suas tradicionais 
funções, tendo em vista a possibilidade de oferecer-lhes melhor qualidade, a 
partir da relação direta entre as características dos alunos e a especialização dos 
serviços prestados. Esta é uma interpretação considerada técnica. Suas 
implicações atingem tanto as instituições que a realizam, como as valorações 
éticas, política e profissional que se lhe atribui. Neste caso, as instituições 
educacionais especiais teriam ideologias distintas das demais escolas. 
 
 
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Contraditoriamente à sua condição de especial, não lhes seria exigido cumprir 
objetivos pré-fixados, tampouco prestar contas quanto à eficiência, à eficácia e à 
efetividade de seus serviços. 
Isso equivale dizer que não lhe caberia sofrer processos de avaliação 
quanto à qualidade, quer do trabalho prestado, quer do processo de 
aprendizagem dos alunos. Uma vez consideradas especiais, essas instituições 
teriam funções diferentes daquelas da educação geral. Outra implicação 
decorrente da versão mecanicista da educação especial é sua consideração 
como objeto científico menor, irrelevante e incompleto. Nessa perspectiva, são 
secundários, portanto menores em importância e significação social, tanto a 
instituição educacional como os sujeitos que apresentem necessidades 
especiais. Aos professores envolvidos nessa modalidade de educação, ainda 
que percebam gratificações para o exercício de sua atividade nesse campo, não 
lhes é exigido um processo de reciclagem pedagógica permanente, nem um 
compromisso político firmado com a apropriação dos saberes socialmente 
produzidos, e, por consequência, o exercício da cidadania dessas pessoas. 
 Se se pode aceitar que toda ciência que nasce e se consolida a partir de 
uma necessidade social, a educação especial, na perspectiva tecnicista, não 
ofereceria razões suficientes para se empreender pesquisas e se fixar, por 
exemplo, como objeto científico, o processo de ensino-aprendizagem. Se aceitar 
que a pedagogia somente recebeu seus fundamentos científicos a partir do 
imperativo posto pela Idade Moderna da educação “para todos”, a educação 
especial, contrariamente, não sofreu, até poucos anos, implicações sociais, 
econômicas, políticas e culturais significativas para se pôr a necessidade e 
emergência de educar todos os sujeitos que apresentem características 
chamadas especiais. Enquanto a era da industrialização impôs a necessidade 
da educação da maioria dos trabalhadores, e, por consequência, justificou o 
investimento na realização de pesquisas educacionais, a educação especial 
surgiria com uma finalidade diametralmente oposta à educação geral. Firmavase 
a era da institucionalização das pessoas que apresentassem algum tipo de 
deficiência. (ROSS, s/d). 
 
 
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 Trata-se de questionar também, segundo Ross (s/d) que razões 
justificaram a consideração de cegos, surdos, deficientes mentais e outros como 
sujeitos especiais e diferentes de outros segmentos sociais que poderiam ser, 
porém não foram considerados especiais, e tampouco submetidos a essa 
particular cosmovisão, ou seja, a organização e institucionalização da educação 
especial. A ideia de “educação”, apesar de sua adjetivação especial, teria sido 
elaborada com finalidades semelhantes à educação pensada e organizada para 
os demais trabalhadores, ou serviria para mascarar as implicações clínicas 
desse conceito? Se o critério para afirmar a singularidade educativa desses 
sujeitos é o de uma caracterização excludente a partir da deficiência que 
possuem, então não se está falando de educação, mas de uma intervenção; se 
se acredita que a deficiência, por si mesma, em si mesma, é o eixo que define e 
domina toda a vida pessoal e social dos sujeitos, então não se estará construindo 
um verdadeiro processo educativo, mas um vulgar processo clínico. (SKLIAR, 
1997, p. 9, apud ROSS, s/d, s/p). 
 Com efeito, tomar a deficiência como critério para se levar a cabo o 
processo de institucionalização, não atribui à modalidade de educação que vier 
a ser organizada para essas pessoas a caracterização de especial. Qual a razão 
para considerá-la especial? Por outro lado: em que sentido falar de uma 
instituição escolar especial? Se for porque contém fisicamente aqueles sujeitos 
especiais, então não se trata de uma escola, mas de um hospital. Se, por outro 
lado, se trata de que as instituições são especiais porque pretendem desenvolver 
uma didática especial para aqueles sujeitos deficientes, então pode ocorrer que, 
em vez de processos interativos de educação exista uma aplicação sistemática 
de recursos, exercitações e metodologias neutras e desideologizadas. (SKLIAR, 
1997, p. 10, apud ROSS, s/d, s/p). 
Historicamente, conforme Ross (s/d, s/p) pode-se encontrar nas relações 
entre a presença da deficiência e o processo de institucionalização nos 
leprosários e, em seguida, em grandes hospitais europeus que abrigavam 
pessoas com diferentes rotulações e estas justificavam sua segregação para a 
preservação daquela ordem social. A ideia de organizar um tipo de educação e 
dotá-la de recursos, sistematização e metodologias poderia ter constituído 
 
 
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avanço histórico significativo frente às velhas concepções inatistas e 
deterministas sobre esses seres, como seres inadaptados e menos válidos. 
Contudo, tal finalidade nunca fora concretizada em prol do abandono real 
do processo de institucionalização, o que se justifica afirmar que se isso não 
ocorrera, não foram organizadas práticas pedagógicas coerentes com tais 
finalidades ou, então, essas finalidades nunca foram proclamadas anteriormente. 
Por último, se a caracterização de especial estiver vinculada à ideia de educação 
menor, incompleta e irrelevante, confirma-se a partir do discurso aparentemente 
desideologizado que se difunde na organização das políticas educacionais e na 
realização das práticas pedagógicas nesse campo. A aparenteneutralidade dos 
organizadores das políticas, dos dirigentes e, mesmo, dos professores 
vinculados a este campo da educação, transmite socialmente a mensagem de 
que as condições sociais de tais pessoas estejam atendidas e que, portanto, as 
relações sociais por elas produzidas estejam marcadas por condições de 
igualdade. Nesse sentido, a caracterização de especial à educação atribui aos 
seus agentes a função de protecionismo, assistencialismo e não a de fornecer 
elementos culturais essenciais rumo à emancipação desses sujeitos. O estigma 
da falta de inteligência, defeito, falha, ou déficit, impõe às pessoas com 
deficiência a condição de seres desacreditados socialmente, o que as reduz a 
uma espécie de destino pré-determinado. 
 O mote, citado por Ceccim (apud Skliar, 1997, p. 47), confirma algo já 
constatado denunciado pelas pessoas com deficiência que tomaram consciência 
de que “qualquer atitude de uma pessoa com DM ser interpretada como 
originaria, essencialmente, da própria deficiência” Assim, para além da 
deficiência objetivamente detectável, há uma produção social da subjetividade 
de deficiente. Na cotidianidade, as pessoas são guiadas pelo imediato e pelas 
referências locais. A presença de uma deficiência suplanta qualquer concepção 
que se pretenda integral do ser humano. Toma-se, à parte, a deficiência como 
determinante para a formação de uma visão de todo o ser. 
 É nesse sentido que as ações e as decisões dessas pessoas acabam por 
ser insignificantes diante da deficiência, à qual é isolada como determinante 
fundamental para uma concepção unilateral de homem. Socialmente, a 
 
 
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deficiência teria mais importância que as atitudes dos indivíduos, suas ações e 
decisões não produziriam transformações no real, porque são vistos como não 
capazes de produzir. O critério que é tomado para afastá-lo da normalidade 
obedece a uma visão histórica da realidade, desconsiderando-se inventos e 
instrumentos já produzidos pela cultura humana. A cultura não é apenas um 
código comum nem mesmo um repertório comum de respostas a problemas 
recorrentes. Ela constitui um conjunto comum de esquemas fundamentais, 
previamente assimilados, e a partir dos quais se articula, segundo uma „arte da 
invenção‟ análoga da escrita musical, uma infinidade de esquemas particulares 
diretamente aplicados a situações particulares. (...) Tais esquemas de invenção 
também podem ter a função de remediar a falta de invenção, no sentido comum 
do termo. (...) Os automatismos verbais e os hábitos de pensamento têm por 
função sustentar o pensamento, mas também podem, nos momentos de „baixa 
tensão‟ intelectual, dispensar de pensar. Embora devam auxiliar a dominar o real 
com poucos gastos, podem também encorajar aos que a eles recorrem para 
fazer economia da referência ao real. (BOURDIEU, 1974, p. 208, apud ROSS, 
s/d, s/p). 
 Ainda de acordo com Ross (s/d, s/p) aos dirigentes, professores e outros 
profissionais, ao assumirem sua função, não se põem implícita ou explicitamente 
o compromisso de transformação das condições objetivas e sociais dessas 
pessoas. Consta de algumas entrevistas, realizadas para este trabalho de 
pesquisa, algo que já é conhecido publicamente. Muitos professores não atuam 
conscientemente em prol da emancipação social de seus alunos que apresentem 
necessidades educacionais especiais. Fazê-lo, equivale a pôr em risco sua 
própria função. Este é mais um dado que reforça a ideia clínica da educação, 
tendo em vista que só se poderia aceitar uma relação direta entre agente e 
paciente, na perspectiva do trabalho médico. O significado da educação especial 
está diretamente relacionado à concepção clínica da pessoa, na qual, a 
deficiência exerce o papel de determinante na relação entre o profissional e o 
sujeito. Porém, no momento em que a perspectiva clínica invade o campo 
educacional, perdem-se as especificidades de um e de outro. A manutenção da 
relação de dependência é o resultado possível quando os objetivos educacionais 
 
 
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e compromissos políticos firmados com a transformação social desses sujeitos 
não estão produzindo práticas pedagógicas emancipadoras. 
Por modelo clínico-terapêutico considero toda a opinião e toda prática que 
anteponha valor e determinações acerca do tipo e nível da deficiência acima da 
ideia da construção do sujeito como pessoa integral, apesar de e com sua 
deficiência específica. A obstinação do modelo clínico dentro da educação 
especial nos revela um clássico problema, ainda não explicado, dentro desse 
contexto: a necessidade de definir com clareza se esta perspectiva educativa é 
aliada da prática e do discurso da medicina ou se é aliada da pedagogia ou, como 
muitos outros supõem, se deve existir uma combinação, uma somatória das 
prováveis estratégias, tanto terapêuticas, como pedagógicas. (SKLIAR, 1997, p. 
10). 
 A predominância da abordagem clínica sobre a abordagem educacional 
cumpre a exigência social de isolar as pessoas portadoras de uma condição 
biológica, física e sensorial distinta para evitar a perturbação da ordem. Já a 
denominação e a prática de educação especial, neste determinado momento 
histórico, confirma a função de não educar na perspectiva de conduzir as 
pessoas ao processo de emancipação social. Nesse sentido, a educação social 
cumpre a função ideológica de formar socialmente uma representação da 
reparação das fraquezas e limitações sociais e humanas. 
O “mal da humanidade” estaria sendo sanado com a instalação de 
programas ditos de educação especial, levados a cabo na perspectiva clínico 
terapêutica. A concepção do sujeito, a imagem de Homem, a construção social 
da pessoa, etc., desenvolve-se em linhas opostas ao contrastar a versão 
incompleta de sujeito que oferece o modelo clínico-terapêutico e a versão de 
diversidade que oferece - ou, melhor, que deveria oferecer - o modelo 
sócioantropológico da educação. Disso resultam, por outro lado, consequências 
futuras bem diferentes: uma questão seria a do completamento do sujeito e outra, 
contrária, seria a questão do aprofundamento dos aspectos comuns próprios da 
diversidade cultural. (SKLIAR, 1997, p. 11, apud ROSS, s/d, s/p). 
 Na verdade, a abordagem clínica da educação especial se presta à 
função social de manter os supostamente inferiorizados, incapacitados, à 
 
 
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margem da produção e usufruto dos bens e serviços sociais. Fica claro que a 
pretensão de definir os sujeitos com alguma deficiência como pessoas 
incompletas faz parte de uma concepção etnocêntrica do homem e da 
humanidade. O etnocentrismo – junto a um de seus derivados mais perigosos na 
educação especial: o paternalismo – é um reflexo da intolerância e do racismo 
gerado por um modelo econômico-político concêntrico, que utiliza os meios de 
comunicação de massa – ou o contrário – para exercer sua teoria e sua práxis 
de globalização. Então, a homogeneidade humana é a notícia e a diversidade, 
incluída a população especial, aparece sob forma de um assassinato, sob o rosto 
de uma pobreza que se sugere voluntária, da violação, etc., fatos que se 
consomem pelo resto da população com uma certa curiosidade e voracidade 
antropofágica. (SKLIAR, 1997, p. 11, apud ROSS, s/d, s/p). 
 O indivíduo só existe, de acordo com Ross (s/d, s/p) na perspectiva da 
comunicação de massa, na medida em que possa representar potencial de 
consumo dos produtos padronizados. A diversidade antropológica é objeto da 
curiosidade, e suas manifestações culturais são vistas como pitorescas, servindo 
para combater a tragédia do imaginário. É nesse sentido que o discurso da 
medicina se torna um aliado incomparável da concepção clínica dentroda 
educação especial: os esforços pedagógicos devem submeter-se previamente a 
uma potencial e quimérica cura da deficiência. O questionamento implícito desta 
concepção seria o seguinte: se se tira ou se reduz o tamanho da deficiência, se 
tiram ou se reduzem as consequências sociais. O Homem seria Homem se não 
fosse surdo, se não fosse cego, se não fosse retardado mental, se não fosse 
negro, se não fosse homossexual, se não fosse fanático religioso, se não fosse 
indígena, etc. Nada mais absurdo. (SKLIAR, 1997, p. 11). 
 Nesta perspectiva, a cegueira, a surdez, a deficiência mental, seriam 
limitadores e impeditivos à conquista da condição humana. Essas condições não 
permitiriam a conquista da condição do ser universal, livre e consciente, própria 
do humano genérico. O cego, o surdo, o deficiente mental, não passariam além 
da condição de animal. Segundo Gagnebin: assim, Platão, que nos assegura nas 
Leis (808 d/e) que como as ovelhas não podem ficar sem pastor, senão se 
perdem, assim também que a vigie e controle em todos os seus movimentos, 
 
 
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pois a „criança de todos os animais o mais intratável („ho de pais pantôn theriôn 
estidusmetacheiristotaton‟ ), na medida de seu pensamento, ao mesmo tempo 
cheio de potencialidade e sem nenhuma orientação reta ainda, o torna ardiloso, 
o mais hábil e o mais atrevido de todos os bichos‟ („epiboulon kai drinu kai 
hybristotaton theriôn gignetai‟ ). 
(GHIRALDELLI, 1997, p. 85, apud ROSS, s/d, s/p) 
A pessoa com deficiência afastada da “normalidade da razão”, própria da 
idade adulta, e, ao mesmo tempo, considerada uma ameaça a uma pretensa 
ordem e harmonia sociais. “Essa criança ameaçadora na sua força animal bruta, 
essa criança deve ser domesticada e amestrada segundo normas e regras 
educacionais fundadas na ordem da razão (logos) e do bem tanto ético quanto 
político, em vista da construção da cidade justa. ” (GHIRALDELLI, 1997, p. 86, 
apud ROSS, s/d, s/p). 
 A pessoa com deficiência teria toda sua produção, toda sua vida 
relacionada à condição física imediata. O animal produz unilateralmente, 
enquanto o homem produz universalmente; produz unicamente devido à 
necessidade física imediata, enquanto o homem produz inclusive livre da 
necessidade física e só produz realmente liberto dela; o animal produz só a si 
mesmo, enquanto o homem reproduz a natureza inteira; o produto do animal 
pertence imediatamente a seu corpo físico, enquanto o homem se enfrenta 
livremente com seu produto. O animal cria unicamente segundo a necessidade 
e à medida da espécie a que pertence, enquanto o homem sabe produzir 
segundo a medida de qualquer espécie e sabe sempre impor ao objeto à medida 
que lhe é inerente; por isso o homem cria também segundo as leis da beleza. 
(ENGUITA, 1993, p. 104, apud ROSS, s/d, s/p). 
 Na perspectiva local, conforme Ross (s/d, s/p) alienada e imediata, a 
pessoa não produziria livre e universalmente; a pessoa com deficiência, ao invés 
de impor-se ao objeto, estaria submissa a ele, presa e limitada. Não há nenhuma 
relação entre a deficiência e seus supostos derivados sociais diretos, pois estes 
não são uma consequência direta daquela, mas sim das formas e dos 
mecanismos em que estão organizadas e de que dispõem as sociedades para 
não exercer restrições no acesso a papéis sociais e à cultura das pessoas, de 
 
 
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todas as pessoas. De fato, duas pessoas com idênticas deficiências, e que vivem 
em sociedades diferentes, possuem, obviamente, trajetórias de desenvolvimento 
diferentes. O papel que desempenha uma deficiência no começo da vida de um 
sujeito não é de ser o centro inevitável de seu desenvolvimento, mas, pelo 
contrário, a força motriz de seu desenvolvimento. (SKLIAR, 1997, p. 12) 
A deficiência exerce uma dupla função sobre o processo de 
desenvolvimento. A função limitadora conjuga-se com a função fortalecedora do 
indivíduo. Segundo Vygotsky (1989), aceitar a deficiência e tomar consciência de 
um certo sentimento de inferioridade atribui ao indivíduo um instrumento de força 
superior ao próprio sentimento. Segundo Adler, citado pelo autor: o sentimento 
de uma perturbação constitui o estímulo constante para o seu desenvolvimento 
do psiquismo. Sentimento de um órgão defeituoso constitui o estímulo constante 
para desenvolvimento psíquico do indivíduo. O defeito determina a orientação 
das formas psíquicas e, bem como as vias para o sucesso do processo de 
crescimento e de formação da personalidade. 
(VYGOTSKY, 1989, p. 6, apud ROSS, s/d, s/p). 
 E o próprio Vygotsky (1986, p. 6) acrescenta: a posição social 
conscientemente avaliada constitui-se a força do desenvolvimento psíquico. Os 
mecanismos funcionais como a memória, a intuição, a atenção, a sensibilidade 
e o interesse frente às adversidades enfrentadas conduzem à constituição de 
uma super-resistência e à transformação de inferioridade em superioridade, a 
incapacidade em competência e talento. Este é o princípio antropológico 
segundo o qual as resistências naturais se convertem dialeticamente em 
transformações recíprocas, gerando, ao mesmo tempo técnicas em instrumentos 
objetivos, de um lado, e saberes, capacidades e competências subjetivas, de 
outro. Essa perspectiva dialética, - negação da negação, instaurada individual e 
socialmente - é possível a partir das leis da contradição, movimento e da relação. 
 Já, do ponto de vista biológico, tal questão é esclarecida na seguinte 
afirmação de Skliar: o cérebro dos primeiros anos de vida é de tal flexibilidade e 
plasticidade que só uma profunda e errada abordagem clínica negaria todo o 
potencial de compensação que se reúne na direção contrária ao déficit. Em 
outras palavras, a criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir daquilo 
 
 
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que para ela resulta ser equivalente funcional. Tudo isto seria certo se, desde já, 
o modelo clínico-terapêutico não se obstinasse tanto em lutar contra a 
deficiência, o que implica em geral originar consequências sociais ainda maiores. 
Reeducação ou Compensação, essa é a questão. Obstinar-se contra o déficit, 
esse é o erro. (SKLIAR, 1997, p. 12). 
 Neste caso, a deficiência é, ao mesmo tempo, um desvio da norma social 
e algo a ser naturalizado. Nesse sentido, o limite é natural; a existência de 
barreiras arquitetônicas e pedagógicas é natural; o isolamento e a não 
oportunidade de acesso à produção cultural são naturais. É evidente que o ser 
humano só se constitui progressivamente, no curso de um longo devenir que se 
inicia com o nascimento para só acabar na maturidade. Suponha-se, porém, que 
esse devenir nada mais faça que atualizar virtualidades, retirar reluzentes 
energias latentes que já existiam (...). O educador não teria, portanto, nada de 
essencial a acrescentar à obra da natureza. Não criaria nada novo. Seu papel 
limitar-se-ia a impedir que essas virtualidades existentes se atrofiassem devido 
à inação, ou se desviassem de seus cursos normais, ou se desenvolvessem com 
muita lentidão. (GHIRALDELLI, 1997, p. 75, apud ROSS, s/d, s/p) A organização 
de práticas e a teorização dessas práticas, caracterizada pelas baixas 
expectativas dos professores em relação aos alunos que apresentem 
necessidades especiais, também são consideradas naturais. 
 Para muitos, o fracasso educativo massivo se traduz na verdadeira 
obrigação de pensar que são as próprias limitações dos sujeitos educativos o 
que origina esse fracasso. Entretanto, existe uma interpretação alternativa contra 
esse fácil silogismo. Se a escola especial parte do pressuposto de que os sujeitos 
estão naturalmente limitados, toda a orientação educativa está obrigada a 
orientar-se naturalmente emdireção a essa ideia e os resultados, finalmente, 
concorrem com essa percepção. Através dessa particular perspectiva, o círculo 
das baixas expectativas se fecha com uma notável facilidade: os magros 
resultados são um produto direto da inconsistência dos próprios alunos e não da 
natureza do projeto educativo. Não há que se ruborizar se se afirma que, na 
realidade, o fracasso é resultado de uma pressão metafísica que se exerce sobre 
os sujeitos especiais: eles estão presos por uma falsa concepção ideológico-
 
 
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pedagógica, estão condicionados a respirar através de falsas representações 
sociais, regulados por meios de normas e hábitos medievais, não podem 
comunicar-se, pois têm que aprender como superar a deficiência e ser iguais aos 
demais - onde estão e quais são os demais? - em vez de jogar, repetem, em vez 
de mover-se, exercitam-se. 
 Para Ross (s/d, s/p) há uma certa hipocrisia quando se atribui toda a 
responsabilidade do fracasso da educação especial, justamente, aos alunos 
especiais. O fracasso é o resultado de um complexo mecanismo que reúne 
fatores sociais, políticos, linguísticos, históricos e culturais, e que provém 
daqueles profissionais que, dando-se conta ou não, voluntariamente ou não, 
representam e reproduzem a ideia de um mundo homogêneo, compacto, sem 
variações, sem fissura. (SKLIAR, 1997, p. 12-13). 
 Na verdade, os fracassos não são tomados como tais. São tidos como 
naturais. São os resultados da inconsciência dos alunos. O processo pedagógico 
em curso é apenas um ritual para confirmar a cotidianidade imutável dessas 
pessoas. A concepção de educação que toma o desenvolvimento humano como 
sucessão de etapas progressivas de um possível curso natural da vida e das 
coisas, reforça a manutenção da condição a priori limitada e limitadora dos 
sujeitos com necessidades especiais. Nesta perspectiva, espera-se que as 
capacidades de cada um se potencializem naturalmente. A proclamada 
desigualdade natural entre estes sujeitos seria justificada pelas diferenças 
intrínsecas e não pelas diferenças e mediações culturais e sociais existentes nas 
relações entre os sujeitos. 
 Esses sujeitos estão condicionados a pensar e agir segundo 
representações daqueles que, em não apresentando uma deficiência aparente, 
se defendem contra os que a apresentem para não revelar suas próprias 
deficiências, aquelas não aparentes. Da pretensão à normalidade surge o 
individualismo. Cada uma por si. Deus por todos. Esta é a frase-tema do 
individualismo. Torna-se convincente e simpática quando justifica o argumento 
de que, se uma família tem filhos perfeitos, seu compromisso social e humano 
se resume a cuidar bem deles. 
 
 
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Evitar que se tornem um peso para a comunidade. Prepará-los para 
produzir. E para gerar novos descendentes, igualmente saudáveis, que férteis se 
reproduzirão, perpetuando como educadores a mesma linha individualista na 
condução da prole. Por esse caminho chegaremos à sociedade inclusiva? Não. 
Cuidar apenas da educação dos nossos próprios descendentes não deve mais 
nos satisfazer. Os problemas de uns têm de ser os problemas de todos. Social e 
politicamente, o reflexo mais óbvio da cultura do individualismo é a exclusão das 
minorias. Minorias no sentido dos desfavorecidos pela legislação de seu país ou 
pelas posturas e decisões de sua comunidade. Cada um de nós é perito na arte 
de disfarçar nosso desejo de excluir. Ou de achar que as soluções para a não 
violação de direitos virão como mágica. (WERNECK, 1997, p. 162-164, apud 
ROSS, s/d, s/p). 
 Ao tomar o processo de exclusão como algo que se tornou habitual por 
estar incorporado à cultura individualista, atribui aos sujeitos humanos uma 
condição mecânica e linear, segundo a qual, a naturalização do modo de pensar 
e agir próprio do senso comum determina, em última análise, a exclusão das 
pessoas com deficiência. Ao situar no indivíduo tanto a responsabilidade pela 
exclusão social como o dever de superá-la por conta da adoção de 
comportamentos de solidariedade e cooperação, processa-se o 
desvinculamento entre o problema da exclusão social, sua superação e o modo 
como se organiza estrutural e politicamente a sociedade. Analogamente, podese 
afirmar que a simples convivência entre brancos e negros, por exemplo, possa 
determinar a crise na sociedade individualista e, por consequência, a crise dos 
preconceitos, ou seja, sua superação. 
Há apenas governos mais ou menos preocupados em seguir a linha do 
politicamente correto. Com a crescente autonomia dos jovens adultos com 
Síndrome de Down no Brasil e no mundo a cultura do individualismo está em 
crise. Mesmo poucos, estão em número suficiente para desestabilizar a rotina de 
relações pessoais e sociais entre nós e eles, entre eles e seus governos, rotina 
inspirada na cultura da tolerância. Tolerar é permitir, com ressalvas. Quem 
permite não pode ser incomodado com grandes reformulações de pensamentos 
e de atitudes. Inclusão e individualismo são posturas incompatíveis. Para 
 
 
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combater o individualismo a humanidade deve perceber que a deficiência é uma 
questão humana. Tão humana quanto o sentimento de individualismo que nos 
faz esquecer-se disso. (WERNECK, 1997, p. 165). 
 Valendo-se de uma visão individualista de sociedade, Werneck se 
sensibiliza com o esforço percebido por ela nas pessoas com deficiência para 
garantirem sua existência, apontando a necessidade de que os “normais” ou os 
“dominantes” também se esforcem para estabelecer elos de comunicação e 
intercâmbio com os “dominados”. Ela assume a perspectiva de que as relações 
de poder se reproduzem nas diferentes relações sociais em cuja corrente 
encontram-se as pessoas com deficiência na condição de dominados. Os 
“dominantes” passam a ser referência para os “dominados”. Werneck 
contundente ao afirmar a necessidade dessas pessoas estabelecerem canais 
sólidos de comunicação, liberdade de pensamento e expressão, serem ouvidas 
e partícipes da direção dos processos sociais. Tal consideração, a seguir, tem 
particular importância em razão de se tratar de um profissional sem os clássicos 
vínculos de atendimento às pessoas com deficiência, que consegue perceber, 
contudo, as diferentes formas de opressão e de morte de suas individualidades. 
Começa, assim, o resgate antropológico desses sujeitos, sem que isto venha a 
se chamar sociedade inclusiva. Merece destaque a riqueza e a sensibilidade de 
seu pensamento: “(...) para mim, está relacionado a algo além do que apenas 
abrirmos e oficializarmos espaços para que pessoas com comprometimento 
intelectual se expressem”. “O grande salto aprender a ouvi-las. Quanto mais 
legítimo for esse processo, mais iremos descaracterizá-las como seres passivos 
(...)”. (WERNECK, 1997, p. 168-169, apud ROSS, s/d, s/p). 
As pessoas que apresentem tais necessidades especiais não podem 
pensar o que pensam, nem expressar os saberes extraídos de suas 
experiências, mas pensar e expressar apenas o conteúdo daqueles que os 
conduzem. Como não são conduzidos rumo ao desvelar do real e à apropriação 
dos princípios e fundamentos das ciências, da comunicação e da natureza, esses 
indivíduos devem permanecer na “mesmice”, o território local de suas 
individualidades físicas, semelhante condição dos animais. A diferença colocada 
por Marx entre o animal que se reproduz a si mesmo e o homem que reproduz a 
 
 
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natureza inteira só pode ser compreendida atentando-se para o aspecto 
consciente que distingue a produção humana da do animal; efetivamente, o 
homem, no seu trabalho produtivo, propõe-sea conservar ou modificar a 
natureza, coisa que não se pode dizer do animal. É neste sentido que se pode 
afirmar que o produto do animal se incorpora imediatamente a este, enquanto o 
homem se enfrenta com seu produto como algo distinto, objetivado, ou que o 
animal produz unilateralmente – segundo sua própria medida – e o homem 
universalmente – sem limites, ou sem outros limites que os da própria natureza 
em si. (ENGUITA, 1993, p. 104, apud ROSS, s/d, s/p). 
 Gagnebin de acordo com Ross (s/d, s/p) encontra na república de 
Platão, depois da famosa “Alegoria da Caverna”, a afirmação enfática da 
capacidade de aprender humana, faculdade inata e universal em todos, mesmo 
que não sempre na mesma proporção. Esse idealismo responde à preconcepção 
das características intrínsecas das pessoas como pré-requisito para sua 
educação. As rotulações e classificações das pessoas seriam consequência 
natural das diferenças. Assim diz Platão: A educação (Paidéia) é, portanto, a arte 
que se propõe este fim, a conversão (periagoge) da alma, e que procura os meios 
mais fáceis e mais eficazes de operá-la; ela não consiste em dar a vista ao órgão 
da alma, pois que este já a possui; mas como ele está maldisposto e não olha 
para onde deveria, a educação se esforça por levá-lo à boa direção. 
(GHIRALDELLI, 1997, p. 86, apud ROSS, s/d, s/p). 
 Segundo Ross (s/d, s/p) uma das razões para a perpetuação da 
concepção clínica na educação especial é a ausência da reflexão de caráter 
educativo sobre os princípios e finalidades que regem este campo científico. 
Trata-se do exercício da autorreflexão, na qual são analisados e questionados 
os procedimentos e conteúdos do tipo do trabalho historicamente levado a termo 
junto às pessoas com necessidades especiais. A análise e o questionamento 
quanto à natureza técnica e política das escolhas realizadas, as estruturas 
arquitetônicas e pedagógicas e de serviços organizados, o grau de participação 
dos pais, comunidade e pessoas com necessidades especiais nos processos 
decisórios, quer no planejamento, quer no acontecimento desse tipo de 
educação, necessitam constar das pesquisas e dos debates de todo o sistema 
 
 
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educacional, em todos os seus níveis. Discutir suas especificidades e os 
pressupostos que governam a educação das pessoas que apresentem 
necessidades educativas especiais é uma urgência, um dever e um direito do 
Estado, família e sociedade, no mesmo grau de interesse, respeitabilidade e 
valoração ética que o problema da educação das crianças de rua, dos filhos dos 
sem-terra, dos próprios sem-terra e da educação de outras minorias. 
 Se, de um lado, esses segmentos sociais possuem especificidades 
metodológicas, de outro, possuem um traço comum. São minorias que sofrem o 
processo de exclusão social que se expressa nas oportunidades educacionais, 
nas relações de trabalho e no acesso aos bens e serviços culturais. A fronteira 
entre educação e educação especial constitui desse ponto de vista, uma primeira 
discriminação: a de impedir que a pedagogia especial discuta afazeres 
educativos; a de ter que, como consequência, refugiar-se e envergonhar-se 
como se se tratasse de um tema sem importância. O fato de que a educação 
especial está virtualmente excluída do debate educativo é a primeira e mais 
importante discriminação sobre a qual, depois, se projetam sutilmente todas as 
demais discriminações - por exemplo, as civis, legais, laborais, culturais, etc., 
entretanto, não estou falando simplesmente do direito à educação que também 
assiste aos surdos; não é que as crianças especiais têm que ir, como todos os 
demais, à escola, à instituição escolar entendida como um ente físico, material. 
Estou afirmando que esse direito deve ser analisado, avaliado e planificado 
conjuntamente a partir do conceito de uma educação plena, significativa, justa, 
participativa; sem as restrições impostas pela beneficência e a caridade; sem a 
obsessão curativa da medicina; evitando toda generalização que pretenda 
discutir educação só a partir e para as míticas crianças normais. (SKLIAR, 1997, 
p. 14, apud ROSS, s/d, s/p). 
Impor a educação especial à ditadura do modelo médico-clínico significa a lei do 
silêncio, da subserviência e a anulação de seu caráter político, científico e 
profissional. Trata-se do exercício de uma função que discrimina e segrega tanto 
seus agentes como seus alunos. Contra a lei do silêncio e da subserviência, não 
se pode erguer nenhuma voz, não se pode reivindicar nenhum direito; contra a 
ausência do caráter profissional da educação, não se pode requerer a 
 
 
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apropriação dos saberes acumulados, tampouco organizar as situações 
educativas para criá-los ou produzi-los; diante da aparente neutralidade política, 
as desigualdades não podem ser questionadas, pois são todas elas mascaradas, 
negadas e proclamadas na forma da igualdade entre todos. O cidadão-pela-
metade será um profissional despreparado. Violará pequenos e grandes direitos 
das pessoas com deficiência e talvez morra sem perceber isso. (...) Quando o 
adulto nega a seus filhos o direito de receberem informações sobre o que ele 
considera serem anormalidades, pratica uma das formas mais sutis de 
discriminação. 
 Ao optar por só falar do bom, do bonito e do belo, o adulto vira um 
deturpador da realidade. Passa a sonegar dados sobre um mundo real (nele 
estão incluídas as doenças e as deficiências) que as crianças percebem como 
sendo parte do mundo delas, mas que nós insistimos em ignorar ou esconder. 
Aprender sobre artrite, diabetes, hemofilia, paralisia cerebral, lábio leporino, 
gagueira, dislexia, ostomia, dislalia, doença renal, epilepsia, paraplegia, 
cegueira, surdez, alergias alimentares, câncer, prevenção de deficiência é útil 
para a formação de um cidadão? Defendo que sim. Essas informações fazem 
parte da construção da cidadania. (...) As crianças de hoje são muito espertas. 
Nós ainda não somos. Por isso, quando a garotada nos interroga sobre temas 
relacionados à deficiência raramente associamos tal interesse à inteligência e à 
precocidade intelectual. Eu sei, nada é tão simples. Mas é também por não 
termos sido educados para entender a diversidade como situação natural da vida 
que hoje lutamos em seguir regras que deem ao indivíduo com deficiência, 
direitos assegurados na Constituição Brasileira. 
Por isso acredito na força de um lar transformador. Nele, quando 
questionados sobre temas que lhe incomodam, os adultos abrem seus 
dicionários e. seus corações. (WERNECK, 1997, p. 140-141, apud ROSS, s/d, 
s/p). 
 Discutir coletivamente o direito à educação e à participação é mais do que 
incluir as pessoas, em suas diversidades, no mesmo ambiente escolar. Discutir 
o direito à educação plena é questionar modelos protecionistas, a natureza e as 
implicações da beneficência, do autoritarismo, das relações arcaicas do poder e 
 
 
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das formas de exclusão. Incluir a pesquisa e o debate sobre o direito à educação 
plena dessas pessoas ditas especiais, sob condição de que estes participem 
ativamente, trata-se de pôr em marcha a estratégia social mais transformadora 
e agregadora de direitos. Na medida em que o homem submete sua ação 
produtiva a um projeto consciente, deixa de ter uma existência limitada ao 
fenomênico e se manifesta como ser livre. “O homem um ser genérico não só 
porque na teoria e na prática toma como seu objeto o gênero, tanto o seu próprio 
como o das demais coisas, mas também, e isto não é mais que outra expressão 
para a mesma coisa, porque se relaciona consigo mesmo como gênero atual, 
vivente, porque se relaciona consigo mesmo como um ser universal e por isso 
livre.” (ENGUITA, 1992, p. 105, apud ROSS, s/d, s/p). 
Tal como o homem se produz como um ser livre, o faz como um ser 
político. 
Ser cidadão significa compartilhar dos bens sociais, o que supõe 
participação (...) na esfera da existência política. O tecido social é atravessado 
pelas relações de poder, ou seja, os homens não se relacionam 
automaticamente entre si por relações de igualdade; ao contrário, perpassam, 
entre eles, relações de poder que se transmutam muito facilmente em relações 
de dominação, de opressão, de exploração. (SEVERINO et al, 1992, p. 11, apud 
ROSS, s/d, s/p). 
Ao se afastar da educação geral e ao eliminar a perspectiva auto reflexiva, 
a educação especial tende a fixar-se sobre os problemas imediatos que são, 
obviamente, aqueles relacionados à condição biológico-físicosensorial de seus 
alunos. A ênfase no trabalho coletivo é centrada em atividades que se prestam 
à manutenção das pessoas em sua localidade imediata. O problema que lhes é 
imediato e aparente é uma suposta incompletude dos alunos, porque justifica a 
existência de um trabalho para corrigir a aparente não integração dos sujeitos. A 
necessidade de adotar uma concepção corretiva desse modelo de educação 
obriga os profissionais a se dedicarem na busca tão somente de recursos, 
metodologias e técnicas as quais deverão ser aplicadas, desvinculadas de um 
compromisso político, quer dos profissionais, quer dos sujeitos que apresentem 
 
 
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as necessidades educacionais especiais. A neutralidade deve ser o princípio 
orientador do trabalho. 
Reflexão para quê? Refletir, debater, rever objetivos, princípios e 
finalidades poderiam pôr em xeque as velhas formas de organização do trabalho 
educacional, quer o especial, quer o geral. 
Uma demonstração da falta de crítica e reflexão no trabalho pedagógico é 
o modo como se encaminha a questão da linguagem na educação de surdos e 
a educação dos cegos. Questões de tamanha relevância se restringem, na 
maioria das vezes, às discussões exclusivas entre ouvintes e videntes, sendo 
excluídos os principais interessados. Esse processo de exclusão de surdos e 
cegos sobre questões educativas que lhes dizem respeito é uma demonstração 
tanto do atraso científico neste campo quanto do autoritarismo e poderio débil 
que caracteriza relações sociais estruturadas sob formas arcaicas, resultados de 
relações pedagógicas que excluem os verdadeiros sujeitos do processo 
educativo, como surdos, cegos e outros, aparecem na forma do fracasso escolar, 
da evasão e da não conquista da cidadania por esses sujeitos. 
 Essa é uma patética amostra da incapacidade dos ouvintes e videntes de 
ouvir e aprender com as experiências acumuladas por séculos e séculos de 
surdez, cegueira e de outras deficiências ou necessidades especiais. Estas são 
experiências individuais e coletivas, locais e universais que não podem jamais 
ser subestimadas ou substituídas tão somente pela visão técnica. Aquilo que 
aparece como neutralidade do currículo na educação especial é, na verdade, 
uma organização intencional para manter os sujeitos marginalizados da 
informação e destituídos de identidade cultural e social. É preciso que se assuma 
uma neutralidade científica e cultural para que os sujeitos que apresentem 
necessidades especiais dimensionem suas reais necessidades que são políticas, 
de conhecimento, de trabalho e de cidadania. Portanto, são necessidades que 
vão além daquelas vinculadas ao seu equipamento biológico-físico-sensorial. 
(ROSS, s/d, s/p). 
Para Ross (s/d, s/p) a consideração ampliada de tais necessidades vem 
sendo interpretada como necessidade de integração física de tais pessoas no 
sistema geral de educação. Contudo, é certo que as políticas inclusivas de tais 
 
 
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pessoas resultam de constatações de sérios problemas na educação especial. 
Seus resultados têm sido limitados, assim como são poucas as pessoas que se 
emancipam das práticas assistencialistas e caritativas alcançando condição de 
cidadania real e plena. A integração física dessas crianças em escolas comuns 
seria um avanço, mas, ao mesmo tempo, a perda de especificidades 
metodológicas já construídas historicamente. A desconsideração de um conjunto 
de experiências profissionais já acumuladas, ainda que marcadas pelo viés 
tecnicista e clínico da educação especial, pode trazer aos novos profissionais 
responsáveis pela educação dessas crianças funções para as quais podem 
alegar não terem sido preparados. A justificativa centrada no processo de 
formação profissional pode ser o ponto de apoio para a adoção de novas práticas 
consideradas neutras, acríticas e marcadas por novas formas de 
assistencialismo. O descompromisso político poderá ser encoberto com 
aumentos e fatos convincentes no plano do discurso ideológico, ou seja, as 
crianças estão, agora, incluídas no mesmo ambiente escolar de todos. 
Vygotsky (1989, p. 8) afirma que os estigmas resultantes do processo de 
institucionalização da pessoa com deficiência, provoca o enfraquecimento de sua 
posição social sendo esse um estímulo para se forjar um ser único, ou seja, 
integrado social e culturalmente. É, pois, no processo da vida social coletiva que 
se edifica, que se desenvolvem todas as formas superiores de atividade 
intelectual características do homem. O processo histórico instrumental de 
educação e mediação entre as gerações e as culturas obedece ao princípio 
histórico de transformação, contrário às leis do desenvolvimento biológico à 
hereditariedade, que obedecem ao inatismo. Este é o princípio antropológico 
segundo o qual as resistências naturais se convertem dialeticamente em 
transformações recíprocas gerando, ao mesmo tempo, técnicas em instrumentos 
objetivos, de um lado, os saberes, capacidades e competências subjetivas, de 
outro. Qual é a condição para chegar aos objetivos? A existência de obstáculos. 
As pessoas com deficiência necessitam se liberar dos quadros restritivos 
que supostamente a natureza lhes fixou. Neste sentido, é essencial que a 
educação seja organizada com vistas à formação das pessoas plenamente 
valorizadas do ponto de vista social. O ponto de partida é livrá-las da condenação 
 
 
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à inferioridade. Em última análise, o grau das expectativas e exigências sobre a 
pessoa com deficiência determina a qualidade de sua educação e o estágio de 
seu desenvolvimento. Os imperativos sociais materializam a transformação da 
condição de desvantagem, desigualdade ou inferioridade em impulso e força. 
(ROSS, s/d, s/p). 
 
2 LEGISLAÇÃO DE APOIO PARA ATENDIMENTO DE CRIANÇAS COM 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, (Lei n. 
9394 de 20 de dezembro de 1996) temos algum apoio considerável para os 
cidadãos que apresentam dificuldades de aprendizagem. 
Vamos a alguns detalhes dessas leis. 
LDB 9.394/96 
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns 
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
I - Elaborar e executar sua Proposta Pedagógica. 
V - Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento. 
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos 
não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por 
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar. 
Art. 24 - V, 
a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos 
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período. 
 
 
 
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Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA – Estatuto da Criança e do 
Adolescente) 
Art. 53, incisos I, II e III 
[...] A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes 
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola; 
II – Direito de ser respeitado pelos seus educadores; 
III – Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer 
às instâncias escolares superiores. 
 
Deliberação CEE nº 11/96 
Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com 
seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período 
letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante 
o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as 
características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de 
prosseguimento nos estudos. ” 
 
Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98 
D.O.E. em 23/9/98 
[...] educação escolar consiste na formação integral e funcional dos 
educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, 
motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal 
e de inserção social. 
[...] os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim 
devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e 
 
 
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atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para 
resolver problemas nos vários contextos. 
[...] os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. 
O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de 
amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, 
mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem 
pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os 
imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade 
específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se 
aplicam, não estudam, embora tenham condições. 
[...] recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não 
pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o 
ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em 
atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar 
algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar 
estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou 
circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para 
iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, 
provavelmente não será bem-sucedida. 
[...] O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas 
principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os 
recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve 
ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino aprendizagem de 
uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de 
todos os alunos. 
[...] Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser 
organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que 
alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as 
matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da 
aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e 
contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os 
conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes. 
 
 
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[...] A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio 
professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do 
conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do 
aluno, é um recurso útil. 
 
Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98 
D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I 
"a expressão '...rendimento escolar...', que se encontra no inciso V do artigo 
24 da Lei 9.394/96, não se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva. A 
legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o 
referido artigo, não restringe a expressão “rendimento escolar” exclusivamente 
aprendizagem cognitiva. 
A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de 
abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e 
modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, 
em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta 
e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de 
sociedade e, por consequência, numa concepção de educação e de avaliação, 
cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses 
instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino aprendizagem, e em 
particular ao de verificação do rendimento escolar. 
O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe 
a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem 
desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. 
Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação 
devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para 
permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação 
vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu 
pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como 
meros registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa 
busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes 
 
 
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outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva, mas os de natureza 
sócioafetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e 
avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não 
a dissociando da ideia do pleno desenvolvimento do indivíduo. 
 
Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação 
Capítulo 8 - Da Educação Especial 
8.2 - Diretrizes 
A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais 
no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, 
mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, 
superdotação ou talentos. 
[...] A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma 
diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há 
pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal 
diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte 
que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam 
atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de 
suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à 
educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos 
Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados 
seus direitos à educação. 
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, 
jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados 
na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos 
aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos 
e materiais pedagógicos),quanto na qualificação dos professores e demais 
profissionais envolvidos. 
O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma 
perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à 
diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. 
 
 
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Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem 
apoio aos programas de integração. 
[...] Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais 
para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a 
nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que 
apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de 
atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas 
suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento 
especial. 
Parecer CNE/CEB nº 17/2001 
 
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. 
O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de 
necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades 
específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas 
de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolinguísticos, 
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e 
socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional. 
(SAMPAIO, 2006). 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
BRASIL, Decreto nº 3.298 de 20/12/1999. Regulamenta a lei n. 7.853. Dispõe 
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências. 1999. 
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - n. 9394, de 20/12/1996. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação especial. Política 
Nacional de Educação Especial. Brasília, Secretaria de Educação Especial, 
1994. 
BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: adaptações Curriculares. Estratégias para a Educação de Alunos 
com Necessidades Educacionais Especiais. Brasília: SEF: SEESP, 1998. 
BRASIL. Constituição de 1988. 
MARCELOS, Viviane Avelino. Legislação que regulamenta a Educação 
especial no Brasil. Disponível em 
<http://www.artigonal.com/educacaoartigos/legislacao-que-regulamenta-a-
educacao-especial-no-brasil737561.html> Acesso em: 03 fev. 2011. 
ROSS, Paulo Ricardo. A crise da Educação especial: uma reflexão política 
e antropológica. Disponível em 
<http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_15/ross.pdf> Acesso em: 03 fev. 
2011. 
SAMPAIO, Simaia. Legislação de apoio para atendimento de crianças com 
dificuldades de aprendizagem. Disponível em: 
<http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/artigos_simaia.htm> Acesso em: 03 
fev. 2011.