FALC-silvana pupo

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FALC – Faculdade da Aldeia de Carapicuíba
SILVANA PUPO DA SILVA
A HIPERATIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Registro/SP
2015
A hiperatividade na Educação Infantil
Monografia apresentada ao curso de Psicopedagogia na Faculdade da Aldeia de Carapicuíba, como requisito para a obtenção de título em especialista em Psicopedagogia.
Orientador: João Tomaz de Oliveira
Registro/SP
2015
“Temos o direito de ser igual, sempre que a diferença nos inferioriza. Temos o direito de ser diferentes, sempre, que a igualdade nos descaracteriza”.
(Boaventura Souza Santos, 1996).
Dedico mais essa vitória aos meus familiares, aos meus amigos, meus professores e principalmente a Deus que deu sabedoria e compreensão para entender tudo que me foi ensinado durante esta jornada de lutas e conquistas.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu bondoso Deus, por ter me concedido sabedoria e perseverança em concluir mais essa etapa na minha vida. Á meus professores e orientadores pelo apoio, e o respeito em todos os momentos. 
A HIPERATIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SILVANA PUPO DA SILVA
APROVADA EM____/____/____
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
COODENADOR 
Prof. JOÃO TOMAZ DE OLIVEIRA
PROFESSOR
Prof.Ms. ________________________________________
SUPLENTE
RESUMO
A intervenção da ação psicopedagógica sobre o TDAH é imprescindível, visto que a psicopedagogia está se desenvolvendo cada dia mais no Brasil, e que os educadores a estão buscando, pois a mesma não se restringe apenas ao estudo das dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, mas à aprendizagem de um modo geral. O psicopedagogo é um profissional que tem como uma de suas funções, estudar e fazer intervenções sobre os fatores que levam as pessoas, de modo geral, a ter dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Diante da relevância que a função exige, principalmente pensando nas contribuições em relação às crianças em sala de aula e na construção do conhecimento, este trabalho procura apresentar algumas considerações sobre a função do profissional em destaque e as suas práticas de intervenções nos problemas de aprendizagem para o cotidiano escolar. Objetivamos, com o presente trabalho, apontar e discutir com bases em referenciais teóricos específicos, qual o verdadeiro papel do psicopedagogo institucional e as práticas que utilizam para as intervenções nos problemas de aprendizagem, especificamente de crianças na fase escolar, juntamente com alguns apontamentos sobre as possíveis intervenções que lhe é possibilitado realizar, conceituar os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem, de acordo com alguns autores que tratam do assunto em questão, apontando o que leva as crianças a esse estágio e corroborando que a prática psicopedagógica deve considerar o sujeito como um ser global, composto pelos aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico.
Palavras-chave: TDAH. Intervenção. Psicopedagogia Institucional.
ABSTRACT 
The intervention of psycho educational action on ADHD is essential, as the educational psychology is developing every day more in Brazil, and that educators are seeking, because it is not restricted to the study of the difficulties and learning disabilities, but learning in general. The educational psychologist is a professional who has as one of its functions, study and make interventions on the factors that lead people in general, to have difficulties in the process of teaching and learning. Given the importance that the function requires, especially thinking of the contributions in relation to children in the classroom and in the construction of knowledge, this paper seeks to present some thoughts on the role of professional highlighted and their interventions practices in learning problems the school routine. Aim with this study, point and discuss with bases in specific theoretical framework, what the true role of institutional educational psychologist and practices they use for intervention in learning disabilities, especially children in school age, along with some notes on the possible interventions that are enabled him to perform, conceptualize the terms difficulties and learning disabilities, according to some authors who deal with the subject matter, pointing out what leads children to this stage and confirming that the psycho-pedagogical practice should consider the subject as a be global, composed of organic, cognitive, emotional, social and educational.
Keywords: TDAH. Intervention. Institutional educational psychology.
SUMARIO
	1. INTRODUÇÃO........................................................................................
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	2. Desenvolvimento da mente....................................................................
3. Um pouco sobre a infância e a Educação Infantil...................................
3.1 Contextos históricos.........................................................................
4. A atuação do psicopedagogo na Educação Infantil..................................... 
 4.1 Proposta de intervenção..........................................................................
 4.2 A psicopedagogia e a importância da estimulação precoce.....................
 5. Conclusão..................................................................................................
6. Referências................................................................................................
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INTRODUÇÃO
As pesquisas e os estudos sobre a neurociência cognitiva mostram como a mente é maravilhosa e que sua capacidade pode nos surpreender. Se as crianças convivem em ambientes estimulantes, com adultos experientes, com os próprios pais, com educadores que compreendam a complexidade da mente humana, certamente terão suas capacidades e habilidades desenvolvidas. Teremos crianças mais predispostas ao aprendizado, como também culturalmente e socialmente mais desenvolvidas.
	Atualmente, o debate médico sobre a queixa escolar volta à atenção para o funcionamento cerebral, e indisciplina como consequência de disfunções do ponto de vista fisiológico, e não mais anatômico, em relação à formação dos circuitos neuronais e deficiência de neurotransmissores.
	Algumas questões são quase determinantes no processo de desenvolvimento da mente infantil, como os ambientes estimulantes, as práticas educativas estimulantes, a exploração de diversos objetos, o encorajamento do adulto nas atividades que possibilitem à criança superar desafio, usar da imaginação e da criatividade.
	A aprendizagem se realiza em processos de constituição do conhecimento. Ela permite aos homens a experiência de transformação: aprendendo, eles se modificam e modificam o real. A construção de nossa sociedade e do mundo em que vivemos relaciona-se tanto aos processos de aprendizagem e às concepções acerca do conhecimento que formulamos quanto às concepções de educação advindas dessas noções. 
	É preciso que as escolas revejam seus ambientes, seus espaços, visando à construção e à organização de espaços que privilegiem o desenvolvimento infantil e situações ricas de aprendizagem.
	A escola é um espaço essencialmente de fonte de formação e socialização. Esses seus compromissos podem ser concretizados e garantidos, na medida em que a escola construir momentos significativos para o educando de interação entre as experiências escolares e não escolares.
O fato de que as crianças são consideradas prontas para a escola em uma certa idade e que se pode esperar delas o domínio de habilidades específicas e conceitos em situações acadêmicas, provavelmente, reflete estes cerceamentos neurobiológicos. Mas as mais profundas constrições que operam em estudantes tradicionais são de um tipo extrínseco: os cerceamentos históricos e institucionais que são acolhidos nas escolas.As escolas evoluíram ao longo dos séculos para servir, de certo modo, a certos propósitos sociais. 
	Desde a necessidade de alfabetizar um grande número de jovens estudantes até a pressão em produzir cidadãos que incorporem certas atitudes e valores, as escolas refletem estes cerceamentos. a relativa ausência nas escolas de uma preocupação com a compreensão profunda reflete o fato de que, em sua maior parte, a meta de engendrar aquele tipo de compreensão não tem sido uma grande prioridade para as burocracias.
	Alguém não pode começar a dominar uma área, ou compreendê-la, a menos que deseje entrar em seu mundo e aceitar os cerceamentos disciplinares e epistemológicos que vieram a operar nela ao longo dos anos.
	A criança pequena domina uma grande quantidade de informação e parece altamente competente em seu mundo limitado. A criança pode compreender sistemas de símbolos fluentemente e pode, também, oferecer teorias e explicações dos mundos da mente, da matéria, da vida e dela mesma.
	No contexto da escola, educadores têm ordinariamente buscado e aceitado desempenhos rotineiros, ritualísticos ou convencionais. Tais desempenhos ocorrem quando os estudantes simplesmente respondem no sistema de símbolos desejado, vomitando de volta os conceitos, fatos particulares ou conjuntos de problemas que lhes foram ensinados. E, claro, que as respostas corretas nestas circunstâncias, não impedem uma compreensão genuína; elas apenas fracassam em garantir que tal compreensão genuína tenha ocorrido. 
	Todas as crianças, em todos os lugares, tornar-se-ão mais habilitadas naquelas atividades que atraem seus interesses e seus esforços e que são valorizadas pelos pares e adultos de seu ambiente. A habilidade desenvolve-se não apenas em áreas de vocação, mas também nas simples atividades do vier, contar histórias, fazer estimativas de números grandes, sustentar disputas, ensinar uma pessoa mais jovem. As crianças não apenas pensam melhor conforme amadurecem: elas também tornam-se capazes de pensar sobre os seus próprios processos mentais. 
A capacidade de memória pode não se expandir em qualquer sentido real, mas as crianças aprendem como aumentar o seu recurso a ela através de várias estratégias, abrangendo desde os modos nos quais elas agrupam ou acumulam coisas até os tipos de sistema contábil que utilizam no papel ou em atividades de resolução de problemas.	
CAPITULO 1 O DESENVOLVIMENTO DA MENTE
	Durante os primeiros anos de vida, jovens em todo o mundo dominam um surpreendente conjunto de habilidades com pouco auxílio formal. Eles tornam-se competentes para cantar canções, dirigir bicicletas, executar danças, manter escrupulosa vigilância dos rastros de dúzias de objetos em suas casas, na rua ou no bairro. Além disso, embora menos visivelmente, eles desenvolvem poderosas teorias sobre como o mundo funciona e como as suas próprias mentes funcionam. 
	Eles estão aptos a antecipar quais manipulações farão com que uma máquina não funcione adequadamente; eles podem rebater e apanhar bolas arremessadas sob variadas condições; eles estão aptos a trapacear em um jogo quando perceberem que alguém está tentando enganá-los. Eles desenvolvem sentidos claros de verdade e falsidade, bem e mal, beleza e fúria, sentidos que podem nem sempre ser compatíveis com padrões comunitários, mas que se mostram notavelmente úteis e fortes.
	As crianças muito jovens, que estão prontamente dominam sistemas de símbolos, como a linguagem, e formas de arte, como a música, que desenvolvem teorias complexas do universo ou teorias intrincadas da mente, frequentemente experimentam as maiores dificuldades ao entrarem na escola. falar e compreender a linguagem mostrou-se simples, mas ler e escrever podem colocar severos desafios; contar e realizar jogos numéricos é divertido, mas aprender operações matemáticas pode mostrar-se inquietante, e as maiores conquistas da matemática podem permanecer proibidas. De algum modo, a aprendizagem natural, universal ou intuitiva que acontece no lar ou em seus arredores, durante os primeiros anos de vida, é de uma ordem inteiramente diferente da aprendizagem escolar que agora é requerida em todo o mundo alfabetizado.
Diz-se que vivemos numa sociedade do conhecimento, mas para muitos, é sobretudo uma sociedade da informação, uma vez que quem não pode ter acesso às múltiplas formas culturais da representação simbólica (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc.) está social, econômicas e culturalmente empobrecido, além de viver confundido, oprimido e desconcertado diante de uma avalanche de informação que não se pode traduzir em conhecimento, para a qual não se pode dar sentido (POZO, 2004, p. 11)
	Nas escolas em todo o mundo, professores aceitam certos desempenhos como sinais de conhecimento ou compreensão. Ao se considerar que as crianças estão prontas para a escola em certa idade e que se pode esperar delas o domínio de habilidades específicas e conceitos em situações acadêmicas, provavelmente, refletem estes cerceamentos neurobiológicos. Mas as mais profundas contrições que operam em estudantes tradicionais são de um tipo extrínseco: os cerceamentos históricos e institucionais que são acolhidos nas escolas. as escolas evoluíram ao longo dos séculos para servir, de certo modo, a certos propósitos sociais. Desde a necessidade de alfabetizar um grande número de jovens estudantes até a pressão em produzir cerceamentos. A relativa ausência nas escolas de uma preocupação com a compreensão profunda reflete o fato de que, em sua maior parte, a meta de engendrar aquele tipo de compreensão não tem sido uma grande prioridade para as burocracias educacionais.
Até quinze anos atrás, a mente humana era uma "caixa preta" indevassável, impenetrável. Se é bem verdade que um mundo de coisas ainda não sabemos, o que hoje já se sabe transforma o momento atual. Vivemos um momento fantástico na história da Educação (ANTUNES, 2001, p. 19).
	
Alguém não pode começar a dominar uma área, ou compreendê-la, a menos que deseje entrar em seu mundo e aceitar os cerceamentos disciplinares e epistemológicos que vieram a operar nela ao longo dos anos.
A nossa mente não abriga, como antes se pensava, uma única inteligência. Diferentes inteligências povoam o nosso cérebro, e isso é uma descoberta admirável. Mais importante que essa descoberta, porém, é saber o que fazer para treinar, para acordar essas inteligências (ANTUNES, 2001, p. 31).
	
Tomados juntos, estes cerceamentos colocam severas limitações quanto ao que os estudantes podem aprender em situações educacionais e como eles abrigam oportunidades e é tarefa do educador engenhoso explorá-las tanto quanto derrotá-las.
	A inteligência define-se como a capacidade de adquirir conhecimento ou entendimento e de utilizá-lo em situações novas, de forma criativa. Constitui uma forma característica do pensamento, e pressupõe a colocação em jogo das funções psíquicas: Atividade sensorial; motricista; aprendizagem; memória a curto e longo prazos; linguagem; motivação; fatores genéticos e funcionamento do sistema nervoso.
Certas teorias cognitivas insistem no conceito de inteligência como a capacidade de processar racionalmente a informação, destacando as funções do raciocínio e do pensamento lógico.
A inteligência era vista algo assim como um copo que devia ser enchido. Muitas escolas brasileiras se transformaram em centros de encheção de copos. Essa ideia quantitativa, cientificamente, morreu. Informação é útil, válida, necessária, mas não aumenta a inteligência de ninguém ( ANTUNES, 2001, p. 25)
Existem outros conceitos de inteligência como a teoria das “Inteligências Múltipla”, proposta por Gardner em 1985, segundo a qual existiriam oito tipos de inteligências. Essas seriam: Lógico matemáticas, Linguística, Espacial, Musical, Naturalista, Corporal, Interpessoal e Intrapessoal. As mais importantes seriam as duas ultimas, pois são as inteligência humanistas.
Com apenas quinze minutos por semana, é possível transformar profundamente a inteligência linguísticaou outras formas de inteligência do aluno. Não é preciso, para isso, dar menos conteúdo. Estimular as inteligências é tão simples e custa tão pouco. E se quiserem, podem fazê-lo nas aulas de Geografia, de Matemática, de Ciências, de História, na educação infantil ou no ensino médio. Podem fazê-lo. Não deixarão de dar os conteúdos que dão. Se obcecados para adestrar os alunos par o vestibular, têm de passar os seus conteúdos, passem-nos. Não darão menos conteúdo, mas o darão através de um canal que estimula essa inteligência. No ato do dizer se coloca o crescimento em saber (ANTUNES, 2001, p. 37)
Considerando essas duas últimas Goleman criou sua teoria sobre “Inteligência Emocional”, que se reporta às habilidades para ter capacidade de se motivar e persistir perante as decepções; controlar o impulso e demorar a gratificação; regular o humor e evitar que os transtornos diminuam a capacidade de pensar, mostrar empatia e ter esperança.
Jean Piaget (1896-1980) observou que um ato de inteligência pressupõe uma regulação energética (interesse, esforço, facilidade, etc.), e uma externa (valor das soluções procuradas e dos objetos aos quais é dirigida a busca), mas ambas as regulações são de natureza efetiva e comparáveis a todas as demais regulações da mesma ordem.
Esse autor adota como ponto zero da sua teoria, o momento do nascimento. A partir desse momento, a criança entra em relação com os objetos, estabelecendo-se um inter-jogo de “assimilações” e “acomodações” sucessivas e recíprocas, tendentes à “adaptação” ao meio, reflexo de uma “organização”. Piaget descreve uma cadeia em espiral cada vez mais abrangente, onde cada novo conhecimento é incorporado, graças a essas invariantes funcionais, com esquemas de ação cada vez mais evoluídos, modificando e superando estágios anteriores, atingindo um novo equilíbrio que ele denomina “móvel”. O equilíbrio móvel possibilita a incorporação de elementos da realidade à estrutura cognitiva, permitindo um desenvolvimento “inteligente”.
Os conteúdos da aprendizagem estarão condicionados por circunstancia, alem das contribuições genéticas, para um desenvolvimento “inteligente” e com modalidades de aprendizagem singulares.
A psicanalista argentina Silvia Bleichmar explica que, por exemplo:
Nem toda a humanidade consegue dominar a lógica combinatória porque a lógica combinatória não é aplicada na vida cotidiana, mas no pensamento cientifico. Quem não realizou certos estudos básicos, não compreende a lógica combinatória. A disposição para adquiri-la está em todos os seres humanos. Toda criança é potencialmente inteligente. Mas o desenvolvimento dessa potencialidade dependerá do treinamento recebido por cada uma delas. (SILVIA BLEICHMAR, 2008).
A linguagem é fundamental na construção da inteligência, mas para estruturá-la são necessárias ações articuladas logicamente. No inicio da vida humana essas ações provêm de outro, de um adulto. A simbolização é a base da criação e a criatividade, como assinalamos, é inerente à inteligência. 
Vitor da Fonseca e Mendes (1987, p. 118), enfatizam a importância dos movimentos para um adequado desenvolvimento do Sistema Nervoso e sua inteligência quando afirmam que: “A criança nasce e chega ao mundo com sua mielinização por fazer, isto é, com o seu Sistema Nervoso por (e para) acabar”. Criticam a posição de alguns educadores que ignoram a “função dos gestos e dos movimentos como meios de mielinização das fibras nervosas”.
	
	
CAPITULO 2 UM POUCO SOBRE A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Historicamente, a percepção da infância como fase especifica do desenvolvimento humano é um dado bastante recente e, por isso mesmo, ainda repleto de incompreensões e situações novas, as quais requerem um constante aprendizado por parte de educadores e demais agentes envolvidos no processo de transformação das crianças em adultos plenos e conscientes.
É fato que desde que o ser humano se compreende como um ser consciente de si sempre teve entre nós crianças, adultos, velhos, mas nem sempre as olhamos, nem sempre enxergamos as crianças como crianças.
De acordo com Áries (1981), o conceito de infância foi construído ao longo do tempo, evoluindo lentamente, conforme é possível perceber na descrição de algumas posturas ocorridas ao longo dos séculos, envolvendo a maneira pela qual o adulto percebia a criança, principalmente nas sociedades mais antigas.
A maneira como a infância é vista atualmente é mostrado no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasília, 1998), que vem afirmar que “as crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio”. Sendo assim, durante o processo de construção do conhecimento, “as crianças se utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que procuram desvendar”. Este conhecimento constituído pelas crianças “é fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação”. (RCNEI, 1998, p. 18)
Ainda convém salientar que compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns do ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças (RCNEI, 1998, p.22). 
A concepção de criança merece destaque, pois elas são consideradas cidadãs, sujeito de direito. E o seu atendimento deve ser de qualidade, garantindo seu direito á igualdade e ao efetivo exercício da cidadania. 
A criança pequena realiza durante o seu desenvolvimento várias atividades de natureza biológica e cultural que criam, de forma natural, suportes para as aprendizagens escolares que acontecerão a partir do ensino nas series que constituem a educação básica. (SARMENTO, 2007, p. 33)
O processo de individualização de busca da própria identidade não se dá apenas na infância, mas acompanha todas as fases da vida. A criança constrói conhecimentos conforme estabelece relações que organizam e explicam o mundo. 
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios e dificuldades de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si. Devido ao grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse capítulo pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem. 
Para Moojen (1999), os termos distúrbios e dificuldades de aprendizagem têm sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes. O termo dificuldade de aprendizagem começou a ser usado na década de 60 e até hoje, na maioria das vezes, é confundido por pais e professores como uma simples desatenção em sala de aula ou espírito bagunceiro das crianças. Mas a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio, que pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos ou emocionais, que pode afetar qualquer área do desempenho escolar.
Na mesma perspectiva, Collares (1993) colocou que a utilização dos termos distúrbios e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para os autores, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade.
Ainda de acordo com Collares (1993), o termo “dificuldade” está mais relacionado aos problemas de ordem psicopedagógica e socioculturais, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo utilizado em uma perspectiva preventiva. Por outro lado, o termo “distúrbio”está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
 	Collares (1993) analisou etimologicamente, a palavra distúrbio que compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto da vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”.
Segundo a autora, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico, que se refere a um grupo heterogêneo de alterações, manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (COLLARES e MOYSÉS, 1993, p. 32).
No entanto, para Fernandez (2001), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem” chama a atenção para a existência de crianças que frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais.
Esse rótulo, segundo a autora, durante anos ocasionou que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas, e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneiras como: “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, “disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem”. 
Para enveredarmos sobre o problema de aprendizagem, necessitamos primeiramente compreender o que é aprendizagem e como ela se processa perante o olhar psicopedagógico.
Fernandez (2001) relata que todo sujeito tem sua modalidade de aprendizagem e os seus meios para construir o próprio conhecimento, e isso significa uma maneira muito pessoal para se dirigir e construir o saber.
Já Piaget apud Kammi (1980), busca subsídios na linha cognitivista para desenvolver uma caracterização do processo de aprendizagem. Ele afirma que a aprendizagem é um processo necessariamente equilibrante, pois faz com que o sistema cognitivo busque novas formas de interpretar e compreender a realidade enquanto o aluno aprende.
A aprendizagem é um fruto da história de cada sujeito e das relações que ele consegue estabelecer com o conhecimento ao longo da vida, afirma Bossa (2000). Porém, quando falamos em aprendizagem, não podemos relacionar o problema simplesmente com o aluno, pois a aprendizagem não é um processo individual, ou seja, não depende só do esforço de quem aprende, mas sim de um processo coletivo.
É o que ainda nos mostra Fernandez (2001) sobre a importância da família, que por sua vez, também é responsável pela aprendizagem da criança, pois os pais são os primeiros que ensinam e determinam algumas modalidades de aprendizagem dos filhos. Esta consideração também nos remete à relação professor-aluno, pois para essa mesma autora, “quando aprendemos, aprendemos com alguém, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar”. 
Pain (1992), também considera que a aprendizagem ocorre no vínculo com outra pessoa, aquela que ensina, “aprender, pois, é aprender com alguém”. É no campo das relações que se estabelecem entre o professor e os alunos que se criam as condições para o aprendizado, sejam quais forem os objetos de conhecimentos trabalhados.
Após verificarmos as considerações de alguns autores sobre o processo de aprendizagem na visão psicopedagógica, pretendemos abordar o problema de aprendizagem, analisando as contribuições da psicopedagogia no desvio do processo de aprendizagem, ou seja, na dificuldade de aprendizagem. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas. 
Pain (1992) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central; 
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado a um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente, quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
 4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernandez (1991), também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueio das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada.
Para Fernandez (1991), a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. 
A autora coloca que as dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas: 
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, a qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
Para Fernandez (1991), a aprendizagem e seus desvios compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias.
Romero (1995), afirma que apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem sucedida, de esclarecer as dificuldades de aprendizagem, em geral essas costumamser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou as lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. 
No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Romero (1995) situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa-ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em uma concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
No entanto, segundo o autor, as posições nem sempre se limitam a uma ou outra categoria: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos, não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994) coloca que os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem à causas físicas ou psicológicas, nem à análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-las à partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Compreendemos aqui que tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Conforme expõe Scoz (1994), quando os pais acreditam que seu filho apresenta dificuldades de aprendizagem, devem procurar um profissional para receber as orientações. Neste caso, os psicólogos com especialização em clinica infantil, são os profissionais adequados para realizar uma avaliação e tratar da criança, se o problema for gerado por fator emocional. Caso o diagnóstico da criança for dificuldade cognitiva, a criança deve ser encaminhada para um psicopedagogo, que poderá ajudar no desenvolvimento dos processos de aprendizagem. 
Muitas vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos paralisados diante do processo de aprendizagem, assim são rotulados pela própria família, professores e colegas. É importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos às dificuldades dos alunos, observando se são momentâneas ou se persistem há algum tempo. As dificuldades podem advir de fatores orgânicos ou mesmo emocionais e é importante que sejam descobertas a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo educativo, percebendo se estão associadas ao cansaço, sono, tristeza e agitação, dentre outros considerados fatores que também desmotivam o aprendizado.
A dificuldade mais conhecida e que vem tendo grande repercussão na atualidade é a dislexia, porém, é necessário estarmos atentos a outros sérios problemas: disgrafia, discalculia, dislalia, disortografia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). 
As dificuldades mais conhecidas, segundo PAMPLONA (2002), são:
· Dislexia que é uma dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, pula linhas ao ler um texto, dentre outros erros. Estudiosos afirmam que sua causa deriva de fatores genéticos, mas nada ainda foi comprovado pela medicina.
· Disgrafia vem normalmente associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras consequentemente encontram dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.
· Discalculia que é a dificuldade para cálculos e números. De um modo geral os portadores não identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências lógicas e outros. Esse problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.
· Dislalia é uma dificuldade na emissão da fala. A criança apresenta pronúncia inadequada das palavras, com trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas no palato, flacidez na língua ou lábio leporino.
· Disortografia é uma das dificuldades na linguagem escrita e também pode aparecer como consequência da dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e acentuação.
· TDAH é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, um problema de ordem neurológica, que traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. 
 
CAPITULO 3 - CARACTERÍSTICAS DO TDAH
Todos nos já ouvimos falar de crianças hiperativas, que não conseguem ficar paradas, correm de um lado a outro, escalam moveis e vivem “a mil”, como se estivessem “plugadas na tomada”; ou daquelas desastradas, desajeitadas, que não conseguem prestar atenção em nada, que sonham acordadas e que se distraem ao menor dos estímulos. 
Não raro apresentam dificuldades de aprendizagem e de relacionamento, transformam a sala de aula em campo de guerra, gerando incompreensão de pais, amigos e professores. Frequentemente recebem rótulos de rebeldes, mal-educadas, indisciplinadas, preguiçosas, etc.
Surgem novos nomes para velhos problemas, como aponta Lima (2005):
Crianças anteriormente tidas como “peraltas”, “mal-educadas”, “indisciplinadas” ou “desmotivadas”,e adultos que se consideravam “desorganizados” e “irresponsáveis”, começam a ser tomados como acometidos por uma disfunção nos circuitos cerebrais, possivelmente de origem genética, que provoca uma deficiência ou inconstância na atenção e um excesso nos níveis de ação. (LIMA, 2005, p. 14).
Comportamentos como esses, dependendo da intensidade e frequência, são características do transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH), popularmente conhecido como hiperatividade, classificado pela Associação de Psiquiatria Americana (APA).
Quando pensamos em TDAH, não devemos raciocinar como se estivéssemos diante de um cérebro defeituoso. Devemos sim, olhar sob um foco diferenciado, pois, na verdade, o cérebro do TDAH apresenta um funcionamento bastante peculiar, que acaba por lhe trazer um comportamento típico, que pode ser responsável tanto por suas melhores características como por suas maiores angustias e desacertos vitais.
O comportamento TDAH nasce do que se chama trio de base alterada. É a partir desse trio de sintomas – formado por alterações de atenção, da impulsividade e da velocidade da atividade física e mental – que se irá desvendar todo o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro que não para nunca.
Ao longo deste trabalho, você poderá observar que o transtorno se revela de varias formas: ora com predomínio de desatenção, ora com a hiperatividade e a impulsividade mais marcantes ou ate mesmo com todos os sintomas agrupados numa só pessoa. Ate hoje, a desinformação acerca do assunto é um dos maiores entraves na vida de um TDAH. 
No dia a dia, encontramos pessoas que transformam suas vidas comuns em verdadeiros exemplos de criatividade, ousadia e coragem. São muitos TDAHs que, de alguma forma e intuitivamente, conseguiram encontrar sozinhos um caminho que lhes possibilitou o aproveitamento de suas habilidades naturais.
No entanto, muitos outros permanecem perdidos, tolhidos e inconscientes dos seus próprios talentos, achando-se inferiores e incapazes de colocar em pratica os seus projetosmentais. Travam lutas diárias consigo mesmos, percorrem trilhas tortuosas e mal-sucedidas em busca de ajuda profissional e passam a crer que não servem para nada. São “patinhos feios”, tentando desesperadamente, entender seus desacertos, sonhando com o dia em que se transformarão em belas aves autoconfiantes, cumprindo seus propósitos.
A orientação para pais, professores e família, em como lidar com as crianças portadoras desse distúrbio se tornam tarefa imprescindível do psicopedagogo. 
Com o intuito de obter bons resultados em seu tratamento, é fundamental uso de meios para melhorar a convivência e estimular bons comportamentos nessas crianças, tanto na família como na escola. Um diagnóstico seguro de TDAH somente poderá ser obtido após criterioso trabalho de levantamento histórico dos comportamentos relatados e de suas possíveis causas.
É necessário o esforço conjunto de várias pessoas, incluindo a própria criança, os pais e a equipe multidisciplinar (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo, professor e médico), como também de uma combinação de alguns tipos de intervenções.
A Psicopedagogia como área de estudo e de atuação, responsável pela aprendizagem e suas dificuldades, tem importante tarefa diante do fenômeno da exclusão escolar de pessoas que apresentam dificuldades com a aprendizagem.
O seu papel é, entre outros, o de instruir caminhos entre os opostos que possam se apresentar em um processo de aprendizagem.
Para Psicopedagogia é fundamental que o profissional faça uso do trabalho interdisciplinar, pois os conhecimentos específicos das diversas teorias contribuem de forma significativa para o resultado eficiente da intervenção ou prevenção psicopedagógica.
As intervenções no ambiente escolar são imprescindíveis, por isso, o acompanhamento psicopedagógico é importante, já que auxilia no trabalho atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo condições para que novas aprendizagens ocorram.
3.1 Contextos históricos	 
	
Em 1902, George Fredrick Still realizou uma série de palestras no Royal College of Physicians. Nestas palestras, Still falou sobre crianças que eram agressivas, desafiadoras, resistentes à disciplina, excessivamente emotivas e passionais, mostravam pouca inibição à sua própria vontade tinha dificuldades de seguir regras, eram desatentas, hiperativas, propensas a acidentes e ameaçadoras a outras crianças devido a atitudes hostis. De acordo com Still, essas crianças tinham um defeito maior e crônico “no controle moral”.
Aproximadamente duas décadas depois, médicos americanos estudaram crianças que apresentavam características comportamentais similares ás descrito por Still. Mais do que isso, as crianças estudadas nesse período tinham em comum o fato de serem sobreviventes da pandemia de encefalite ocorrida entre 1917-18.
Em função desta correlação feita entre a encefalite e uma possível “deficiência moral”, estabeleceu-se, na época, um fundamento de caráter generalista e, por isto, errôneo para explicar o funcionamento TDAH: outras crianças que não foram expostas ao surto de encefalite, mas que apresentavam sintomas similares deviam ter sofrido certo dano cerebral de alguma outra forma. Criou-se assim, o termo “cérebro danificado ou lesionado” para descrever tais crianças.
Em 1937, Charles Bradley acabou por fazer uma descoberta acidental: as anfetaminas (medicamentos estimulantes do sistema nervoso central) ajudavam crianças hiperativas a se concentrarem melhor. Ele observou que muitas crianças, especialmente aquelas que eram hiperativas e/ou impulsivas, com o uso de anfetaminas, apresentavam significativa redução em seu comportamento tão “perturbador”. Foi uma descoberta contraria á lógica que acabou por levar ao surgimento do conceito de efeito paradoxal (efeito contrário ao esperado com uso de determinada medicação).
O termo “hiperatividade infantil” foi usado por Laufer em 1957 e por Stella Chess em 1960. Laufer acreditava que a síndrome seria uma patologia exclusiva de crianças do sexo masculino e teria sua remissão ao longo do crescimento natural do individuo.
Já Stella Chess isolou o sintoma da hiperatividade de qualquer noção de lesão cerebral. Chess encarava os sintomas como parte de uma “hiperatividade fisiológica”, cujas causas estariam enraizadas mais na biologia (genética individual) do que no meio ambiente (como causador da lesão). Daí o termo “Síndrome da criança hiperativa”.
Uma nova percepção surgiu em 1976. Nesse ano, Gabriel Weiss mostrou, através de estudos realizados a longo prazo, que, quando as crianças atingem a adolescência, a hiperatividade pode diminuir; entretanto, os problemas de atenção e impulsividade tendem a persistir. O consenso anterior tratava a síndrome como uma alteração exclusiva da infância e que, de alguma forma, “desapareceria” na adolescência e na vida adulta.
A forma adulta foi oficialmente reconhecida em 1980, com a publicação do DSM-III pela Associação Americana de Psiquiatria, que trouxe mudanças importantes em diversos pontos: desvinculou a nomeação da síndrome de seus aspectos etiológicos (fatores causais) e deu destaque aos aspectos clínicos (sintomas); enfatizou a questão atentiva como sintoma nuclear da alteração; identificou à forma adulta, na época nomeada de “tipo residual” e renomeou a síndrome para distúrbio do déficit de atenção (DDA).
Em 1994, a Associação Americana de Psiquiatria publicou o DSM-IV. Nessa atualização, o distúrbio do déficit de atenção foi renomeado para transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e dividido em três subtipos básicos:
Tipo predominantemente desatento: quando os sintomas de desatenção são mais marcantes;
Tipo predominantemente hiperativo/impulsivo: quando os sintomas de hiperatividade e impulsividade estão presentes em proporções significativas e equivalentes;
Tipo combinado: quando os sintomas de desatenção e de hiperatividade/impulsividade estão presentes no mesmo grau de intensidade.
Como já foi visto, o TDAH é caracterizado por três principais sintomas: distração, impulsividade e hiperatividade. Uma vez que estas três características. Tudo na criança TDAH parece estar “a mais”. Ela é mais agitada, mais bagunceira e mais impulsiva, se for do tipo de alta atividade. E, ainda, significativamente mais distraída, dispersa e não perseverante, se for daquele tipo mais desatento. Certamente, o personagem fictício que melhor exemplifica uma criança TDAH do tipo desatento é Calvin, das tiras em quadrinhos Calvin e Haroldo.
O principal instrumento de um médico, de um psicólogo ou de um profissional habilitado que queira avaliar a possibilidade de uma criança ser TDAH é pura e simplesmente a observação. Mas claro, uma observação muito especial. 
Um observador deve estar treinado a captar as nuanças, não somente no comportamento manifesto da criança, como também “pescar” nos relatos de pais/ou cuidadores, professores e de outras pessoas de seu convívio os fatores que caracterizam uma criança com TDAH.
CAPITULO 4 - A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Psicopedagogia como área de estudo e de atuação, tem importante tarefa diante do fenômeno da exclusão escolar de indivíduos que apresentam dificuldades, tendo como objetivo, fazer com que os professores, diretores e coordenadores educacionais repensem o papel da escola frente às dificuldades de aprendizagem da criança.
Na instituição o psicopedagogo atua reestruturando a função desta junto aos envolvidos, identificando sintomas bloqueadores do processo ensino-aprendizagem, redimensionando as vias e os mecanismos de aquisição dos conhecimentos, bem como administrando ansiedades e conflitos que refletem no dinamismo intergrupal. (FAGALI, 1999, p. 52)
Para que um psicopedagogo possa realizar um bom trabalho é necessário que ele conquiste um espaço dentro da escola, o que nem sempre é fácil, pois a maioria das escolas acha que um orientador educacional já é suficiente para resolver todos os problemas.
O acompanhamento psicopedagógico é importante, já que agirá atuando diretamentesobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram. É necessário que o psicopedagogo, utilize o seu papel articulador para auxiliar no enfrentamento das dificuldades que esse processo emana.
Entre as possíveis ações, o psicopedagogo pode: propiciar a reflexão na escola, auxiliá-la a repensar seus valores e crenças com relação à diversidade e à igualdade; auxiliar os pais a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos; não focar no problema em si, e sim nas possibilidades do sujeito e do contexto; auxiliar a escola a encontrar saídas metodológicas e avaliativas não exclusivas; divulgar uma proposta de trabalho grupal, descentralizador do papel do professor; indicar as possibilidades de adaptação de linguagens e materiais, quando isto for necessário. (BARBOSA, 2001, p. 41)
O psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. Com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.
A diferença entre a psicopedagogia institucional e clínica é que, na primeira o psicopedagogo faz um trabalho coletivo (sem tirar a criança que precisa do seu meio) e preventivo, no sentido de "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituição escolar, os processos didáticos e metodológicos, a dinâmica institucional com todos profissionais nela inseridos. Já na segunda, na clínica, o profissional faz um trabalho de intervenção individual. 
Conforme Sarmento (2007), as técnicas mais utilizadas pelo psicopedagogo são os jogos de exercícios sensórios-motores, ou de combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória, quebra-cabeça, entre outros. Os jogos com regras permitem à criança, além do desenvolvimento social, quanto a limites, a participação, o saber ganhar, perder, o desenvolvimento cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo chance de refazer agora de maneira correta.
A utilização de contos de fadas e suas dramatizações podem ser um recurso a mais, que permite ser usado desde a fase do diagnóstico até a fase da intervenção educativa, adaptando-se às tarefas, em razão do nível de aprendizado em que a criança se encontra. Sarmento (2007), ainda salienta que essa técnica permite ao psicopedagogo coletar tanto dados cognitivos quanto psicanalíticos. 
4.1 Propostas de intervenção
Antes de propor qualquer tipo de intervenção, se faz necessário que o psicopedagogo saiba quais são as razões que podem levar uma criança a não aprender, e ainda, a não querer ir para a escola.
Segundo Bossa (2005, p. 56-59), existem muitas outras coisas que a família, o psicopedagogo e a escola, juntas, podem fazer para descobrir por que muitas crianças não querem ir à escola. Estes conhecimentos poderão ajudar muito na intervenção psicopedagógica. Eis algumas coisas que atrapalham a participação da criança na escola:
· Uma criança pode achar que ir à escola não é importante, porque pais não conseguem lhe mostrar essa importância;
· Uma criança pode pensar que assim seus pais não precisaram estudar para se dar bem na vida ela também não precisará;
· Uma criança não pode aprender porque não sabe lidar com as leis e as regras da vida;
· Uma criança não pode aprender porque seus pais, na tentativa de acertar, erraram por não estabelecer regras e limites. Desta forma, não possibilitaram que a criança aprendesse a ser disciplinada, condição essencial ao trabalho intelectual;
Bossa (2005, p. 60) diz “só para você ter uma ideia, eu poderia ficar o dia inteiro escrevendo sobre as coisas que podem atrapalhar uma criança na escola”. Neste sentido, pode-se ter a dimensão das inúmeras razões que levam uma criança a não gostar da escola, consequentemente atrapalhar o seu processo de aprendizagem.
Diante do exposto, fica evidente que é de suma importância que o que o psicopedagogo pode fazer primeiro é descobrir esses motivos e colaborar com a prática docente e com a escola, para que juntos encontrem uma forma de solucionar esse problema, ou ainda, evitar que essas “coisas” cheguem a atrapalhar a aprendizagem escolar das crianças.
Para Fernández (2008), a escola pode e deve estimular a potência criativa do brincar e do aprender existente tanto nas crianças e como nos professores, segundo a autora, não há receitas prontas. Sobretudo, quando destinadas a resolver questões de natureza humana. Ela acredita que o professor deveria transformar a sala de aula em um reduto repleto de satisfação. Porém, em nenhum momento descarta a importância da intervenção psicopedagógica, pelo contrário, Fernández afirma que é de suma importância e imprescindível a atuação deste profissional.
Segundo Bossa (2005), após uma análise e conhecimento da criança, o psicopedagogo precisa tomar decisões e compreender qual poderia ser o melhor e mais indicado tipo de intervenção. Há três níveis de intervenção psicopedagógica.
Primeiro nível: o psicopedagogo atuaria junto aos processos educativos visando evitar os possíveis problemas de aprendizagem. Para isto, é proposto um trabalho que considere as questões didático-metodológicas, e também a formação e a orientação de professores, além do aconselhamento aos pais.
Segundo nível: tem como finalidade diminuir e tratar os problemas de aprendizagem que já se encontram instalados. Para isto, a proposta reside na elaboração de um diagnóstico da realidade institucional, a partir daí se iniciaria a elaboração dos planos de intervenção. Esse plano deverá considerar tanto o currículo como o trabalho dos professores, visando evitar que os problemas e os transtornos se repitam.
Terceiro nível: consiste na eliminação dos transtornos que já se encontram instalados. Neste caso, o caráter preventivo estaria em prevenir o aparecimento de outros problemas, decorrentes ou mesmo diferentes dos já eliminados. Para isto, a proposta de intervenção deverá ser a de propor alternativas para minimizar as decorrências dos problemas, além de atuar para prevenir o surgimento de outras consequências.
Ao ampliar essas ideias, e enfatizar concretamente a elaboração de ações para o desenvolvimento de propostas de intervenção em nível preventivo, com o intuito de melhorar o processo da construção do conhecimento, Fagali (1998) também propõe algumas alternativas. Essas alternativas consideram a importância da:
· Revisão dos programas curriculares das instituições bem como a articulação dos mesmos aos aspectos afetivo-cognitivos;
· Atenção para a utilização de diferentes formas de trabalhar o conteúdo programático;
· Elaboração de diversos materiais para uso do próprio aluno de forma a integrar o raciocínio, a afetividade, a cognição, o conhecimento. (BARBOSA, 2001)
Assim, a intervenção psicopedagógica preventiva proposta,segundo Fagali, 1998, toma como referencial a ação curricular e os aspectos afetivo-cognitivos dos aprendizes. No que se refere à questão curricular, se torna evidente a necessidade do desenvolvimento de práticas que sensibilizem os docentes sobre a importância da reflexão crítica e possível revisão de:
· Concepções de educação;
· Organização e seleção dos conteúdos de ensino;
· Metodologia e avaliação. (FAGALI, 1998, p. 38)
Aliado a isto se destaca a importância de se considerar a existência de vínculos afetivo-emocionais, como possíveis elementos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem.
Em uma intervenção de caráter psicopedagógico, o educador deve equilibrar uma atuação mais e menos diretiva, conforme o tipo de tarefa a ser realizada pelos sujeitos. Nas tarefas verbais sua atuação pode ser mais diretiva, pois, tem como objetivo organizar a situação de aprendizagem e solicitar a reinterpretação das ações e das falas dos sujeitos; nas tarefas práticas pode ser menos diretiva, pois, seu objetivo é o de apenas orientar a açãoa ser efetivamente realizada pelo sujeito (CALSA, 2002).
	A intervenção do psicopedagogo na escola tem sido feita também através da expressão corporal, pois o ser humano está em constante movimento corporal, ou seja, ele pula, corre, sobe, gira, etc., e se utiliza deste para buscar o conhecimento do seu próprio corpo e do outro, suprir a necessidade de experimentá-lo, não só para seu domínio, mas na construção da sua autonomia, responsabilidade e sensibilidade.
	Estes fatores estão ligados às dinâmicas da vida social. Com isso, pode-se afirmar que o corpo está presente no aprendizado, e a escola serve de espaço para trabalhar conceitos de lateralidade onde o aluno construirá sua imagem corporal e obterá o conhecimento do seu corpo de maneira expressiva, bem como, desenvolverá sua capacidade de comunicação, criatividade e interação.
	A intervenção psicopedagógica através do uso do conhecimento do corpo e de seu funcionamento propiciará uma maior conscientização da importância da saúde e da necessidade de ações preventivas.
	Desta forma, o aprendizado será prazeroso porque englobará também, o lúdico, resgatando e ressignificando o vínculo aluno-escola-conhecimento. Baseado nesta análise pode-se reafirmar a importância de um currículo escolar amplo, de acordo com as exigências da sociedade moderna, ou seja, um currículo interdisciplinar que proporcione o desenvolvimento das altas habilidades. (BARBOSA, 2001, p. 58):
· Lógico-matemática,
· Linguística,
· Espacial,
· Musical,
· Corporal-cinestésica,
· Intrapessoal
· E interpessoal
Segundo Gardner (1995), deve-se levar em consideração, os conhecimentos e valores culturais já apreendidos e a construção da autonomia, pois a expressão corporal no espaço escolar desenvolve nas crianças a compreensão do movimento e de como seu corpo funciona.
Gardner (1995) salienta que estes conhecimentos devem estar articulados com a percepção do espaço, de tempo e de peso. É uma forma de integração e expressão tanto individual quanto coletiva, em que o aluno exercita a atenção, a percepção, a colaboração e a solidariedade.
Neste sentido, pode-se dizer que é muito relevante que o psicopedagogo faça uso da expressão corporal como instrumento de uma intervenção preventiva, pois a movimentação do corpo trata-se também de uma fonte de comunicação que contribui para o desenvolvimento da criança no que se refere à consciência individual, social, viabilizando, portanto, o seu processo de aprendizagem.
 
4.2 A psicopedagogia e a importância da estimulação precoce
A estimulação precoce é uma ciência baseada principalmente nas neurociências, na pedagogia e nas psicologias cognitiva e evolutiva; é implementada através de programas construídos com as finalidades de favorecer o desenvolvimento integral da criança.
A estimulação precoce faz uso de experiência significativas nas quais intervêm os sentidos, a percepção e o prazer da exploração, o descobrimento, o autocontrole, o jogo e a expressão artística. Sua finalidade é desenvolver a inteligência, porem sem deixar de reconhecer a importância dos vínculos afetivos sólidos e uma personalidade segura.(GESSEL, 1992, p. 54)
	
	Todas as brincadeiras realizadas pelas crianças nessa faixa etária dos zero aos três anos de idade, podem propiciar uma boa estimulação, desde que bem conduzidas e bem amparadas com materiais próprios, porque sabemos que toda brincadeira é um exercício com os quais a criança pode medir e expressar suas possibilidades, descobrindo-se e também aos outros.
	A criança em todo tempo que brinca, esta ao mesmo tempo experimentando, explorando, descobrindo o mundo ao redor. Dessa forma, apenas sem se dar conta, aprende e adquire as noções de espaço e tempo, conhece e desenvolve seu corpo e começa a dar sentido aos objetos, pessoas e situações.
Nessa idade, não há nenhuma outra atividade que, como a brincadeira, a obrigue a comandar-se, e a unir constantemente as experiências passada e presente. Isso faz com que se sinta tão absolutamente motivada e interessada, que não encontra nenhum freio para dar asas à sua imaginação. Graças a atividade lúdica, a criança pode exteriorizar, sem limite, a sua curiosidade e satisfazer a necessidade que sente de averiguar e descobrir. Tudo isso significa uma fonte de prazer, ao mesmo tempo em que a ajuda a ganhar confiança em si mesma e nos outros.(FERNANDES, 2008, p. 37)
	
	Durante a etapa entre dois e três anos, a criança permanece quase todo tempo dedicada às suas brincadeiras. O estudo dessas atividades permitiu distinguir três classes ou tipos principais: as brincadeiras simbólicas que se relacionam com o desenvolvimento intelectual da criança, as brincadeiras sensoriais e de habilidades manuais e as brincadeiras de grande atividade motora.
	Ate o final do período que correspondem à primeira infância, tais ocupações absorverão a atenção da criança, determinarão diretamente seu desenvolvimento e possibilitarão a preparação necessária para superar as etapas posteriores de sua evolução.
	Segundo Piaget (1998), ate os seis ou sete anos, aproximadamente, a criança se encontra na etapa pré-operacional, caracterizada pelo uso da linguagem e pela função simbólica. Esses dois processos convergem na representação que, basicamente, vai acontecendo ao longo da brincadeira.
Nesse período, a criança utilizara uma caixa de papelão, por exemplo, como se fosse um carro, andando nela e fazendo barulho enquanto viaja. Essa capacidade para tirar do contexto os objetos e inventar para eles uma finalidade diferente faz com que a brincadeira simbólica sirva para ela ir tomando consciência do mundo real por si mesma; alem disso, contribui para despertar e estimular sua imaginação, já que a incentiva a utilizar como símbolo de um objeto todo tipo de elementos materiais substitutivos: a mesma caixa que serviu de carro na próxima vez será uma casinha, um barco, uma cabana, um avião, uma cozinha.
A criança deve viver o seu corpo através de uma motricidade não condicionada, em que os grandes grupos musculares participem e preparem os pequenos músculos, responsáveis por tarefas mais precisas e ajustadas. Antes de pegar num lápis, a criança já deve ter, em termos históricos, uma grande utilização da sua mão em contato com inúmeros objetos (FONSECA, 1987, p.89).
Ao longo de uma experiência pedagógica dentro da educação infantil, pode-se perceber que a motricidade constitui um meio auxiliar na estruturação do desenvolvimento das crianças, ligando às experiências motoras, cognitivas e sócio-afetivas indispensáveis a formação do sujeito. Alem disso, pode favorecer um trabalho preventivo adequado para equacionar possíveis lacunas deixadas durante o processo maturacional das crianças, compensando déficits atribuídos à privação de movimentos e da experiência lúdico-espacial, comuns nessa infância contemporânea.
O corpo surge, portanto, mais uma vez, como o componente material do ser humano, que, por isso mesmo, contém o sentido concreto de todo o comportamento sócio-histórico da humanidade. O corpo não é, assim, o caixote da alma, mas o endereço da inteligência. O ser humano habita o mundo exterior pelo seu corpo, que surge como um componente espacial e existencial, corticalmente organizado, no qual e a partir do qual o ser humano concentra e dirige todas as suas experiências e vivencias (FONSECA, 1987, p. 410).
A criança nasce com um repertorio de aptidões instintivas, que lhe permitem ter satisfeitas as suas necessidades fisiológicas de alimentação, higiene e conforto, indispensáveis à sua sobrevivência. Por meio da relação afetiva com os seus cuidadores, a criança passa por diferenciação na qual ela se apropria de alguns mecanismos de comunicação do outro, criando assim, uma maneira própria de se comunicar com o seu meio e de fazer com que suas necessidades sejam atendidas.
Condições funcionais ideais e a qualidade de estimulação recebida por essa criança é que poderá determinar o seu desenvolvimento cognitivo, motor e emocional. Quanto mais equilibrada estiver nesses três aspectos citados acima,tanto mais apta estará a criança para aquisição de novas aprendizagens.
Num ambiente altamente favorável, o nosso menino ou menina, pode encontrar possibilidades de retirar o Maximo proveito de suas potencialidades inatas. Num ambiente indiferente e hostil, apenas algumas dessas potencialidades básicas poderão exprimir-se. (GESSEL, 1992, p. 42).
A educação infantil é a fase que a criança vai experimentar e perceber seu entorno e, por meio disso adquirir inúmeras praxias e gnosias. A estimulação na educação infantil tem, então, por objetivo a utilização do corpo como via de comunicação com o mundo, para colocar a criança em situações variadas de exploração e experimentação concretas, apropriando-se e resgatando sua memória motora, cognitiva, emocional e social.
 Esse corpo assimilado, de uma forma real leva a criança à otimização e conscientização de suas potencialidades, agindo como facilitador na apreensão dos processos pedagógicos, e por meio de atividades lúdicas, favorece o resgate do corpo vivido. Auxilia a criança a utilizar sua experiência anterior – o concreto, o vivido – como alicerce, no qual novas experiências e aprendizagens irão se apoiar.
	Segundo Vygotsky, as crianças, por meio das brincadeiras e do faz de conta, resgatam as suas vivencias, transformando-as ou reelaborando-as. (VYGOTSKY, 1984, p.97)
A estimulação incorporada a currículos e projetos educacionais, nos quais a criança possa se utilizar de atividades lúdicas, explorando, percebendo, criando, brincando, relacionando, imaginando, planejando e sentindo, pode funcionar como facilitador e motivador para aprender.
A forma de organizar o trabalho deve possibilitar o envolvimento das crianças em sua construção, que terá dimensões diferentes se tomarmos como referencia a idade das mesmas. Coma as crianças bem pequenas, por exemplo, é fundamental observarmos sua linguagem, que se manifestam através dos gestos, olhares, choro. Nas maiores é possível dialogar e compartilhar combinações. 
Organizar o cotidiano das crianças pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de qualquer coisa, o resultado da leitura que fazemos no nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o qual mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. (FERNANDEZ, 2008, p. 31)	
	Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, que devera lhe dar suporte.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo aqui apresentado deixa uma reflexão acerca da intervenção psicopedagógica em relação à aprendizagem e ao processo de desenvolvimento das crianças na Educação Infantil, bem como a importância que os laços entre escola e família estabelecem em uma relação do aprender.
Nos dias de hoje, o educador precisa estar atualizado para que consiga cada vez mais trabalhar com seus sentimentos de forma tranquila e consciente, com domínio de assuntos e conteúdos programados. Vimos também nesta pesquisa que um educador de corpo e alma presente é fundamental no processo de ensino-aprendizagem, porque é ele quem poderá identificar qualquer dificuldade que seu aluno possa apresentar e encaminhar ao especialista.
Na sua prática o professor deve diversificar as situações de aprendizagem, adaptando-as de acordo com as especificidades dos educandos, solucionando os problemas didáticos da heterogeneidade das aprendizagens que muitas vezes são rotuladas de dificuldades. 
Sendo assim, vimos que uma educação para o amanhã requer práticas que resgatem o que hoje, em geral, a escola nega aos educadores, isto é, a originalidade, a autenticidade no agir, no pensar, no desejo de explorar e conhecer o novo, o difícil, a responsabilidade de enfrentar para satisfazer a fins pessoais e coletivos.
Portanto, buscamos comprovar através da pesquisa bibliográfica, a importância do psicopedagogo que atua em conduzir a criança ou adolescente, o adulto ou a instituição a reinserir-se e reciclar-se numa escolaridade normal e saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela, promovendo a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, valendo-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional, atendendo indivíduos que apresentem dificuldades. 
A Psicopedagogia tem muito a ensinar sobre o vínculo professor/aluno, professor/escola, escola/família e sua incidência na construção do conhecimento e na constituição subjetiva de alunos e educadores. 
O princípio da educação inclusiva consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à uma escola para todos – um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais. 
Espera-se que a abordagem da psicopedagogia permita a melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem, sem penalizar os indivíduos, mas buscando sempre a melhor ajuda para todos. 
Os problemas de aprendizagem constituem uma situação presente nas instituições escolares. Faz-se necessário que todos os envolvidos na educação pesquisem e conheçam as relações entre os problemas de aprendizagem, pelos quais muitas crianças se tornaram vítimas.
Com base nas premissas ilustradas ao longo deste texto, pode-se perceber com clareza a importância de se recorrer ao psicopedagogo para reestruturar ações e ou intervenções psicopedagógicas, que viabilizem as situações problemáticas vivenciadas pelos sujeitos envolvidos.
Deve-se levar em consideração que é imprescindível que o professor conheça seu aluno, e não ignore o que ele sabe e suas capacidades. O aluno não pode ser avaliado como aquele que apresenta dificuldades no processo ensino-aprendizagem, mas sim como aquele que necessita de outras formas de aprender.
Ressalta-se a importância da intervenção psicopedagógica na relação do aprender, nas inter-relações que são fundamentais no processo ensino- aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento individual se dá num ambiente social e nas diversas formas de relação com o outro.
Portanto, pode-se chegar à conclusão que uma atuação psicopedagógica eficiente e eficaz pode atingir objetivos comuns à comunidade escolar que é levar às crianças a aprenderem, reconhecendo as características e necessidades de aprendizagem de cada aluno. Assim, a prática psicopedagógica pode tornar-se uma ferramenta poderosa e transformadora, assumindo que a educação deve ter como prioridade o desenvolvimento humano para garantir às crianças um mundo mais feliz, com mais beleza e mais saberes necessários para caminharem rumo ao futuro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ARIÉS, P. Historia Social da Criança e da Família. 2. Ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARBOSA, L.M.S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente, 2001.
BLEICHMAR, Silvia. As origens do sujeito, Argentina. Ed. Amorrortu, 2008.
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