Educação Ambiental(1)

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“A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: CONCEPÇÕES DE 
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO” 
 
 
Quezia G.de S. da Rocha (Escola Estadual Pedro Raphael da Rocha e Programa de Pós- 
Graduação em Química - UFSCar) 
Rosebelly Nunes Marques (Departamento de Economia, Administração e Sociologia - 
LES/ESALQ/USP) 
 
 
RESUMO 
 
A crise ambiental em que vivemos, causada pelos modelos socioeconômicos predominantes, 
evidencia a necessidade de compromisso com a Educação Ambiental. Assim, este trabalho de 
pesquisa tem como objetivo explorar as concepções de Educação Ambiental de alunos 
ingressantes e formandos do Ensino Médio de uma escola pública do interior de São Paulo, 
utilizando-se da pesquisa qualitativa e análise de conteúdo. Os resultados obtidos pelo estudo 
apontam a concepção de Educação Ambiental Conservadora como dominante nos 
participantes da pesquisa e levantam reflexões sobre o desenvolvimento da Educação 
Ambiental na Educação Básica, em particular no Ensino Médio. 
 
Palavras – chave: Educação Básica, Educação Ambiental, Concepções. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A importância da Educação Ambiental (EA) para a formação cidadã de nossos 
estudantes é citada por muitos pesquisadores em ensino de Ciências e se torna cada dia mais 
evidente. São muitas as discussões sobre a problemática ambiental em proeminência, que 
podem ser acompanhadas pelos alunos: encontros internacionais sobre mudanças climáticas, 
catástrofes e crimes ambientais, como o caso de Mariana (MG), entre outras questões 
regionais e globais. 
No entanto, nem sempre foi assim, existe um percurso histórico da EA no Brasil que 
nos ajuda a compreendê-la melhor. 
Nesta breve retomada histórica, destaca-se a Conferência das Nações Unidas sobre o 
Meio Ambiente Humano, em Estocolmo (1972), a conferência é responsável por introduzir no 
âmbito internacional discussões sobre os problemas ambientais e proporcionar o início da 
menção das questões ambientais no discurso do governo brasileiro, assim como a criação de 
órgãos governamentais, para o controle e regulamentação do ambiente (LOUREIRO e 
PACHECO, 1995). 
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Outro evento internacional importante é o Seminário Internacional de Educação 
Ambiental, em Belgrado (1975). Este seminário fundamentou diretrizes para Educação 
Ambiental presentes no documento intitulado “Carta de Belgrado”, que são usadas ainda hoje 
para orientar algumas pesquisas e ações que citam a área. Dois anos depois, em 1977, a 1ª 
Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, em Tbilisi – Geórgia, reafirma os 
posicionamentos assumidos em Belgrado e acrescenta novos elementos para definir os 
princípios pedagógicos da Educação Ambiental (UNESCO, 1987). Após Tbilisi a ótica 
socioambiental ficou mais evidente. O ambiente natural em relação com o social levantou 
novas reflexões que proporcionaram perspectivas diferentes da Educação Ambiental no Brasil 
e no mundo. 
Desta forma, na década de 80, a EA é referida na legislação brasileira mediante a Lei 
6.938/81, que dispõe a Política Nacional do Meio Ambiente e na constituição de 1988 
(constituição cidadã), ambas estabelecem a presença da EA em todos os níveis de ensino. 
Em 1992, o Brasil foi sede de uma conferência internacional sobre Meio Ambiente, a 
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), período 
em que foram elaborados dois importantes documentos: o “Tratado de Educação Ambiental 
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global” e a “Carta Brasileira para Educação 
Ambiental”, as quais compartilham da mesma perspectiva de EA. Perspectiva de prática 
educativa transformadora, de caráter interdisciplinar, com clara conexão entre os elementos 
naturais, sociais, culturais e econômicos na dinâmica socioambiental, que busca estimular o 
pensamento crítico. É possível observar que a “Carta Brasileira para Educação Ambiental” 
admite a necessidade de um maior comprometimento do Poder Público para efetivar as 
políticas de Educação Ambiental no Brasil (BRASIL, 2005). 
Também na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) estabelecem a 
temática ambiental como transversal no Ensino Fundamental, que segundo Marques e Pastre 
(2014) foi uma das medidas mais efetivas para implementação da temática na área específica 
da educação. 
Considerando todos os marcos históricos da EA aqui apresentados e os compromissos 
assumidos pelo país, em 1999, se estabelece uma lei específica sobre a EA, a Política 
Nacional da Educação Ambiental (PNEA), destacando seu caráter interdisciplinar, 
permanente e de transversalidade. Todavia, a lei recebeu críticas de diferentes pesquisadores 
em EA, conforme a perspectiva cultivada por estes. Entre as observações destes pesquisadores 
está a falta de diretrizes pedagógicas mais demarcadas e indícios de caráter conservacionista 
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na PNEA. Apesar das críticas, a lei serviu de base para novas regulamentações e programas 
de EA no país. 
A difusão da EA se tornou ainda mais expressiva em projetos de pesquisa de pós-
graduação, como programas de Mestrado e Doutorado. Intensificaram-se também os 
programas federais, estaduais e municipais voltados a sua aplicação. Entretanto, carecia ainda 
um caráter educativo nos documentos oficiais para auxiliar as práticas em EA. Em resposta a 
essa necessidade, no ano de 2012, são estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Ambiental (DCNEA), deixando claro que a EA possui características conceituais 
e pedagógicas. 
O período de debate e homologação das DCNEA coincide com o do programa da 
UNESCO denominado “Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável” (2005-
2014), que teve como objetivo segundo a UNESCO (2005) melhorar e incentivar o papel da 
educação e da aprendizagem na busca pelo desenvolvimento sustentável e aproximar os 
interessados no assunto, assim como promover espaços de discussão sobre este tema. 
Quanto as DCNEA, seus objetivos contemplam sistematizar a legislação sobre EA, 
abrangendo os novos elementos trazidos pelas pesquisas na área, estimular a reflexão crítica 
sobre a EA como um tema transversal, isso devido à significação simplista atribuída ao 
conceito de transversal, como uma banal distribuição de temas pelos componentes 
curriculares. E também, fornecer orientações pedagógicas direcionadas as instituições 
educacionais de todos os níveis de ensino (BRASIL, 2012). 
As DCNEA reconhecem que a EA não é uma prática neutra e que esta não deve 
perpetuar uma visão despolitizada, ingênua e naturalista da crise ambiental. Ao contrário, 
deve desenvolver a compreensão integrada do Meio Ambiente, assegurar o acesso às 
informações pertinentes à área, estimular a mobilização social e política em defesa da 
qualidade ambiental e de vida, colaborar com a integração entre ciência e tecnologia para 
promoção da sustentabilidade (BRASIL, 2012). 
Em seu artigo 14, inciso III apresenta como objetivo: 
 
(...) aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos científicos, 
socioeconômicos, políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental, 
valorizando a participação, a cooperação, o senso de justiça e a responsabilidade da 
comunidade educacional em contraposição às relações de dominação e exploração 
presentes na realidade atual; (...) (BRASIL, 2012, p.4). 
 
Observa-se que as DCNEA contribuíram para definir o caráter pedagógico da EA e 
estimular uma perspectiva crítica da mesma. Loureiro (2007) destaca que trabalhar conforme 
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a perspectiva crítica é vincular osprocessos ecológicos aos sociais na leitura de mundo. 
Conforme Loureiro (2007), a Educação Ambiental Crítica além de ser contextualizada 
histórica e socialmente, deve problematizar a realidade e os valores, levantar questionamentos 
que possam contribuir com a construção de uma sociedade sustentável. 
Desta forma, as práticas pedagógicas de EA na perspectiva crítica implicam também 
na compreensão de Meio Ambiente, desenvolvendo uma visão integrada do mesmo. As 
concepções de Meio Ambiente e as práticas de EA estão interligadas. Reigota (2010) utiliza 
em sua pesquisa desenvolvida na Universidade do Centro-Oeste do Paraná, as representações 
sociais de Meio Ambiente de professores para caracterizar suas práticas de EA. 
Contudo, qual será a perspectiva de EA que chegará à escola e aos alunos de Educação 
Básica? As instituições de ensino acompanharam o amadurecimento da EA apresentado na 
academia e documentos oficiais? 
Estas questões nortearam este trabalho de pesquisa, o qual tem como objetivo explorar 
as concepções de Educação Ambiental de alunos ingressantes e formandos do Ensino Médio, 
em uma escola estadual do interior de São Paulo. Considera-se esta investigação relevante 
para levantar reflexões sobre o desenvolvimento da EA na Educação Básica, em especial no 
Ensino Médio, contribuindo com a identificação de obstáculos a serem discutidos e 
superados. Do mesmo modo, aponta-se a possibilidade de trazer elementos que possam 
auxiliar nos debates sobre os caminhos e políticas da EA no país. 
 
METODOLOGIA 
 
Esta pesquisa tem caráter qualitativo considerando a definição de Creswell (2010, 
p.26): 
 
A pesquisa qualitativa é um meio para explorar e para entender o 
significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou 
humano. O processo de pesquisa envolve as questões e os procedimentos que 
emergem, os dados tipicamente coletados no ambiente do participante, a análise de 
dados indutivamente construída a partir das particularidades para os temas gerais e 
as interpretações feitas pelo pesquisador acerca do significado dos dados. O relatório 
final escrito tem uma estrutura flexível. Aqueles que se envolvem nessa forma de 
investigação apóiam uma maneira de encarar a pesquisa que honra um estilo 
indutivo, um foco no significado individual e na importância da interpretação da 
complexidade de uma situação. 
 
 Como instrumento de coleta de dados optou-se por questionários, devido o tamanho 
da amostra, 196 estudantes de Ensino Médio, sendo 102 de turmas de 1ª série e 94 de turmas 
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de 3ª série, todas as turmas pertenciam ao período diurno de uma escola pública estadual do 
interior de São Paulo que atende exclusivamente o Ensino Médio. 
O objetivo do questionário era explorar os conhecimentos dos alunos sobre Educação 
Ambiental, para buscar por elementos e referências que diferenciavam ou relacionavam com o 
tema. Desta forma, a primeira pergunta abordou a concepção de Meio Ambiente dos 
estudantes, como determinante para os significados que atribuem a EA. A segunda questão 
investigou as relações que os alunos estabeleciam sobre o tema. E os últimos questionamentos 
foram relativos às experiências e atitudes sobre EA. 
Questões aplicadas: 
 
1- O que você entende por Meio Ambiente? 
2- O que você entende por Educação Ambiental? 
3- Você se considera preocupado com o Meio Ambiente? O que você faz 
no seu dia-a-dia para colaborar com a proteção do Meio Ambiente? 
 
Na leitura e organização dos dados utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin (1977), 
seguindo as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. A 
análise de conteúdo permite extrair significados, fazer correspondências entre estruturas 
semânticas e psicológicas, interpretar mensagens e suas condições de produção e recepção 
(Bardin, 1977). 
Para a definição das categorias de concepções de Meio Ambiente adotou-se como 
referencial Reigota
1
 apud Reigota (1999, p.74), que caracteriza três tipos de concepções: 
naturalista, antropocêntrica e globalizante. 
O referencial utilizado para análise das concepções de EA é Loureiro (2005, 2007), as 
concepções foram classificadas em duas categorias: a da EA 
Conservadora/Comportamentalista e a da EA Crítica/Transformadora. 
Buscou-se nas respostas dos alunos nas questões 1 e 2 os termos-chave e as 
características relacionadas a estas categorias pré-estabelecidas, que serão melhor entendidas 
na discussão dos resultados. Quanto à questão 3, listaram-se as ações citadas pelos alunos 
durante a pré-análise e essas ações foram agrupadas em categorias posteriormente 
determinadas na etapa de exploração do material. 
 
1
 REIGOTA, M.(1990). Les representations sociales de l'environnement et les pratiques pédagogiques 
quotidiennes des professeurs de sciences a São Paulo,Brésil, Tese de Doutorado, Université Catholique de 
Louvain. 
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RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Em uma pesquisa pelo termo Meio Ambiente é possível encontrar diferentes 
definições que certamente serão correspondentes com as diversas áreas do saber (Ecologia, 
Filosofia, Geografia, etc.), refletindo distintas finalidades e concepções. 
Tendo como foco a EA, concorda-se com a definição de Reigota (2014, p.36): 
 
Defino meio ambiente como: um lugar determinado e/ou percebido onde 
estão em relação dinâmica e em constante interação os aspectos naturais e sociais. 
Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos 
históricos e políticos de transformações da natureza e da sociedade. 
 
 
Dessa forma, as concepções de Meio Ambiente foram dispostas em categorias de 
acordo com as definições estabelecidas por Reigota apud Reigota (1999, p.74): 
a) Naturalista: Meio Ambiente como sinônimo de natureza, espaço circundante com 
elementos bióticos e abióticos, o homem como elemento biológico e não social. 
 b) Antropocêntrica: enfatiza os recursos naturais e a sobrevivência humana. 
 c) Globalizante: reconhece o Meio Ambiente como complexas relações entre 
elementos culturais, físicos, sociais, econômicos, políticos, naturais, filosóficos. 
A tabela 1 apresenta em porcentagem as concepções identificadas nos estudantes de 1ª 
série e 3ª série. 
 
Tabela 1- Concepções de Meio Ambiente dos Estudantes 
Categoria 1ª série 3ª série 
Naturalista 94,0% 87,2% 
Antropocêntrica 5,0% 4,3% 
Globalizante 0,0% 5,3% 
Branco 1,0% 3,2% 
 
Observa-se que a concepção globalizante de Meio Ambiente não foi identificada entre 
os alunos de 1ª série, mas se fez presente nos de 3ª série, ainda que numa pequena 
porcentagem. A categoria naturalista é menos manifestada no grupo de 3ª série, entretanto é a 
concepção predominante dos estudantes dos dois grupos. 
. 
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Pode-se elucidar a visão naturalista em respostas como: “é o planeta em que 
vivemos”; “é a fauna”. Na categoria antropocêntrica enquadram-se algumas afirmativas 
como: “é fonte de riquezas”; “é necessário para se viver”. E na concepção globalizante que 
coloca o homem como parte integrante do meio ambiente e os fatores sociais encontram-se: 
“(...) também educação, cultura”; “ os homens”. 
Dessa forma, os resultados apontam uma discrepância entre as perspectivas de Meio 
Ambiente dos estudantes e o proposto nos documentos oficiais e eventos internacionais. 
Mesmo que a ótica socioambiental venha sendo discutida amplamente, desde Tbilisi, e esteja 
presente em documentos oficiais como as DCNEA, essas perspectivaspodem não ter 
alcançado ainda as escolas. 
Observa-se assim a importância das DCNEA, pois são voltadas às instituições de 
ensino, no conteúdo é citado o desenvolvimento da visão integrada de Meio Ambiente e a 
necessidade de superação da visão naturalista presente nas práticas pedagógicas dessas 
instituições. Acredita-se que as DCNEA podem colaborar para uma reflexão sobre as práticas 
de EA presentes nas escolas. 
Quanto à segunda questão, a maioria dos participantes relaciona a EA à preservação 
do Meio Ambiente e Ecologia, muitas referências são feitas também a doutrina de 
comportamentos, em geral voltados a atitudes individuais. Isso pode ser exemplificado pelas 
transcrições: “ensina a jogar lixo no local correto, reciclar”; “proteger a natureza”; 
“aprender sobre os animais”; “como plantar uma árvore”. 
 Somente uma pequena parcela dos alunos mencionaram as interações sociedade-
natureza como objeto da EA. 
Identificaram-se assim duas categorias de EA: a Conservadora/Comportamentalista e a 
Crítica/Transformadora, conforme Loureiro (2005, 2007). 
 A EA Conservadora possui uma visão naturalista da crise ambiental, ou seja, é 
apolítica e descontextualizada histórica e socialmente, focaliza na dimensão individual e 
comportamental, sem valorizar reflexões que colaborem com o desenvolvimento do 
pensamento crítico a respeito da questão ambiental. O oposto dessas características é 
apresentado pela EA Crítica que busca a transformação dos valores e práticas sociais através 
de uma abordagem contextualizada e reflexiva da crise ambiental, problematizando os 
interesses envolvidos (LOUREIRO, 2005). 
Os resultados da análise da segunda questão são apresentados na tabela 2. 
 
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Tabela 2 - Concepções de Educação Ambiental dos Estudantes 
Categoria 1ª série 3ª série 
Educação Ambiental Crítica 3,0% 6,4% 
Educação Ambiental Conservadora 93,0% 90,4% 
Branco 4,0% 3,2% 
 
Constatou-se que a visão predominante é de EA Conservadora, esse resultado se 
mostra coerente com as observações sobre a terceira questão, embora a maioria dos estudantes 
se avalie como preocupada com o Meio Ambiente (83 % dos ingressantes e 85 % dos 
formandos), suas explanações de ações e engajamento se mostram ingênuas para integrantes 
de Ensino Médio e focadas em ações individuais, o que reflete a EA Conservadora. Ressalta-
se que alguns jovens alegaram que são preocupados com o assunto, porém ainda não fazem 
nada a respeito. 
Pode-se observar no gráfico 1 que a maioria dos alunos de ambas as turmas citaram 
ações envolvendo a água e o lixo, como: banhos rápidos para economizar água, não jogar lixo 
no chão, não descartar óleo na pia e a separação do lixo para a reciclagem. Essas ações 
possuem sua importância, entretanto são ligadas a assuntos desenvolvidos, principalmente, no 
Ensino Fundamental, faltando experiências ou ações que reflitam uma visão mais crítica. 
 
Gráfico 1 - Ações praticadas pelos alunos para proteção do Meio Ambiente 
 
 
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Existem distintas perspectivas de EA que foram construídas ao longo de sua trajetória 
histórica. Destaca-se neste estudo a perspectiva crítica que pode ser observada nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (DCNEA), documento oficial destinado às 
instituições de ensino. 
No entanto, os resultados dessa pesquisa apontam um distanciamento entre o proposto 
nos documentos oficiais e as concepções de EA desses estudantes dos anos finais da 
Educação Básica. Percebe-se que a concepção de EA Conservadora é apresentada pela 
maioria dos participantes da pesquisa, o que pode ser reafirmado pelo predomínio da visão 
naturalista de Meio Ambiente, embora seja menos manifestada nos formandos em relação aos 
ingressantes, continua predominante, demonstrando a possível falta de práticas de EA durante 
o Ensino Médio que pudessem evoluir essas percepções de Meio Ambiente e EA, ou seja, 
situações de aprendizagem que contextualizassem o meio natural com fatores sociais, 
culturais, científicos, tecnológicos, políticos e históricos. 
Ressalta-se que o foco na dimensão individual da EA Conservadora não contribui para 
o engajamento cidadão dos estudantes com a questão ambiental. 
Os motivos para tais constatações não foram o objetivo dessa pesquisa, no entanto a 
literatura destaca algumas causas como: a formação de professores, a estruturação do 
currículo, ensino descontextualizado, ineficiência de políticas públicas para efetivação da EA 
e problemas estruturais da Educação Básica. 
 Dessa forma, aponta-se a importância do desenvolvimento de pesquisas voltadas a 
efetivação e enriquecimento das práticas de EA na Educação Básica, buscando desenvolver o 
pensamento crítico sobre a crise ambiental, especialmente no Ensino Médio, o qual para 
muitos estudantes da Rede Pública é o final do ciclo estudantil, pois acabam por não seguir 
para o Ensino Superior. Portanto, cabe ao Ensino Médio o importante papel de consolidar a 
formação cidadã desses jovens no âmbito da Educação Escolar. 
 
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