Tópicos em Ensino de Química

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Tópicos em  
Ensino de Química 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tópicos em  
Ensino de Química 
 
 
 
  COMISSÃO AUTORAL:  
 
Eliana Moraes de Santana (Organizadora) 
Erivanildo Lopes da Silva (Organizador) 
Maria Eunice Ribeiro Marcondes 
Daisy de Brito Rezende 
Rita de Cássia Suart 
Simone Alves de Assis Martorano 
Leonardo Maciel Moreira 
Michele Marcelo Silva Bortolai 
Camila Strictar Pereira 
Marcos Vogel 
Camila Fernandes Mari 
Elaine Angelina Colagrande 
Ivete Maria dos Santos 
Viviane Borges Dias 
Rafaela Rocha de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Copyright © dos autores 
 
Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida 
ou arquivada desde que levados em conta os direitos dos autores. 
 
 
Eliana Moraes de Santana; Erivanildo Lopes da Silva [Organizadores] 
 
Tópicos em ensino de Químicas. São Carlos: Pedro & João Editores, 2014. 252p. 
 
ISBN 978‐85‐7993‐1??‐? 
 
1.  Ensino  de  Química.  2.  Formação  de  professores.  3.  Aulas  de  Química.  4. 
Autores. I. Título.  
 
CDD – 370 
 
 
Capa: Marcos Antonio Bessa‐Oliveira,  
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito  
 
 
 
Conselho Científico da Pedro & João Editores: 
Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Nair 
F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); 
Maria  da  Piedade  Resende  da  Costa  (UFSCar/Brasil);  Rogério  Drago 
(UFES/Brasil). 
 
 
 
 
 
 
 
Pedro & João Editores 
www.pedroejoaoeditores.com.br 
13568‐878 ‐ São Carlos – SP 
2014 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
Prefácio
Maria Eunice Ribeiro Marcondes
Apresentação
Daisy de Brito Rezende
Capítulo 1: Contextualização no Ensino de Ciências: significados 
e epistemologia
Erivanildo Lopes da Silva e Maria Eunice Ribeiro Marcondes
Capítulo 2: O uso de Temas Químicos Sociais como proposta de 
ensino de Química
Marcos Vogel e Camila Fernandes Mari 
Capítulo 3: A Experimentação no Ensino de Química: 
Conhecimentos e Caminhos
Rita de Cassia Suart
Capítulo 4: A História e Filosofia da Ciência no Ensino de 
Química: Uma proposta para o ensino de Cinética Química.
Simone Alves de Assis Martorano e Maria Eunice Ribeiro 
Marcondes
Capítulo 5: O Teatro na Educação em Ciências: Articulações
Leonardo Maciel Moreira e Daisy de Brito Rezende
Capítulo 6: Ludicidade, Atividades Lúdicas e Jogos como 
instrumentos mediadores da aprendizagem de Ciências Naturais
Eliana Moraes de Santana e Daisy de Brito Rezende
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Capítulo 7: O conceito de mol: estratégia de ensino por meio de 
um jogo virtual educativo
Elaine Angelina Colagrande
Capítulo 8: A Teoria das Representações Sociais como ferramenta 
para pesquisa e ensino (de Química)
Camila Strictar Pereira e Daisy de Brito Rezende
Capítulo 9: As aulas de Química e as relações colaborativas em 
relatos de práticas discentes
Michele Marcelo Silva Bortolai
Capítulo 10: Formando professores de Ciências Naturais para 
Educação Inclusiva: em foco o currículo dos cursos de 
licenciatura em Química das Universidades Estaduais Baianas.
Ivete Maria dos Santos, Viviane Borges Dias e Rafaela Rocha de 
Oliveira.
Sobre os autores
 
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PREFÁCIO 
 
 
As  Ciências  da  Natureza  são  hoje  consideradas  uma  das 
ferramentas que nos auxiliam a compreender melhor o mundo físico e 
intervir  na  realidade.    Assim,  o  ensino  de  ciências  ganha  uma 
dimensão  relevante para  a promoção de uma  alfabetização  científica 
que possibilite aos  jovens mobilizar seus conhecimentos para  julgar e 
tomar suas próprias decisões.  
As pesquisas em ensino de ciências e nossas próprias experiências 
como professores têm mostrado que o processo ensino‐aprendizagem 
das disciplinas científicas é complexo. Reportando‐nos especificamente 
ao  ensino  e  aprendizagem  de  Química,  tema  desta  obra, 
reconhecemos, por um  lado, a  riqueza de  situações  sociais, políticas, 
tecnológica,  econômicas  e  ambientais  que  essa  ciência  propicia  para 
que se possa efetivar, em sala de aula, uma educação científica cidadã. 
Por outro  lado, reconhecemos que a aprendizagem da Química, para 
além  da  memorização,  não  é  um  processo  simples,  pois  envolve 
processos cognitivos de altas ordens, uma vez que a compreensão dos 
fenômenos químicos requer que se construam explicações ao nível das 
partículas  submicroscópicas,  das  interações  interatômicas  e 
intermoleculares,  que  se  estabeleçam  relações  entre  as propriedades, 
mensuráveis, e os modelos idealizados da estrutura da matéria. Ainda, 
não podemos  nos  esquecer do papel  que  a  linguagem  química  tem, 
podendo  ser  uma  ferramenta  útil  para  a  representação  das 
transformações químicas, das substâncias, mas que, muitas vezes, é tão 
enfatizada que transforma a aprendizagem dessa ciência em evocações 
memorísticas  sem  que  os  alunos  atribuam  significados  a  tal 
linguagem. Além desses aspectos, devemos considerar, também, como 
o  ensino das  ciências,  incluindo  a Química, pode  influenciar  a visão 
dos  alunos  sobre  a  natureza  da  ciência.  Sabemos  que  a  ciência  é 
associada,  no  senso  comum,  ao  estabelecimento  de  verdades, 
geralmente incontestáveis. Assim, outro desafio nada trivial do ensino 
de Química é contribuir para que os estudantes construam uma visão 
 
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mais  realista  sobre  a  ciência,  que  entendam  a  ciência  como  uma 
construção humana, histórica social, com avanços, entraves e disputas.  
Trazer  subsídios  para  que  possamos  aprofundar  nossas  reflexões 
sobre os problemas de  ensino da química  e  apresentar propostas de 
sugestões  visando  buscar  caminhos  para  a  superação  desses 
problemas é o objetivo deste livro.  
Escrito  por  novos  pesquisadores,  a  obra  apresenta  resultados  de 
projetos de investigações desenvolvidos por eles durante o período em 
que se dedicaram a seus estudos de pós‐graduação. Os autores, em sua 
maioria,  são oriundos do Programa de Pós‐Graduação  Interunidades 
de Ensino de Ciências, da Universidade de São Paulo, do qual fazem 
parte o Instituto de Física (IFUSP), o Instituto de Química (IQUSP), o 
Instituto de Biociências  (IBUSP) e a Faculdade de Educação  (FEUSP). 
Os autores realizaram seu mestrado acadêmico no Programa, um deles 
completou  o  doutorado  e  outros,  atualmente,  estão  desenvolvendo 
seus  estudos  de  doutorado,  neste  ou  em  outros  Programas  de  Pós‐
Graduação. 
O Programa Interunidades surgiu em 1973, com o oferecimento do 
mestrado em ensino de Física. Nessa época, faziam parte o IFUSP e a 
FEUSP. A partir de 1999, o Programa passou a oferecer o mestrado em 
ensino de Química, com a inclusão do IQUSP. O mestrado em ensino 
de biologia se iniciou alguns anos depois, em 2006, abrangendo, então 
o  IBUSP.   O  Programa  Interunidades  passou  a  oferecer,  em  2009,  o 
doutorado em ensino de  física e em ensino de química. Atualmente, 
está em andamento o projeto de inclusão do doutorado em ensino de 
biologia.  
Esse  Programa  já  formou  centenas  de mestres,  tem  uma  grande 
relevância  no  cenário  nacional,  com  vários  de  seus  ex‐alunos 
participando  de  grupos  de  pesquisa  e  do  ensino  de  graduação  de 
muitas universidades brasileiras. 
Os autores são, em sua maioria, docentes de universidades federais, 
em  diferentes  regiões  do  país.  Também,  vários  deles  foram  ou  são, 
atualmente,  professores  de  Química  de  ensino médio.  Assim,  essas 
 
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experiências  lhes  conferem  uma  vivência  dos  problemas  de  sala  de 
aula, objeto de muitas das pesquisas realizadas por eles. 
Os  vários  capítulos  que  compõem  a  obra  abrangem  uma  gama 
variada  de  assuntos  importantes  no  ensino  de  química,  desde 
propostas  de  estratégias  para  o  ensino  de  conceitos,reflexões  sobre 
abordagens de ensino, aprendizagem, até a formação de professores e 
a  pesquisa  em  ensino  de  química,  trazendo  sugestões,  análises, 
discussões  que  contribuem  para  o  aprofundamento  de  nossos 
conhecimentos, tanto no âmbito teórico quanto no prático.  
O  ensino  do  conceito  de  mol,  assunto  considerado  de  difícil 
cognição,  é  tratado  no  capítulo  7,  em  que  uma  estratégia  de  jogo 
virtual é apresentada. Os capítulos 6 e 5 discutem, respectivamente, o 
emprego  de  jogos  e  atividades  lúdicas  e  jogos  teatrais  como 
mediadores  do  processo  de  ensino‐aprendizagem.  Quanto  a 
abordagens,  tem‐se  no  capítulo  3,  uma  discussão  sobre  atividades 
experimentais no ensino; no capítulo 4 é apresentada uma experiência 
de  inserção da história  e  filosofia da  ciência nas  aulas de Químicas, 
particularmente  no  ensino  de  cinética  química;  os  capítulos  1  e  2 
tratam  de  questões  relativas  à  contextualização  social  do  ensino  de 
Química,  o  capítulo  1  apresentando  uma  discussão  teórica  sobre  o 
tema  e  o  capítulo  2  voltando‐se  a  aspectos  mais  práticos  dessa 
temática,  discutindo  o  emprego  de  temas  sociais  relacionados  à 
Química.  A  aprendizagem  de  conceitos,  especificamente  de 
transformação química, substância e mistura, é discutida no capítulo 9, 
com  o  relato  de  uma  experiência  de  ensino  que  se  foi  analisada  a 
construção desses  conceitos pelos alunos. A  formação de professores 
de ciências para a educação inclusiva é o tema do capítulo 10, em que é 
discutido  como  as  universidades  vêm  contemplando,  na  prática,  tal 
temática. A teoria das representações sociais, na pesquisa e no ensino 
de  Química,  é  tratada  no  capítulo  8,  apresentando  suas 
potencialidades  para  a  identificação  de  concepções  e  representações 
sobre a ciência dos diversos grupos sociais envolvidos no universo da 
escola. 
A  leitura  dessa  obra,  escrita  por  educadores  e  fruto  de  seus 
trabalhos  de  pesquisa,  muito  poderá  contribuir  para  ampliarmos 
 
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nossos  conhecimentos  sobre o ensino e a aprendizagem da Química, 
para que  tenhamos uma visão abrangente da pesquisa em ensino de 
ciências e para que possamos refletir sobre nossas práticas de ensino. 
As  interações  entre  a prática de  ensino  e  a pesquisa  aqui  tratadas  e 
aprofundadas, certamente, nos auxiliarão a vislumbrar possibilidades 
de intervenção tendo em vista a melhoria da educação em Química de 
nossos alunos. 
 
 
Profa. Dra. Maria Eunice Ribeiro Marcondes 
IQ‐Universidade de São Paulo 
 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
Um  dos  grandes  desafios  de  qualquer  país  que  pretenda  ter 
condições mínimas para o exercício da democracia é o de construir 
um  sistema  público  de  educação  que  garanta  um  ensino  de 
qualidade  a  todos  seus  cidadãos.  Esta  ideia  não  é  nova,  sendo  a 
base do ideal republicano de educação francês, já no final do século 
XVIII. Hoje em dia, mais ainda, o acesso à  instrução de qualidade 
constitui‐se  em  um  dos  direitos  fundamentais  de  qualquer  ser 
humano, em sociedades em que os indivíduos dependem, cada vez 
mais,  de  sua  capacidade  de  obtenção,  seleção  e  julgamento  da 
enorme quantidade de informações úteis e inúteis com as quais são 
confrontados  diariamente,  para  que  possam  compreender  o 
contexto em sua tomada de decisões. 
Neste contexto, o papel do ensino das Ciências da Natureza é da 
maior  relevância.  Por  sua  própria  natureza  epistemológica,  a 
compreensão mais ampla da complexa  relação entre o mensurável 
e  os  modelos/hipóteses/teorias  que  orientam  e,  por  outro  lado, 
decorrem  dessas  observações  podem  contribuir  para minimizar  o 
dogmatismo  e  os  preconceitos. Onde  não  há  lugar  para  verdades 
absolutas,  não  há  porque  exibir  um  apego  desmedido  por 
quaisquer ideias. 
Por  outro  lado,  a  percepção  clara  do  papel  do  Homem  na 
construção  das  Ciências  Naturais  possibilita  não  só  apreciar  a 
beleza desse empreendimento, como perceber, mais facilmente, que 
ele é moldado por  fatores econômico/ histórico/sociais. Em outras 
palavras, a Química não está em  todo  lugar e  jamais está no dia a 
dia.  O  que  está  em  todo  lugar  são  os  fenômenos  naturais,  que 
inspiraram a elaboração das respectivas disciplinas porque de fato, 
os  olhares  da  Física,  da  Química,  da  Biologia  e  das  Geociências 
sobre a Natureza são diferenciados e é bom que o sejam, porque a 
época do Iluminismo  já se extinguiu há muito. Estamos na era dos 
 
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trabalhos  em  equipes  multidisciplinares  que  possam, 
eventualmente, chegar a produzir saberes transdisciplinares. 
Neste  pano  de  fundo,  surge  este  livro,  condensando  alguns 
trabalhos de pesquisa acadêmica sobre Ensino de Química, muitos 
deles desenvolvidos durante os estudos pós‐graduados dos autores 
no  Programa  Interunidades  em  Ensino  de  Ciências  da 
Universidade  de  São  Paulo,  um  programa  pioneiro  em  sua 
configuração multidisciplinar,  como detalhado no prefácio  escrito 
pela Dra. Maria Eunice Ribeiro Marcondes, do Instituto de Química 
daquela instituição de ensino. 
Os  artigos  agrupados  neste  livro  trazem  contribuições 
importantes no que tange a aspectos teóricos (Capítulos 1, 3, 5 e 8) 
ou à prática do Ensino de Química (2, 4, 6 ,7, 9 e 10) em sala de aula, 
no Brasil.  
Assim,  há  propostas  de  abordagens  lúdicas,  tendo  sido 
aprofundados  aspectos  teórico‐metodológicos  envolvidos  na  adoção 
desta  abordagem  em  sala  de  aula.  Fundamentalmente,  os  autores 
defendem que a prática das atividades lúdicas possa exercer um papel 
muito mais  importante do ponto de vista cognitivo do que aquele da 
simples memorização, que  tem  sido  a proposta  subjacente  à maioria 
das atividades relatadas na literatura no Brasil e no exterior (Capítulos 
5,  6  e  7).  As  atividades  lúdicas  podem  contribuir  para  o 
desenvolvimento  de  várias  habilidades  tais  como:  argumentação, 
trabalho em grupo e redação.  
Os  dois  Capítulos  iniciais  abordam  o  importante  problema  da 
contextualização,  cotidianidade  e  temas  sociais  nos  processos  de 
ensino  e  aprendizagem  de  Química,  tema  importante  tanto  nos 
documentos que  regem a educação em nosso País, como no exterior, 
em  que  se  discute,  cada  vez mais,  não  só  como  ensinar, mas  o  que 
ensinar. A  resposta  a  estas  indagações  implica na definição  clara de 
valores que possam nortear as decisões adotadas. 
Nos Capítulos  3  e  4,  são  abordados dois  aspectos  centrais para  a 
compreensão da Química: o papel da experimentação, em que se  faz 
uma retrospectiva sobre esta temática e o ensino de cinética, em que se 
apresenta uma proposta de ensino. 
 
 
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No Capítulo 8 há uma apresentação da Teoria das Representações 
Sociais,  proposta  por  Serge  Moscovici,  que  se  tem  mostrado  uma 
ferramenta  interessante  para  a  compreensão  de  concepções  do 
chamado “saber comum”, de vários grupos sociais, nos mais diversos 
campos, desde a saúde púbica aos bancos escolares.  
Já  o  Capítulo  9  são discutidos os  processos  de  ensino  e 
aprendizagem  sob  a  perspectiva  sócio‐construtivista,   no  qual é 
analisado  a estruturação  cognitiva  dos  conceitos  químicos: 
transformação,  substância  e mistura, através de atividades  realizadas 
com os alunos em um laboratório conjugado com sala de aula.  
Finalmente,  no  Capítulo  10  é  abordada  a  educação  inclusiva  e  a 
formação  de  professores  em  distintas  universidades  baianas, 
objetivando  contemplar  essa  temática  nos  currículos  dos  cursos  de 
licenciatura em Química. 
A principal beleza do Ensino de Ciências  é que  o  saber pode  ser 
libertador.  Por  isso,  é  importante  a  pesquisa  acadêmica  sobre  os 
processos  de  ensino  e  aprendizagem  e  o  compartilhar  de  seus 
resultados, que possam contribuirpara melhorar este ensino. 
Mais  do  que  prescrição,  nossa  ambição  é  de  que  esses  estudos 
possam  suscitar novas dúvidas e questionamentos e novos  temas de 
pesquisa,  ampliando  o  diálogo,  tão  necessário  para  que  nossas 
reflexões possam ser mais efetivas. 
Como pesquisadora da área e professora desde muito  tempo, não 
posso me furtar a dizer que é nossa obrigação cidadã exigir um ensino 
público de qualidade, em todos os níveis, em nosso País. Mais do que 
tudo,  a  real  implementação  de  nossas  propostas  implica  em  uma 
política de Estado para a Educação no Brasil porque o ensino, de uma 
maneira  geral,  assim  como  o  ensino  de  Ciências,  não  pode  ficar  à 
mercê  do  governante  da  vez.  Enquanto  não  houver  melhores 
condições  de  trabalho  (escolas  em  tempo  integral  para  alunos  e 
professores) e valorização real da profissão (salários compatíveis com 
as responsabilidades  inerentes à profissão), continuar‐se‐á a produzir 
bons  trabalhos  de  pesquisa,  e  há  obrigação  de  fazê‐lo,  mas  os 
professores  da  rede  pública  continuarão  com  poucas  condições 
práticas  de  fazer  mudanças.  Não  se  alteram  contextos  por 
voluntarismo, mas pela mudança objetiva das condições: na Finlândia, 
 
 14 
a carreira de professor é uma das mais disputadas no Ensino Superior, 
porque há real valorização social da função. Só palavras não bastam. 
 
 
Profa. Dra.  Daisy de Brito Rezende 
Instituto de Química 
Universidade de São Paulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 1: 
 
 
CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS: 
SIGNIFICADOS E EPISTEMOLOGIA 
 
Erivanildo Lopes da Silva 
Universidade Federal de Sergipe 
Maria Eunice Ribeiro Marcondes 
Universidade de São Paulo 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Ao  professor  é  apresentado  o  desafio,  bastante  complexo,  de 
contribuir  para  a  formação  dos  alunos  enquanto  cidadãos  críticos  e 
preocupar‐se, ainda, com os conhecimentos a serem ensinados a eles. 
Nesse sentido, a contextualização dos conteúdos ensinados vem sendo 
apresentada como uma possibilidade relevante no processo de ensino 
e aprendizagem. 
Existem muitos discursos favoráveis a ideia de formar o aluno para 
exercer uma cidadania crítica e que, para esse fim, a contextualização é 
importante.  Porém,  mesmo  interessados  em  colocar  as  ideias  de 
contextualização em  suas  salas de aula, o entendimento manifestado 
por muitos dos professores sobre esse tema parece ser superficial.  
Diferentes  enfoques  teóricos  e  metodológicos  procuram  dar 
significado  ao  ensino  contextualizado,  como  se  pode  depreender  de 
documentos oficiais como os PCNEM (Brasil, 1999) e os PCN+ (Brasil, 
2003)  e  de  trabalhos  de  pesquisa  acadêmica.  Em  meio  a  essas 
ponderações, neste capítulo procura‐se problematizar conceitualmente 
e epistemologicamente as possíveis ideias de contextualização. 
 
 
 
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CONTEXTUALIZAÇÃO E COTIDIANO NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
A  contextualização  é  defendida  por  diversos  educadores, 
pesquisadores  e  grupos  ligados  à  educação  como  um  “meio”  de 
possibilitar  ao  aluno  uma  educação  para  a  cidadania 
concomitantemente  à  aprendizagem  significativa  de  conteúdos.  A 
contextualização se apresenta como um modo de ensinar conceitos das 
ciências  ligados à vivência dos alunos, seja ela pensada como recurso 
pedagógico  ou  como  princípio  norteador  do  processo  de  ensino. 
Então,  trata‐se  de  pensar  numa  abordagem  que  busque  estreitar  a 
relação  entre  conceitos  e  contextos,  com  vistas  a  ensinar  para  a 
formação do cidadão. 
Esse  debate  se  potencializou  na  década  de  1990,  a  partir  dos 
Parâmetros  Curriculares Nacionais  para  o  Ensino Médio  (PCNEM). 
Esse documento oficial sugere que, partindo de estudos preliminares 
do cotidiano, o aluno pode construir e reconstruir conhecimentos que 
permitam  uma  leitura  mais  crítica  do  mundo  físico  e  possibilitem 
tomar  decisões  fundamentadas  em  conhecimentos  científicos, 
favorecendo o exercício da cidadania (BRASIL, 1999). 
Mais  tarde,  em  2002, outro documento oficial  ajudou  a  ampliar  a 
discussão  sobre  contextualização  no  ensino  de  Ciências.  Nesse 
material  é  proposto  que  a  contextualização  contribua  para  dar 
significação  aos  conteúdos,  facilitando  assim,  o  estabelecimento  de 
relações  desses  conteúdos  com  outros  campos  do  conhecimento 
(Brasil, 2002). Para tal, o ensino deve enfatizar situações problemáticas 
reais,  de  forma  crítica,  que  possibilitem  ao  aluno  desenvolver 
competências  e  habilidades  específicas  como  analisar  dados, 
informações, argumentar, concluir, avaliar e tomar decisões a respeito 
da situação. Recentemente, em 2006, foram publicadas as Orientações 
Curriculares para  o Ensino Médio  (BRASIL,  2006)  que, por  sua  vez, 
reforçam  a  contextualização  como  norteador  das  abordagens  de 
ensino. É nítida a  importância atribuída à contextualização no ensino 
de Ciências  por  esses documentos,  contudo,  neles,  é  incipiente  uma 
discussão epistemológica a respeito.  
A  discussão  nesse  âmbito  é  realizada  na  esfera  da  pesquisa 
acadêmica.  Podemos  destacar  nesse  sentido,  um  dos  primeiros 
 
  17 
trabalhos sobre a contextualização no ensino de Química, pós PCNEM, 
realizado por Santos e Mortimer (1999). Os autores, ao investigarem as 
concepções de um grupo de professores,  identificaram  três diferentes 
entendimentos:  contextualização  como  estratégia  de  ensino‐
aprendizagem  para  facilitar  a  aprendizagem,  contextualização  como 
descrição  científica  de  fatos  e  processos  do  cotidiano  do  aluno  e 
contextualização  como desenvolvimento de atitudes e valores para a 
formação de um cidadão crítico. 
Numa  discussão mais  conceitual,  González  (2004)  apresenta  três 
possíveis  dimensões  para  a  contextualização. A  primeira  se  refere  à 
contextualização  histórica,  que  se  caracteriza  por  mostrar  como  e 
porque  surgem  as  ideias  e  teorias  científicas,  uma  espécie  de 
entendimento dos contextos históricos que envolveram os estudos dos 
cientistas  em  suas  épocas. Na  segunda dimensão,  a  contextualização 
metodológica, o autor aponta que os conceitos não devem ser postos 
como  fins  em  si  mesmos,  que  estes,  na  sua  gênese,  sofreram 
influências  de  conhecimentos  das  diversas  áreas  do  conhecimento 
humano. Por último, a dimensão da contextualização socioambiental, 
que  se  caracteriza  como um modo de  ver  a utilidade da  ciência  em 
nosso entorno e no modo de interagir com o mundo. 
Esses enfoques são mais atuais e parecem relegar ao esquecimento 
uma  ideia  já  existente  no  ensino  de  Química,  o  estudo  sobre  o 
cotidiano. Não se trata de afirmar que contextualização e cotidiano no 
ensino  têm  o  mesmo  significado,  embora  algumas  convergências 
existam.    Um  estudo  pormenorizado  e  comparativo  entre  os  dois 
conceitos podem auxiliar a compreender as diferenças e aproximações 
entre  essas  duas  vertentes.  O  renomado  estudioso  do  Ensino  de 
Química,  Mansur  Lutfi  (1992),  apresenta  algumas  possíveis 
contribuições  para  fomentar  esse  debate,  pois  traz  em  seu  estudo 
diferentes interpretações para o cotidiano no ensino. Segundo o autor, 
uma  dessas  abordagens  caracteriza‐se  pela  exploração  de 
sensacionalismos  e  curiosidades para  realizar  aproximações  entre  os 
conceitos que se quer ensinar e o contexto, chamado de cotidiano.   O 
professor  recorre  a  exemplificações  de  fatos  ligados  à  vivência  do 
aluno  para  ilustrar  conteúdos  que  estão  apresentadas  sendo 
 
 18 
abordados,  ou  responde  a  curiosidades  trazidas  pelos  alunos,  numa 
abordagem apenas superficial desses fatos.  
Mas,  podem  ocorrer  entendimentos  menos  simplistas,  como  a 
introdução de  tópicos  referentes  a  contextos  sociais,  relacionados  ao 
tema científico em estudo,como, por exemplo, a descrição do processo 
industrial  de  produção  de  ácido  sulfúrico  quando  o  professor  está 
abordando  ácidos. O  conteúdo  químico  em  si,  entretanto,  é  o mais 
importante.  Lutfi  é  contrário  a  essas  concepções  de  cotidiano 
apresentadas, e, apoiando‐se nas ideias de cotidiano de Agnes Heller1, 
e  utilizando  a  frase  “buscar  extrair  conhecimentos  extraordinários  do 
ordinário”, propõe entender como o conhecimento escolar (conceitual) 
que estudamos aparece em nossa vida diária (contexto). Para o autor, o 
cotidiano  vai  além de uma mera  ligação de  conceitos  químicos  com 
problemas  sociais,  nesse  sentido  o  conteúdo  químico  passa  a  ser 
instrumento  necessário  para  o  aluno  entender  e  modificar  o  meio 
social. 
O  termo  cotidiano  há  tempos  tem  se  caracterizado  por  uma 
abordagem  de  conhecimentos  científicos  com  alusões  a  situações 
ligadas ao dia a dia das pessoas. Chassot (2001) ressalta que o ensino 
que promove o estudo do cotidiano dessa forma virou uma espécie de 
modismo,  que  traz  embutido  o  propósito  de  ensinar  pura  e 
simplesmente  os  conceitos  científicos.  Para  o  autor,  há  um 
reducionismo  nessa  perspectiva  de  relacionar  contexto  e  conceito. 
Assim, adotar o estudo de fenômenos e fatos do cotidiano pode recair 
numa  análise  superficial  de  situações  vivenciadas  por  alunos  e 
professores,  que  por  diversos  fatores,  não  são  problematizadas  e, 
consequentemente,  não  analisadas  numa  dimensão  mais  sistêmica, 
como parte do mundo físico e social. 
Embora algumas abordagens do cotidiano possam ser questionadas 
elas trazem, intuitivamente, o objetivo maior de pensar a formação do 
aluno  com  vistas  à  compreensão  de  sua  realidade  social,  por  vezes 
socialmente desfavorável. Então, visando dirimir visões equivocadas e 
colocar  esse  objetivo  numa  perspectiva  mais  tangível,  Lutfi  (1992) 
defende  sua  teoria  social, pois afirma que  só  com a  reflexão  sobre o 
 
1 HELLER, A. Cotidiano e história. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1989. 
 
  19 
cotidiano é que se pode impedir a alienação da vida cotidiana. Assim, 
o  estudo dos  aspectos da  vida  cotidiana,  nessa  óptica,  pode  ser  um 
campo muito rico para ser explorado no ensino de Química. Trata‐se 
de  pensar  os  aspectos  sociais  do  cotidiano  como  fonte  de 
problematização a ser analisada com base no conhecimento científico. 
Dessa forma, o conceito químico é apresentado em função do contexto, 
sendo que essas duas esferas não são mais ou menos importantes uma 
em relação a outra. 
O cotidiano, numa perspectiva social,  impõe  inevitavelmente uma 
discussão  das  ideias  de  libertação  propostas  por  Paulo  Freire  (1987, 
2002, 2004). Para Freire, não existe educação neutra, ela é vista como 
construção  e  reconstrução  de  significados  de  uma  dada  realidade  e 
prevê a ação do homem sobre essa realidade (FEITOSA, 1999). 
“A  compreensão  da  realidade  social,  e  consequentemente  a  sua 
transformação,  acontecem  por meio de  codificações  e decodificações 
da  realidade concreta do educando”  (FREIRE, 2002). O ensino, nessa 
perspectiva, parte de saberes práticos do aluno, dos saberes de senso 
comum, dos saberes populares, porém sem ficar preso a eles. Para tal, 
Freire  propôs  um  método  próprio  de  ensinar,  mundialmente 
conhecido  e  reconhecido,  no  qual  são  defendidas  a  politização  e  a 
dialogicidade  do  ato  educativo.  A  aprendizagem  sob  a  perspectiva 
político‐pedagógica  do  método  de  Paulo  Freire  (2002)  envolve 
determinadas etapas: 
• Investigação  temática  – pesquisa do universo  vocabular  e do 
modo de vida das pessoas da localidade (Estudo da Realidade). 
A  coleta  de  dados  não  deve  ser  rígida  como  na  pesquisa 
tradicional, deve procurar investigar como o educando sente e 
vive  sua  realidade. Da  vida  do  educando  são  desvelados  os 
conhecimentos a serem trabalhados. 
• Tematização/codificação  – O  autor  salienta  a  importância  da 
seleção  de  palavras  geradoras  que  impliquem  nos  temas 
geradores  que,  por  sua  vez,  permitam  interdisciplinaridade  ‐ 
distribuição  pelas  ciências  dos  homens  (BRANDÃO,  2006)  ‐, 
aprendizagem  global,  não  fragmentada  e  ainda  possibilite 
integração entre contexto concreto e teórico. 
 
 20 
• Problematização/decodificação  –  etapa  de  problematizar, 
levantar questões a respeito dos conhecimentos que integram o 
tema gerador e, principalmente, questões sociais relacionadas a 
ele. Este é o momento em que o professor deve propiciar aos 
alunos  um  estudo  da  situação  problema  embasado  em 
conhecimentos das ciências  (BRANDÃO, 2006), possibilitando 
aos alunos um novo olhar para o problema, uma nova  forma 
de  entendê‐lo  e  consequentemente  superá‐lo.  Freire  (2002) 
chama  a  atenção  que  não  é  simplesmente  distribuir  os 
conhecimentos  sistematizados,  é  procurar  por  meio  da 
dialogicidade  uma  síntese  entre  esse  conhecimento  e  o 
conhecimento menos sistematizado do aluno. 
 
Assim,  um  estudo  do  cotidiano  não  é  apenas  ficar  no  campo  da 
exemplificação de aspectos do dia a dia das pessoas. Também não é 
usar o cotidiano como “trunfo” para motivar os alunos a aprenderem 
conteúdos científicos, muito menos “camuflar” com fatos e fenômenos 
do dia a dia o ensino de Ciências. Nesta perspectiva, podemos afirmar 
que cotidiano e contextualização são sinônimos. 
 
CONTEXTUALIZAÇÃO COMO PROBLEMATIZAÇÃO DA ESFERA SOCIAL 
E O MOVIMENTO CTS 
 
Levando em consideração os entendimentos aqui apresentados sobre 
o cotidiano e a contextualização no ensino de Ciências, pode‐se afirmar 
que  há  aproximações  com  algumas  das  ideias  do  movimento  CTS 
(Ciência‐Tecnologia‐Sociedade).  Ao  ensino  de  Ciências  com  enfoque 
CTS  delega‐se  a  função  de  preparar  os  futuros  cidadãos  para  que 
participem ativamente no processo democrático de tomada de decisões 
na sociedade. Para  tal, objetiva‐se que os alunos possam compreender 
as  interações  entre  ciência,  tecnologia  e  sociedade;  desenvolver  a 
capacidade de resolver problemas e tomar decisões relativas às questões 
com as quais se deparam como cidadãos. Nessa perspectiva, presume‐se 
que  os  alunos  percebam  a  ciência  e  a  tecnologia  como  derivadas  de 
processos  provenientes  de  construtos  da mente  humana  e,  por  essa 
 
  21 
razão,  sofrem,  inegavelmente,  interferências  de  juízos  e  valores  das 
pessoas (ACEVEDO‐DIAZ, 1996; TRIVELATO, 2000). 
O  movimento  CTS  surgiu  com  a  perspectiva  de  compreender 
melhor  a  ciência  e  a  tecnologia  no  seu  contexto  social  (ACEVEDO 
DIAZ,  1996).  Trouxe,  em  sua  concepção,  rompimento  com  a  visão 
neutra  e  salvacionista  da  ciência,  assim  como  a  ideia  de  que  a 
tecnologia  determina  os  caminhos  da  ciência  e  da  sociedade,  o 
determinismo  tecnológico (AULER, 2003). Assim posto, o movimento 
CTS  nasceu  como  um  contraponto  a  uma  visão  cientificista  de 
excessiva valorização da ciência, de crença cega em seus resultados e 
que  entendia  os  caminhos  da  tecnologia  como  inexoráveis  (AULER, 
2003).  Assim,  o  movimento  CTS,  já  em  seu  início,  vinha  trazendo 
consigo  uma  preocupação  com  problemas  sociais  relacionados  aos 
conhecimentos  científicos  e  tecnológicos,  revendo  o  modelo 
unidirecional  de  desenvolvimento:  mais  ciência  é  igual  a  mais 
tecnologia, o que provoca mais riqueza, que, ao final, resulta em mais 
bem  estar  social  (CEREZO,  1999).  Segundo  Cerezo  (1999),  a 
participação  pública  nas  iniciativas  institucionais  relacionadas  à 
regulação da ciência e da tecnologia foi aumentando, o que contribuiu 
para que surgissem, então, instrumentos de avaliação das tecnologias e 
de  impactos  ambientais,  assim  como  instituições  reguladoras  em 
diferentes partes do mundo (CEREZO,1999). 
Na área educacional, Cachapuz (1999) aponta o enfoque CTS como 
uma nova alternativa para o ensino de Ciências, por evocar um ensino 
contextualizado  com  situações problemas  relativas  a  contextos  reais, 
que contemplam as vertentes sociedade e ambiente. 
Tem‐se  claramente  uma  forma  de  contextualização  no  ensino  de 
Ciências, o fato de se procurar romper com visões descontextualizadas 
da  atividade  científica,  e  promover  uma  problematização  de 
conhecimentos  elaborados  que  considera  aspectos  sociais,  históricos, 
éticos como foco da discussão (VILCHES et al., 2001b). 
Nas  orientações CTS,  o  contexto  adotado  como  objeto  de  estudo 
deve  fornecer  questões  que  perpassem  por  conhecimentos  das  três 
áreas. Entre alguns modelos metodológicos para esse estudo, podemos 
destacar  o  sugerido  por  Aikenhead  (1994),  conforme  ilustrado  na 
figura 1. 
 
 22 
 
Figura 1. Modelo de abordagem CTS de Aikenhead. 
 
De acordo com este modelo, como mostra a figura 1, a situação de 
estudo deve partir de questões sociais (Society), devem ser estudados: 
as tecnologias relacionadas ao tema abordado (Technology, techniques 
e  products)  e  os  conteúdos  científicos  (Science,  concepts  and  skills). 
Dessa forma, o conhecimento científico é definido em função do tema 
e  da  tecnologia.  Tendo  em  vista  os  conhecimentos  científicos 
abordados,  retorna‐se  ao  estudo  da  tecnologia  correlacionados.  Ao 
final,  conforme apresenta o modelo,  retoma‐se a questão  social. Esse 
estudo  sistemático,  segundo  o  autor,  permite  a  tomada  de  decisão, 
informada, sobre a questão social. 
Na abordagem sugerida pelo autor, em que o enfoque está no estudo 
de  aspectos  sociais,  a  contextualização  é  o  princípio  norteador  do 
ensino,  o  que  significa  um  entendimento  mais  complexo  do  que  a 
simples  exemplificação do  cotidiano. O  ensino de Ciências  tem  como 
ponto  de  partida  o  contexto  social,  recorrendo  a  conhecimentos 
científicos e tecnológicos para compreender a situação de contexto. Esse 
estudo  permite um  novo  olhar  para  analisar  e  julgar  essa  situação,  a 
partir de conhecimentos sistematizados adquiridos nas interfaces C&T. 
Hoje,  ampliando  o  enfoque  CTS,  discute‐se  a  assim  chamada 
Alfabetização  Científica  e  Tecnológica  (ACT),  partindo‐se  do 
pressuposto  que  todas  as  pessoas  devem  ter  conhecimentos  sobre 
ciência  e  tecnologia  para  que  possam  influenciar  e  participar  de 
tomadas  de  decisão  sobre  questões  dessa  natureza.  Auler  (2003) 
aponta  duas  perspectivas  para  a  educação  no  sentido  ACT:  a 
 
  23 
perspectiva  reducionista,  concebida  como um  simples  incremento de 
conhecimentos  sócio  tecnológicos  no  ensino  de  Ciências;  e  a 
perspectiva ampliada que, segundo o autor, busca a compreensão de 
interações  entre  Ciência‐Tecnologia‐Sociedade  e  suas  associações  ao 
ensino de conceitos. Nessa perspectiva ampliada, os alunos devem ter 
conhecimentos  científicos  e  tecnológicos,  dos  procedimentos  e 
processos  da  ciência,  e  de  aspectos  filosóficos,  históricos  e  sociais 
relacionados  à  ciência  e  à  tecnologia.  Esse  entendimento  de 
alfabetização científica se aproxima do nível de alfabetização científica 
multidimensional definido por Bybee  (1997), em que os alunos, além 
de  entenderem  os  processos  da  ciência,  entendem  dimensões 
históricas,  sociais  e  filosóficas  da  ciência  e  da  tecnologia;  fazem 
relações  entre  as  disciplinas  científicas,  entre  ciência  e  tecnologia  e  
assuntos  importantes  para  a  sociedade,  além  de  compreendem  os 
procedimentos  e  processos  de  investigação  da  ciência,  bem  como 
aspectos tecnológicos a ela relacionados (Bybee, 1997). 
  As  considerações  apresentadas  sobre  abordagens  CTS  e  ACT 
mostram  que  são  possíveis  entendimentos mais  complexos  quando 
nos  referimos  à  contextualização  no  ensino.  Essa  complexidade  fica 
clara,  por  exemplo,  pela  defesa  que  muitos  educadores  fazem,  no 
ensino de Ciências, de uma abordagem temática com base em estudos 
de questões sociais, envolvidas por situações amplas e complexas, que 
requeiram uma abordagem  interdisciplinar, não se reduzindo a mera 
aproximação de disciplinas (AULER, 2003). 
A abordagem temática é adotada como princípio metodológico por 
vários autores, como, por exemplo, a “Abordagem Temática” proposta 
por Auler  (2001,  2003)  e por Delizoicov  e Angotti  (1991), os  “Temas 
Sociais”  propostos  por  Santos  (1992)  e  as  “Situações‐Problema”,  nos 
trabalhos de Cachapuz (1999, 2004). 
Vimos, então, que várias das orientações ACT refletem, em muito, 
as do movimento CTS e, ainda, as ideias da pedagogia de Freire. Ao se 
aceitar essa perspectiva de contextualização, a seleção dos conteúdos 
que  devem  constar  na  programação  das  disciplinas  rompe  com  a 
sequência  tradicional,  metodologicamente  sistematizada,  dos 
currículos  pautados  exclusivamente  em  conceitos  científicos 
(DELIZOICOV et al., 2002). 
 
 24 
Há certos apontamentos que distinguem abordagens CTS ou ACT 
daquelas  que  visam  a  transformação  da  realidade  social.  Teixeira 
(2003) aponta que as questões sociais devem ser estudadas com vistas 
a  compreendê‐las  e  transformá‐las,  aspecto  que  para  o  autor,  não  é 
contemplado  no movimento  CTS,  pois,  geralmente,  o  ensino  nessa 
perspectiva se restringe ao estudo de questões relativas aos  impactos 
sociais provocados pela ciência e  tecnologia. Contudo, o autor afirma 
que  as  duas  perspectivas  apresentam mais  compatibilidades  do  que 
divergências. 
Na  interface  das  duas  perspectivas  de  contextualização,  assim 
amenizando  as  possíveis  críticas  a  ambas,  destacamos  os momentos 
pedagógicos de Delizoicov e Angotti (1991). Estes autores propuseram 
um modelo de ensino de Ciências baseado no processo de codificação‐
problematização‐decodificação  de  Freire,  constituído  de  três momentos 
pedagógicos:  problematização,  organização  (do  conhecimento)  e 
aplicação do conhecimento. 
Na  problematização,  Delizoicov  e  Angotti  (1991)  apresentam  a 
articulação  de  conhecimentos  com  temas  geradores  para 
instrumentalizar  o  aluno  para  melhor  compreensão  e, 
consequentemente,  atuação  na  sociedade  contemporânea.  Nessa 
abordagem, a conceituação científica é subordinada ao  tema. Segundo 
os autores, deve‐se apresentar aos alunos situações  reais, conhecidas e 
vivenciadas  por  eles,  envolvidas  nos  temas,  e  os  alunos  devem  ser 
desafiados  a  exporem  o que pensam  sobre o  tais  situações. A meta  é 
problematizar o conhecimento que os alunos manifestam,  inicialmente 
em pequenos  grupos  e,  em  seguida,  ampliar  a discussão para  toda  a 
sala. Metodologicamente,  o  professor  deve  fomentar  a  discussão  das 
respostas dos  alunos. Esta  etapa  é  fundamental  para  que  o professor 
possa  explorar  explicações  contraditórias  e  mostrar  limitações  no 
conhecimento, até o momento discutido, característico do senso comum 
dos alunos. Segundo os autores, o ponto culminante desta etapa é fazer 
o aluno sentir necessidade em adquirir novos conhecimentos. 
O  segundo momento  pedagógico  é  a  organização  do  conhecimento, 
que  se  caracteriza pela  etapa  em que os  conhecimentos  selecionados 
devem  ser  necessários  para  a  compreensão  dos  temas  e  da 
problematização inicial, portanto devem ter um caráter interdisciplinar 
 
  25 
para  possibilitar  responder  às  perguntas  que  foram  construídas  na 
problematização. 
Já,  o  terceiro  momento  pedagógico  destina‐se  a  abordar 
sistematicamente  o  conhecimento  que  vem  sendo  incorporado  pelo 
aluno, para que possa analisar e  interpretar a situação  inicial e ainda 
aplicá‐lo em outras situações problemáticas. Cabe ressaltar que nesse 
momento, o conhecimento científico tem o propósito de vir a “servir” 
pararesolver  outras  situações  problemáticas.  É  fundamental  que  o 
aluno possa perceber essa aplicação e apoderar‐se desse conhecimento, 
utilizando‐o  para  ter  um  novo  olhar  sobre  o  problema  inicial  e 
solucionar  outro  problema  relacionado  aos  mesmos  conhecimentos 
científicos. 
Os  três  momentos  pedagógicos,  segundo  os  autores,  fornecem 
fundamentação  para  a  realização  de  um  ensino  de  Ciências  na 
dimensão ACT que  considera  aspectos da Pedagogia Libertadora de 
Paulo Freire. 
A contextualização no ensino de Ciências que privilegia o estudo de 
contextos  sociais  com  aspectos  políticos,  econômicos  e  ambientais, 
fundamentado em conhecimentos das ciências e tecnologia, se apresenta 
como  um  caminho  adequado  para  desenvolver  um  ensino  que 
contribua para a  formação de um aluno crítico, atuante e, sempre que 
possível,  transformador  de  uma  realidade  desfavorável.  Nessa 
perspectiva, o ensino contextualizado não deve ater‐se a exemplificações 
de  fatos,  fenômenos,  processos  etc.  A  contextualização  no  ensino 
proposta  como descrição  científica desses aspectos pode garantir uma 
aprendizagem  mais  significativa  aos  alunos,  embora  essa  visão 
dificilmente  promova  o  desenvolvimento  de  atitudes  e  valores  ou 
transformação  social.  Porém,  ainda  assim,  essa  visão  pode  ser 
considerada  como  um  avanço  em  relação  à  simples  introdução  de 
exemplos. 
Desse modo, defendemos que o ensino de Ciências, e da Química 
em  particular,  contextualizado  deva  considerar  um  contexto  social 
amplo que possa ser estudado a partir dos conhecimentos elaborados. 
Assim,  esse  estudo poderá  fornecer  subsídios para o  aluno  entender 
seu meio físico social com vistas a intervir nessa realidade. Para tal, é 
necessário que se criem espaços nas aulas para que os alunos possam 
 
 26 
analisar e discutir suas  ideias e de seus colegas, possam reconsiderá‐
las  a  luz  das  discussões  e  conhecimentos  novos,  revendo  seus 
posicionamentos e seu modo de agir frente ao que foi estudado. 
 
SOBRE  AS  TENDÊNCIAS  DE  CONTEXTUALIZAÇÃO  E  OS 
ENTENDIMENTOS DOS PROFESSORES 
 
Como  já  relatado  anteriormente,  Santos  e  Mortimer  (1999a) 
verificaram três diferentes entendimentos sobre a contextualização no 
ensino  por  parte  de  um  grupo  de  professores:  (i)  contextualização 
como  estratégia  de  ensino‐aprendizagem  para  facilitar  a 
aprendizagem, (ii) contextualização como descrição científica de fatos 
e  processos  do  cotidiano  do  aluno  e  (iii)  contextualização  como 
desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um cidadão 
crítico.  Os  autores  apontaram  que  grande  parte  dos  professores 
pesquisados entende a contextualização como uma descrição científica 
de fatos e processos do cotidiano do aluno. 
Numa espécie de desdobramento deste trabalho, os autores (1999b) 
investigaram  as  concepções  de  outro  grupo  de  professores  sobre  a 
contextualização  no  ensino  de  Química.  Nessa  pesquisa  foram 
entrevistados 41 professores que adotavam como recurso  instrucional 
o material “Química e Sociedade”  2, que aborda o conteúdo químico 
por  meio  de  temas  envolvendo  questões  ambientais,  sociais, 
econômicas e éticas. Os resultados apontaram que todos os professores 
identificaram  a  formação  da  cidadania  como  principal  objetivo  do 
Ensino Médio e  reconheceram a contextualização como um princípio 
curricular  fundamental  para  esse  fim.  Porém,  Santos  e  Mortimer 
chamam  a  atenção  que  dezessete  por  cento  (17%)  dos  professores, 
mesmo  apresentando  concordância  com  a  contextualização  como 
princípio, manifestaram  ter  dificuldades  em  desenvolver  atividades 
neste  sentido.  Os  demais  apontaram  que,  de  algum  modo, 
incorporaram  a  contextualização  na  sua  prática.  Os  autores  ainda 
destacam  que  esse  grupo  de  professores  entende  a  contextualização 
 
2  SANTOS,  Wildson  Luiz  Pereira  dos;  MÓL,  Gerson  de  Souza  (Coordenadores). 
Química e Sociedade. São Paulo: Nova Geração, 2004. 
 
  27 
como sinônimo de abordagem de situações do cotidiano, ou seja, uma 
descrição científica de fatos e processos do cotidiano do aluno. Santos 
e Mortimer caracterizam tal entendimento como um reducionismo do 
princípio curricular da contextualização. 
Pesquisas  com  professores  abordando  a  contextualização  com 
enfoque CTS aparecem em maior número na literatura, embora ainda 
representem pouco no universo educacional  (AULER; DELIZOICOV, 
2006).  No  cenário  internacional  podemos  destacar  alguns  trabalhos 
importantes, entre eles, a pesquisa de Acevedo‐Diaz et al. (2002). Esses 
autores realizaram um estudo comparativo entre as atitudes e crenças 
CTS de 654 professores em exercício e de 389 professores em formação. 
Nessa  pesquisa,  os  autores  adotaram  o  questionário  de  opiniões 
COCTS3  (Vazques‐Alonso  et  al.  2006),  um  recurso metodológico  de 
investigação que explora as possíveis ênfases que os investigados dão 
aos  conhecimentos  de  ciência,  tecnologia  ou  sociedade.  Os  autores 
puderam extrair diversas implicações a respeito das crenças e atitudes 
CTS, por exemplo, que os professores sustentam crenças inadequadas 
sobre as  relações CTS, o que aponta a necessidade de uma  formação 
específica para o enfoque CTS. 
Acevedo Diaz (1996) chama a atenção que, embora a temática CTS 
esteja presente nos meios educacionais, não são muitos os professores 
que conhecem suficientemente o que significa a educação CTS, e ainda 
menos, os que se interessam pela temática. 
No  que  tange  ao  universo  brasileiro,  as  pesquisas  CTS  junto  a 
professores,  embora  escassas,  são  significativas.  Entre  algumas, 
podemos destacar a pesquisa publicada em um artigo que apresenta 
dados  resultantes  da  tese  de  doutorado  de  Décio  Auler  (AULER; 
DELIZOICOV,  2006).  Nesse  trabalho,  os  autores  apresentam  as 
compreensões  de  um  grupo  de  professores  de  Ciências  sobre 
interações  CTS.  Vale  salientar  que  eles  tinham  como  finalidade 
respaldar  ações  no  processo  de  formação  inicial  e  continuada  de 
professores de Ciências. 
A  pesquisa  contou  com  a  metodologia  de  entrevistas 
semiestruturadas  que  focavam  algumas  temáticas  CTS,  entre  elas: 
 
3 COCTS – “Cuestionario de Opiniones de Ciencia, Tecnologia y Sociedad” 
 
 28 
manipulação genética, clonagem, produção/distribuição de alimentos, 
carência  alimentar,  poluição,  automação/  robotização,  desemprego, 
internet, crise energética. Auler e Delizoicov (2006) buscavam avaliar o 
pensar de um conjunto de professores em  termos de aproximações e 
distanciamentos  relativos  aos  parâmetros  associados  às  construções 
históricas sobre CTS: 
• Superação do modelo de decisões tecnocráticas; 
• Superação  da  perspectiva  salvacionista/redentora  atribuída  à 
Ciência‐Tecnologia; 
• Superação do determinismo tecnológico. 
Porém, vale salientar que em um estudo preliminar, com auxílio de 
um instrumento metodológico de coletas de dados, similar ao COCTS, 
o VOSTS,  idealizado por Aikenhead  e Ryan4,  os  autores verificaram 
contradições  nas  concepções  dos  professores,  o  que  ajudou  a 
consolidar os parâmetros das construções históricas sobre CTS. 
As  entrevistas,  embasadas  nas  temáticas  citadas  acima,  foram 
realizadas  com professores  formados  em  cursos de Licenciaturas  em 
Ciências, Física, Química e Biologia. Na análise das entrevistas, Auler e 
Delizoicov (2006) destacaram, inicialmente, a significativa rejeição por 
parte dos professores da perspectiva salvacionista atribuída à Ciência‐
Tecnologia. Porém, o estudo apontou  tendências concordantes com o 
modelo de decisões  tecnocráticas  e  com o determinismo  tecnológico. 
Apenas  dois  professores  apresentaram  indicativos  de  superação  das 
três referidasconstruções históricas. Em âmbito geral, os resultados da 
pesquisa,  segundo  os  autores,  apontaram  incoerência  e  falta  de 
compreensão  sobre  as  interações  CTS  da  maioria  dos  professores 
pesquisados. 
Trivelato  (1993), em sua  tese de doutoramento, procurou avaliar o 
impacto  de  sugestões  curriculares  na  linha  CTS  que  podem  gerar 
mudanças na  atividade docente. Para  tal,  a  autora,  em parceria  com 
um  grupo  de  pesquisa,  elaborou  um  curso  de  atualização  com 
propostas  de materiais  didáticos  CTS  de  autoria  do  próprio  grupo. 
 
4  AIKENHEAD,  G.  S.,  RYAN,  A.  G.  e  FLEMING,  R.  W.  Views  on  Science 
Technology‐Society (VOSTS), Form CDN, Mc.5, Canadá. 1989. 
 
  29 
Para  coleta  de  dados,  foram  realizadas  entrevistas  e  observação  da 
prática docente dos professores participantes na pesquisa. 
Vale  ressaltar  que,  de  modo  geral,  os  professores  apresentaram 
declarações  positivas  em  relação  ao  curso  e  uso  dos  materiais 
instrucionais. Para essa pesquisa, seis professores concordaram em ter 
suas práticas  observadas. A  autora  aponta que, dos  seis,  apenas um 
desenvolveu  em  suas  aulas  atividades  sugeridas  durante  o  curso, 
alguns fizeram alusão à temática CTS, e outros nem mesmo efetuaram 
qualquer  tipo  de  menção  ao  tema.  Trivelato  aponta  que,  embora 
mostrassem  interesse,  os  professores  alegaram  dificuldades  para 
realização de  atividades  como  as  sugeridas no  curso  em  sua prática 
docente,  além  de  se  sentirem  despreparados  para  desenvolverem 
materiais com esse caráter. 
Diante do quadro verificado, a autora realizou uma nova etapa de 
coleta de dados. Para tal, contou com três professores envolvidos nas 
etapas de: planejamento, construção do curso (incluindo a elaboração 
de material  instrucional)  e  participação  como  cursista. Assim,  ficou 
evidenciado  que  as  propostas  CTS  provocaram  algum  impacto 
somente  na  prática  dos  professores  que  participaram  de  todo  o 
processo do curso. 
Vilches  et  al.  (2001a) apontam que os professores  apresentam um 
discurso  favorável  a  um  enfoque CTS  no  ensino, porém,  na prática, 
resistem  a  um  currículo  CTS  por  considerarem  que,  dessa  forma, 
ocorreria um desvio no ensino de conceitos científicos e, também, por 
demandar tempo, com o agravante de que as aulas poderiam se tornar 
muito  subjetivas.  Cerezo  (1999)  aponta  que  um  fator  considerado 
problemático para  implementar um currículo CTS no contexto  ibero‐
americano é a carência de materiais com essas características e os que 
existem, poucos professores têm acesso. 
Segundo Vilches  et  al.  (2001a),  os  professores  que  participam  de 
cursos  entendem  a  discussão,  porém  quando  percebem,  estão 
novamente  realizando a mesma prática de  sempre, adaptando o que 
foi aprendido à velha forma de ensinar. A maioria dos pesquisadores é 
categórica em afirmar que não bastam novos materiais e cursos para 
professores. 
 
 
 30 
A  NECESSIDADE  DE  PROBLEMATIZAR  A  CONTEXTUALIZAÇÃO  NA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Os estudos apresentados demonstram que existem diversas lacunas 
entre as ideias de contextualização dos professores, seja no âmbito CTS 
ou não, e as perspectivas de contextualização no campo teórico. Assim, 
devem‐se  buscar  caminhos  para  a  formação  inicial  e  continuada  de 
professores  que  possam  problematizar  as  ideias  de  contextualização 
no  ensino  de  Química,  sistematizar  os  conhecimentos  pertinentes  a 
esta problematização e  contribuir para aplicação de  concepções mais 
elaboradas de contextualização no ensino. 
Em  trabalhos  colaborativos  com  professores,  a  construção  de 
materiais  didáticos  vem  sendo  defendida  como  uma  alternativa  na 
formação  de  professores  do  ensino  de  Ciências.  Essa  prática  pode 
contribuir  para  uma  aproximação  do  discurso  do  professor  à  sua 
prática  cotidiana.  As  ações  com  os  professores  podem  se  dar  nas 
discussões desencadeadas na  construção  e  reconstrução de materiais 
didáticos (MAZZEU, 1998). Tenreiro‐Vieira e Vieira (2006), no âmbito 
CTS, defendem que é necessário explorar a construção e validação em 
conjunto  –  investigadores  e professores  – de materiais didáticos  nas 
ações  junto  a  professores  no  ensino  de  Ciências,  pois  podem  ser 
criadas condições propícias para  introduzir com eficácia as  inovações 
desejadas.  Para  tal,  apresentam  algumas  fases  de  construção  e 
validação do material didático: (i) estudo dos pressupostos teóricos do 
saber  disciplinar  e  do  saber  pedagógico  no  planejar  e  construir  do 
material,  (ii)  implementação dos materiais desenvolvidos no contexto 
de  sala  de  aula  e  (iii)  coleta  de  evidências  sobre  o  impacto  dos 
materiais  desenvolvidos  nas  aprendizagens  dos  alunos  e  reflexão 
conjunta sobre os materiais didáticos. 
Auler  (2003)  aponta  para  a  importância  do  desenvolvimento  de 
materiais didáticos com abordagem temática de maneira a serem feitas 
intervenções, mesmo que pontuais, no contexto escolar, contribuindo 
para  a  evolução  na  prática  do  professor.  Essa  postura  também  é 
adotada  por  outros  grupos  de  pesquisa  no  país,  várias  sãos  as 
iniciativas  que  vem,  há  algum  tempo,  atribuindo  elevado  grau  de 
 
  31 
importância  à  construção  de  materiais  didáticos  por  parte  dos 
professores  em  parceria  com  pesquisadores,  seja  essa  construção  na 
formação continuada (Marcondes et al., 2007), ou na inicial (Batinga et 
al., 2009).  
Como  bem  apontam  Tenreiro‐Vieira  e Vieira  (2006),  a  elaboração 
desses materiais exige um aprofundamento  teórico, assim como uma 
reflexão sobre os objetivos que se quer alcançar com a adoção de uma 
perspectiva  de  contextualização  em  sala  de  aula.  A  elaboração  de 
materiais visando o ensino CTS deveria considerar aspectos como os 
apontados por Santos (2001): o desenvolvimento de compreensão por 
parte  dos  alunos  de  seu  papel  responsável  na  sociedade,  a 
apresentação  das  relações  entre  ciência,  tecnologia  e  sociedade  e  o 
estabelecimento  de  relações  entre  desenvolvimento  científico  e 
tecnológico e a sociedade, e abordar diferentes pontos de vista sobre 
questões  e  opções. Ainda,  considerando  o  envolvimento dos  alunos, 
materiais  destinados  ao  ensino  CTS  deveriam  contemplar 
possibilidades de direcionar os alunos para a busca de soluções para 
os problemas, e para o desenvolvimento de competências de  tomada 
de  decisão,  de  encorajar  o  aluno  a  ações  e  reflexões  sobre 
consequências  dessas  ações,  e  de  colaborar  para  que  o  aluno  possa 
ampliar  seus  pontos  de  vista  e  tenham  visões mais  amplas  sobre  a 
ciência  e  a  tecnologia  e  a  sociedade,  incluindo  aspectos  éticos  e  de 
valores pessoais e coletivos. (Santos, 2001, p. 141). 
 
REFLEXÕES FINAIS 
 
No ensino de ciências, e consequentemente no ensino de Química, 
verificou‐se  na  literatura  a  atribuição  de  diversos  entendimentos  ou 
dimensões  para  a  contextualização,  como:  exemplificação  de  cunho 
motivacional;  estudo  científico  de  situações,  fatos  ou  fenômenos; 
estudo  do  contexto  científico  de  dada  época  para  entender  certo 
conhecimento; estudo de questões sociais para o desenvolvimento de 
atitudes  e  valores,  e  o  estudo  das  questões  sociais  visando  à 
transformação do meio social. 
 
 32 
É  fato que a  contextualização nos últimos  tempos, principalmente 
pós PCNEM, 1999, vem fazendo parte de inúmeras discussões na área 
da formação continuada de professores.  
Porém,  dentre  todos  esses  entendimentos,  destacam‐se  três 
perspectivas  de  contextualização  no  ensino  de  Ciências  para  uma 
discussão mais  sistematizada, por considerarmos que essas  fornecem 
elementos  para  o  delineamento  teórico:  (i)  a  contextualizaçãocomo 
exemplificação,  ou  entendimento,  ou  informação do  cotidiano  –  que 
pode  ser  caracterizada por  compreensão de  situações problemáticas, 
aplicação de conteúdos científicos emoldurados por situação do dia a 
dia do aluno, com ênfase na informação e não no desenvolvimento de 
competências,  atitudes  ou  valores,  (ii)  a  contextualização  como 
entendimento  crítico de questões  científicas e  tecnológicas  relevantes 
que afetam a sociedade ‐ essa orientação é característica do movimento 
CTS que, em geral, propõe a abordagem de  temas de  interesse social 
que  permitam  o desenvolvimento de  atitudes  e  valores  para  que  os 
alunos  enfrentem  um mundo  cada  vez mais  tecnológico  e  possam 
atuar,  com  responsabilidade,  frente  a  questões  problemáticas  da 
ciência e da tecnologia relacionadas à sociedade e (iii) contextualização 
como perspectiva da transformação da realidade social – caracterizada 
pela  ênfase  no  entendimento  crítico  dos  aspectos  sociais  e  culturais 
ligados à ciência e tecnologia, em outras palavras, a inserção da prática 
social no ensino com vistas à transformação social. 
Existe  uma  aproximação  possível  entre  as  duas  últimas 
perspectivas de  contextualização,  cotidiano e a orientação ACT. Essa 
aproximação é possível tendo em vista que tais perspectivas defendem 
o estudo sistemático de um contexto social apoiado em conhecimentos 
científicos e tecnológicos, por meio da abordagem temática como foco 
de  estudo  de  situações  amplas,  complexas,  de  cunho  social,  que 
requeiram  uma  abordagem  interdisciplinar.  Importante  considerar 
que  essa  aproximação  deve  estar  embasada  em  referenciais  que 
permitam interpretar tais perspectivas. 
 
 
 
 
  33 
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  37 
CAPÍTULO 2:  
 
 
O USO DE TEMAS QUÍMICOS SOCIAIS COMO PROPOSTA 
DE ENSINO DE QUÍMICA  
 
Marcos Vogel   
Camila Fernandes Mari 
Universidade Federal do Espírito Santo 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Ensinar Química, atualmente, é um desafio, pois professor e aluno 
concordam que ensinar e entender Química é difícil. Mas por que isso 
ocorre? Uma das apostas é que o aluno não entende o motivo em se 
aprender  Química  na  Escola. Mortimer  e  seus  colaboradores  (2000) 
apresentam alguns fatores, tais como: o ensino ritualístico da Química 
e  os  dogmas  científicos  que  tomam  o  lugar  dos  princípios5  dentre 
outros  fatores  que  se  sedimentam  nas  práticas  cotidianas  dos 
professores em sala de aula. Os currículos, orientados pelos sumários 
de  livros, adotam o princípio de que o aprendizado de Química deve 
se restringir aos conteúdos conceituais, o que, na realidade atual, não é 
mais suficiente para a sociedade.  
Porém,  é  consenso  entre  os  pesquisadores  da  área,  ser 
indispensável  a  leitura  crítica de mundo  pelas  lentes da Química,  o 
que  tem  sido  amplamente  enfatizado  na  literatura  sobre  o papel do 
ensino  da  Química  na  formação  do  cidadão  [(Santos  &  Mortimer, 
1999);  (Santos  &  Schnetzeler,  1996);  (Auler  &  Delizoicov,  2006); 
(Angotti  &  Auth,  2001)].  A  potencialidade  de  ensinar  a  partir  da 
perspectiva  da  formação  de  um  sujeito  capaz  de  tomar  decisões  é 
importante  para  a  constituição  de  uma  educação  emancipadora  e  o 
 
5  Os  princípios  da  Ciência  Química  se  baseiam  na  investigação  do  mundo  para 
entender o comportamento da matéria. 
 
 38 
ensino de Química não pode se isentar dessa responsabilidade. Dessa 
forma, deve estar presente nas aulas de Química a decisão de trabalhar 
as  propostas  a  partir  de  temáticas  que  possibilitem  às  pessoas  se 
posicionarem de maneira consciente frente aos fatos do cotidiano. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9.394/96) e 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) salientam que o enfoque 
tecnicista da aprendizagem  ‐ que  implica em priorizar o acúmulo de 
informações específicas, ainda hoje paradigma da educação no Brasil, ‐ 
não  satisfaz mais  as  necessidades da  sociedade  brasileira. Assim,  os 
PCNs enfatizam que o ensino, nos níveis Fundamental e Médio, deve 
favorecer a formação geral do  indivíduo, ao  invés de se voltar para a 
formação  de  um  profissional  específico.  Segundo  a  concepção  dos 
processos  de  ensino/aprendizagem  sugerida  nesses  documentos,  o 
aprender  implica no desenvolvimento das capacidades de pesquisa e 
criação,  em  detrimento  do  exercício  maçante  da  memorização:  os 
alunos  deveriam  ser  incentivados  à  busca  de  informações  e  à 
apropriação  dos  instrumentos  que  lhes  permitam  analisá‐las  e 
selecioná‐las,  tornando‐se,  cada  vez  mais,  os  senhores  de  sua 
aprendizagem. 
Em  meados  da  década  de  noventa  do  século  passado,  alguns 
autores  (Santos &  Schnetzler,  1996)  já  discutiam  que  formar  para  a 
cidadania deveria ser o princípio da educação básica brasileira e, que o 
ensino de  ciências  não deveria  valorizar  o  acúmulo de  informações, 
mas  sim,  a  criatividade,  nas  atividades  práticas  experimentais,  nas 
atividades  lúdicas,  nas  discussões  de  textos,  nas  resoluções  de 
problemas,  pois,  pensar  ciências  relaciona‐se,  diretamente,  com  a 
formação  de  pessoas  que  possam  participar  ativamente  dessa 
sociedade. Em trabalho posterior, Santos & Mortimer (1999), escrevem, 
também, sobre a importância de se discutir as “(…) dimensões sociais, 
ambientais,  tecnológicas,  políticas,  éticas  e  econômicas  do 
conhecimento científico no ensino médio.” (p.1), aspectos importantes 
para elevar a escola de um patamar de repetidora de atividades, para 
outro, de criadora de posicionamentos. 
 
 
 
  39 
TEMAS QUÍMICO‐SOCIAIS 
 
Diante  dessa  perspectiva,  o  uso  de  Temas  Químico‐Sociais  no 
ensino de Química se  torna uma  ferramenta potente para essa  tarefa, 
pois os  temas são extraídos das  relações do sujeito com seu contexto 
(local, regional, nacional ou mundial) e seu desenvolvimento viabiliza 
a problematização do conteúdo ministrado (Coelho & Marques, 2007). 
 
Os  temas  químicos  sociais  desempenham  papel  fundamental  no 
ensino  de  química  para  formar  o  cidadão,  pois  propiciam  a 
contextualização  do  conteúdo  químico  com  o  cotidiano  do  aluno, 
condição essa enfatizada pelos educadores como sendo essencial para 
o  ensino  em  estudo.  Além  disso,  os  temas  químicos  permitem  o 
desenvolvimento das habilidades básicas relativas à cidadania, como 
a participação e a capacidade de tomada de decisão, pois trazem para 
a sala de aula discussões de aspectos sociais  relevantes, que exigem 
dos  alunos  posicionamento  crítico  quanto  a  sua  solução.  (Santos & 
Schnetzler, 1996, p. 30) 
 
Para Coelho e Marques  (2007), os Temas Químico‐Sociais  também 
contribuem para uma melhor organização do planejamento de ensino‐
aprendizagem. Mas o que  são os Temas Químico‐Sociais  (TQS)? Em 
trabalho seminal sobre o assunto, Santos & Schnetzler (1996) indicam o 
que deveriam ser esses temas: 
 
(...)  Tais  temas,  comentados  a  seguir,  referem‐se  a  assuntos 
relacionados  ao  conhecimento  químico  que  afetam  diretamente  a 
sociedade  como, por  exemplo,  os  recursos  energéticos  e  a poluição 
ambiental (...) 
 
No mesmo  trabalho,  os  autores  elencam  uma  série de  temas  que 
têm potencial para discussão social. Essas temáticas seriam:  
 
Química ambiental; Metais, metalurgia e galvanoplastia; Química dos 
materiais  sintéticos;  Recursos  energéticos;  Alimentos  e  aditivos 
químicos;  Minerais;  Energia  nuclear;  Medicamentos;  Química  na 
agricultura;  Bioquímica;  Água;  Processos  industriais;  Petróleo, 
petroquímica;  Drogas;  Sabões  e  detergentes;  Plásticos;Tintas; 
 
 40 
Geoquímica; Vestuário; Materiais importados pelo Brasil; Química da 
arte; Recursos naturais ( ibdem, Tabela 3, p. 31) 
 
Em outro trabalho, Santos & Mortimer (1999) indicam que  
 
Tais  temas  envolvem  questões multidisciplinares  e  a  discussão  de 
suas possíveis soluções depende da análise de custos e benefícios em 
relação  aos  seus  aspectos  ambientais,  econômicos,  éticos,  sociais  e 
políticos (p.2). 
 
Ou seja, os TQS são temáticas que envolvem conceitos da Química 
e  que  tenham  potencial  para  discussão  em  diferentes  categorias 
importantes  para  a  vida  do  cidadão.  Ainda,  tais  temáticas  devem 
trabalhar  a  construção  de  práticas  que  levem  o  sujeito  à  tomada de 
decisão  frente  a  problemas  marcados  pela  Ciência  e  a  tecnologia 
(Oliveira & Recena, 2010). 
Embora os TQS sejam muito importantes para o ensino de Química 
na perspectiva de formação do cidadão, um cuidado deve ser tomado. 
Quando for utilizada a abordagem TQS, ela não deve ter o caráter de 
curiosidade, de procedimento meramente  ilustrativo, no qual o aluno 
se  aproxima da  temática pelo  seu  caráter de  informação  jornalística, 
sensacionalista.  Mas,  sim,  o  aluno  deve  participar  do  processo  de 
construção do  conhecimento,  reconhecendo que os TQS  fazem parte 
da sua vida, de suas decisões e das consequências decorrentes delas. 
 
PAPEL DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL NOS PROCESSOS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM  
 
O diálogo professor‐aluno, as discussões nos grupos e as atividades 
experimentais  são  componentes  importantes  para  a  construção  do 
processo de aprendizagem, sendo espaços profícuos para a construção 
do conhecimento em Química. 
No processo de construção do conhecimento, esses  três momentos 
não podem ser encarados de forma desarticulada, sendo que o diálogo 
e  as  discussões  em  grupo  podem  ocorrer  em  conjunto  com  as 
atividades  experimentais.  Em  atividades  de  ensino  de  Química,  o 
 
  41 
papel assumido pelas atividades experimentais é o de promover um 
ambiente em que o professor e o aluno discutam as temáticas, usando 
o modo próprio de pensar das ciências. Porém, deve‐se ter o cuidado 
de  não  direcionar  a  atividade  experimental  à  formação  de  mini‐
cientistas, porque este não é o objetivo do ensino básico.  
Alguns  autores  defendem  que  a  atividade  experimental  é 
fundamental para motivar e ajudar o aluno a compreender melhor as 
teorias e, também, os fenômenos que ocorrem na natureza, com muitos 
dos  quais  o  aluno  já  teve  contato  (Rosito,  2000). A  experimentação 
também  é  um  instrumento  que  dá  a  liberdade  ao  professor  para 
planejar aulas com formatos diferenciados (Guimarães, 2009).  
Concordantes que o docente em química precisa ter consciência da 
função  da  experimentação  no  ensino  de  ciências,  Thomaz  (2000)  e 
Rosito  (2000)  afirmam que  a  efetividade da  adoção das  intervenções 
experimentais  para  a  aprendizagem  e  para  a  formação  de  futuros 
cidadãos, dependerá das concepções do professor sobre o que ensina, 
sobre o valor do ensino e aprendizagem e do que é ciência. Para que a 
experimentação seja mais uma  facilitadora dos processos de ensino e 
aprendizagem, ela não deve ser concebida como apenas um roteiro de 
aula  prática  que,  em  decorrência,  se  limita  a  constatar  teorias,  não 
oportunizando ao aluno a formulação ou reformulação de conceitos. A 
atividade  deve  ser  concebida  como  espaço  de  discussão  e  de 
questionamento por parte de  alunos  e professores  (Guimarães, 2009; 
Krasilchik, 2000; Thomaz, 2000).  
A concepção de que a experimentação deve apenas apresentar um 
caráter  dedutivo  é  utilizada  por muitos  professores  para  justificar  o 
seu uso em aulas, objetivando que as mesmas sejam comprovação da 
teoria. Nesse sentido, entendemos que essa concepção é ultrapassada e 
que a experimentação nas aulas de Química deve ser fomentadora de 
discussões, de espaços em que o sujeito, constituído historicamente e 
que vive em uma sociedade, possa trazer suas inquietações.  
Portanto,  a  experimentação  deve  ser  um  terreno  fértil  para  a 
construção  de  um  pensamento  reflexivo,  que  somente  pode  ser 
conseguido  com  uma  “experiência  exigente”  (Giordan,  1999,  p.46), 
fugindo  da  lógica:  experiência  que  dá  certo  é  aquela  que 
inequivocamente evidencia o fenômeno. 
 
 42 
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA 
 
No  processo  de  formação  inicial  em  Licenciatura  em Química,  o 
governo  federal,  por meio  da  Coordenadoria  de  Pessoal  do  Ensino 
Superior  (Capes),  com  o  decreto  número  7.219,  de  24  de  junho  de 
20106,  propôs  a  criação  do  Programa  Institucional  de  Iniciação  à 
Docência  (PIBID).  O  decreto,  de  2010,  apresentava  os  seguintes 
objetivos  
 
I  ‐  incentivar  a  formação  de  docentes  em  nível  superior  para  a 
educação básica;  II  ‐ contribuir para a valorização do magistério;  III  ‐ 
elevar  a  qualidade da  formação  inicial de  professores  nos  cursos de 
licenciatura,  promovendo  a  integração  entre  educação  superior  e 
educação básica; IV ‐ inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da 
rede  pública  de  educação,  proporcionando‐lhes  oportunidades  de 
criação  e  participação  em  experiências metodológicas,  tecnológicas  e 
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a 
superação  de  problemas  identificados  no  processo  de  ensino‐
aprendizagem;  V  ‐  incentivar  escolas  públicas  de  educação  básica, 
mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes 
e  tornando‐as protagonistas nos processos de  formação  inicial para o 
magistério;  e VI  ‐  contribuir para  a  articulação  entre  teoria  e prática 
necessárias à  formação dos docentes, elevando a qualidade das ações 
acadêmicas nos cursos de licenciatura (Brasil, 2010, p.4). 
 
A  intenção  do  programa  é  a  da  formação  do  licenciando  para  a 
prática docente, aproveitando a distância que se formou entre a escola, 
campo  de  atuação  do  licenciado,  na  qual  se  desenvolve  a  prática 
docente,  e  a  Universidade,  campo  de  teorizações  dos  processos  de 
ensino e aprendizagem, espaço de formação do licenciando.  
No  edital  CAPES/DEB  no  02/2009  –  PIBID  ,  a  Licenciatura  em 
Química da UFES, sediada no Centro de Ciências agrárias de Alegre 
 
6  Anteriormente  já  haviam  sido  publicados  os  editais  2007  ‐  EDITAL 
MEC/CAPES/FNDE  ‐  Seleção  pública  de  propostas  de  projetos  de  iniciação  à 
docência  voltados  ao  Programa  Institucional  de  Iniciação  à Docência  –  PIBID  e  o 
edital 2009 ‐ EDITAL CAPES/DEB Nº 02/2009 – PIBID. O programa, em 2010, iria se 
apoiar em decreto e, posteriormente, em 2013, em lei. 
 
  43 
(CCA‐UFES), no município de Alegre  / ES, que havia sido criada em 
agosto  de  2009,  a  partir  do  Programa  de  Apoio  a  Planos  de 
Reestruturação  e  Expansão  das  Universidades  Federais  (Reuni), 
concorre  ao  edital  pela  primeira  vez. Neste  edital,  foram  aprovados 
um  coordenador de área, vinte e quatro bolsistas e  três  supervisores 
para colocar em ação o subprojeto “EXPERIMENTAR É POSSÍVEL”. O 
subprojeto adotou como nome PIBID‐QUÍMICA‐ALEGRE.  
Assim,  o  subprojeto  PIBID‐QUÍMICA‐ALEGRE  intencionou  fazer 
um processo de  formação  a partir de discussões  sobre  as  atividades 
práticas, que seriam pensadas e  levadas às escolas parceiras, visando 
atender os objetivos básicos propostos pelo PIBID‐CAPES. 
O  subprojeto  apresentou diferentes  formas de  ações  interventivas 
desde  a  sua  criação.  Atualmente,  a  ação  do  subprojeto  PIBID‐
QUÍMICA‐ALEGRE, que se apresenta como  interface entre as escolas 
parceiras e a Universidade, são os processos de intervenção, que foram 
se  constituindo  a partir de  experiências  como as que  serão  relatadas 
nesse escrito. Hoje, as