Livro O ensino de Ciências e Biologia em uma perspectiva crítica

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O Ensino de Ciências e Biologia em uma 
perspectiva crítica 
 
[Formação de professores, Documentos Nacionais, 
Educação Inclusiva, Aulas Práticas, 
 
4 
MICHELL PEDRUZZI MENDES ARAÚJO 
VIVIANA BORGES CORTE 
 [ORGANIZADORES] 
 
 
 
 
 
 
O Ensino de Ciências e Biologia em uma 
perspectiva crítica 
 
[Formação de professores, Documentos Nacionais, 
Educação Inclusiva, Aulas Práticas, 
PIBID - Biologia, Sequências didáticas, Educação 
Ambiental, Jogos e Alfabetização científica] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
Copyright © dos autores 
 
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser 
reproduzida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os 
direitos dos autores. 
 
 
Michell Pedruzzi Mendes Araújo; Viviana Borges Corte (Orgs.) 
 
O ensino de ciências e biologia em uma perspectiva crítica. São 
Carlos: Pedro & João Editores, 2018. 289p. 
 
ISBN. 978-85-7993-486-5 
 
1. Ensino de Ciências. 2. Ensino de Biologia. 3. Ensino em uma 
perspectiva crítica. 4. Educação ambiental. 
5. Autores. I. Título. 
 
CDD 370 
 
Capa: Andersen Bianchi 
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito 
 
Conselho de pareceristas ad hoc: Michell Pedruzzi Mendes Araújo 
(Multivix/ES); Viviana Borges Corte (UFES); Rogério Drago (UFES); Hiran 
Pinel (UFES); Silvia Tamie Matsumoto (UFES); Maressa Cristiane Malini 
de Lima (IFES); Sanandreia Torezani Perinni (IFES). 
 
Conselho Científico da Pedro & João Editores: 
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Nair 
F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); 
Maria da Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello 
(UFSCar/Brasil). 
 
 
 
 
Pedro & João Editores 
www.pedroejoaoeditores.com.br 
13568-878 - São Carlos – SP 
2018 
 
 
 
6 
SOBRE OS AUTORES 
 
 
 
 
 
Adriano Goldner Costa 
Possui Licenciatura Plena e Bacharelado em Ciências Biológicas e 
Mestrado em Biologia Vegetal, ambos pela Universidade Federal do 
Espírito Santo. É doutorando em Biologia Vegetal (PPGBV-UFES). É 
Professor de Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do IFES- Campus 
Santa Teresa. 
 
Anna Paula Becigo 
Licencianda em Pedagogia (Faculdade Multivix Cariacica/ Faculdade 
São Geraldo). Estagiária de pedagogia da rede Estadual de Educação 
do Espírito Santo. 
 
Camila Reis dos Santos 
Doutoranda em Biologia Vegetal (PPGBV-UFES). Mestra em Educação 
(PPGE-UFES). Especialista em Educação Inclusiva pelo ISECUB. 
Licenciada em pedagogia pela MULTIVIX. Bióloga pela UFES. 
Professora de Biologia na rede Estadual do Espírito Santo. Professora 
de Pós-graduação (FABRA-ES). 
 
Cléber Covre 
Possui bacharelado e licenciatura em Ciências Biológicas pela 
Universidade Federal do Espírito Santo e mestrado em Biodiversidade 
Tropical pela mesma universidade. 
 
Daniely Bárbara Bollis Rabelo 
Mestra em educação (PPGE-UFES). Graduada em Ciências Biológicas 
(Licenciada e Bacharela) pela UFES. Especialista em Perícia Criminal e 
Ciências Forenses (IPOG). Professora de Biologia na rede Estadual do 
Espírito Santo. 
 
Dirlan de Oliveira Machado Bravo 
Doutoranda em Educação (PPGE-UFES). Mestra em Educação (PPGE-
UFES) Licenciada em Pedagogia (Faculdade São Geraldo). Professora 
das redes Municipais de Ensino de Cariacica e de Viana. Professora da 
Faculdade Multivix (Cariacica-ES). Pesquisadora do GEPEI-UFES. 
 
Edvar Junior Roncetti Coelho 
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do 
Espírito Santo e mestrado em Biologia Vegetal pela Universidade 
 
7 
Federal do Espírito Santo. É doutorando do Programa Pós-graduação 
em Biologia Vegetal da Universidade Federal do Espírito Santo. 
 
Emanuela Simoura Carvalho 
É Mestranda em Ciências Biológicas (Biologia Animal) e bacharela em 
Ciências Biológicas, ambos pela Universidade Federal do Espírito 
Santo. 
 
Fabiano Caprini Volponi 
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do 
Espírito Santo. É mestrando em Biologia Vegetal (PPGBV) pela 
Universidade Federal do Espírito Santo. 
 
Franciane Pereira Bernardes 
Graduada em Ciências Biológicas e Mestre em Ciências Fisiológicas 
pela Universidade Federal do Espírito Santo. 
 
Geide Rosa Coelho 
Doutor e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas 
Gerais. Licenciado em Física também pela Universidade Federal de 
Minas Gerais. Professor do Centro de Educação e dos Programas de 
Pós-Graduação em Educação e Ensino de Física da Universidade 
Federal do Espírito Santo. 
 
Ian de Oliveira Martins 
Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Espírito 
Santo. É bolsista voluntário do GEMUT-UFES. 
 
Ian Drumond Duarte 
Possui graduação (bacharelado e licenciatura) em Ciências Biológicas, 
mestrado em Biologia Vegetal pelo Programa de Pós-Graduação em 
Biologia Vegetal e doutorado em Biologia Vegetal pelo Programa de 
Pós-Graduação em Biologia Vegetal, ambos da Universidade Federal do 
Espírito Santo. É professor efetivo da Secretaria de Educação do Estado 
do Espírito Santo. 
 
Idalina Tereza de Almeida Leite 
Possui bacharelado em Biologia pela Universidade Federal de Viçosa, 
mestrado em Ciências Biológicas (Biologia Vegetal) pela Universidade 
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e doutorado em Ciências 
Biológicas (Biologia Vegetal) pela Universidade Estadual Paulista Júlio 
de Mesquita Filho. Atualmente é professora associada da Universidade 
Federal do Espírito Santo. 
 
 
 
8 
Juliana Miranda Ferreira 
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do 
Espírito Santo, pós-graduação em Planejamento e Conservação 
Ambiental pela Escola Superior São Francisco de Assis e Mestrado em 
Biodiversidade Tropical pelo Centro Universitário Norte do Espírito 
Santo - CEUNES/UFES. 
 
Junia Freguglia 
Doutora e Mestra em Educação na linha Educação em Ciências - 
Universidade Federal de Minas Gerais. Licenciada em Ciências 
Biológicas - Universidade Federal de Minas Gerais. Professora adjunta 
do Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais 
(DTEPE) do Centro de Educação (CE) da Universidade Federal do 
Espírito Santo (UFES). 
 
Jussimara Coelho de Souza 
Licencianda em Pedagogia (Faculdade Multivix Cariacica/ Faculdade 
São Geraldo). Estagiária de Pedagogia da Prefeitura de Vitória (ES). 
 
Lidiane Pereira da Silva 
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do 
Espírito Santo. É Especialista em Análises Clínicas pela EMESCAM-ES. 
É professora da rede Estadual de Educação do Espírito Santo. 
 
 
 
Liliane Baldan Zani 
Possui graduação (bacharelado e licenciatura) em Ciências Biológicas, 
mestrado em Biologia Vegetal pelo Programa de Pós-Graduação em 
Biologia Vegetal e doutorado em Biologia Vegetal pelo Programa de 
Pós-Graduação em Biologia Vegetal, ambos da Universidade Federal do 
Espírito Santo. É professora efetiva da Secretaria de Educação do 
Estado do Espírito Santo. 
 
Lívia Dorsch Rocha 
Possui graduação (bacharelado e licenciatura) em Ciências Biológicas, 
mestrado em Biologia Vegetal pelo Programa de Pós-Graduação em 
Biologia Vegetal e doutorado em Biologia Vegetal pelo Programa de 
Pós-Graduação em Biologia Vegetal, ambos da Universidade Federal do 
Espírito Santo. 
 
Maísa Favoreto Henrique 
Bacharela e Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade 
Federal do Espírito Santo - UFES. Técnica em Agroindústria pelo 
Instituto Federal do Espírito Santo. Bolsista do Programa Ciências sem 
Fronteiras - Austrália, sendo participante do Griffith University Study 
Abroad and Exchange Program - Biology Science. 
 
9 
 
Marcilene Borsonelli 
Graduada em Ciências Biológicas, bacharelado e licenciatura, pela 
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). 
 
Maria do Carmo Pimentel Batitucci 
Doutora em Ciências Fisiológicas pela Universidade Federal do Espírito 
Santo, Mestra em Genética e Melhoramento de Plantas pela 
UniversidadeFederal de Viçosa. Bacharela e Licenciada em Ciências 
Biológicas pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora 
permanente do Programa de Pós-graduação em Biologia Vegetal 
(UFES) e do Programa de Pós-graduação em Ciências Farmacêuticas 
(UFES). Professora Titular da Universidade Federal do Espírito Santo. 
 
 
Michell Pedruzzi Mendes Araújo 
Doutorando em Educação (PPGE-UFES). Mestre em Educação (PPGE-
UFES). É especialista em Educação Inclusiva e em Gestão Escolar pela 
Faculdade Afonso Cláudio. É biólogo pela Universidade Federal do 
Espírito Santo. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em 
Educação e Inclusão-GEPEI-UFES. Professor de Ciências e de Biologia 
da rede Estadual do Espírito Santo. Professor do curso de Pedagogia da 
Faculdade Multivix. 
 
Mirian do Amaral Jonis Silva 
Mestra e doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do 
Rio de Janeiro. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro. Professora Adjunta do Centro de Educação 
da Universidade Federal do Espírito Santo. É professora do Programa 
de Pós-Graduação em Ensino de Física (PPGEnFis) e do Mestrado 
Profissional em Educação em Ciências e Matemática (EDUCIMAT) do 
Instituto Federal do Espírito Santo. 
 
Niliene Aparecida de Souza 
Licenciada e Bacharelada em Ciências Biológicas pela Universidade 
Federal do Espírito Santo. Cursa Pós-Graduação em Mídias na 
Educação- UFJF. Foi bolsista do PIBID Biologia (UFES). 
 
Pamela Chaves Rosendo Napoleão 
Licenciada em Ciências Biológicas (Instituto Federal do Espírito Santo-
IFES). 
 
Paolla Ferreira 
Bacharela e Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade 
Federal do Espírito Santo - UFES. 
 
 
10 
Patricia Silveira da Silva Trazzi 
Mestra e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Espírito 
Santo. Possui graduação em Ciências biológicas pela Universidade 
Federal do Espírito Santo. É professora adjunta II da Universidade 
Federal do Espírito Santo. É professora do Programa de Pós-Graduação 
do Mestrado Profissional em Educação da UFES. É coordenadora de 
área de Ciências do PIBID Pedagogia Ciências da UFES. 
 
 
Silvia Tamie Matsumoto 
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual 
de Maringá, mestrado em Genética e Biologia Molecular pela 
Universidade Estadual de Londrina e doutorado em Genética pela 
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. É professora 
adjunta da Universidade Federal do Espírito Santo. 
 
Valéria de Oliveira Fernandes 
Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Santa Úrsula, 
mestre em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de 
São Carlos e doutora em Ecologia e Recursos Naturais pela 
Universidade Federal de São Carlos. É docente permanente do PPGBV 
da Universidade Federal do Espírito Santo e do PPGBio da mesma 
Universidade, campus São Mateus, além de ser membro colaborador do 
PPGERN da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. 
É Professora Associada III da Universidade Federal do Espírito Santo. 
 
 
Vanessa Pita Barreira Burgos 
Doutora em Educação (PPGE-UFES). Mestra em Educação (PPGE-
UFES). Especialista em Educação Inclusiva (CESAP). Especialista em 
Educação Profissional e Tecnológica (IFES). Licenciada em Ciências 
Biológicas (UFES). Pesquisadora do GEPEI-UFES. Professora e Tutora 
de disciplinas em cursos de graduação e pós-graduação. Professora de 
Ciências da Prefeitura Municipal de Vitória-ES. 
 
Viviana Borges Corte 
Bióloga. Mestre e Doutora pela Universidade Federal de Viçosa - UFV. 
Possui pós-doutorado em Educação pela University of Cape Town – 
UCT- África do Sul. Professora adjunta no Departamento de Ciências 
Biológicas na Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Tem 
experiência na educação básica e superior. Atuou como coordenadora 
de projetos como PIBIC Jr e PIBID BIO. Atualmente dedica-se à 
pesquisa na área da Educação com foco no Ensino de Biologia e 
divulgação científica. 
 
 
 
11 
PREFÁCIO 
 
 
 
 
 
Foi com imensa alegria que recebi em minhas mãos a obra “O 
ensino de Ciências e Biologia em uma Perspectiva Crítica”, pois mostra 
o quanto os profissionais da área estão envolvidos com a temática, 
trazendo à tona questionamentos relevantes para a atualidade. 
A abordagem dos autores para as disciplinas de Ciências e 
Biologia em todos os capítulos perpassa pelo olhar de um sujeito que, 
enquanto ser histórico, modifica e é modificado nas/pelas situações 
cotidianas, que se re(constrói) nas/pelas relações com o outro. Nesse 
sentido, ensinar/aprender Ciências e Biologia requer dinamismo, 
experienciação, praticidade e engajamento. 
Esse movimento é muito bem trabalhado em todos os capítulos do 
livro, a partir da análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais, dos 
processos investigativos sobre o PIBID e narrativas de bolsistas da 
Universidade Federal do Espírito Santo. 
Destaco os capítulos referentes à formação de professores, tão 
necessária para que ocorram mudanças metodológicas significativas 
nos espaços de aprendizagem, bem como na maneira como o 
profissional se apropria do conhecimento e repassa aos alunos. O saber 
passa a ter sabor, e esse sabor é compartilhado com os alunos. 
Em suma, essa obra, fruto da contribuição efetiva de profissionais 
engajados na produção de conhecimentos, vem anunciar uma gama de 
possibilidades para o ensino de Ciências e Biologia, instigando e 
despertando o desejo de realizar uma educação de qualidade, incluindo 
as pessoas com deficiência por meio de atividades que podem 
beneficiar os demais alunos. 
Por fim, é importante dizer que apesar de essa obra ser específica 
para o ensino de Ciências e Biologia, não há como não lê-la sem fazer 
um paralelo com as demais áreas do conhecimento, aproveitando a 
riqueza de possibilidades contida em cada capítulo. 
 
Drª. Marlinda Gomes Ferrari 
 Pedagoga do IFES campus Colatina-ES 
 
 
 
12 
APRESENTAÇÃO 
 
 
 
 
 
O conhecimento científico constitui condição fundamental e sine 
qua non a qualquer indivíduo humano. Nossa existência é 
essencialmente biológica. A todo instante estamos imersos em uma 
íntima e complexa interação com os demais seres vivos e com os 
fenômenos ambientais que disso decorrem. Não há sequer um instante 
de vida, desde o nascimento até a morte de um indivíduo, que este não 
lide com questões biológicas (mesmo que de modo inconsciente). 
Portanto, compreender tais relações e fenômenos faz-se essencial à 
existência humana no planeta, especialmente no que tange à 
consciência para a tomada de decisões mais responsáveis. 
Todavia, apesar de toda importância, surpreende-nos a crescente 
desmotivação e, às vezes até rejeição, de alguns estudantes pelos 
conteúdos de Biologia e de Ciências. Os assuntos são considerados, 
em geral, pelos estudantes como difíceis, chatos e frequentemente 
tratados como „decoreba‟. Ora, como podem considerar assim 
conteúdos tão importantes e tão presentes no cotidiano real de cada um 
deles? Parece até que estão falando de outro assunto e não de Ciências 
e Biologia! 
Tais opiniões demonstram que o ensino de Biologia em algumas 
instituições pode estar na contramão do que é sugerido pelos 
documentos nacionais orientadores do ensino de Ciências e de Biologia, 
tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Lamentavelmente, muitos são os fatores que têm contribuído para essa 
grande desmotivação dos estudantes e, muitas vezes, também dos 
professores, em um ciclo que se retroalimenta, quanto ao ensino de 
Biologia. Entre eles podemos destacar a falta de investimentos na 
educação, a desvalorização da profissão docente e as falhas incutidas 
no processo de formação inicial e continuada dos futuros professores. 
Objetivando discutir tais assuntos e outros profundamente 
relevantes, apresentamos nesta coletânea quatorze capítulos ricos em 
experiências positivas e motivadoras que mostram opções viáveis e 
práticas que poderão contribuir para a reflexão acerca das práticas 
escolares e não escolaresde educação no ensino de Biologia. 
Iniciamos por questões tais como “Por que ensinar ciências?”. Já 
no segundo capítulo trazemos à tona as diretrizes e possibilidades de 
trabalho da educação ambiental a partir da análise dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e seguimos por uma sequência de quatro 
capítulos que tratam em essência de questões pertinentes à formação 
de professores. 
 
13 
A partir do sétimo capítulo são apresentadas discussões acerca da 
mediação das atividades escolares, bem como promissoras 
experiências com aulas mais interativas, lúdicas e motivadoras 
aplicadas a diferentes tipos de público, com diferentes idades, em 
ambientes escolares ou não escolares. Por fim, no último capítulo é 
tratada a inclusão dos sujeitos com síndromes raras nas aulas de 
Ciências, uma questão muito atual e importante para ser abordada 
nesta coletânea. 
As experiências supracitadas mostram o quão possível pode ser a 
tão almejada mudança para uma perspectiva mais positiva na realidade 
atual do processo de ensino e aprendizagem de Biologia e, 
consequentemente, a transformação dos sujeitos para uma conduta 
ambientalmente mais sustentável e socialmente mais justa. 
Em suma, esperamos que essa obra possa potencializar a 
discussão acerca do ensino de Ciências e de Biologia no cenário 
brasileiro e servir como mola propulsora para a práxis docente dessas 
disciplinas. 
Desejamos a todos uma excelente leitura! 
 
 
 
Professores Michell Pedruzzi Mendes Araújo e 
Viviana Borges Corte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
PREFÁCIO 
Marlinda Gomes Ferrari 
 
APRESENTAÇÃO 
 
1) POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS? INDÍCIOS DE 
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NA PERSPECTIVA DE 
FUTUROS PROFESSORES 
Emanuela Simoura Carvalho, Junia Freguglia, Marcilene 
Borsonelli e Paolla Ferreira 
 
2) A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM 
OLHAR A PARTIR DOS PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS 
Jussimara Coelho de Souza, Anna Paula Becigo e Michell 
Pedruzzi Mendes Araújo 
 
3) REFLEXÕES SOBRE O PIBID/BIOLOGIA NA 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
Cléber Covre, Franciane Pereira Bernardes e Maria do Carmo 
Pimentel Batitucci 
 
4) COMPREENSÕES E APRENDIZAGENS SOBRE O ENSINO 
DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA: NARRATIVAS DE BOLSISTAS DO 
PIBID BIOLOGIA DA UFES 
Daniely Bárbara Bollis Rabelo e Geide Rosa Coelho 
 
5) A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO DE 
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: UM OLHAR A PARTIR DE 
TRÊS EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO INICIAL E 
CONTINUADA DE PROFESSORES 
Mirian do Amaral Jonis Silva 
 
6) LIÇÕES DA EXPERIÊNCIA DE UMA LICENCIANDA EM UM 
CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA AUSTRÁLIA PARA 
A FORMAÇÃO DOCENTE 
Maísa Favoreto Henrique e Patricia Silveira da Silva Trazzi 
 
 
 
 
 
 
 
 11 
 
 13 
 
 17 
 
 35 
 
 
 53 
 
 
 71 
 
 91 
 
 
 117 
 
15 
 
7) APRENDIZAGEM COLETIVA: UMA PROPOSTA DE 
MEDIAÇÃO DOS TRABALHOS ESCOLARES 
Niliene Aparecida de Souza, Viviana Borges Corte, Maria do 
Carmo Pimentel Batitucci e Fabiano Caprini Volponi 
 
 
8) TÉCNICAS DE HISTOLOGIA VEGETAL NO ENSINO 
MÉDIO: PERSPECTIVAS DE APROXIMAÇÃO ENTRE A 
ESCOLA E A UNIVERSIDADE 
Camila Reis dos Santos, Viviana Borges Corte e Idalina Tereza 
de Almeida Leite 
 
9) “A VIAGEM AO NÚCLEO DA CÉLULA”: UM JOGO 
DIDÁTICO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR NO 
ENSINO MÉDIO Ian de Oliveira Martins, Edvar Junior Roncetti 
Coelho, Lívia Dorsch Rocha e Silvia Tamie Matsumoto 
 
10) MODELO CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: SEGUÊNCIAS 
DIDÁTICAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
Liliane Baldan Zani e Ian Drumond Duarte 
 
11) SEQUÊNCIA DIDÁTICA APLICADA AO ENSINO DE 
ALGAS EM AULAS DE BIOLOGIA: TORNANDO “VISÍVEL” O 
“INVISÍVEL” 
Adriano Goldner Costa e Pamela Chaves Rosendo Napoleão 
 
12) DESVENDANDO OS MISTÉRIOS DE UMA LAGOA PARA 
ALUNOS DE ENSINO FUNDAMENTAL POR MEIO DA 
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA (LAGOA MÃE-BÁ) 
Valéria de Oliveira Fernandes e Lidiane Pereira da Silva 
 
13) ENSINANDO ECOLOGIA DE MICROALGAS A PARTIR DA 
PERCEPÇÃO AMBIENTAL DOS PESCADORES DA LAGOA 
MÃE-BÁ (GUARAPARI-ANCHIETA,ES): SERÃO AGENTES DE 
PRESERVAÇÃO E/OU RECUPERAÇÃO? 
Juliana Miranda Ferreira, Lidiane Pereira da Silva e Valéria de 
Oliveira Fernandes 
 
14) PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NAS AULAS DE CIÊNCIAS: 
NOVAS/OUTRAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM 
PARA UM JOVEM COM A SÍNDROME DE MOEBIUS NA 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Dirlan de Oliveira Machado Bravo, Michell Pedruzzi Mendes 
Araújo e Vanessa Pita Barreira Burgos 
 
137 
159 
177 
191 
211 
239 
257 
279 
 
16 
POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS? INDÍCIOS DE ALFABETIZAÇÃO 
CIENTÍFICA NA PERSPECTIVA DE FUTUROS PROFESSORES
1
 
 
Emanuela Simoura Carvalho 
Junia Freguglia 
Marcilene Borsonelli 
Paolla Ferreira 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Por que ou para quê aprender Ciências? Geralmente, estudantes 
fazem perguntas dessa natureza aos professores quando estão diante 
de conteúdos que, no momento em que são apresentados nas aulas, 
não parecem fazer sentido para eles. Talvez a dificuldade dos 
estudantes em atribuir sentido ao que está sendo ensinado seja pelo 
próprio conteúdo ou pela forma com que ele é apresentado. Mas, 
acreditamos, ainda, que os motivos expostos nas respostas que são 
dadas aos estudantes também não lhes ajudam muito a significar aquilo 
que está para ser aprendido, assim como não coincidem com os 
objetivos descritos nos planos de ensino de professores da educação 
básica
2
. Essas respostas muitas vezes dizem respeito à necessidade do 
estudo para inserção no mundo do trabalho, ainda distante do que se 
espera para a vida de uma criança ou de um adolescente, ou indicam 
uma perspectiva propedêutica da experiência escolar - estudar o 
conteúdo porque “cai” na prova ou para passar de ano; para melhor 
compreender o conteúdo dos anos seguintes ou porque “cai” no 
vestibular, ou, ainda, porque faz parte do currículo. Mas, afinal, por que 
professores de ciências ensinam o que ensinam? Para eles, por que é 
importante aprender ciências? 
Em uma de nossas experiências como educadoras, durante uma 
mesa redonda promovida para professores e estudantes de ensino 
médio sobre ensinar e aprender em Ciências, um dos estudantes deu 
um interessante depoimento. Em outras palavras, ele disse ter 
entendido o porquê de aprender determinados conteúdos de Física, 
 
1
 Como referenciar esse capítulo: Carvalho, Emanuela Simoura; Freguglia, Junia; 
Borsonelli, Marcilene; Ferreira, Paolla. Por que ensinar Ciências? Indícios de alfabetização 
científica na perspectiva de futuros professores. In: ARAÚJO, Michell Pedruzzi Mendes, 
CORTE, Viviana Borges (Orgs). O Ensino de Ciências e Biologia em uma perspectiva 
crítica. São Carlos: Pedro & João Editores, 2018. 291p. 
2
 De acordo com Leontiev (1981), em qualquer atividade humana, o motivo que leva os 
sujeitos a realizarem ações e, assim, participarem da atividade deve coincidir com o objeto 
ou objetivo principal estabelecido para a atividade. De outro modo, o resultado da 
atividade estará comprometido. 
 
17 
aparentemente sem relação direta com situações vivenciadas por ele, 
depois de ter ouvido nossos argumentos sobre ensinar e aprender, 
respaldados nas ideias de enculturação, empoderamento e participação 
social, contidas na concepção de Alfabetização Científica
3
 e sobre as 
quais falaremos mais adiante. 
Intrigadas com essas questões e certas de que a prática 
pedagógica é influenciada pelas concepções de ciência e de ensino e 
aprendizagem dos professores, perguntamos a licenciandos de Biologia, 
que ainda não têm a vivência do cotidiano da docência, o que justifica a 
educação científica e como promovê-la. Nossa intenção foi identificar 
argumentos que se aproximassem das tendências atuais para o ensino 
de ciências, notadamente a Alfabetização Científica, visando auxiliar a 
formação docente inicial e continuada. Portanto,vamos apresentar, 
neste texto, uma parte dessa trajetória investigativa, tecendo algumas 
considerações sobre concepções de ensino e aprendizagem de futuros 
professores de Ciências/Biologia no contexto da Alfabetização 
Científica. 
 
Alfabetizar cientificamente – desafio para o ensino de ciências 
 
O sistema educacional brasileiro vem mostrando dificuldades em 
prover a educação que atenda às necessidades formativas, tanto para 
alunos quanto para professores em formação inicial ou continuada. No 
caso das Ciências Naturais, problemas como a compreensão errada de 
ideias científicas pelos alunos e a persistência de ideias de senso 
comum; a distância entre o que é ensinado e o que é necessário 
entender; e a falta de percepção dos professores sobre a dificuldade de 
aprendizagem dos alunos (DRIVER et al., 1994; MILLAR, 2003; POZO; 
CRESPO, 2009) são algumas das preocupações que há algum tempo 
desafiam pesquisadores, gestores e professores. A isso, soma-se o 
pouco tempo existente para que os alunos consolidem as ideias, e a 
falta de ritmo de aprendizado (MILLAR, 2003). Diante dessa 
constatação e da nossa experiência na docência e na pesquisa, 
podemos dizer que o sistema educacional enfrenta desafios, em termos 
de seleção de conteúdos, bem como de tempos e modos de ensinar e 
aprender, fazendo-se necessária a expansão da compreensão sobre o 
tema. 
Nesse contexto, desde a década de 1980, a Alfabetização 
Científica (AC) vem sendo discutida, tanto no âmbito das pesquisas 
acadêmicas quanto das propostas curriculares, como o propósito da 
educação em ciências, visando a sua renovação. Acredita-se que os 
princípios que orientam a formação, nesse sentido, respondam às 
demandas atuais, proporcionando aos estudantes de todos os níveis 
 
3
 Em alguns parágrafos, utilizaremos AC para nos referirmos à Alfabetização Científica. 
 
18 
uma visão mais adequada da Ciência, em seus aspectos 
epistemológicos e na sua relação com o contexto social. 
Em uma revisão sobre o tema, Sasseron e Carvalho (2011) 
apresentam três eixos estruturantes da Alfabetização Científica que 
podem orientar as propostas para uma formação científica mais 
adequada. De acordo com as autoras, para que um sujeito seja 
considerado alfabetizado cientificamente, é necessário que se tenha: (i) 
compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos 
fundamentais; (ii) compreensão da natureza das ciências e dos fatores 
éticos e políticos que circundam sua prática; (iii) entendimento das 
relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-
ambiente. Esses eixos mostram como a AC está integrada a uma 
proposta de formação integral, com uma preocupação essencialmente 
científica, mas, também, social e política, própria das propostas que 
defendem a democratização do ensino e o empoderamento dos 
estudantes pelo acesso ao conhecimento básico e formação de 
pensamento crítico. 
Além disso, pesquisadores e teóricos da AC consideram que o 
ensino institucionalizado tem como objetivo promover a aprendizagem 
de conceitos, procedimentos e valores relativos à ciência que, de outra 
forma, não fariam parte do repertório de conhecimentos dos estudantes, 
pois não são saberes construídos no cotidiano, mas, sim, por uma 
comunidade específica que possui um modo próprio de produzir e 
comunicar novas ideias. A concepção de aprendizagem, nesse 
contexto, tem como pressuposto a ação do estudante na construção do 
conhecimento e formação do pensamento científico, em contraposição 
ao comportamento de ouvinte passivo de informações e respostas sobre 
perguntas que ele não fez. Dessa forma, entende-se que o estudante 
passa a compartilhar um modo próprio da ciência de “ler” o mundo, o 
que se pode chamar de enculturação. 
Ainda nessa perspectiva de aprendizagem, considera-se que o 
fluxo de conhecimento que ocorre entre professores e alunos é 
bidirecional. Com as tecnologias disponíveis hoje em dia, o 
conhecimento se torna algo facilmente acessível e, dessa forma, os 
professores acabam perdendo seu papel de centro de referência do 
saber (CHASSOT, 2003). Entretanto, apesar dessa facilidade de acesso 
ao conhecimento, é necessário que os sujeitos saibam analisar e 
selecionar as informações adquiridas, para que não haja distorção de 
significados. Portanto, no campo da prática pedagógica, a AC é vista 
como uma iniciação dos alunos na cultura científica, necessariamente 
mediada pelo professor. Para isso, de acordo com Chassot (idem) é 
preciso que o professor assuma um novo papel, como alguém que 
oriente e que tenha conhecimentos suficientes para validar uma 
informação, selecionar conteúdos significativos e estratégias de ensino 
que possibilitem a aprendizagem de procedimentos e de atitudes 
 
19 
investigativos. Todavia, essa inserção tem sido um problema enfrentado 
pelos educadores (ROSA; MARTINS, 2007), diante, dentre outros 
fatores, da persistência de concepções divergentes quando se trata de 
justificar o ensino das ciências na escola, ou seja, “por que, para quê e 
para quem” se ensina. 
Respaldamos o nosso argumento na revisão apresentada por Gil-
Perez et al. (2001), na qual pesquisadores alertam para a incongruência 
entre as concepções de futuros professores e as propostas inovadoras 
de ensino ciências, e atribuem tal distanciamento ao modo como 
estudantes da licenciatura aprendem os conteúdos científicos na 
universidade. De acordo com os autores, a persistência de um modelo 
de ensino baseado na transmissão unilateral, pelo professor, de 
conhecimentos previamente elaborados, sem dar oportunidade ao 
estudante de vivenciar o trabalho de produção desse conhecimento, 
pode influenciar na forma com que ele concebe a ciência e os processos 
de ensino e aprendizagem, prevalecendo, muitas vezes, as ideias de 
senso comum. Nesse sentido, os autores defendem que as estratégias 
pedagógicas dos professores são definidas, entre outros fatores, pelas 
concepções epistemológicas construídas ao longo da experiência 
escolar, inclusive no ensino superior, e que estas se tornam obstáculos 
para a necessária renovação no ensino de ciências. 
Diante disso, pareceu-nos oportuno investigar como estudantes da 
licenciatura compreendem a Ciência e como entendem que ela deve ser 
ensinada. Sabe-se que as mudanças que possam trazer a promoção de 
uma educação científica de qualidade dependem de vários fatores de 
ordem econômica, política e social, entretanto, no espaço deste texto, 
discutiremos a aproximação entre as concepções docentes e as 
tendências atuais para o ensino das Ciências Naturais, entendendo que 
esta é uma questão importante para a investigação e para propostas de 
intervenção no âmbito das práticas de formação de professores. 
 
Por que ou para quê ensinar Ciências? – a perspectiva de futuros 
professores 
 
Entendemos que a resposta à pergunta “Por que ensinar 
Ciências?” poderia nos dizer sobre as concepções epistemológicas e de 
práticas pedagógicas dos futuros professores e que as reflexões 
oriundas desta investigação podem ser úteis para a formação docente. 
Por isso, propusemos essa questão a estudantes do sexto período do 
curso de Ciências Biológicas de uma universidade pública brasileira, 
durante a realização da disciplina Didática, ministrada por uma 
professora do quadro efetivo da instituição, também pesquisadora da 
área de educação em ciências e uma das autoras deste texto. As 
demais autoras foram alunas da disciplina e também participaram como 
sujeitos da investigação. Além das três alunas/autoras, outros nove 
 
20 
alunos tiveram suas respostas consideradas para análise. O objetivo da 
investigação foi identificar indícios de Alfabetização Científica na 
perspectiva de ensino e aprendizagem em ciências apresentada pelos 
estudantes. Essa atividade tem sido realizada pela professora ao longo 
dos cinco anos em que ela atua como docente em Didática e os 
resultados obtidos foram semelhantes aos dosoutros semestres. Por 
uma questão de espaço e pertinência, somente as respostas desta 
turma serão comentadas neste trabalho. 
A partir das respostas dos doze alunos que participaram da 
atividade, realizamos a análise com intuito de encontrar argumentos 
para o ensino de ciências que se aproximassem daqueles apresentados 
por Millar (2003) em seu artigo “Um currículo de ciências voltado para a 
compreensão por todos”. Nesse texto, o autor discute três aspectos de 
uma compreensão adequada da ciência: (i) compreensão do conteúdo 
de ciências; (ii) compreensão dos métodos de investigação utilizados na 
ciência; e (iii) compreensão da ciência enquanto atividade social. 
Consideramos que os aspectos discutidos por Millar se aproximam dos 
eixos estruturantes elencados por Sasseron e Carvalho (2011) e, por 
isso, os argumentos para ensinar ciência que ele apresenta, inseridos 
nesses eixos, nos são úteis como indícios de Alfabetização Científica. 
Além disso, o próprio autor aborda a AC como pressuposto para as 
reflexões que ele traz sobre “para quê ensinar ciências”, o que nos 
coloca em acordo com o mesmo referencial. 
Para uma melhor compreensão da análise das respostas dos 
estudantes é necessária uma abordagem mais detalhada sobre o que é 
descrito por Millar em cada argumento. 
Antes disso, é importante salientar que Millar, em seu texto, faz 
uma revisão dos argumentos para o ensino de ciências apresentados 
por outros pesquisadores, a partir de trabalhos de investigação junto a 
professores e estudantes. Tendo em vista esses argumentos, o autor 
tece críticas e reflexões a fim de elaborar critérios mais coerentes para a 
construção de um currículo de ciências para todos. 
Desse modo, o autor destaca cinco argumentos comuns, já 
desconsiderando o primeiro – argumento econômico – como possível 
justificativa para o ensino de ciências. De acordo Millar, esse argumento 
indica a “necessidade de um contínuo fornecimento de especialistas em 
ciências para manter e desenvolver a infraestrutura tecnológica” 
(MILLAR, 2003, p.79), o que justificaria um currículo apenas para alguns 
estudantes, contradizendo a proposta de uma educação científica para 
todos ou da Alfabetização Científica como o propósito do ensino das 
ciências naturais. Os demais argumentos são considerados pertinentes, 
por Millar, sendo eles: 
O argumento da utilidade: O argumento da utilidade apresentado 
pelos pesquisadores mencionados por Millar indica, de modo aqui 
simplificado, que o conhecimento de conceitos científicos é necessário 
 
21 
para lidar com aspectos práticos da vida cotidiana. Porém, Millar critica 
esta visão afirmando que o fato de simplesmente conhecer conceitos 
não habilita as pessoas a utilizarem melhor seus aparatos tecnológicos 
ou solucionar questões simples do dia a dia como, por exemplo, 
melhorar o aquecimento da casa ou guiar um carro de forma segura. 
Para ele, as decisões pessoais e cotidianas dependem de escolhas não 
necessariamente guiadas pelo conhecimento científico, mas, também, 
por questões sociais ou estéticas, por exemplo. Por isso, o autor 
defende que alfabetizar cientificamente depende da seleção, pelos 
professores, de conteúdos significativos, aplicados diretamente em 
situações concretas, em detrimento de uma abordagem que vise à 
definição de conceitos puramente. 
O argumento democrático: Uma ideia comum sobre o porquê deve-
se ensinar ciências refere-se à necessidade de o conhecimento 
científico fazer parte do repertório de conhecimentos dos sujeitos, como 
forma de garantir uma maior participação nas discussões e decisões 
sobre temas relacionados à ciência, na sociedade. Embora Millar (2003, 
p.81) apoie esse argumento, ele o complementa dizendo que é preciso 
“dar prioridade curricular a conhecimentos fundamentais a partir dos 
quais o conhecimento mais detalhado necessário para fundamentar 
questões particulares pode ser construído, se e quando for necessário”, 
pois não é possível que se tenha todo o conhecimento indispensável 
para a tomada de um posicionamento diante das questões que 
envolvem ciência e sociedade. 
O argumento cultural e social: Millar considera que, para além da 
ideia de ciência como parte da cultura humana, como afirmam outros 
pesquisadores, é preciso compreendê-la como definidora da nossa 
cultura. Assim, o autor provoca reflexões sobre os conteúdos – menos 
como conhecimentos úteis e ilustrações do método científico e mais, em 
uma visão contemporânea, como marcas culturais. Nesse sentido, o 
argumento social está relacionado ao argumento cultural, pois a 
compreensão da ligação entre a ciência e a cultura geral, por parte da 
sociedade, é uma aspecto importante de uma educação científica que 
tenha como objetivo promover a formação de todos os cidadãos. 
Millar sintetiza a sua proposta relacionando os argumentos a uma 
proposta curricular. Assim, para ele, os argumentos democrático, 
cultural/social e da utilidade apontam para uma ênfase mais prática e 
tecnológica na abordagem dos conteúdos, com a seleção de 
ideias/conceitos fundamentais e modelos poderosos a partir dos quais 
os demais conteúdos possam ser compreendidos pelos alunos quando 
necessário. Além disso, é preciso, segundo o autor, que os estudantes 
se apropriem do modo como o conhecimento científico é produzido, não 
para reproduzi-lo, mas para entendê-lo como empreendimento social 
passível de falhas e formulado coletivamente. 
 
22 
Tomando como referência os argumentos de Millar para a análise, 
podemos dizer que as respostas dos licenciandos à pergunta inicial 
mostraram poucos indícios de concepções de ensino de ciências 
adequadas à ideia de Alfabetização Científica. A análise evidenciou 
argumentos mais próximos daqueles criticados por Millar e menos do 
que poderíamos chamar de uma visão contemporânea para a educação 
científica, tendo em vista as ponderações que esse autor apresenta 
sobre os objetivos para o ensino de Ciências na perspectiva da AC. 
Desse modo, categorizamos as respostas, cientes das limitações que 
estas apresentam em relação ao referencial que adotamos, o que será 
discutido na sequência do texto. 
No quadro a seguir, estão elencadas as respostas completas e as 
respectivas categorias/argumentos. 
 
Quadro 1 – Categorização dos argumentos apresentados pelos licenciandos para o 
ensino das ciências. 
Estudante Resposta Argumento 
1 Eu acredito que a disciplina de Ciências/Biologia tem que 
ser ensinada para proporcionar esse tipo de experiência 
para as pessoas, para que todos possam conhecer e 
entender sobre os demais seres com que compartilhamos o 
planeta e também a nós mesmos. 
Cultural 
2 A biologia precisa ser ensinada porque ela nos permite 
entender como funciona a complexidade da vida e todos os 
mecanismos e interações para manter um organismo vivo. 
Uma vez conhecendo a existência de uma espécie, por 
exemplo, é possível preservá-la. Uma vez conhecendo que 
determinado microrganismo causa uma doença, então é 
possível combatê-lo. Em resumo, a biologia permite que 
nós entendamos sobre a nós mesmos e todo mundo a 
nossa volta. 
Cultural 
Utilidade 
3 Eu acredito que o ensino de ciências proporciona sentido 
às coisas, proporciona ferramentas para o estudo da 
natureza que é a base de tudo e que estamos envolvidos. A 
natureza nos cerca, portanto, sua organização traz o 
sentido da vida, os seres vivos, a natureza em si. Enfim, 
estudar a vida é importante porque é complexa e tem que 
ser feita de forma organizada para compreendermos melhor 
e pode aplicar os conhecimentos. 
Cultural 
Utilidade 
4 Penso que qualquer conteúdo de diferentes disciplinas 
ensinadas em escolas deveria ter um direcionamento 
social, cultural e para a rotina dos alunos. Ciências/Biologia 
assumem um papel fundamental no conhecimento dos 
alunos, no que se refere à participação na sociedade em 
questões que afetem os indivíduos de algum modo, e o 
bem estar. Claro que não são todos os conteúdos dessa 
área que se encaixam no que foi dito anteriormente.Democrático 
5 A Biologia está em todo canto, qualquer metro quadrado é 
um laboratório de aula prática. Nós lidamos com aspectos 
biológicos a todo momento, a ecologia, a microbiologia, a 
genética, por exemplo, que ajudam com questões diárias, 
como a questão do efeito estufa, as doenças causadas por 
Utilidade 
 
23 
bactérias e até mesmo a probabilidade de um bebê nascer 
com olhos verdes ou castanhos. 
6 Hoje, ciência está muito relacionada aos impactos 
ambientais bem como conservação da biodiversidade. Em 
razão disso, o ensino é um método para ampliarmos a 
preservação e minimizarmos impactos que a Terra sofre. O 
ensino de ciências promove conscientização, preservação e 
conhecimento, claro para melhorar inúmeros fatores atuais 
e futuros. 
Utilidade 
7 Ensinar Ciências/Biologia é necessário para o 
conhecimento da vida, do mundo em que vivemos. Temos a 
História e Geografia para nos ensinar o tempo e o espaço, 
já a Biologia nos ensina a ter o relacionamento com 
vida/ambiente. 
Cultural 
8 Porque não há nada mais surpreendente do que transmitir 
um conhecimento de nós mesmos e todos os seres vivos 
que nos cercam. A ciência está sempre mudando, assim 
como nós, ou seja, há muitas coisas ainda para serem 
descobertas e isso só ocorre se alguém buscar o 
conhecimento. Portanto, ensinar Ciências/Biologia é uma 
forma de estimular a busca pelo saber. 
Cultural 
9 Ciências e Biologia envolvem tudo o que está ao nosso 
redor, e o conhecimento acerca do ambiente em que 
vivemos permite que possamos cuidar melhor dele. 
Utilidade 
10 Acho muito importante o ensino da biologia que é uma 
ciência fundamental para compreensão e entendimento de 
vários aspectos que englobam toda a vida, além de ajudar 
na conscientização da preservação da biodiversidade. 
Cultural 
Utilidade 
11 É muito importante ensinar biologia, pois, além de ser 
fascinante, aborda temas importantes como: meio 
ambiente, impacto ambiental, corpo humano, doenças e 
gravidez. E todo aluno ao sair do ensino médio deve saber 
o básico desses temas para compreender o que acontece 
ao seu redor. 
Cultural 
 
12 Para que os outros possam descobrir outros mundos e para 
modificá-los através da tecnologia. 
Utilidade 
 
Notamos que praticamente todos os alunos utilizaram, em suas 
respostas, o argumento cultural e/ou o argumento de utilidade para 
justificar o ensino de Ciências/Biologia. Assim, os estudantes 
consideram que a importância de adquirir conhecimentos científicos está 
no fato de todo cidadão poder compreender o mundo natural e a sua 
própria existência e, deste grupo, muitos se referem à aplicação dos 
conhecimentos em experiências do cotidiano, visando à prevenção de 
doenças, à minimização de impactos ambientais e, principalmente, 
preservação do meio ambiente. Nesse sentido, o conhecimento 
científico seria a base sobre a qual se sustentariam ações mais 
comprometidas com a vida em todas as suas manifestações, com o bem 
estar das pessoas e com a qualidade ambiental. Em síntese, os futuros 
professores parecem considerar que a ciência é a matriz, ou para 
alguns a única fonte, com a qual devemos compreender a vida e 
solucionar problemas. 
 
24 
Os enunciados destacados a seguir nos levam a inferir uma 
imagem descontextualizada, dogmática e socialmente neutra da ciência, 
assim como mostram Gil Perez et al. (2001), na revisão em que 
apresentam resultados de investigações realizadas com professores, 
nas décadas de 1970, 1980 e 1990, por diversos pesquisadores em 
todo o mundo. Desse modo, vemos a persistência de concepções sobre 
a produção e a comunicação do conhecimento científico, que há tempos 
são criticadas por sustentarem um modo de ensinar que não 
proporciona uma aprendizagem significativa da ciência: 
 
“Eu acredito que a disciplina de Ciências/Biologia tem que ser ensinada 
para proporcionar esse tipo de experiência para as pessoas, para que 
todos possam conhecer e entender sobre os demais seres com quem 
compartilhamos o planeta e também a nós mesmos.” (Estudante 1) 
 
“Ensinar Ciências/Biologia é necessário para o conhecimento da vida, do 
mundo em que vivemos. Temos a história e Geografia para nos ensinar o 
tempo e o espaço, já a Biologia nos ensina a ter o relacionamento com 
vida/ambiente.” (Estudante 7) 
 
No que diz respeito à compreensão das ciências como parte da 
matriz cultural e da relevância do seu aprendizado para lidar com os 
fenômenos naturais e culturais que nos cercam, concordamos que os 
argumentos apresentados pelos licenciandos se aproximam daquele 
anunciado por Millar. Entretanto, podemos também inferir que esses 
estudantes dão ênfase à transmissão de informações, evidenciando 
uma maior preocupação com a aprendizagem dos conteúdos/conceitos 
do que com uma discussão sobre outros aspectos da AC, 
especialmente a compreensão do trabalho científico, o que 
complementaria o argumento cultural/social. 
Portanto, para afirmarmos que há indícios de AC nas concepções 
dos estudantes, seria necessário aprofundar a investigação, buscando 
no discurso dos universitários algo que nos levasse a inferir uma 
concepção mais ampliada de educação científica a partir do argumento 
cultural, que incluísse aspectos éticos, políticos e sociais relacionados à 
aprendizagem de ciências por todos. 
O discurso dos licenciandos também sugere que os conceitos, uma 
vez aprendidos, podem ser úteis para aplicação direta em situações do 
cotidiano, como nos enunciados a seguir: 
 
“(...) Uma vez conhecendo a existência de uma espécie, por exemplo, é 
possível preservá-la. Uma vez conhecendo que determinado 
microrganismo causa uma doença, então é possível combatê-lo. Em 
resumo, a biologia permite que nós entendamos sobre a nós mesmos e 
todo mundo a nossa volta.” (Estudante 2) 
 
25 
“Ciências e Biologia envolvem tudo o que está ao nosso redor, e o 
conhecimento acerca do ambiente em que vivemos permite que possamos 
cuidar melhor dele.” (Estudante 9) 
 
Essa é uma concepção que se aproxima dos objetivos 
estabelecidos para o ensino de ciências encontrada nas propostas 
curriculares das décadas de 1950 e 1960, tal como descrevem 
Krasilchik e Marandino (2002) quando apresentam o histórico das 
tendências para o ensino de ciências. Nessa perspectiva, aprender 
significa absorver informações e ser capaz de transformá-las, se for o 
caso, em algo útil, mesmo que tal utilização não tenha sido explorada 
nos estudos dos temas. Para Millar, não é possível a aplicação direta do 
conhecimento científico em todas as situações cotidianas, o que torna 
esse argumento de utilidade frágil. Para tornar mais clara a sua ideia, 
Millar (2003, p.79) argumenta que “[...] a maioria das peças de 
equipamento técnico pode ser usada com pouca compreensão de como 
elas funcionam e o avanço técnico tende a fazer tal compreensão 
gradualmente menos (ao invés de mais) necessária.” Desta forma, o 
autor dá um exemplo de como as decisões práticas do cotidiano podem 
ser realizadas facilmente sem que seja necessário o conhecimento 
teórico. Ademais, o autor destaca a escolha do senso comum para tais 
situações em detrimento do conhecimento científico. Portanto, para ele, 
não é exatamente a transformação da teoria em prática que torna 
necessária a aquisição de conhecimento científico, mas a noção de 
utilidade que “aponta para um currículo de ciências com uma ênfase 
mais forte em um modo de conhecer mais tecnológico sobre os 
fenômenos, em conhecimento mais aplicável imediatamente do que em 
princípios abstratos mais gerais” (MILLAR, 2003, p.80). 
Em contraposição aos objetivos meramente de repasse de 
informação, os objetivos atuais, segundo Sasseron e Carvalho (2011), e, 
portanto, mais coerentes com a proposta de AC, deveriam se voltar a 
analisar implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico 
mais do que simplesmente “conhecer” ou “entender” determinado 
conceito. 
Ainda sobre o argumento de utilidade, este foi utilizado pelos 
estudantes na perspectiva de aplicaçãodo conhecimento nas ações dos 
aprendizes, tanto em situações particulares, quanto em outras 
referentes a problemas mais globais, a partir da seleção de alguns 
temas – preservação da biodiversidade, combate a doenças, noções 
gerais sobre ecologia, saúde e genética. Esses parecem ser conteúdos 
significativos, talvez pela relação com o cotidiano e com informações 
que circulam nos canais de comunicação em massa. 
 
“(...) Nós lidamos com aspectos biológicos, a todo momento, a ecologia, a 
microbiologia, a genética, por exemplo, que ajudam com questões diárias, 
como a questão do efeito estufa, as doenças causadas por bactérias e até 
 
26 
mesmo a probabilidade de um bebê nascer com olhos verdes ou 
castanhos”. (Estudante 5) 
 
 
“Hoje, ciência está muito relacionada aos impactos ambientais bem como 
conservação da biodiversidade. Em razão disso, o ensino é um método 
para ampliarmos a preservação e minimizarmos impactos que a Terra 
sofre. O ensino de ciências promove conscientização, preservação e 
conhecimento, claro para melhorar inúmeros fatores atuais e futuros”. 
(Estudante 6) 
 
“(...) aborda temas importantes como: meio ambiente, impacto ambiental, 
corpo humano, doenças e gravidez. E todo aluno ao sair do ensino médio 
deve saber o básico desses temas para compreender o que acontece ao 
seu redor”. (Estudante 11) 
 
Embora a compreensão dos métodos ou da natureza das ciências, 
bem como o entendimento das relações entre ciência, tecnologia e meio 
ambiente não apareçam como motivo ou objetivo explícito, os 
enunciados destacados indicam que há uma preocupação dos futuros 
professores em significar o conteúdo relacionando-o a aspectos da vida 
cotidiana. Além disso, um dos estudantes (11) faz referência ao que 
Millar defende como “faça menos, mas faça-o melhor” (referindo-se à 
seleção de ideias fundamentais), quando argumenta que os alunos do 
ensino médio devem aprender o básico sobre temas como impacto 
ambiental, saúde e gravidez. Dessa forma, a concepção de ensino dos 
licenciandos se aproxima de uma abordagem mais prática ou 
tecnológica dos conteúdos, conforme recomenda Millar. É possível que 
nas estratégias de ensino que venham a utilizar, nesse caso, esses 
professores deem mais ênfase ao debate sobre questões essenciais 
para a compreensão não só dos conceitos, mas, também, dos aspectos 
sociais, políticos e econômicos que envolvem a produção científica. 
Na sequência, encontramos apenas uma correspondência com o 
argumento democrático: 
 
“Penso que qualquer conteúdo de diferentes disciplinas ensinadas em 
escolas deveria ter um direcionamento social, cultural e para a rotina dos 
alunos. Ciências/Biologia assumem um papel fundamental no 
conhecimento dos alunos, no que se refere à participação na sociedade 
em questões que afetem os indivíduos de algum modo, e o bem estar. 
Claro que não são todos os conteúdos dessa área que se encaixam no que 
foi dito anteriormente”. (Estudante 4) 
 
Percebemos uma diferença no discurso desse estudante quando 
comparado aos demais. Enquanto nas respostas anteriores há uma 
ênfase em um modo de conhecer pautado na transmissão de 
informações que poderão vir a ser utilizadas, aqui se evidencia uma 
preocupação com as questões sociais e culturais, já no planejamento do 
 
27 
ensino, quando se propõe que o conteúdo seja “direcionado”, ou seja, 
que o ensino e a aprendizagem tenham como objetivo não só a 
aprendizagem dos conceitos/conteúdos, mas, sobretudo, visando à 
formação do sujeito crítico e participativo. A ideia de que o 
conhecimento científico é necessário para aprimorar a participação 
social dos sujeitos está contida na concepção de AC e, desse modo, o 
enunciado está de acordo com as tendências atuais para o ensino de 
ciências. Inclusive, a ressalva que Millar faz sobre o argumento 
democrático no que diz respeito à seleção de informações essenciais 
também está presente no discurso do estudante quando ele destaca 
que nem todos os conteúdos são próprios para a abordagem proposta. 
Embora haja esse reconhecimento, não parece que o futuro professor 
considere a possibilidade de abandonar certos conteúdos, mas, antes, 
seu discurso sugere a necessidade de selecionar a estratégia de acordo 
com a natureza de cada tema a ser estudado. 
Para finalizar, podemos dizer que identificamos indícios de 
Alfabetização Científica nas respostas dos estudantes que utilizaram o 
argumento de utilidade (5 e 6), dando ênfase a situações práticas e 
potencialmente significativas para os aprendizes. Para esses 
estudantes, a compreensão básica de termos e conceitos científicos - 
um dos eixos da AC propostos por Sasseron e Carvalho (2011) - ou a 
compreensão do conteúdo - como propõe Millar (2003) - está vinculada 
ao que Millar chamaria de um modo mais prático ou tecnológico de 
conhecer. Incluímos neste grupo o estudante 4 que utilizou o argumento 
democrático, estando este mais próximo do entendimento das relações 
entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente que a AC propõe. 
Não encontramos correspondência dos argumentos dos estudantes com 
um importante aspecto da AC referente à compreensão da ciência como 
atividade social ou da natureza das ciências. Isso sugere que o 
conhecimento científico como algo pronto que deve ser repassado aos 
aprendizes é uma ideia persistente que implica um modo de conhecer 
que urge ser revisto. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Na investigação que realizamos, exploramos os indícios de 
Alfabetização Científica que a análise das respostas possibilitou 
identificar, sob a lente crítica dos argumentos de Millar para se ensinar 
ciências. 
Encontramos indícios de AC referentes a dois dos três eixos 
apontados pelos autores de referência, relativos à compreensão de 
conceitos básicos e à relação do conhecimento científico com situações 
cotidianas. 
Percebemos que a maioria das respostas são semelhantes e 
indicam uma concepção de ensino e aprendizagem que vem se 
 
28 
manifestando ao longo de muitos anos nas práticas escolares, com a 
reprodução de estratégias didáticas pouco favoráveis à AC, focalizadas 
na transmissão de uma ciência dogmática, abstrata, asséptica e a-
histórica, tomando as palavras de Chassot (2003). Nesse sentido, 
considerando que os estudantes investigados são alunos finalistas do 
curso de Ciências Biológicas, cabe indagar a formação científica que 
estamos ofertando não só na educação básica. Como assinalam Gil 
Perez e et al. (2001), é preciso rever nossas práticas também no âmbito 
das licenciaturas, pois serão modelos para os futuros professores. 
Portanto, sugerimos que, se quisermos promover a AC nas 
escolas, ela deverá ser iniciada na formação dos professores. Uma vez 
que a AC é pautada na necessidade de que toda e qualquer pessoa 
compartilhe o conhecimento produzido pela ciência, assim como o 
trabalho científico e a noção de sua relação com a sociedade, esses 
princípios devem orientar também a prática dos formadores de 
professores para que os futuros docentes vivenciem um modo de 
conhecer mais adequado às demandas atuais e sejam capazes de 
elaborar projetos próprios para ensinar ciências. Talvez este seja um 
caminho possível para a renovação da educação científica. 
Nesse sentido, as abordagens para o ensino de ciências que 
Sasseron e Carvalho (2011, p.72-73) apresentam a partir da revisão de 
trabalhos de outros pesquisadores da AC podem ser úteis para as 
intervenções realizadas no âmbito da formação de professores. 
Basicamente, as propostas indicam a importância de um ensino 
“pautado não somente na apresentação de conceitos, informações e 
divulgação de aspectos científico-tecnológicos”, mas que inclua, 
sobretudo, “atividades nas quais os alunos trabalhem ativamente” e que 
não estejam centradas na 
 
manipulação de materiais para resolução de problemas associados a 
fenômenos naturais, mas que privilegiem questionamentos e discussões 
que tragam à pauta as múltiplas e mútuas influências entre (...) o 
conhecimento [produzido]pela comunidade científica e o uso que esta 
comunidade e a sociedade como um todo fazem do conhecimento 
(SASSERON e CARVALHO, 2011, p.74). 
 
Ainda, é importante salientar que nenhuma discussão havia sido 
realizada no âmbito da disciplina de Didática, uma vez que a atividade 
foi desenvolvida no primeiro dia de aula. Entretanto, os futuros 
professores investigados, certamente, já haviam participado de outros 
debates sobre o ensino e a aprendizagem em Ciências, nas demais 
disciplinas pedagógicas curriculares ou em outras atividades realizadas 
no âmbito da formação de professores. 
Além disso, os licenciandos são sujeitos históricos, constituídos 
pelas experiências cotidianas nas diversas esferas de atividade humana 
das quais participam. Assim, as respostas da turma de Didática para a 
 
29 
pergunta “Por que ensinar Ciências?” revelam diferentes influências que 
não só esses estudantes, mas, todos nós recebemos durante nossas 
vidas dentro e fora do ambiente escolar. Investigar essas influências e 
refletir sobre elas com os futuros professores também pode ser útil tanto 
para o autoconhecimento quanto para o desenvolvimento de estratégias 
de ensino e aprendizagem para seus futuros aprendizes, a partir de uma 
proposta de conhecer e valorizar a diversidade de valores e saberes. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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inclusão social. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v. 22, 
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revisão bibliográfica. Revista Investigações em Ensino de Ciências, v. 
16(1), p.59-77, 2011. 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM 
OLHAR A PARTIR DOS PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS
1
 
 
Jussimara Coelho de Souza 
Anna Paula Becigo 
Michell Pedruzzi Mendes Araújo 
 
 
 
 
ABRINDO A TEMÁTICA... 
 
Percebe-se, na atual conjuntura da humanidade, que há uma 
intrínseca relação entre o ser humano e o meio natural que o 
cerca. A história mostra que o homem fez da natureza sua 
habitação e subsistência, no entanto, com o passar dos anos 
essa relação pacífica foi rompida com o surgimento das novas 
formas de organização social. 
A busca incessante pela dominação econômica e pela 
produção em larga escala, somada ao elevado nível de 
crescimento populacional, produziu uma enorme devastação dos 
recursos naturais. Diante disso, foi e ainda é necessário implantar 
políticas públicas que visam o estabelecimento de critérios e 
padrões de qualidade ambiental e de normas relativas ao uso e 
manejo dos recursos ambientais. 
Assim sendo, a questão ambiental é amplamente discutida e 
ganha cada vez mais atenção em muitos e diferentes contextos 
sociais, assumindo crescente relevância nas instâncias política, 
acadêmica e na mídia. Nesse caminho, faz-se necessário que o 
 
1
 Como referenciar esse capítulo: SOUZA, Jussimara Coelho de; BECIGO, 
Anna Paula; ARAÚJO, Michell Pedruzzi Mendes. A educação ambiental na 
educação básica: Um olhar a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais. In: 
ARAÚJO, Michell Pedruzzi Mendes; CORTE, Viviana Borges (Orgs). O Ensino de 
Ciências e Biologia em uma perspectiva crítica. São Carlos: Pedro & João 
Editores, 2018. 291p. 
 
 
32 
tema seja abordado nas instituições escolares como forma de 
sensibilização das crianças e/ou adolescentes. 
Sob esse prisma, é de suma importância que a educação 
ambiental esteja presente na escola, permeando todas as 
relações e atividades escolares e desenvolvendo-se de forma 
transversal perpassando por todas as disciplinas. Essa temática é 
extremamente necessária para que os educandos tenham uma 
prática da reflexão sobre questões relacionadas à educação 
ambiental e possam vivenciar uma nova mentalidade com relação 
ao uso sustentável dos recursos oferecidos pela natureza, 
gerando assim um novo paradigma comportamental, oriundo do 
equilíbrio entre o homem e o ambiente. 
Nesse contexto, cabe destacar que a Educação Ambiental 
está garantida pela Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1988. O artigo 225 diz que cabe ao Poder Público 
“promover educação ambiental em todos os níveis de ensino e a 
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”. 
Em consonância, a Lei 9.795/99 estabelece que a Educação 
Ambiental deve estar presente, de forma articulada, em todos os 
níveis e modalidades do processo educativo, respeitando em 
suas diretrizes nacionais aquelas a serem complementadas 
discricionariamente pelos estabelecimentos de ensino (artigo 26 
da LDB) com uma parte diversificada exigida pelas características 
regionais e locais, conforme preceitua o princípio citado no 4º, 
inciso VII da Lei 9.795/99, que valoriza a abordagem articulada 
das questões ambientais locais, regionais e nacionais, e o artigo 
8º, incisos IV e V que incentivam a busca de alternativas 
curriculares e metodológicas na capacitação da área ambiental e 
as iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a 
produção de material educativo. 
Sobre a formação inicial de professores, a Lei 9.795/99 
preceitua, no artigo 11, que “a dimensão ambiental deve constar 
nos currículos de formação de professores, em todos os níveis e 
em todas as disciplinas”. Para tanto, a Lei faculta a inserção de 
disciplina específica de Educação Ambiental apenas para os 
“cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao 
aspecto metodológico da Educação Ambiental, quando se fizer 
necessário”. 
A lei supracitada identifica ainda a Educação Ambiental 
como um processo, ou seja, uma vez iniciado prossegue 
 
33 
indefinidamente por toda a vida, aprimorando-se e incorporando 
novos significados sociais e científicos. Devido ao próprio 
dinamismo da sociedade, o despertar para a questão ambiental 
no processo educativo deve começar desde a infância. A 
determinação para que a Educação Ambiental seja integrada, 
contínua e permanente implica o início do seu desenvolvimento 
na educação infantil sem futura interrupção. 
Em 1998, o Ministério da Educação elaborou os PCNs
2
 que 
trataram o tema Meio ambiente com a finalidade de discutir as 
temáticas ambientais a serem desenvolvidas no âmbito escolar. 
Meio Ambiente foi considerado Tema Transversal e, portanto, 
deve estar integrado a todos os níveis de ensino formal, em uma 
relação de transversalidade de modo que se faça presente em 
toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão 
global e abrangente da questão ambiental, visualizando os 
aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações 
entre a escala local e planetária. 
Nesse caminho, a política Nacional de Educação Ambiental 
no Art. 1° nos diz: 
 
Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos 
quais o indivíduo e a coletividadeconstroem valores sociais, 
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para 
a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, 
essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. 
 
Sob esse olhar, o Art. 2° da referida lei conceitua a educação 
ambiental como: 
 
Uma dimensão da educação e atividade intencional da prática 
social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter 
social em sua relação com a natureza e com os outros seres 
humanos, visando potencializar essa atividade humana com a 
finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental 
(BRASIL,1999, p.2). 
 
Nesse sentido, a educação ambiental é também a ação 
educativa permanente pela qual a comunidade educativa tem a 
tomada de consciência de sua realidade global, do tipo de 
 
2
 Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
34 
relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza, 
dos problemas derivados de ditas relações e suas causas 
profundas. Desenvolve-se mediante uma prática que vincula o 
aluno com a comunidade, valores e atitudes que promovem um 
comportamento dirigido à transformação superadora dessa 
realidade, tanto em seus aspectos naturais como sociais, 
desenvolvendo as habilidades e atitudes necessárias para dita 
transformação. 
A Lei Federal Nº 9.795/99 institui a PNEA
3
 como a legislação 
mais importante para a Educação Ambiental. Nela são definidos 
os princípios relativos à Educação Ambiental que deverão ser 
seguidos em todo o País. 
 
A lei estabelece que todos têm direito à Educação Ambiental. A 
Educação Ambiental como um “componente essencial e 
permanente da educação nacional, devendo estar presente em 
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter 
formal e não formal” (LEI 9.795, 1999, art. 2º). 
 
Diante disso, fica evidente a necessidade de que a educação 
ambiental precisa ir além das instituições escolares, é preciso 
estar presente dentro e fora das salas de aula. É essencial a criação 
de projetos que visam experiências inovadoras para que, por meio de 
tais ações, possa ocorrer a sensibilização para a importância da 
preservação do meio ambiente. Nesse caminho, é de suma 
importância que a instituição de ensino desenvolva o tema 
transversal meio ambiente para que ocorra sensibilização dos 
alunos e, concomitantemente, uma mudança de postura. Assim, a 
educação ambiental deverá ser um exercício para a cidadania e, 
para isso, é preciso que essa consciência chegue até as escolas, 
e os educadores apresentem práxis inovadoras para a 
sensibilização dos discentes, que serão futuros agentes de 
transformação socioambiental. 
Dessa maneira, a educação ambiental tem a função de 
contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a 
tomar decisões e atuar na realidade socioambiental de modo 
comprometido com sua vida e também com a sociedade. É 
relevante a articulação de ações educativas voltadas para a 
preservação do meio ambiente, e a escola como espaço 
 
3
 Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA 
 
35 
sociocultural indicado e privilegiado para a implantação dessas 
atividades que visam à sensibilização e à mudança de 
comportamentos sociais. 
Com base em tudo que foi supracitado, este estudo tem 
como objetivos principais trazer à tona o que os Parâmetros 
Curriculares Nacionais orientam sobre o trabalho com meio 
ambiente na educação básica e tecer um conjunto de reflexões 
das possibilidades de se instituir novas práticas didático-
metodológicas a partir da análise desse documento. Essas 
práticas devem implicar diretamente no trabalho docente, 
sobretudo, na educação básica. 
 
O QUE DIZEM OS PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS: MEIO AMBIENTE 
 
Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre Meio 
Ambiente objetivam discutir as temáticas ambientais a serem 
desenvolvidas no ambiente escolar. Esses parâmetros foram 
elaborados por uma equipe de especialistas ligadas ao Ministério 
da Educação (MEC), e que têm como finalidade estabelecer uma 
referência curricular para o professor e apoiar a revisão e/ou 
elaboração da proposta curricular dos Estados ou das escolas 
integrantes dos sistemas de ensino. 
De acordo com BRASIL (1998), por volta do século XX 
surgiram os primeiros movimentos ambientalistas, voltados 
principalmente para a preservação de grandes áreas de 
ecossistemas “intocados” pelos seres humanos, focando na criação 
de parques e reservas. A partir da segunda guerra Mundial, 
principalmente após a década de 60, intensificou-se a percepção de 
a humanidade caminhar aceleradamente para o esgotamento ou a 
inviabilização de recursos indispensável à sua própria sobrevivência. 
Assim sendo, algo deveria ser feito para alterar as formas de 
ocupação do planeta estabelecidas pela cultura dominante. 
Esse tipo de constatação gerou movimentos em defesa do 
ambiente, que lutam para diminuir o acelerado ritmo de destruição 
dos recursos naturais ainda existentes e buscam alternativas que 
conciliem, na prática, a conservação da natureza com a qualidade de 
vida das populações que dependem dessa natureza (BRASIL, 1998). 
No Brasil os movimentos ambientalistas aconteceram de 
forma tardia. De acordo com Brasil (1998), a primeira Conferência 
 
36 
Internacional promovida pela Organização das nações Unidas 
(ONU) foi a de Estocolmo, em 1972. E a segunda foi no Rio de 
Janeiro, em 1992, a Rio/92, que estabeleceu uma série de 
diretrizes para um mundo ambientalmente mais saudável, 
incluindo metas e ações concretas. 
Diante necessidade de se fomentar práticas ambientais 
sustentáveis foi elaborada a “Agenda 21” que reúne propostas de 
ação para os países e os povos em geral, bem como estratégias 
para que essas ações possam ser cumpridas. Esse documento é 
fundamentado por todas as recomendações, decisões e tratados 
internacionais sobre o tema Meio ambiente, o que evidencia a 
importância atribuída por lideranças de todo o mundo para a 
Educação Ambiental como meio indispensável para conseguir 
criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação 
sociedade/natureza e soluções para os problemas ambientais. 
Nesse contexto, fica evidente a importância de educar a 
população para que ajam de modo responsável e com 
sensibilidade, conservando o ambiente saudável no presente e 
para o futuro; saibam exigir e respeitar os direitos próprios e os de 
toda a comunidade, tanto local como internacional; e se 
modifiquem tanto interiormente, como pessoas, quanto nas suas 
relações com o ambiente. 
Diante disso, o enfoque do PCN no que tange ao Meio 
Ambiente, é enfatizar a necessidade de se implantar um trabalho 
voltado para a Educação Ambiental, que possa contemplar as 
questões da vida cotidiana do cidadão, e também debater 
questões polêmicas referentes à problemática ambiental na 
atual conjuntura. 
 
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é 
contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir 
e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido 
com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e 
global. Para isso é necessário que, mais do que informações e 
conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com 
formação de valores, com o ensino e aprendizagem de 
procedimento (BRASIL, 1998, p.187). 
 
Contudo, para trabalhar a Educação Ambiental nas escolas, 
faz-se necessário entender que, mais do que informações e 
teorias passadas e repassadas, copiadas sem criticidade, é 
 
37 
preciso fazer com que a prática seja interligada, mostrando ao 
aluno que, a partir de novos hábitos, é possível transformar a 
sociedade e/ou o meio, conforme assegurado nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais/Meio Ambiente. 
 
É necessário [...] ressaltar que, embora recomendada por todas as 
conferências internacionais, exigida pela Constituição e declarada 
como prioritária por todas asinstâncias de poder, a Educação 
Ambiental está longe de ser uma atividade tranquilamente aceita e 
desenvolvida, porque ela implica mobilização por melhorias 
profundas do ambiente, e nada inócuas. Ao contrário, quando bem 
realizada, a Educação Ambiental leva a mudanças de 
comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que 
podem ter importantes consequências sociais (BRASIL,1998, 
p.182). 
 
Segundo esse documento o trabalho desenvolvido nas 
escolas com o tema Meio- Ambiente visa contribuir para que 
alunos, ao final do ensino Fundamental, sejam capazes de 
observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, 
de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades 
de atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente 
saudável e a boa qualidade de vida; adotar posturas na escola, 
em casa e em sua comunidade que os levem a interações 
construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis; identificar-se 
como parte integrante da natureza e sentir-se afetivamente 
ligados a ela, percebendo os processos pessoais como elementos 
fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa 
em relação ao meio ambiente; dentre outros (BRASIL,1998). 
O conhecimento ambiental ajudará o aluno a compreender a 
realidade e a atuar sobre ela, assim como participar das 
atividades na escola e de ações na comunidade. Os objetivos 
gerais sobre o meio ambiente para o ensino fundamental, 
propostos pelo PCN (BRASIL, 1998), basicamente são: o 
conhecimento e a compreensão integrada e sistêmica do meio 
ambiente; a adoção de posturas em casa, na escola e na 
comunidade; adoção de posturas de respeito ao patrimônio 
cultural, étnico e cultural; a percepção dos processos pessoais 
como elemento fundamental para a atuação no meio ambiente; 
dentre outros. A proposta dos PCN no que concerne ao assunto 
Meio Ambiente é de uma abordagem ambiental integrada, tanto 
 
38 
entre as disciplinas como entre a sociedade seus problemas 
específicos. 
Neste sentido, percebe-se que o tema transversal lida com 
valores e atitudes, em que a avaliação do educador necessita 
merece um cuidado especial, não podendo ser como nas 
disciplinas tradicionais. Os conteúdos do tema transversal Meio 
Ambiente devem ser integrados ao currículo por meio da 
transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do 
conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, 
ao mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente. 
 
A partir desses critérios, foram eleitos conteúdos suficientemente 
abrangentes para possibilitar aos professores trabalhá-los de 
acordo com a especificidade local, sem perder de vista as questões 
globais e a ampliação de conhecimento sobre outras realidades. A 
realidade de uma escola em região metropolitana, por exemplo, 
implica exigências diferentes daquelas de uma escola da zona rural. 
Da mesma forma, escolas inseridas em locais mais saudáveis, sob 
o ponto de vista ambiental, ou naqueles muito poluídos deverão 
priorizar objetivos e conteúdo que permitam abordar esses 
aspectos. Também a cultura, a história e os costumes irão 
determinar diferenças no trabalho com o tema Meio Ambiente em 
cada escola (BRASIL, 1997, p. 203). 
 
O documento salienta a importância de entendermos a 
magnitude do Meio Ambiente para o processo educativo, 
chamando a atenção para os seus limites, bem como discutir a 
questão ambiental e a Educação na organização social 
capitalista. A perspectiva ambiental deve remeter os alunos à 
reflexão sobre os problemas que afetam a sua vida, a de sua 
comunidade, a de seu país e a do planeta. Para que essas 
informações os sensibilizem e provoquem o início de um processo 
de mudança de comportamento, é preciso que o aprendizado seja 
significativo, isto é, os alunos possam estabelecer ligações entre 
o que aprendem e a sua realidade cotidiana, e o que já 
conhecem. 
Nesse sentido, o ensino deve ser organizado de forma a 
proporcionar oportunidades para que os alunos possam utilizar o 
conhecimento sobre o tema para compreender a sua realidade e 
atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes 
instâncias: nas atividades dentro da própria escola e nos 
 
39 
movimentos da comunidade. É essencial resgatar os vínculos 
individuais e coletivos com o espaço em que os alunos vivem 
para que se construam essas iniciativas, essa mobilização e 
envolvimento para solucionar. 
 
 
ALGUMAS POSSIBILIDADES DE TRABALHO NA ESCOLA 
COMUM 
 
A complexidade e o desafio da abordagem socioambiental 
fez com que a Educação Ambiental desenvolvesse uma 
gramática própria que requer das pessoas (principalmente de 
todos os professores e educadores) a reformulação ética de sua 
linguagem e de suas atitudes para a abordagem crítica e 
contextualizada, histórica, política, científica, geográfica, 
econômica e cultural das questões ambientais, possui uma 
proposta ética relacionada à visão de mundo e ao 
reposicionamento dos seres humanos e do atual modelo 
econômico; daí decorre a importância de se criarem espaços 
estruturados de Educação Ambiental nas escolas, como lócus de 
discussões dialógicas entre a comunidade escolar e outros atores 
sociais, em uma perspectiva de educação permanente e 
continuada, preocupada com a sustentabilidade socioambiental. 
A inclusão das diretrizes da Educação Ambiental nos 
diferentes níveis e modalidades de ensino deve, 
necessariamente, induzir o planejamento didático das políticas 
públicas ou privadas dos diversos estabelecimentos de ensino. 
Para isso, é essencial desenvolver práticas pedagógicas de 
intervenção com a temática da Educação Ambiental para a 
sensibilização dos educandos. O principal objetivo ao trabalhar 
com o tema transversal é tentar criar nos docentes um novo 
paradigma didático com relação ao meio ambiente de modo 
sustentável. Surgindo, assim, um novo modelo de 
comportamento, buscando um equilíbrio entre o homem e o 
ambiente. 
Os educadores podem contribuir para a formação de 
indivíduos ambientalmente responsáveis, pois se torna 
perceptível a necessidade de abordarmos as questões que 
tangem ao contexto da Educação Ambiental, embora não 
possamos fechar os olhos para a natureza que tem se revelado 
diariamente cada vez mais prejudicada pelas ações dos seres 
 
40 
humanos. Nessa linha de raciocínio, a questão ambiental tem 
tomado grandes proporções na atual conjuntura da sociedade 
pós-industrial e diante disso, nas instituições escolares emergiram 
discussões sobre a temática, como um processo de 
reconhecimento de valores, em que as novas práticas 
pedagógicas devem ser responsáveis na formação dos sujeitos 
de ação e de cidadãos conscientes do seu papel. 
De acordo com a Lei N° 9.795, de 27 de abril de 1999, que 
institui a Política Nacional de Educação Ambiental, Art. 9º, a 
Educação Ambiental deve estar presente e ser desenvolvida no 
âmbito dos currículos das instituições de ensino público e privado, 
englobando: Educação básica (Educação, Infantil, Fundamental e 
Médio), Educação Superior, Educação Especial, Educação 
Profissional e Educação de Jovens e Adultos – EJA. Diante do 
exposto, podemos observar que a Educação Ambiental deve 
estar presente em todos os segmentos e níveis da educação 
formal de maneira que seja desenvolvida com uma prática 
educativa integrada, contínua e permanente, assim como afirma o 
Art. 10º da mesma lei: 
 
O enfoque principal do educador é o de, enfatizar a urgência de se 
implantar um trabalho voltado para a Educação Ambiental, que 
possa contemplar as questões da vida cotidiana do cidadão, e 
também debater questões polêmicas referentes à problemática 
ambienta (BRASIL, 1999, Art. 10º). 
 
A Educação Ambiental pode ser abordada de diferentes 
formas em sala de aula. Para tanto, o professor tem que utilizar 
metodologias criativas e lúdicas para obter a atenção e 
participação de todos os alunos, promovendo a sensibilização 
ambiental. 
Nesse sentido, as atividades práticas precisam ser desenvolvidas 
de forma que