Aquisição de habilidades motoras gráficas em crianças com dificuldades motoras

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Aquisição de habilidades motoras gráficas 
em crianças com dificuldades motoras
El logro de habilidades motoras gráficas en niños con dificultades motoras
Acquisition of motor skills in children with graphic motor difficulties
 
*Licenciado em Educação Física
Professor de Educação Física da Prefeitura Municipal de Sorocaba
Bolsista de Iniciação Científica – PIBIC/UNICID
UNICID – Universidade Cidade de São Paulo
**Doutor em Biodinâmica do Movimento Humano
Coordenador do Curso de Educação Física da UNICID
Professor do Curso de Educação Física da UNICID
Coordenador do LAPEFFI e do GECOM, UNICID
LAPEFFI – Laboratório de Pesquisa em Educação Física e Fisioterapia
GECOM – Grupo de Estudos sobre Comportamento Motor.
***Mestre em Educação Física
Professora do Curso de Educação Física da UNIP
Pesquisadora do GEPETIJ, USP – Universidade de São Paulo
GEPETIJ - Grupo de Estudo e Pesquisa em Esporte e Treinamento Infanto-Juvenil
Anderson de Lucena*
Roberto Gimenez**
Luciana Perez Bojikian***
prof.anderson.lucena@gmail.com
(Brasil)
 
 
 
 
Resumo
 Com base na teoria do programa de ação, comparou-se a aquisição de uma habilidade motora gráfica entre crianças com e sem dificuldades motoras. Trinta
crianças entre nove e dez anos, divididas em dois grupos: normais e com dificuldades motoras, foram instruídas a reproduzir a letra cursiva “Y” por cem tentativas.
A coleta de dados se deu através do software MOVALYZER. Testes de SPEARMAN* e KOLMOGOROV-SMIRNOV** foram utilizados para analisar a *aquisição, a
*correlação entre parâmetros e as **diferenças entre os grupos. Os grupos não demonstram aquisição, mas apresentaram correlação entre parâmetros do
programa, além disto os grupos mostraram-se bem diferentes entre si. Não se identificou nenhuma possível causa para o problema, mas observou-se sua influência
sobre o programa de ação.
 Unitermos: Comportamento motor. Crianças com dificuldade motora. Programa de ação.
 
Abstract
 Based on the theory of action program, compared the acquisition of graphical motor skills between children with and without difficulties motor. Thirty
children between nine and ten years, divided between two groups: normal and difficulties motor, were instructed to reproduce the cursive letter "Y" for a hundred
attempts. The data was collected using the software MOVALYZER. Spearman and Kolmogorov-Smirnov test were used to analyze the acquisition, a correlation
between parameters and differences between groups. The groups did not show acquisition, but showed a correlation between parameters of the program, besides
that the groups were very different. Not identified any possible cause for the problem, but it was observed its influence on the program of action.
 Keywords: Motor behavior. Children with difficulty motor. Action program.
 
 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 152, Enero de 2011. http://www.efdeportes.com/
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Introdução
 As dificuldades de aprendizagem são caracterizadas na escola por uma defasagem em todas ou algumas matérias
específicas. Apesar da existência algumas contradições na literatura, em geral, as dificuldades de aprendizagem são
tratadas como sendo diferentes dos problemas apresentados por pessoas com necessidades educacionais especiais
(BARTHOLOMEU; SISTO; RUEDA, 2006).
 O termo dificuldade de aprendizagem é aplicado somente a pessoas ditas normais. A literatura tem considerado como
pessoa normal, aquela em que não se pode identificar ou localizar nenhuma desordem em seus sistemas – nervoso,
esquelético, endócrino, circulatório, respiratório, etc. (BRASIL, 2005; COSTA; AZAMBUJA; PORTUGUEZ; COSTA, 2004).
 O conceito de dificuldade de aprendizagem diz respeito a uma inabilidade de aprendizado, numa ou mais áreas
acadêmicas, de forma não condizente com o potencial intelectual do indivíduo - QI igual ou superior a 70 (CORREIA,
2004).
 As dificuldades de aprendizagem apresentadas por crianças são caracterizadas por: a) uma linha desigual de
desenvolvimento; b) a não associação dos problemas a uma pobreza ambiental; c) como não sendo derivados de atraso
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mental ou transtorno emocional. Portanto, só é procedente falar em dificuldade de aprendizagem quando se faz
referência a pessoas com: 1) um quociente intelectual normal ou superior; 2) um ambiente sócio-familiar normal; 3)
nenhuma deficiência sensorial ou afecções neurológicas; 4) rendimento escolar reiteradamente insatisfatório
(ZACHARIAS, 2006).
 Os estudos sobre as dificuldades de aprendizagem revelam um número enorme de problemas. Esses vários tipos de
problemas têm suas raízes nos mais diversos domínios do comportamento humano – cognitivo, lingüístico, afetivo,
motor, psicomotor, práxico e social (BRASIL, 2005).
 Alguns autores sugerem que as dificuldades de aprendizagem estão diretamente ligadas aos domínios em que elas se
apresentam (SUGDEN; KEOGH, 1990). Contudo, tende-se hoje a assumir que as causas das dificuldades de
aprendizagem não podem ser analisadas de forma isolada, já que estas dificuldades influenciam e são influenciadas por
todos os domínios do comportamento humano (BRASIL, 2005; SANTOS; MARTURANO, 1999).
 São exemplos de dificuldades de aprendizagem: a) motora: hiperatividade, hipoatividade, dificuldade de coordenação;
b) atenção: baixo nível de concentração, dispersão; c) matemática: problemas em seriações, inversão de números,
reiterados erros de cálculo; d) verbal: problemas de codificação/decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita,
disgrafia; e) emocional: desajustes emocionais leves, baixa auto-estima. (ZACHARIAS, 2006).
 Somamos esforços, com este trabalho, na busca da compreensão dos mecanismos que desencadeiam as dificuldades
de aprendizagem motora, mais especificamente, pretende-se investigar sobre a dificuldade de coordenação apresentada
por crianças em idade escolar.
Dificuldade motora
 A dificuldade de aprendizagem motora é caracterizada por um comportamento desajeitado, e o não controle ou
coordenação dos movimentos (OLIVEIRA; LOSS; PETERSEN, 2005). Pode refletir na prática isolada de habilidades
motoras grossas ou finas, ou ainda em ambas. É observada a partir de um atraso no desenvolvimento das habilidades
motoras, que revela certa discrepância na comparação entre o desempenho de habilidades motoras e o de outras
habilidades do comportamento humano (MISSIUNA, 2003). Evidencia-se pela dificuldade na aprendizagem de novas
habilidades motoras, principalmente quanto estas requerem: a) mudanças constantes de direção; b) inúmeras
adaptações às mudanças ambientais; c) coordenação dos dois lados do corpo; d) alta demanda de equilíbrio
(PETERSEN; OLIVEIRA, 2004; SANTOS; DANTAS; OLIVEIRA, 2004). Além disto, os problemas de ordem motora tem
grande impacto sobre a escrita, pois essa atividade exige uma interpretação contínua da resposta dos movimentos da
mão, enquanto novos movimentos são planejados (MISSIUNA, 2003).
 De modo geral, defini-se a dificuldade de coordenação motora como uma condição congênita do comportamento
motor. Identificada pela dificuldade em que indivíduos normais, sem deficiência em capacidades físicas, motoras e
neurológicas, têm na realização de movimentos habilidosos. (PETERSEN; OLIVEIRA, 2004). Também não existe, uma
relação da dificuldade com problemas de ordem psicológica, ocorrendo independentemente de uma condição clínica
conhecida,prejudicando a realização de atividades da vida diária e gerando problemas de ordem social e
comportamental, se refletindo principalmente nas atividades escolares (SCHOMAKER; KALVERBOER, 1994). Além disto,
registra-se na literatura, a ocorrência de associação da dificuldade de coordenação motora com problemas como:
hiperatividade, déficit de atenção, problemas de linguagem e problemas de conduta (SMITS-ENGELSMAN; WILSON;
WESTENBERG; DUYSEBS; 2003; TERVO; AZUMA; FOGAS; FIECHTNER, 2002).
 Estima-se que essa dificuldade atinja entre 5% e 10% da população. Que hoje, são alvos de investigação de diversos
pesquisadores da área: médica, educacional e psicológica (MAGALHÃES; NASCIMENTO; REZENDE, 2004; MISSIUNA,
2003; OLIVEIRA; LOSS; PETERSEN, 2005; TERVO; AZUMA; FOGAS; FIECHTNER, 2002). O crescente número de
pesquisadores, interessados em compreender essa dificuldade na coordenação de movimentos gerou uma enorme
quantidade de termos utilizados para caracterização desta população. Fazendo referência aos indivíduos com dificuldades
motoras, são encontradas as seguintes denominações: agnosia e apraxia do desenvolvimento; ataxia do
desenvolvimento; atraso motor; dificuldade motora; déficit de atenção; controle motor e percepção (DAMP);
desajeitado; descoordenação visuo-motora; desordem coordenativa de desenvolvimento (DCD); desordem coordenativa;
desordem de desenvolvimento específica da função motora (SDDMF); dificuldade de movimento; disfunção cerebral
mínima (DCM); disfunção da integração sensorial; disfunção motora; disfunção perceptual motora; dispraxia do
desenvolvimento; dispraxia; distúrbio perceptual motor; distúrbio psicomotor; fisicamente desajeitado; falta de
coordenação; hipercinesia; inabilidade visuo-motora; pobremente coordenado; síndrome da criança desajeitada;
síndrome da deficiência motora; síndrome da dispraxia; somatodispraxia; transtorno do desenvolvimento da
coordenação (TDC) (MAGALHÃES; NASCIMENTO; REZENDE, 2004; PETERSEN; OLIVEIRA, 2004; SANTOS; DANTAS;
OLIVEIRA, 2004; TERVO; AZUMA; FOGAS; FIECHTNER, 2002).
 No Brasil, os termos mais utilizados tem sido: desajeitado; desordem coordenativa de desenvolvimento (DCD) e
transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC). Este último é o termo adotado no manual de critérios
diagnósticos da Associação Americana de Psiquiatria – DSM IV (1995). Segundo o manual o diagnóstico do transtorno
deve ser feito a partir da constatação de que: a) o desempenho nas tarefas do cotidiano, que envolvam coordenação
motora, encontra-se notadamente abaixo do esperado, tendo em vista a idade e o nível de inteligência; b) a desordem
observada interfere de forma significativa no desempenho acadêmico e em atividades da vida diária; c) ausência de
outros distúrbios físicos ou neurológicos conhecidos; d) quando o problema for acompanhado de algum tipo de retardo
mental, as dificuldades na coordenação de movimentos deverão ser acentuadas.
 Segundo Sugden e Wright (1998) as pesquisas realizadas sobre o assunto focam quatro grandes temas: a)
diagnóstico do problema: que além de toda caracterização descrita acima traz indícios de que há uma maior ocorrência
da dificuldade entre indivíduos do sexo masculino. Ainda não se chegou uma explicação satisfatória para o fato
(MAGALHÃES; NASCIMENTO; REZENDE, 2004; PETERSEN; OLIVEIRA, 2004); b) processo de aprendizagem,
desenvolvimento e efeitos de programas de intervenção sobre esses grupos de indivíduos (MISSIUNA, 1994; VALENTINI,
2002); c) Impactos desse problema no processo de desenvolvimento: esses estudos tem posto abaixo a idéia de que
haveria uma recuperação natural do distúrbio, revelado que a desordem persiste até a idade adulta, e tendo impacto na
vida escolar e social da criança, assim como dos outros membros da família (SANTOS; DANTAS; OLIVEIRA, 2004;
SCHOEMAKER; KALVERBOER, 1994); d) natureza do problema (GEUZE; KALVERBOER, 1994).
 O foco do presente trabalho centrou-se na discussão do processo de aprendizagem e desenvolvimento desses
indivíduos. Tentado por objetivo responder a seguinte pergunta: O desempenho em habilidades motoras desses
indivíduos ocorre de forma defasada em comparação à de indivíduos normais, ou seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento segue caminhos diferentes?
 Segundo Missiuna (2003) os problemas de coordenação apresentados por esta população podem estar associados a
dificuldades para: a) analisar as informações sensoriais do ambiente; b) usar essas informações para selecionar o plano
de ação desejado; c) dar seqüência aos movimentos motores individuais da tarefa; d) enviar a mensagem correta para
produzir uma ação coordenada; d) integrar todas essas ações de modo a controlar o movimento enquanto ele está
ocorrendo.
 Pensando nisto, um estudo sobre comportamento motor pode ajudar a aprofundar conhecimentos das razões da
dificuldade. Além disto, estudos deste tipo, podem contribuir como auxílio na orientação da construção de métodos de
intervenção mais específicos.
Programa de ação
 Programas de ação são estruturas representativas organizadas hierarquicamente em dois níveis: macroscópico e
microscópico. Onde o nível macroscópico do programa de ação refere-se ao padrão que emerge da interação entre
componentes. Já o nível microscópico corresponde ao próprio componente da ação (FREUDENHEIM; MANOEL, 1999).
 Weiss (1969) apud Manoel (2000) afirma que a variância do todo é menor do que a variância das partes, ou seja, os
elementos de um sistema são relativamente livres para variarem, pois a interação entre eles leva a um todo bem
definido, com pouca variabilidade.
 Dentro deste raciocínio, quando um programa de ação é formado, para cada componente do programa existiriam
várias possibilidades de execução. Neste caso a macroestrutura do programa de ação seria o resultado da interação
entre os componentes da ação motora realizada e, a microestrutura seria o número de componentes que integram a
ação realizada. Ressalta-se também que a hierarquia de controle da ação motora acontece do nível superior
(macroscópico), para o inferior (microscópico) (TANI; FREUDENHEIM; MEIRA JÚNIOR; CORRÊA, 2004).
 A análise do comportamento motor, seguindo os pressupostos da teoria do programa de ação, pode ser realizada de
várias formas. Uma delas, como descrito acima, seria analisar a macroestrutura a partir da verificação da variabilidade
entre a intenção da ação proposta e a meta alcançada. E a microestrutura analisaria os meios utilizados para o alcance
da meta. Outra forma aconteceria a partir da alteração no nível de análise, ou seja, ao invés de analisarmos o
desempenho da ação como um todo, analisaríamos isoladamente o meio utilizado. Neste nível, a macroestrutura se
responsabilizaria por uma diminuição da variabilidade relativa do componente, e a microestrutura seria observada a
partir da análise da variabilidade dos resultados reais alcançado (MANOEL, 2000).
 Este último foi o tipo de análise adotada para a realização deste estudo, onde se procurou verificar, a partir da
execução de uma habilidade motora gráfica, a variabilidade dos resultados alcançados, tanto em relação a parâmetros
da macroestrutura quanto da microestrutura.
Objetivo
 O presente estudo teve por objetivo investigar o processo de aquisição de habilidades motoras gráficas em indivíduos
com e sem dificuldades de coordenação motoras. Mais especificamente, dentro da perspectiva do programa de ação,
buscamos verificar se as diferenças existentes entre crianças com dificuldades de coordenação motora e crianças
normais se mantêm, ou ainda, se é possível observar um processo diferenciado de assimilação do aprendizado.
Material e método
Caracterização da amostra
 Tomaram parte do estudo 30 crianças, de ambos os sexos, na faixa etária de nove a dez anos. Todas
estavam regularmente matriculadas na Escola Estadual Professora Florinda Cardoso e cursavam a 3ª ou a
4ª série do 1º ciclo do ensino fundamental.
 Participaram dostestes de forma voluntária e sobre a aprovação de seus respectivos pais e professores.
Além disto, os comitês de ética da USP – Universidade de São Paulo e da UNICID – Universidade Cidade de
São Paulo, também, aprovaram a aplicação de todos os testes que constam neste estudo.
 Essas crianças foram divididas em dois grupos: GD - Grupo de Crianças com Dificuldades Motoras
(N=15) e GN - Grupo de Crianças Normais (N=15). Para a seleção das crianças que comporiam cada um
dos grupos foram aplicados dois testes:
 O primeiro teste aplicado foi o WSAM - Writing Speed and Accuracy Measure, que tinha por objetivo
selecionar as crianças com melhores e piores desempenhos na escrita de letras cursivas. O teste foi
aplicado em todas as 3ªs e 4ªs séries, dos períodos matutino e vespertino, sendo realizado por um total de
321 crianças. A aplicação do teste ocorreu a partir da entrega de folhas de sulfite pautadas que continham,
em sua parte superior, o padrão gráfico das letras cursivas do alfabeto, maiúsculas seguidas de
minúsculas. A instrução dada pelo experimentador foi de que todos deveriam reproduzir os padrões
gráficos escritos na parte superior da folha, na mesma seqüência e organização em que se encontravam,
repetindo isto até que o experimentador avisasse o término do período de dois minutos para realização do
teste.
 A avaliação deste teste se deu a partir da contagem das letras legíveis. Foram descartadas da contagem
as letras cujo contorno realizado aconteceu fora das delimitações espaciais ou ainda aquelas em que não
atingiu similaridade de escrita com os padrões gráficos adotados.
 Foram selecionadas 80 crianças com pior desempenho e as 20 com melhor. Estas 100 crianças foram
submetidas ao teste MABC - Movement Assessment Battery for Children, que tinha por objetivo selecionar,
dentre as 80 crianças com pior desempenho na escrita, quais apresentavam dificuldades de coordenação
motora e em relação as 20 com melhor desempenho o objetivo da aplicação do teste MABC foi ordená-las
por desempenho alcançado.
 O teste MABC é fabricado pela Psychological Corporation Ltda. Ele possui quatro versões, por faixa
etária (4-6 anos, 7-8 anos, 9-10 anos e 11-12 anos). É avaliado neste teste o desempenho motor
relacionado à: Destreza manual, Habilidades com bola, Equilíbrio.
 A versão adotada do teste destina-se à criança de 9 e 10 anos. As tarefas motoras avaliadas foram
dentro do campo da: a) Destreza Manual: trocar pinos de posição em um tabuleiro, rosquear porcas em
um parafuso; tracejar uma flor numa folha de papel; b) Habilidades com bola: lançar uma bola de tênis
contra a parede e agarrá-la com as duas mãos, arremessar um saco de feijão numa caixa; c) Equilíbrio:
equilibrar-se sobre uma perna em cima de uma plataforma, saltar sobre uma das pernas por quadrados,
equilibrar uma bola de tênis numa placa de madeira estando em movimento.
 Cada tarefa recebe uma pontuação: que vai de zero, para um ótimo desempenho na tarefa; e de cinco
para um péssimo desempenho. A seleção dos indivíduos aconteceu a partir da soma das pontuações das
tarefas. As crianças que apresentaram pontuação igual ou superior 13,5 foram classificadas como tendo
dificuldades de coordenação. Por outro lado, os indivíduos cuja pontuação foi inferior a 13,5 foram
considerados normais. Quarenta é a pontuação máxima possível neste teste, isto para pessoas apresentem
péssimo desempenho em todas as tarefas. Seguindo o protocolo do teste assumiu-se como criança normal
todas aquelas que apresentaram desempenho positivo superior a 66% nas tarefas avaliadas.
Materiais
 Os seguintes materiais foram utilizados para coleta de dados:
Mesa de madeira (dimensões 120cm x 80cm x 65cm).
Cadeira estofada com regulagem de altura.
Mesa digitalizadora (marca AIPTEK, modelo HiperPen 8000U PRO, dimensões totais 342mm x
336mm x 22mm, área de trabalho 203mm x 152mm, resolução 3048Lpi, acuracia: 0,42mm, máxima
detecção de distância 8mm, sensibilidade de pressão 512 estágios).
Caneta digitalizadora.
Notebook (marca COMPAQ, fabricante HP – Hewlett-Packard, modelo PRESARIO 2190us, com
dimensões totais 329mm x 272mm x 41mm, processador Mobile Intel Celeron 2.4Ghz, memória
cache L2 Cache 256KB, memória RAM 512MB, disco rígido de 40GB 4200RPM, Ultra-ATA/100,
monitor LCD 15" XGA TFT com resolução de 1024x768, placa de vídeo ATI Radeon com 32MB de
memória, 2 Portas USB).
Software MOVALYZER (fabricante Grupo Neuroscript, versão 3.20).
Padrão gráfico (O padrão gráfico adotado foi escrito pelo experimentador, em folha de sulfite
branca sem pauta, com caneta esferográfica de ponta grossa da marca BIC, na cor azul. A folha de
sulfite foi recortada nas seguintes dimensões 20cm x 15cm. O desenho do padrão gráfico adotado
tinha como dimensões 7,6cm x 9,8cm, ficou posicionado na folha a 3,0cm da margem superior,
2,2cm da margem inferior, 5,8cm da margem esquerda e a 6,6cm da margem direita. Para uma
maior durabilidade do padrão gráfico, a folha de sulfite foi plastificada. A medida linear utilizada foi
dada a partir do deslizamento da caneta digitalizadora sobre o traçado do desenho. Tamanho linear
reconhecido pelo software MOVALYZER foi de 382,027mm).
Estrutura do ambiente de coleta
 A mesa utilizada se localizava na biblioteca da escola, encostada na parede. A cadeira foi colocada de
forma a deixar o avaliado de frente para a parede. Sobre a mesa, foi posto a mesa digitalizadora com a
caneta digitalizadora sobre esta. Logo à frente da mesa digitalizadora, foi posto o notebook com seu
monitor aberto a 90º e o software MOVALYZER aberto. O padrão gráfico foi colocado imediatamente ao
lado da mesa digitalizadora, no lado esquerdo para destros e direito para sinistros.
Delineamento experimental
 Antes da realização da tarefa, as crianças deveriam estar sentadas em uma cadeira com encosto, tendo
suas costas apoiada, e seus pés totalmente apoiados no chão. Ficando a distância aproximada de 75 cm
entre o ponto de visão do avaliado e o monitor do notebook. Às crianças lhe foi permitido apoiarem o
braço contrário ao o utilizado na escrita, tanto sobre a parte lateral da mesa digitalizadora, quanto sobre a
mesa de madeira. Para todas as crianças foi adotada a seguinte instrução para a excussão da tarefa:
reproduza o padrão gráfico o mais rápido e parecido possível.
Tarefa
 Definiu-se como tarefa a reprodução do padrão gráfico (letra cursiva “Y”) por cem tentativas (Figura 1).
Figura 1. Modelo do padrão gráfico
 A opção pela letra deu-se pelo fato dela corresponder a uma das letras menos praticadas pelas crianças
do 1º ciclo do ensino fundamental. A quantidade de prática baseou-se em estudos anteriores conduzidos
por MANOEL (1998), bem como, em estudo piloto realizado com o mesmo padrão.
Configuração do software
 Segue abaixo a descrição da configuração do experimento no software MOVALYZER 3.20 (constam aqui
somente as configurações diferentes do padrão do software):
Experimento (tempo para início (s): 5; tempo de gravação (s): 10; tempo máximo do não toque da
caneta sobre a mesa digitalizadora (s): 1; tempo entre as tentativas (s): 1; processar os dados
imediatamente após a gravação; maximizar a janela de gravação);
Procedimento de gravação (gravar condições de forma aleatória; gravar condições replicadas de
forma aleatória);
Funções de tempo (tipo de filtro: Butterworth; freqüência do filtro: 12 Hz);
Segmentação (adicionar submovimentos antes de cada stroke primários e secundários, método de
segmentação: a partir da velocidade absoluta mínima);
Análises e Medidas
 Retirou-se do software MOVALYZER, os seguintes resultados, dos diversos apresentados pelo software:
tentativa (trial); segmento (segment); tempo (durantion); tamanho (absolute size); velocidade (average
absolute velocity); pressão (average pen pressure).
 Este dados foram organizados em blocos de 5 tentativas, e onde foram adotadas, para análise da
macroestrutura, as seguintes medidas:
Medianado número de segmentos;
Variabilidade do número de segmentos (coeficiente de variação do número de segmentos);
Variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento (coeficiente de variação da divisão do tempo
do primeiro segmento, pelo tempo total de execução da figura);
Variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento (coeficiente de variação da divisão do
tamanho do primeiro segmento, pelo tamanho total da figura executada).
 E as medidas destinadas à análise da microestrutura foram:
Variabilidade da velocidade (coeficiente de variação da velocidade);
Variabilidade da pressão (coeficiente de variação dos picos de pressão).
 O coeficiente de variação foi utilizado como medida para verificação da consistência dos resultados
durante a prática e indica o efeito da variação, ou seja, a dispersão relativa dos resultados. Um coeficiente
de variação é considerado baixo (indicando um conjunto de dados razoavelmente homogêneos), quando
for menor ou igual a 25%. Entretanto, esse padrão varia de acordo com a aplicação, em geral, o
coeficiente de variação diminui seu impacto quando a média é próxima de zero. Apesar da dificuldade em
se classificar um coeficiente de variação, este é bastante útil na comparação entre dois grupos.
 O tratamento estatístico dos resultados compreendeu a utilização de dois testes:
Coeficiente de correlação de SPEARMAN (este teste foi utilizado para medir a associação linear
entre os resultados obtidos nos vinte blocos analisados, ou seja, objetivou-se verificar a existência
de uma “curva de aprendizagem” em cada uma das variáveis analisadas. Além disto, mediu-se a
associação linear entre duas variáveis, buscando verificar a existência de correlação entre
parâmetros. Foram analisadas as seguintes correlações: a) variabilidade do tempo relativo do
primeiro segmento versos variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento; b) variabilidade
da velocidade versos variabilidade da pressão).
Teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV para comparação de duas amostras independentes (este teste
foi utilizado para comparar se os dois grupos são diferentes, testando se ambos não provêm da
mesma população. Foi aplicado em todas as medidas, para verificação da existência de diferenças
entre os grupos).
Resultados
 A seguir, são apresentados os resultados da análise descritiva realizada sobre as medidas correspondentes à macro e
microestrutura. Estes resultados são graficamente representados pelos perfis das curvas de desempenho, onde se
comparou o resultado do bloco inicial ao bloco final da tarefa.Os dados coletados foram organizados em blocos de 5
tentativas onde foram adotadas as seguintes medidas: mediana do número de segmentos, variabilidade do número de
segmentos, variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento, variabilidade do tamanho relativo do primeiro
segmento, variabilidade da velocidade, variabilidade da pressão.
Macroestrutura
 A mediana do número de segmentos é uma medida relacionada à fluência da execução da tarefa. Pôde-se observar
na Figura 2 que, de modo geral, a mediana do número de segmentos em que os grupos dividiram o padrão gráfico
manteve-se ao longo das tentativas. Verifica-se, porém que, GD apresenta uma oscilação maior entre as medianas do
número de segmentos ao longo dos blocos de tentativas, enquanto que GN apresenta uma regularidade maior durante
todo o processo.
Figura 2. Mediana do número de segmentos
 O teste de correlação de SPEARMAN confirma que não existiu nenhuma correlação entre os resultados apresentados
do inicio ao fim dos blocos de tentativas, indicando a não existência de uma curva de tendência, ou seja, não se observa
um processo de aquisição em nenhum dos grupos (GD – p=0,833; GN – p=0,428). Já o teste de KOLMOGOROV-
SMIRNOV para comparação de duas amostras independentes revela diferença significativa entre os grupos (p=0,000).
 Na análise da variabilidade do número de segmentos testou se durante a prática existiu a tendência a um aumento na
consistência em que se dividia o padrão gráfico. No entanto, a FIGURA 3 nos mostra que, nenhum dos grupos diminuiu a
variabilidade durante o período de prática. Contudo, observa-se que, em média, GD apresentou sempre uma dispersão
relativa maior na divisão do número de segmentos comparado com GN.
Figura 3. Variabilidade do número de segmentos
 O teste de correlação de SPEARMAN não revelou existir correlação entre os resultados dos blocos de tentativas, não
foi encontrando nenhuma curva de tendência. Os resultados do teste impedem a inferência de um processo de aquisição
durante a prática (GD – p=0,433; GN – p=0,529). No teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV observou-se a existência de
diferença significativa entre os grupos (p=0,000).
 A variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento avaliou se durante a prática, a consistência da proporção do
tempo gasto para realização do primeiro segmento diminuiu. De modo geral, podemos observar na Figura 4 que,
nenhum dos grupos diminuiu a variabilidade durante a prática. Ao contrário, verifica-se em GD uma leve tendência de
aumento da variabilidade, e em GN a tendência a uma manutenção.
Figura 4. Variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento
 O resultado do teste de correlação de SPEARMAN revelou não existir correlação de dados entre os blocos de
tentativas, não se observando nenhuma curva de tendência (GD – p=0,304; GN – p=0,872). O teste de KOLMOGOROV-
SMIRNOV para comparação de duas amostras independentes apresentou como resultado a diferença significativa entre
os grupos (p=0,000).
 A variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento é uma medida de avaliação da consistência da proporção
do tamanho gasto para realização do primeiro segmento. Observou-se na FIGURA 5, a não diminuição da variabilidade
durante a prática. Em GD observa-se a tendência ao aumento da variabilidade, enquanto que em GN uma tendência à
manutenção.
Figura 5. Variabilidade do tamanho relativo do primeiro segmento
 O teste de correlação de SPEARMAN não revelou existir correlação significativa de desempenho entre os blocos de
tentativas. Contudo, em GD observou uma curva de tendência negativa, ou seja, durante a prática aumentou-se à
dispersão relativa referente ao tamanho relativo do primeiro segmento (GD – p=0,051; r= -0,113). Em GN não se
observou nenhuma curva de tendência (GN – p=0,969). O teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV confirmou a diferença
significativa entre os grupos (p=0,000).
 A análise de correlação da variabilidade do tempo relativo do primeiro segmento versos a variabilidade do tamanho
relativo do primeiro segmento, pelo teste de SPEARMAN, acusou existir uma correlação positiva de alta magnitude entre
as variáveis, nos dois grupos (GD – p=0,000; r= 0,654; GN – p=0,000; r= 0,680).
Microestrutura
 A variabilidade da velocidade avaliou o comportamento da dispersão relativa da velocidade média durante a realização
das tentativas. De modo geral, podemos observar, na FIGURA 6, a não existência de curvas de tendência em nenhum
dos grupos. Porém verifica-se que, em média, GD apresentou sempre uma dispersão relativa maior do que GN.
Figura 6. Variabilidade da velocidade
 O teste de correlação de SPEARMAN não revelou existir correlação significativa entre os dados durante o período de
prática. Contudo, em GN observamos que existiu a formação de uma curva de correlação positiva, ou seja, durante a
prática GN tendeu a aumentar de forma regular a variabilidade na velocidade média de execução da escrita (GN –
p=0,056; r= 0,110). Em GD não se observou nenhuma curva de tendência (GD – p=0,863). O teste de KOLMOGOROV-
SMIRNOV confirmou a diferença significativa entre os grupos (p=0,000).
 A variabilidade da pressão é uma medida de avaliação da dispersão relativa dos resultados dos picos de pressão.
Observou-se na FIGURA 7 a não diminuição da variabilidade em nenhum dos grupos, durante a prática. Verifica-se,
porém que, GD apresenta um índice de oscilaçãomaior comparado com GN.
Figura 7. Variabilidade da pressão
 O resultado do teste de correlação de SPEARMAN não aponta existência de correlação entre os blocos de tentativas,
ou seja, não se observando nenhuma curva de tendência nos grupos avaliados (GD – p=0,781; GN – p=0,685). Já o
teste de KOLMOGOROV-SMIRNOV para comparação de duas amostras independentes revelou existir diferença
significativa entre os grupos (p=0,000).
 No teste de correlação entre a variabilidade da velocidade versos a variabilidade da pressão, utilizando o coeficiente
de correlação de SPEARMAN, encontramos como resultado uma correlação positiva, porém de baixa magnitude, para
ambos os grupos avaliados (GD – p=0,007; r= 0,156; GN – p=0,002; r= 0,178).
Discussão
 O presente estudo avalia os resultados de parâmetros relacionados à identificação de programas de ação, com o
objetivo de visualizar possíveis diferenças no processo de aquisição de habilidades motoras gráficas. Para isto, compara
os resultados do grupo de crianças classificadas como apresentando dificuldades motoras, com os do grupo controle;
crianças tidas como normais. Isto, procurando encontrar, dentro da teoria de programa de ação, os pontos de maior
impacto da dificuldade motora estudada.
 Com base na teoria de programa de ação, o processo de aquisição de uma habilidade motora gráfica pressupõem o
aumento da fluência da escrita, isto se observaria com a diminuição do número de segmentos ao logo do período de
prática. Está diminuição geraria um aumento na variabilidade do número de segmento em parte do processo, mas ao
final do processo deveria ser observada uma diminuição dessa variabilidade. O mesmo acontecendo na observação dos
resultados da variabilidade de tempo relativo e tamanho relativo, além disto seria aceita uma diferenciação na
comparação das curvas de tempo e tamanho até certo ponto do processo, pois ao final do período de aquisição estas
curvas deveriam apresentar correlação positiva de desempenho.
 Já na análise da variabilidade da velocidade e da pressão, dentro do processo de aquisição, seriam aceitas oscilações
durante todo o período de prática, mas sendo observada a existência de uma correlação negativa quando comparado os
resultados entre os parâmetros, ou seja, quando aumentada a variabilidade da velocidade existiria uma diminuição da
variabilidade da pressão e vice-versa.
 Os resultados apresentados neste estudo não nos mostraram a existência de um processo de aquisição da tarefa
proposta. Mas revelam a existência de diferenças significativas entre os grupos. Na analise do grupo controle,
encontramos fortes indícios da existência de um programa de ação já instaurado para execução da habilidade motora
gráfica selecionada. Já em relação ao grupo de crianças com dificuldades motoras, os resultados ainda não se mostram
claros. Contudo discutimos aqui a existência de um programa de ação também já formado, mas mostrando ser muito
mais complexo do que o programa de ação formado por crianças normais.
 Dentre as medidas correspondentes à macroestrutura, a mediana do número de segmentos é uma medida de grande
relevância na observação dos parâmetros do programa de ação. Pois, em princípio, está medida se localizaria um nível
acima de todas as outras, na organização hierárquica do programa de ação. Isto por que esta medida expressa o valor
absoluto do ponto central dos resultados, enquanto que todas as outras expressaram a dispersão relativa dos resultados
entre si. Isto, de forma prática, quer dizer que esta medida deve apresentar um índice de consistência maior em
comparação os resultados das demais medidas utilizadas.
 Foi exatamente isto que observamos nos resultados apresentados. Onde, pôde-se visualizar uma certa estabilização
no padrão de segmentação descrito pelos praticantes.
 A partir da análise estatística, dois pontos podem ser inferidos, o primeiro é que a dificuldade motora tem efeito sobre
a variável avaliada, mostrando existir diferenças significativas entre os grupos. O segundo refere-se a justificativas desta
diferença, e que através do gráfico podemos dizer, de forma segura, que as crianças com dificuldades motoras
apresentam um padrão de escrita menos fluente do que as crianças normais.
 Já a hipótese para esta menor fluência, tendo como base os resultados deste estudo, ainda não se mostra tão
consistentes. Mas, assumindo a existência de um programa de ação que tem como resultado um desempenho menos
habilidoso e mais variável. Podemos justifica-lo, na perspectiva do programa de ação, pela formação de um padrão de
movimento mais complexo, com maior número de pontos de controle. E segundo Bernstein (1967) quanto maior o
número de graus de liberdade maior a possibilidade de “erros” (variabilidade) nas respostas selecionadas.
 Seguindo este raciocínio, o índice de variabilidade do número de segmentos também seria maior e com oscilações de
maior grandeza durante todo o período de prática. O mesmo acontecendo na análise de tempo relativo e tamanho
relativo. Dando como ponto de identificação da existência do programa de ação uma correlação positiva na análise das
curvas destes dois parâmetros.
 Patamares de oscilação maiores seria observados também na análise da velocidade e da pressão, além de oscilações
de grandeza maior durante todo o período de prática. Isto se justificaria na existência de maiores pontos de controle de
pressão e velocidade dentro do programa de ação formado.
Conclusão
 O presente estudo teve o intuito de investigar o processo de aquisição de habilidades motoras de indivíduos com e
sem dificuldades motoras. O pressuposto utilizado, é que o processo de aquisição de habilidades envolve a aquisição de
um programa de ação. Este programa de ação se estruturaria dentro de uma organização hierárquica, onde os principais
controle seriam mantidos pelos mecanismos da macroestrutura, enquanto a microestrutura se responsabilizaria pela
desordem, característica na comparação entre as repetições.
 Encontramos a partir dos resultados deste estudo e do levantamento teórico sobre o assunto, indícios de possibilidade
da formação de programa de ação, em crianças com dificuldades de aprendizagem motora. Contudo, este programa de
ação formado se apresentaria como sendo mais complexo que o programa formado por crianças normais, esta
complexidade maior geraria um maior número de variações de possibilidades de respostas, o que causaria o
desempenho menos regular apresentado por este grupo de indivíduos.
 Uma forma de atuar com este grupo de crianças seria trabalhar com o desenvolvimento de capacidades motoras em
habilidades complexas. Um método bem interessante para o desenvolvimento deste tipo de habilidades para esse grupo
de crianças pode ser o método analítico-sintético, que tem como objetivos o desenvolvimento de habilidades complexas
a partir do trabalho fracionado da habilidade e tendo como principal característica a apresentação e melhoria do
desempenho dos principais pontos de controle da habilidade.
 Contudo, só uma mudança metodológica não nos parece conseguir dar a estas crianças o desenvolvimento
necessários das habilidade motoras exigidas no cotidiano de cada um delas. Por isto mudanças estruturais podem,
contribuir significativamente para o desenvolvimento motor destas crianças.
 Um mudança estrutural bem interessante seria a formação de aulas de educação física especificas para grupos de
alunos com dificuldades motoras, assim como as aulas de treinamento existentes nos colégios, aulas deste tipo poderiam
diminuir as barreiras de problemas emocionais como a baixa auto-estima, além de serem desenvolvidos, de forma mais
específica, conteúdos relacionados à codificação/decodificação de instruções, raciocínio lógico, hiperatividade e
problemas de coordenação motora. Assuntos que ajudariam no desenvolvimento motor geral deste grupo de crianças.
 Os resultados deste estudo não deixam claras as causasdo problema deste grupo indivíduos, mas sugerem a
existência de um padrão de movimento formado, diferente dos normais na complexidade. Isto nos dá idéia da realização
de um próximo estudo que verifique o impacto do aumento de complexidade no desempenho e na estruturação dos
programas de ação. Tendo responder a seguinte pergunta: As crianças com dificuldades motoras se utilizam de um
programa de ação mais simples para realização de um programa de ação mais complexo, ou constróem um novo
programa não se utilizando dos parâmetros existentes no programa de ação base?
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