Didática do Ensino de Ciências - Temas 1 a 12

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Matéria: Didática do Ensino de Ciências 
Assunto: Temas 1 ao 12 
Curso de Pedagogia 
Licenciatura – 7º Período 
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PCN – Breve Histórico. 
De acordo com Silva e Trivelato (2011), existem certas indagações sobre o ensino de 
ciências para que o professor possa refletir sobre sua prática. Observe: o que é 
Ciências? Trata-se de um produto ou de um processo? Como o conhecimento 
científico chega ao ensino fundamental? Como o ensino de Ciências evoluiu? Para os 
autores, é necessário que haja discussão sobre o significado de Ciências buscando 
aproximar o ensino e aprendizagem de Ciências do fazer científico. 
Nesse sentido, entende-se que a Ciência: 
• Procura explicações sistemáticas para os fatos provenientes das observações 
e experimentos; 
• Necessita que a interpretação dos fatos seja confirmada, aceita por outros 
cientistas; 
• É um processo social. 
De acordo com Silva e Trivelato (2011), é importante que o aluno consiga explicar os 
fatos e, para isso, é necessário que se realizem observações diretas dos experimentos, 
para que a aprendizagem tenha significado para sua vida. 
Mas não há como ensinar alguém que não esteja disposto a aprender, “uma vez que 
a aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação de um 
sujeito” (p. 122). Sabe-se que as pessoas aprendem o tempo todo, de forma 
intencional ou não, decorrente da necessidade, tentativa de erro, repetição. Os 
fatores que contribuem para a aprendizagem ao longo da vida não se restringem à 
simples curiosidade ou à necessidade em entender determinado assunto. 
(DELIZOICOV et al., 2007). 
Retomando a discussão sobre o ensino de Ciências Naturais, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), ele deve possibilitar ao educando 
desenvolver uma postura crítica e questionadora dos fatos, colaborando para a 
construção de sua autonomia. 
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Para que essa nova postura seja efetivada, cabe à escola e aos profissionais da 
educação (re)significarem a maneira de ensinar Ciências para seus alunos. Para isso, 
é preciso voltar no tempo e conhecer um pouco da história dessa disciplina. 
No antigo Grupo Escolar, em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de 
Ciências para as séries iniciais, Hamburger (2007) relata que a maioria dos docentes 
eram mulheres que, geralmente, não tinham formação adequada para ensinar 
Ciências Naturais. Esse fato contribuiu para que pouco se ensinasse essa matéria em 
sala de aula. 
O ensino de Ciências Naturais passou a ter uma maior participação no currículo 
escolar com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/1961, quando 
passou a integrar o currículo desde o 1º ano do curso ginasial. Houve aumento na 
carga horária das disciplinas de Física, Química e Biologia (KRASILCHIK, 2000). 
Durante essa época, ou seja, nos anos 1960, o ensino era tradicional, os professores 
transmitiam conhecimentos através de aulas expositivas e os alunos absorviam as 
informações, sem questioná-las. 
Mas esse quadro começa a adquirir um novo formato após 1970, devido à crise 
energética, aos problemas relativos ao meio ambiente e à saúde, que fizeram com 
que o ensino das Ciências Naturais passasse a ser obrigatório em todos os currículos 
(promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5.692/1971), mesmo que 
abordados de diferentes formas e níveis (BRASIL, 1997). Apesar de passar 
novamente por modificações educacionais, o ensino de Ciências, segundo Krasilchik 
(2000), passa a ter caráter profissionalizante, descaracterizando sua função no 
currículo. 
A partir dos anos 1980, muitas pesquisas foram realizadas procurando investigar as 
preconcepções das crianças e adolescentes sobre “os fenômenos naturais e sua 
relação com os conceitos científicos”, ou seja, quais os conhecimentos prévios que os 
indivíduos já possuem sobre a temática. 
Tais pesquisas concluíram que as concepções espontâneas das crianças e 
adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos, isto é, as 
preconcepções são construídas gradativamente, de forma contínua, até serem 
transformadas em conhecimentos. 
Nessa perspectiva, fundamenta-se a ideia de construção de conhecimento 
reportando-se às teorias de aprendizagem com foco nos aspectos do 
desenvolvimento humano. Dentre as teorias ressalta-se o enfoque interacionista de 
Jean Piaget. 
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Na perspectiva Piagetiana, o conhecimento vem a partir do desequilíbrio mental, ou 
seja, primeiro você desequilibra, assimila, desequilibra, acomoda e utiliza o novo 
conceito em outras situações. Esse processo requer uma modificação de um 
esquema anterior de conhecimento. A aprendizagem é vista, portanto, como algo 
que envolve um processo de mudança conceitual. 
Nesse contexto, o aluno busca por respostas às suas indagações através de sua 
participação no grupo e por meio de pesquisas em diversas fontes. Com isso, vai 
ampliando sua percepção de mundo, desenvolvendo um olhar crítico e a sua 
autonomia. 
Já no ensino tradicional, o professor é o dono do saber e tem como missão transmitir 
os conteúdos (já prontos) para os alunos. Nesse tipo de ensino não há preocupação 
em desenvolver atividades colaborativas, que permitam ao aluno construir, junto 
aos colegas e professores, sua aprendizagem. 
As avaliações nesse tipo de ensino são realizadas por meio de provas que servem 
apenas para “medir” o conhecimento do aluno, a fim de aprová-lo ou reprová-lo na 
disciplina. Na realidade, as avaliações deveriam servir de apoio ao professor, 
ajudando-o a diagnosticar as dificuldades dos alunos e podendo, ao longo do ano 
letivo, saná-las, dando prosseguimento aos estudos. 
No interacionismo o aluno é o protagonista de seu próprio conhecimento e o 
professor não mais detém o saber. Ele deve assumir o papel de mediador entre o 
conhecimento e o aluno. Nessa óptica, o interacionismo rompeu com o ensino 
tradicional “assumindo uma concepção reformista e uma atitude transformadora 
na educação (SILVA; TRIVELATO, 2011, p. 6)”. 
Nessa abordagem educacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 
p. 7) propõem em seus objetivos que o aluno deve ser capaz de: 
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações 
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões 
coletivas; 
[...] saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se 
problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a 
criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos 
e verificando sua adequação. 
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A aprendizagem só acontecerá quando os professores criarem oportunidades para 
que seus alunos possam pensar e se manifestar a respeito. Para isso, uma das tarefas 
do professor, segundo Silva e Trivelato (2011), é proporcionar atividades que sejam 
prazerosas e que possam contribuir para uma aprendizagem significativa. Quando a 
aprendizagem ocorre de forma significativa, o educando internaliza as informações, 
transformando-as em conhecimentos. 
Para que a aprendizagem significativa possaocorrer, Ausubel (in MOREIRA; 
MANSINI, 1982) afirma que a escola necessita considerar o que a criança já sabe 
sobre o assunto para poder se ancorar no novo conhecimento, ou seja, aquele que 
será apresentado pelo professor complementando os conhecimentos do aluno. Além 
disso, a aula tem que ser motivadora e possibilitar a reflexão em sala de aula para que 
o conhecimento se torne significativo. 
Desse modo, caminhando na mesma direção dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, trabalha-se para que a escola ofereça condições de preparar seus alunos 
para tornarem-se cidadãos capazes de criticar e atuar na sociedade. 
Segundo Silva e Trivelato (2011), com o crescimento da Ciência e da tecnologia, 
“associados a situações que agravam a miséria e a degradação ambiental”, as 
questões que envolvem tal posicionamento são muitas vezes conflituosas, pois 
exigem que seus cidadãos estejam preparados para posicionar-se diante do 
problema. 
A escola precisa cumprir com seu papel, isto é, proporcionar uma educação voltada 
para a cidadania, que seja capaz de transformar crianças em cidadãos, críticos, 
responsáveis e com capacidade de solucionar os problemas enfrentados pela 
sociedade atual. 
 
Construtivismo: reconhece a influência do meio como elemento para a 
compreensão dos processos cognitivos. Esse método acredita que o aluno não 
precisa decorar ou repetir mecanicamente para se alfabetizar, pois parte da ideia do 
conhecimento prévio do aluno sobre como funciona o processo de alfabetização. 
Sustentabilidade: está relacionada com o desenvolvimento a partir de práticas 
socialmente responsáveis. 
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Cognição: é a maneira como o ser humano adquire conhecimento, ou seja, é a forma 
como o cérebro capta as informações, transformando-as em aprendizado. 
Métodos de ensino: segundo Libâneo (1994, p.2) os métodos de ensino são as ações 
do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para 
atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. 
Mediador: pessoa que medeia uma relação sem envolvimento, um transmissor de 
informações, um intermediário entre uma coisa e outra. 
 
 
O professor e o mundo das ciências. 
A sociedade vem passando por muitas mudanças, decorrentes das inovações 
tecnológicas, da rapidez das informações e do avanço do conhecimento. Essa nova 
sociedade, também conhecida como sociedade do conhecimento, requer pessoas 
capazes de pensar e agir com autonomia e, para isso, a escola precisa mudar a forma 
de trabalhar os conteúdos, dando ao aluno condições de se desenvolver plenamente. 
Não se pode exigir que o aluno de uma nova sociedade entre na sala de aula, copie e 
decore os conteúdos acadêmicos, passados pelo professor. Se a sociedade atual 
espera que esse novo profissional seja capaz de transformar, de atuar no meio em 
que está inserido, é preciso mudar a prática de ensino. De que maneira? A educação 
continuada após sua graduação é fundamental na transformação da sociedade e do 
país. O professor deve, nesse novo cenário, ser mediador entre o conhecimento e o 
aluno. 
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e 
desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação 
de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu 
modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão 
dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores 
humanos. 
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Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o 
movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo 
conhecimento científico (BRASIL, 1997 p. 28). 
Cabe ao professor orientar o aluno, de modo que este se comprometa a construir sua 
aprendizagem, sendo autor nessa jornada. O aluno deve ter acesso a uma diversidade 
de textos informativos, pois cada um apresenta informações de diversos assuntos 
“além de requererem domínio de diferentes habilidades e conceitos para sua leitura” 
(BRASIL, 1997 p. 81). 
No ensino de Ciências, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam que no 
primeiro ciclo é importante que o professor possa aproximar a noção de Meio 
Ambiente como resultado das interações entre os seres vivos, ar, água, luz e calor. A 
observação direta e indireta de diferentes ambientes possibilita ao aluno estabelecer 
relações entre o ambiente e seus componentes. 
Segundo Silva e Trivelato (2011), a Educação Ambiental, “vem se consolidando 
como uma prática educativa integrada” (p. 13) e a escola, nesse contexto, pode 
contribuir para a formação de cidadãos conscientes quanto à preservação do meio, 
favorecendo as gerações futuras. 
De acordo com os autores acima, a educação ambiental, tanto em âmbito nacional 
como mundial, vem ganhando espaço desde 1972. Nesse ano, os fatos que marcaram 
seu início foram a publicação do relatório Os limites do crescimento (Clube de Roma) 
e Recomendação 96: Educação e Meio Ambiente (Conferência de Estocolmo). Desde 
então, vários acontecimentos vêm contribuindo para conscientização sobre o meio 
ambiente. 
Partindo das diversas definições sobre o meio ambiente, Reigota (1995 apud SILVA; 
TRIVELATO, 2011), indica que este não seria um conceito científico, mas uma 
representação social, e aponta que: o primeiro passo para a realização da educação 
ambiental deve ser a identificação das representações das pessoas envolvidas no 
processo educativo (p. 17). 
A hipótese central dos textos de Reigota (1995) envolve as representações sociais dos 
professores sobre o meio ambiente e o desenvolvimento de suas práticas 
pedagógicas cotidianas relacionadas com este tema. Mas, afinal, o que seria a 
representação social? 
Segundo Amaral et al. (2009, p. 5), As representações sociais são expressões dos 
pensamentos dos indivíduos por meio de opiniões, atitudes, sentimentos e 
condutas, produzidas no cotidiano e têm como função promover a interação social 
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(CINTRÃO; CORREIA, 2004, p. 203), ressaltam que o caráter social das 
representações contribui para os processos de formação de comportamentos. 
As representações sociais mais comuns, segundo Reigota (1995), relacionadas ao 
meio ambiente, envolvem naturalistas, globalizantes e antropocêntricos. 
• Os naturalistas englobam os aspectos físico-químicos como o ar, a água, o solo 
e os seres vivos. 
• Os globalizantes mostram evidências entre as interações sociais e naturais. 
• Os antropocêntricos mostram a utilidade dos recursos naturais para a 
sobrevivência dos seres humanos. 
Para Krasilchik (1994 apud SILVA; TRIVELATO, 2011), a expressão educação 
ambiental surgiu a partir da grave crise ambiental pela qual passava os países do 
mundo industrializado visando melhorar as relações do ser humano com o meio 
ambiente. 
Essa relação do homem com o meio ambiente deve ser trabalhada de forma que 
desperte o interesse dos alunos, levando-os a compreender sua interação com o meio 
de forma que essa interação aconteça adequadamente. 
Uma pesquisa desenvolvida por Piassi e Silva (2012) sobre o ensino de ciências 
utilizou livros infantis com conteúdos envolvendo conceitos ecológicos e teve como 
objetivo observar as condições necessárias, em sua estrutura narrativa, e as 
adaptações de forma adequada para conteúdos da disciplina. De acordo com os 
autores, O mundo infantilé rodeado por uma série de relações criadas pelas crianças 
no sentido de sustentar situações imaginárias, dando vida aos brinquedos e 
relacionando-se e comunicando-se igualmente com o mundo inanimado. 
Para Amaral (1991), o teatro de fantoches é capaz de estabelecer relação direta com 
esse pensamento animista infantil, logo, tem condições para satisfazer os anseios de 
transformação que a criança tem de tornar real os seus sonhos de poder (PIASSI; 
SILVA, 2012, p. 2) 
Por meio das histórias infantis o professor, utilizando-se de estratégias que 
estimulem a imaginação e a criatividade da criança, poderá satisfazer seus anseios 
auxiliando-a em seu desenvolvimento e em sua construção como ser humano, de 
maneira prazerosa. 
O trabalho do professor deve ser eficaz e estar voltado exclusivamente para a 
aprendizagem dos alunos, proporcionando significado para a vida destes (SILVA; 
TRIVELATO, 2011). 
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Ecológico: relativo à ecologia. Ecologia: parte da biologia que tem por objeto o estudo 
das relações dos seres vivos com seu meio natural e da sua adaptação ao ambiente 
físico ou moral. 
Interações: influência recíproca: a interação da teoria e da prática. Agrupamento das 
relações ou ações entre os indivíduos pertencentes a um determinado grupo ou 
entre os grupos de uma mesma sociedade. 
Lúdico: que faz referência a jogos ou brinquedos. 
Meio Ambiente: “Conjunto de fatores naturais, sociais e culturais que envolvem um 
indivíduo e com os quais ele interage, influenciando e sendo influenciado por eles” 
(Dicionário Brasileiro de Ciências Ambientais, LIMA; SILVA, 2000). 
Sociedade do conhecimento: a “Sociedade do Conhecimento” é compreendida como 
aquela na qual o conhecimento é o principal recurso para que o país consiga alcançar 
a prosperidade e o bem-estar da população. A tecnologia e o capital humano são 
fatores determinantes para a geração de riquezas. 
 
 
O problema da questão ambiental está relacionado diretamente à industrialização e 
à tecnologia, e questiona o modelo econômico vigente, ou seja, o sistema capitalista 
adotado pela sociedade. Neste sistema as empresas esperam adquirir cada vez mais 
lucros e, para isso, alteram e interferem nos recursos e espécies encontrados na 
natureza (TRIVELATO; SILVA, 2011). 
Voltando um pouco no tempo, a situação do planeta e dos seres vivos no início do 
século XX era bem diferente do observado em seu final. Tomando como exemplo a 
colonização do Brasil, tanto portugueses quanto espanhóis não mediram esforços 
para explorar o solo, tirando dele tudo o que pudesse resultar em lucros, como por 
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exemplo, pedras preciosas e madeira. Segundo Reigota (2001, p. 48), no capitalismo 
“um estado rico é aquele que explora com mais intensidade os recursos naturais”. 
Nessa perspectiva, os recursos naturais foram vistos como infinitos, portanto, não 
havia sentimentos de preservação e de limites na exploração desses recursos 
(EVARISTO, 2010). 
Devido à ação do homem sobre a natureza, torna-se necessário desde cedo introduzir 
orientações aos alunos da educação infantil para que se conscientizem sobre os 
problemas ambientais que afetam o planeta, evitando que no futuro procedam do 
mesmo modo destrutivo (EVARISTO, 2010). É importante que a criança respeite a 
natureza e, para isso, o professor tem um papel muito importante a desempenhar, 
pois através de diversas atividades desenvolvidas na sala de aula ele poderá redefinir 
o comportamento do indivíduo com relação à natureza. 
Como já relatado anteriormente por Trivelato e Silva (2011), a educação ambiental 
“vem se consolidando como uma prática educativa integrada (p. 13)”, pois a questão 
ambiental foi por inúmeras vezes discutida em debates, pesquisas, como também 
está sempre na mídia. 
A escola deve trabalhar a questão ambiental de forma que promova a 
conscientização das ações do homem sobre o meio, ajudando esse aluno a se 
desenvolver como alguém capaz de contribuir, no futuro, para uma melhor 
qualidade de vida de todos os seres vivos do planeta. 
Por conta do desrespeito do homem com o planeta, em 1992, entre os dias 3 e 14 de 
junho, o Rio de Janeiro sediou a mais importante conferência sobre o Meio Ambiente. 
Vários foram os temas propostos que pautavam a conferência na época, como: 
combate ao desmatamento, proteção aos solos, à atmosfera, entre outros. De acordo 
com Trivelato e Silva (2011, p. 18) a Rio 92 definiu a Educação Ambiental como: 
[...] um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as 
formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a 
transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a 
formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que 
conservam entre si relações de interdependência e diversidade. 
A Educação é o caminho para promover mudanças e transformações na sociedade. 
Nesse sentido, para que os professores entendam as análises e proposições da 
Educação Ambiental, algumas pesquisas propõem dividir o tema em três categorias: 
conservadora, pragmática e crítica (TRIVELATO; SILVA, 2011). 
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Na categoria conservadora, as concepções abrangem as práticas de proteção ao 
mundo natural, da qual não há relação com o ser humano. A concepção 
conservadora parte de um ideal romântico do final do século XIX. 
Já na Educação Ambiental pragmática, o foco está nas ações do homem, ações essas 
que buscam soluções para os problemas ambientais. Pretende-se que o ser humano 
promova o equilíbrio entre o “desenvolvimento econômico e manejo sustentável de 
recursos naturais [...]” (TRIVELATO; SILVA, 2011, p.20). 
Nota-se que, nos dias atuais, o termo sustentabilidade tem sido muito utilizado na 
Educação Ambiental, já que é preciso garantir a vida no planeta para as gerações 
futuras. De acordo com Evaristo (2010), Desenvolvimento Sustentável visa “evoluir, 
progredir sem afetar tanto o meio ambiente, sem que este sofra as consequências 
irreversíveis ou pague o preço do desenvolvimento (p. 27)”. 
Daí a importância de o professor trabalhar a disciplina de Ciências com os alunos 
tendo em mente a responsabilidade de sua tarefa em relação à preservação do 
planeta para as gerações futuras. 
A última categoria da Educação Ambiental é a crítica. Ela questiona o modelo 
econômico vigente, isto é, deve-se considerar que a interferência do homem na 
natureza proporcionou os problemas ambientais do planeta. A Educação Ambiental 
crítica valoriza o diálogo e não pode ser compreendida sem que haja “integração de 
campos diversos do saber” (p. 21). 
A integração de campos diversos do saber com a temática da Educação Ambiental já 
foi destacada em vários documentos anteriores aos PCNs e da Política Nacional de 
Educação Ambiental, tanto para o Ensino Fundamental quanto para o Médio. 
Independente da especialidade de cada professor e do documento legal existente, é 
necessário que ele seja um agente da interdisciplinaridade. Para Carvalho (1998 
apud TRIVELATO; SILVA, 2011, p. 21), interdisciplinaridade é: 
[...] uma maneira de organizar e produzir conhecimento, buscando integrar as 
diferentes dimensões dos fenômenos estudados. Com isso, pretende-se superar uma 
visão especializada e fragmentada do conhecimento em direção à compreensão da 
complexidade e da interdependência dos fenômenos da natureza e da vida. Por isso, 
é que podemos tambémnos referir à interdisciplinaridade como postura, como uma 
nova atitude diante do ato de conhecer. 
Nessa perspectiva, o conhecimento é construído gradativamente e, a partir do 
momento que se passa a conhecer aquilo que interessa, muda-se o modo de pensar e 
agir. 
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Para desenvolver um trabalho interdisciplinar na sala de aula, o professor deve, 
antes de mais nada, ser competente na sua própria disciplina (TRIVELATO; SILVA, 
2011). 
Ele deve ser capaz de recriar o “velho” integrando as várias disciplinas que compõem 
o currículo escolar, mostrando ao aluno, que cada disciplina está interligada entre 
si, ou seja, elas se completam. 
Para os autores, existe: 
• semelhanças entre o pensar interdisciplinar e o ato científico. Ambos 
requerem fundamentalmente uma postura pesquisadora, a permanência do 
desejo de vasculhar o desconhecido e de ousar. 
• É um permanente redescobrir daquele que ensina, daquele que aprende e da 
relação que se refaz constantemente (p. 22). 
• Desse modo, cabe ao professor construir e criar o conhecimento de forma que 
este seja significativo ao aluno, possibilitando a ele construir-se como cidadão 
atuante no meio em que se encontra inserido. 
Trabalhar a interdisciplinaridade no espaço escolar é uma tarefa difícil, mas, desde 
que haja compromisso e perseverança por parte do professor, é possível interligar 
todas as disciplinas. 
Nos PCNs, os conteúdos do Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural, Ética, 
Orientação Sexual, Trabalho e Consumo foram apresentados como Temas 
Transversais. 
Nele, a proposta de transversalidade se define em torno de quatro pontos, observe: 
1. Os temas não constituem novas disciplinas, pressupondo um tratamento 
integrado nas diferentes áreas. 
2. A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar 
conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas, 
garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do 
trabalho pedagógico. 
3. A perspectiva transversal aponta para uma transformação da prática 
pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores às 
atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a 
formação dos alunos. 
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4. A inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e 
contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um 
tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. 
Esse documento expressa a diferença entre a interdisciplinaridade e a 
transversalidade, em que a primeira se refere a “uma abordagem epistemológica dos 
objetos do conhecimento”, enquanto a segunda “diz respeito principalmente à 
dimensão didática”. 
Nessa perspectiva, cabe à escola e aos profissionais da educação assegurar a 
integração entre os conteúdos das disciplinas necessários a aprendizagem de seus 
alunos. 
 
Currículo Escolar: o currículo é uma parte importante da organização escolar e faz 
parte do projeto político pedagógico de cada escola. O currículo não é estático, pois 
ele continua sendo construído. A organização do currículo escolar se dá de forma 
fragmentada pelo fato dos conteúdos disciplinares serem ensinados separadamente 
Gradativamente: algo que vai sendo acrescido aos poucos. 
Interdisciplinaridade: interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo um 
ato de troca, de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências – ou melhor, de áreas 
do conhecimento. 
Sistema Capitalista: o capitalismo é um sistema socioeconômico, político e social 
adotado pela grande maioria dos países. De um lado encontram-se as propriedades 
privadas dos meios de produção, dirigidas por seus donos e, de outro, o operário, que 
vende sua força de trabalho em troca de um salário. O capitalismo busca a produção 
e a comercialização de produtos, tendo como objetivo o lucro, ou seja, nesse sistema 
seu foco está voltado para o acúmulo de riquezas, e não para as necessidades da 
população. 
 
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A Educação Ambiental pode ser planejada em diversos contextos, como na escola, 
em uma empresa, nas associações de bairro, entre outros, mas em qualquer uma não 
se pode esquecer de planejar os objetivos que se quer alcançar, a metodologia 
utilizada, os conteúdos a serem trabalhados e as formas de avaliação que 
contemplem sua especificidade (TRIVELATO; SILVA, 2011). 
Segundo as autoras, os objetivos da Educação Ambiental foram definidos na Carta 
de Belgrado, de 1975, e continuam prevalecendo nos dias atuais. 
Nos objetivos relacionados à Educação Ambiental quanto à tomada de consciência, 
procuram levar os indivíduos ou o grupo de pessoas a refletir sobre as questões que 
envolvem os problemas relacionados a ele. 
Quanto aos objetivos relacionados ao conhecimento, eles buscam levar o ser 
humano a adquirir valores e profundo interesse, que contribuem para uma nova 
postura em relação ao meio ambiente, isto é, passa a ter uma “compreensão 
fundamental do meio ambiente global, dos problemas que estão a eles interligados e 
papel e o lugar da responsabilidade crítica do ser humano” (TRIVELATO; SILVA, 
2011, p. 24). 
Já os objetivos relacionados à competência levam o ser humano a adquirir 
habilidades, ou seja, ele precisa aprender a desenvolver ações que o levem a 
solucionar os problemas ambientais do planeta. 
Nos objetivos relacionados à capacidade de avaliação, possibilita levar os indivíduos 
e os grupos sociais a avaliar as medidas e os programas relacionados à educação 
ambiental em função dos fatores ecológicos, políticos, sociais, estéticos e 
educativos. 
Quanto aos objetivos que envolvem a participação, ele busca desenvolver nos 
indivíduos e nos grupos sociais urgência no sentido de despertar a responsabilidade, 
que medidas adequadas sejam tomadas à resolução dos problemas envolvendo o 
meio ambiente. 
Outro objetivo da Carta de Belgrado diz respeito à atitude, em que é proposto aos 
indivíduos e aos grupos sociais despertar o interesse pelo meio, a fim de que eles 
possam participar ativamente na proteção do meio ambiente. 
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Desse modo, tendo em vista a formação de cidadãos conscientes com atitudes que 
visam respeitar e preservar o meio ambiente, os professores deverão estabelecer a 
forma de atingir esses objetivos dentro de um trabalho interdisciplinar. 
De acordo com Trivelato e Silva (2011), são várias as alternativas metodológicas 
para trabalhar o meio ambiente e proporcionar um trabalho significativo no espaço 
escolar, como por exemplo, “utilizar a análise do discurso escrito, interpretação de 
imagens, análise de textos de jornais e revistas, discussões coletivas, etc.” (p. 26). 
As diversas práticas contribuem para que o aluno se aproprie de informações 
necessárias à construção de um cidadão consciente, crítico e atuante em seu meio, 
com desejo de participar na construção de um mundo melhor. 
Outras metodologias utilizadas e que auxiliam o professor a atingir seus objetivos 
são o trabalho em grupo, palestras com especialistas, estudos de casos, visitas 
programadas a usinas de reciclagem, indústrias, parques públicos, instituições de 
pesquisa, reservas ambientais, entre outras. 
Uma metodologia que garanteuma aprendizagem significativa envolve a resolução 
de problemas com questões pertinentes à Educação Ambiental. O problema 
ambiental do local na concepção pedagógica deve ser trabalhado de forma que 
envolva a compreensão e a transformação da realidade. 
A Educação Ambiental dentro de um processo dinâmico pode ser elaborada por 
projetos teórico-práticos ou projetos de ação, no qual tanto os professores quanto os 
alunos constroem juntos o conhecimento sobre determinado conteúdo. 
Em 1932, vários educadores do Manifesto dos Pioneiros e da Nova Escola, como 
Lourenço Filho (1897 a 1970) e Anísio Teixeira (1900 a 1971), divulgaram as ideias 
do educador americano John Dewey, indicando que a escola deveria proporcionar 
um clima de colaboração e participação do aluno no processo de aprendizagem, 
sendo, portanto, contrário ao ensino tradicional. 
Fernando Hernández, seguindo as ideias de John Dewey, começou a questionar a 
forma de ensinar em 1982, quando uma colega apresentou o espanhol a um grupo 
de docentes. Segundo Hernandez, esse grupo de professores não sabia se os alunos 
estavam de fato aprendendo; Hernandez trabalhou durante cinco anos junto a esses 
professores para responder essa indagação. 
Atualmente, apesar das várias denominações que recebe, como projetos de trabalho, 
metodologia de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos e pedagogia de 
projetos, retrata-se a importância de considerar a participação ativa do educando no 
processo ensino aprendizagem, ou seja, ele é também autor na construção de sua 
aprendizagem. Nesse cenário, o aluno deixa de ser passivo e o professor, mero 
transmissor de conteúdo. 
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Retomando a questão da metodologia utilizada na Educação Ambiental, em relação 
aos conteúdos a serem trabalhados, além de estarem relacionado a várias disciplinas 
devem também ser abordados os conteúdos socioambientais, que, segundo 
Trivelato e Silva (2011), representam a: abordagem histórica, cultural, ecológica, 
política e econômica, não esquecendo de refletir também sobre as políticas públicas 
e legislação ambiental regional e nacional, que são elementos essenciais para a 
construção da cidadania (p. 27). 
A escola precisa utilizar estratégias de ensino que sejam adequadas ao 
desenvolvimento e a construção da criança, preparando-os em indivíduos capazes 
de compreender a realidade que os cerca. 
Para que a escola seja capaz de formar cidadãos capazes de compreender o mundo e 
atuar no seu meio, Carvalho (2001 apud TRIVELATO; SILVA, 2011) considera três 
dimensões necessárias à formação dos professores para tratar a temática ambiental. 
• A primeira dimensão se refere à natureza dos conhecimentos contida nos 
diversos programas de formação; 
• na segunda estão relacionados os valores éticos e estéticos conduzidos por 
esses programas e, 
• na última dimensão, é levado em consideração o tratamento quanto à 
participação do indivíduo na política. 
Nesses conteúdos, o indivíduo deve ser apresentado nas dimensões biológicas, 
históricas, sociais, políticas e psicológicas. Portanto, o homem não é mais visto como 
um agente de destruição do meio, mas como “um agente que pertence a teia de 
relações da vida social, natural e cultural e interage com ela” (TRIVELATO; SILVA, 
2011, p. 27). 
Como já relatado anteriormente, a formação dos professores é fundamental para 
que consigam promover as mudanças necessárias no indivíduo, na forma como vem 
tratando a questão ambiental, mas para isso o Meio Ambiente, segundo Souza 
(2007), não deve ser apresentado apenas como Tema Transversal, mas constar como 
disciplina, fazendo parte do currículo escolar. 
Chega-se assim ao último momento do planejamento em Educação Ambiental e, 
segundo Carvalho (2001 apud TRIVELATO; SILVA, 2011), um dos momentos mais 
difíceis da prática pedagógica. Ela está relacionada aos objetivos que se quer 
alcançar, mas, antes de iniciar a avaliação, é necessário que o professor responda às 
seguintes perguntas: 
- O que se quer avaliar? Quem? Por quê? 
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É importante avaliar o todo, desde as atividades até as mudanças de 
comportamento, participação do aluno. 
A avaliação não deve envolver apenas os alunos, mas todos que fazem parte do 
processo, assegurando que os objetivos foram alcançados. 
 
 
Ativa(mente): a parte principal de uma situação. 
Avaliação: Segundo Dicionário Online Michaelis – 1. Ato de avaliar. 2. Apreciação, 
cômputo, estimação. 3. Determinação do justo preço de qualquer coisa alienável. 4. 
Valor de bens, determinado por avaliadores. 
Planejamento: Diz respeito a determinadas medidas ou ação que têm a finalidade de 
construir caminhos adequados para alcançar o que se pretende, em um respectivo 
tempo. 
Processo dinâmico: Série de ações sistemáticas e ativas que visam atingir certo 
resultado. 
Tema Transversal: Os temas transversais são constituídos pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e nele encontram-se as seguintes áreas: Ética e Cidadania, 
Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Trabalho e 
Emprego. 
 
 
Há um verdadeiro acordo entre os professores de Ciências quanto às atividades 
extraclasses, estas atividades auxiliam na aquisição de conhecimentos por parte dos 
alunos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais indicam que as 
atividades experimentais são de grande importância para a vida do aluno e devem 
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ser aplicadas pelos professores, “que associadas à coleta de dados em diferentes 
fontes podem permitir um ensino contextualizado e mais coerente com as 
realidades dos alunos” (p. 8). 
Essas atividades são realizadas quando o aluno “sai da escola” junto ao seu professor 
para realizar pesquisas de campo sobre o meio, visita a museus, indústrias, teatro, 
entre outros (TRIVELATO; SILVA, 2011). 
Em geral, quando o aluno é levado a participar desse tipo de atividade, sente-se 
motivado e, com isso, pode aprender a discutir, a buscar por respostas, o que 
contribuirá para sua real aprendizagem. 
No ano de 2005, Trivelato e Silva (2011) coletaram informações por meio de 
questionários e discussões com professores de Ciências da Prefeitura Municipal de 
Itatiba (SP) sobre as contribuições das atividades extraclasse. De acordo com esses 
professores, houve: maior aquisição de conhecimentos, integração entre teoria e 
prática, conhecimento de novos materiais e recursos pedagógicos, motivação dos 
alunos, despertar a vontade de aprender, vivência prática [...] (p. 29). 
O ensino de Ciências quando, atende às expectativas dos alunos, proporciona uma 
aprendizagem significativa para o desenvolvimento e construção desse aluno. 
Apesar da importância dessas atividades na aquisição de conhecimentos, Trivelato 
e Silva (2011) apontam as dificuldades dos professores para realizar as atividades 
fora da escola, como: “a burocracia para conseguir sair da escola, ausência de alguns 
alunos, dificuldades financeiras, maior risco de acidentes, dificuldades de 
transporte” (p. 29). 
Para realizar uma atividade extraclasse, Krasilchik (2004 apud TRIVELATO; SILVA, 
2011, p. 29-30), aponta algumas etapas a serem organizadas, como: 
• Preparação: reconhecimento do local escolhido, pesquisas sobre o 
local, discussões e identificação do que deve ser investigado; 
• Elaboração de um roteiro de trabalho, contendo instruções para 
os procedimentos dos alunos; 
• Trabalho de campopropriamente dito; 
• Trabalho de classe para organização dos dados e exame do 
material coletado; 
• Descrição dos dados para elaboração de uma síntese final. 
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A relação do homem com o meio ambiente deve ser trabalhada para despertar o 
interesse dos alunos, levando-os a compreender sua interação com o meio de forma 
que essa interação aconteça de maneira adequada. 
As atividades extraclasses, segundo Krasilchik (2004) favorecem a relação entre 
aluno e professor. Fora da sala de aula essa relação acaba por criar um 
“companheirismo” originado dessa experiência, que perdura após professor e aluno 
retornarem para a escola. 
Em uma atividade de campo, o estudo do meio envolve a interdisciplinaridade tanto 
na observação quanto na coleta de dados. O objetivo visa “articular a escola com 
aspectos físicos, culturais, biológicos, geográficos, históricos, entre outros” 
(TRIVELATO; SILVA, 2011, p. 32). Todos os aspectos destacados na atividade de 
campo proporcionam desenvolvimento e a construção de significados para a vida do 
aluno. 
Sobre o estudo do meio, Pontuschka (2004 apud TRIVELATO; SILVA, 2011) o define 
como: um método, um caminho, uma construção em educação formadora, que se 
distancia da chamada racionalidade técnica, do mecânico e da alienação e que tem a 
possibilidade de caminhar em direção ao interdisciplinar (p. 32). 
Como é possível perceber, o aprendizado deixa de ser transmitido de forma 
mecânica, em que tudo já se encontra pronto. É preciso que vá sendo construído aos 
poucos, isto é, por etapas, para que possa fazer diferença na vida do aluno. 
A seguir, Trivelato e Silva (2011) apresentam de forma resumida, algumas etapas 
necessárias para o Estudo do Meio. Observe: 
• A mobilização na escola acontece quando um grupo de professores 
pretende realizar o Estudo do Meio. Nesse momento há o envolvimento de 
professores e alunos definindo o local a ser trabalhado, cabendo a cada professor, de 
diferentes áreas, contribuir com seus conhecimentos. 
• Após a mobilização, os professores deverão buscar informações sobre o 
local e realizar uma visita prévia, a fim de identificar o que poderá ser trabalhado no 
local de acordo com o currículo escolar. 
• Chega-se então ao momento do planejamento do Estudo do Meio, em 
que será necessária a escolha do método de ensino interdisciplinar, em conjunto 
com as contribuições de cada disciplina. No planejamento deverá constar a definição 
dos grupos de trabalho e do papel a ser desempenhado, ou seja, “quem vai 
entrevistar, registrar, fotografar, anotar, etc.” (TRIVELATO; SILVA, 2011, p. 33). 
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No planejamento é necessário preparar os roteiros de estudo a serem realizados, a 
entrevista, bem como o transporte e alimentação do grupo. 
Durante a fase da pesquisa de campo devem ser utilizadas todas as formas de 
registro, como: “fotografias, desenhos, croquis, escrita, etc.” (TRIVELATO; SILVA, 
2011, p. 33), e, na entrevista, os relatos devem ser registrados com a maior fidelidade 
possível. 
Enfim, o retorno para a escola. Nesse momento é necessária uma análise criteriosa 
de todo o material coletado por meio das fotografias, desenhos, entrevistas, em que 
cada disciplina faz suas contribuições e define quais conteúdos serão trabalhados 
nela. 
Definidos os procedimentos de cada disciplina, é chegado o momento da criação 
coletiva. 
Nela se decidirá qual será o trabalho produzido, por exemplo, poderá ser um “um 
jornal, uma exposição, um site, um painel, um vídeo, uma peça de teatro para a 
comunidade, entre outros” (TRIVELATO; SILVA, 2011, p. 34). 
Para que você possa vivenciar a interdisciplinaridade, Trivelato e Silva (2011, p. 38-
39) apresentam a elaboração de um projeto na área de educação ambiental. Observe: 
• Objetivos: Orientar a construção de um projeto interdisciplinar de 
Educação Ambiental a partir de um diagnóstico proposto. Subsidiar a 
construção de projetos interdisciplinares por grupos de professores de 
Ensino Fundamental, a partir da realidade do bairro onde se situa a 
escola. 
• Diagnóstico: Através de entrevista realizada diretamente com as 
crianças, diagnosticamos que elas convivem com o lixo que as cerca 
como se fosse algo comum, que faz parte de suas vidas. É como se o 
córrego a céu aberto que existe em frente à escola fosse sujo porque 
sempre foi sujo, e o odor que dele exala não os incomoda porque já estão 
acostumados a ele. O fato de morarem sempre no mesmo lugar, um 
lugar com muito lixo e muita pobreza e falta de informação, faz com que 
essas crianças imaginem que o local sempre foi e sempre será assim, e 
que crianças pobres como elas sempre moram e sempre moraram em 
lugares assim... (Fonte: Diagnóstico elaborado por alunas de um curso 
de Pedagogia da Grande São Paulo). 
A partir desse diagnóstico, um grupo de professores de diferentes disciplinas deve 
se reunir para criar um projeto para essa escola. Segue uma orientação possível para 
a organização: 
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• Tema (adequado ao diagnóstico). 
• Atores sociais envolvidos e forma de participação. 
• Definição do(s) problema(s) que o projeto pretende minimizar, partindo 
do diagnóstico da realidade. 
• Objetivos. 
• Planejamento: cronograma de ação, conteúdos a ser trabalhados, 
estratégias a ser utilizas (como) e condições de permanência do projeto. 
• Como se pretende fazer a avaliação da trajetória percorrida. 
• Que referências teóricas darão suporte ao projeto. 
• O grupo não deve se esquecer de alguns aspectos na construção do seu 
planejamento: 
• Adequação à realidade para a qual está sendo proposto. 
• Grau de interdisciplinaridade (como agrega diferentes áreas). 
• Envolvimento de diferentes atores sociais no projeto e interatividade 
entre as partes. 
• Objetivos da Educação Ambiental: conscientização, conhecimento, 
competência, capacidade de avaliação, participação, mudança de 
atitude (valores). 
• Criatividade. 
• Aplicabilidade, exequibilidade e possibilidade de permanência como 
prática duradoura e não pontual. 
Tendo como base o modelo construído pelos autores, cabe ao professor, a partir dos 
dados levantados em sua escola, construir coletivamente um projeto 
interdisciplinar de Educação Ambiental. 
Além do projeto interdisciplinar colaborando na construção do conhecimento dos 
alunos, o cinema contribui em grande parte da aprendizagem conquistada por esse 
público, em que os temas dos filmes que os atraem envolvem a Ciência e o imaginário 
de uma época. 
Segundo Oliveira (2006 apud TRIVELATO; SILVA, 2011), o conhecimento científico 
é visto como algo misterioso e que expressa a sua opinião de forma dominadora. 
Dessa forma, se a escola não explorar a Ciência em como ela funciona realmente, a 
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imagem que o aluno passa a ter dela é de algo que é inimaginável, ou seja, 
extraordinário e incomum à sua vida. 
É importante que a escola traga as aulas de Ciências para o cotidiano escolar. 
 
Atividade Extraclasse: São atividades que propiciam ao aluno vivenciar na prática 
conteúdos estudados e servem como complemento das aulas. As atividades 
extraclasse referem-se a visitas a museus, indústrias, teatro, parques, entre outros. 
Coletivamente: em conjunto.Competências: são as características que o profissional deve apresentar para 
desempenhar determinado trabalho. 
Ensino contextualizado: Visa proporcionar maior contato entre o educando e a 
região em que vive, de forma que valorize as especificidades e potencialidades locais. 
Essa prática pedagógica faz com que o educando passe a gostar mais das aulas, 
demonstrando maior interesse pelos conteúdos condizentes à sua realidade. 
Subsidiar: ajudar, contribuir, assessorar. 
 
 
Será que a mídia auxilia o ensino de Ciências? Para Trivelato e Silva (2011), o uso da 
mídia auxilia na construção do ser humano desde que exista mediação entre 
educação, cultura científica e indústria cultural. 
A televisão pode ser um meio de contribuir com informações de caráter educativo 
para a criança, principalmente porque elas aprendem tanto com a televisão quanto 
com a internet, pois passam muito tempo em contato com a tecnologia. 
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Sabe-se que a televisão desenvolve uma educação paralela à escola, por meio de 
informações que são atrativas para o aluno, pois são constituídas de sons e imagens, 
que os atraem. Por ela, as crianças e jovens têm acesso a inúmeras informações que 
tratam dos mais variados assuntos, sendo muitas vezes transmitidas de forma 
descontextualizada, mas, em outras situações, isso pode ser útil na assimilação de 
um determinado assunto, por causa da resistência da escola em discutir ou 
aprofundar alguns temas. 
Nesse sentido, é necessário que a escola não desconsidere a interferência da mídia 
no processo de construção do aluno, entendendo que a aprendizagem dos conteúdos 
de Ciência em sala de aula é “reelaborada individualmente” envolvendo a vivência 
pessoal de cada aluno (TRIVELATO; SILVA, 2011). 
Segundo as autoras, a escola deve proporcionar um espaço em que os alunos possam 
falar e escrever sobre o que estão vendo na televisão e no cinema, visando incentivar 
a busca por determinado assunto, utilizando outras fontes de pesquisa. 
A proposta requer que as temáticas apresentadas na televisão sejam levadas para 
dentro do espaço escolar, para que sejam discutidas pelos envolvidos no processo, 
tornando esse espaço mais atrativo e significativo para os alunos. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), um dos objetivos do 
ensino fundamental é que os alunos sejam capazes de “saber utilizar diferentes 
fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir 
conhecimentos”. Mas para isso é necessário: 
[...] considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionado a suas 
experiências, sua idade, sua identidade cultural e social, e os diferentes significados 
e valores que as Ciências Naturais podem ter para eles, para que a aprendizagem seja 
significativa. (p.27) 
A escola atual precisa mudar e inserir a tecnologia no seu cotidiano para que cumpra 
sua verdadeira função, ou seja, formar cidadãos críticos e participativos na 
sociedade. Nessa perspectiva, a formação continuada dos professores é importante 
e necessária para ampliar os conhecimentos da área em que estes atuam; deve-se 
buscar informações sobre o uso dessas tecnologias na construção o conhecimento. 
Segundo Coutinho (2005), a aprendizagem por meio da tecnologia envolve ações que 
desafiam não só os professores, mas também os alunos e os sistemas de ensino, 
exigindo da sociedade uma nova postura. Para a autora: 
Educar para a televisão envolve ações que procuram, principalmente, formar um 
telespectador criterioso, que saiba ver com clareza o que lhe é apresentado, que possa 
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escolher com competência o que deseja, ou não, ver. Educar com a televisão abrange 
atividades que lançam mão da linguagem televisiva para a apresentação e o 
desenvolvimento de determinados assuntos ou conteúdos (p.20). 
Partindo desse entendimento, a televisão é um ótimo recurso didático, aliada às 
intervenções de debate e reflexão proporcionadas pelo professor, tendo o poder de 
contribuir para uma educação de qualidade a todos os alunos. 
Para autores como Araújo e Aquino (2001 apud TRIVELATO; SILVA, 2011), as 
diferentes linguagens presentes no vídeo, cinema e televisão podem contribuir no 
espaço escolar, como materiais que permitem o estudo crítico da realidade do aluno, 
“bem como o exercício do raciocínio simbólico e artístico” (p.43). 
Dessa forma, a escola deve estar aberta para incorporar as novas tendências 
tecnológicas na educação atual para que integre seu currículo e contribua para a 
formação de seus alunos. 
As escolas precisam estar abertas a essa modernidade propiciando aos nossos 
jovens, habilidades relacionadas às informações recebidas, ou seja, aprender a 
selecionar e julgar a pertinência, procedência e utilidade, e só então se apropriar da 
informação com mais profundidade. 
Para que a construção do conhecimento tenha a possibilidade de acontecer, é preciso 
que os conteúdos e o uso das tecnologias na escola estejam adequados às 
necessidades da criança, assegurando melhoria no seu processo ensino 
aprendizagem. Segundo Trivelato e Silva (2011, p.45): 
O professor deve buscar ferramentas para ampliar seu repertório sobre cinema, 
DVDs, televisão, usando até mesmo ferramentas da internet [...] para propor 
atividades diferenciadas, mas com foco no conhecimento científico a ser abordado 
[...]. 
Assim, esses recursos tecnológicos devem ser encarados como parte do processo 
educativo de mediação entre o saber científico e as diferentes formas pelas quais é 
representado socialmente. Em relação à Ciência veiculada na televisão, Siqueira 
(1999 apud TRIVELATO; SILVA, 2011) aponta que as emissoras, algumas vezes, 
acabam por alterar as informações científicas e tecnológicas com a intenção de 
torná-las mais atraentes para o espectador. 
Algumas considerações foram apresentadas a partir da análise de reportagens de 
Ciência transmitidas pela emissora de TV aberta e, nela foram constatadas que 
(p.46): 
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• A veiculação da Ciência na TV recorre a mitos e ritos que são da ordem do 
fantasioso, do metafórico, do ilógico. 
• Aparece o mito de encantamento do mundo, no qual a Ciência apresenta 
todas as soluções buscadas pelo homem, quase magicamente. 
• Os cientistas e/ou especialistas costumam aparecer em locais 
representativos das suas funções como laboratórios e escritórios, com 
grande quantidade de livros e equipamentos. 
• O repertório social do pesquisador não entra em pauta. 
• A ênfase está nos resultados e não na trajetória percorrida. 
• Os programas tentam estabelecer um “gancho” entre Ciência e cotidiano, 
buscando mostrar ao público que o que vai ser veiculado tem alguma 
relação com a sua vida. 
Enfim, como você pôde observar nas considerações acima, as reportagens de Ciência 
procuram encantar o espectador, mostrando a ele, de forma atraente e mágica, que 
ela está presente no dia a dia do ser humano, e que todas as soluções que ele necessita 
são dadas por meio dela. 
Na TV educativa do México, Gálvez, Dias e Waldegg (2004) identificaram as 
seguintes representações da Ciência sobre a realidade: a Ciência investiga as leis da 
natureza, é cumulativa e linear, a observação é a base do conhecimento, o 
conhecimento científico tem caráter indutivo, entre outros. Mas há aspectos 
importantes da Ciência que não foram abordados, como: 
• não existe uma única maneira de fazer Ciência; 
• tem como propósitoa explicação dos fenômenos naturais; 
• todas as culturas contribuem para a Ciência; 
• a observação é guiada por uma teoria; e que 
• as ideias científicas são afetadas por fatores tanto históricos quanto 
socioculturais. 
Quanto às representações da Ciência sobre a realidade, deverá o professor identificar 
as características acima quanto ao uso da TV no ambiente escolar, como forma de 
possibilitar o trabalho com a Educação Ambiental, proporcionando uma 
aprendizagem significativa para todos os alunos. 
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Assimilação: assimilar, apropriar-se de ideias. 
Debate: discussão; briga por meio de argumentos. 
Pesquisa: buscar, investigar. 
Reflexão: refletir, meditar. 
Tecnologia: tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que envolve um 
conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam à resolução de problemas. 
 
 
Como já mencionado no texto anterior, de nada adianta o aluno assistir a um 
programa de televisão se o conteúdo deste não foi discutido e trabalhado pelo 
professor para atingir seu objetivo. Um professor bem preparado, com recepção 
crítica, consegue transformar um material conservador em um material de 
consistência, ou seja, que tenha significado para o aluno (TRIVELATO; SILVA, 2011). 
Para a utilização de um programa de vídeo é necessário que o professor faça um 
planejamento detalhado antes de sua apresentação, isto é, o que será trabalhado 
antes, durante e depois de terminado o programa. Como possibilidade de 
planejamento de um programa a ser apresentado na sala de aula, as autoras acima 
apresentam a seguinte sugestão: 
Quadro 7.1 Planilha para o trabalho pedagógico com filmes. 
Programa 
Público-alvo 
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Objetivos do trabalho com o vídeo 
Conteúdos que o vídeo aborda 
Antes de exibir o filme 
Encaminhamento Durante a exibição 
Com os alunos 
Após a exibição 
 
Trechos que destacaria com os alunos 
Atividades desencadeadas pelo vídeo 
Por meio do planejamento, o professor pode mediar os conteúdos com os alunos 
contribuindo para sua reflexão, discussão e análise crítica dos programas 
apresentados e, assim, proporcionar uma educação de qualidade na escola. 
Uma proposta bastante significativa para o trabalho com televisão, cinema e vídeo é 
apresentada por Férres (1996 apud TRIVELATO; SILVA, 2011), sendo denominada 
método compreensivo. De acordo com o autor, o método parte da sensibilidade 
gerada para se chegar ao racional, isto é, as reações emocionais geradas pelo 
programa mais a sua posterior análise e reflexão devem ser os pontos principais 
dessa metodologia, destacando, segundo Férres (1996, p. 99 apud TRIVELATO; 
SILVA, 2011, p.49): se a experiência da televisão é frequentemente, negativa porque 
deixa a reflexão de lado, a sua interação à escola costuma sê-lo porque deixa a 
emoção de lado. 
Nesse sentido, as emoções também foram verificadas na pesquisa de Rodriguéz e 
Montagner (2009) como elementos marcantes no esporte, em que promovem uma 
interação, tanto de quem pratica o esporte quanto de quem o assiste. Para os autores, 
“uma relação a partir dos sentimentos e emoções no imaginário dos indivíduos, que 
parte das situações cotidianas para um quadro mimético” (p.02). 
A televisão deve cumprir sua função, isto é, proporcionar ao aluno uma visão crítica 
sobre determinados programas, vídeos e filmes no momento em que a interação é 
considerada como prática pedagógica, em que estes são colocados lado a lado com 
sua ideologia, seus valores, seus sentimentos. Nessa prática, o professor valoriza as 
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experiências e os significados que os alunos trazem consigo sobre o assunto 
(RODRIGUÉZ; MONTAGNER, 2009). 
Cabe ao professor interpretar e discutir com os alunos sobre os sentimentos e as 
emoções gerados pelo filme e, diante disso, propor metodologias adequadas que 
venham garantir uma aprendizagem significativa em relação ao conteúdo 
apresentado pelo professor, garantindo que os objetivos sejam atingidos. 
Visando auxiliar o professor no desenvolvimento de trabalhos com vídeos, Trivelato 
e Silva (2011) apresentam uma série se sugestões práticas a partir de uma seleção de 
trabalhos desenvolvidos por Férres (1996 apud TRIVELATO; SILVA, 2011) e Silva 
(2007). 
A primeira sugestão é a “chuva de palavras”. No momento em que o professor fizer a 
escolha do vídeo a ser trabalhado, deverá separar uma palavra que tenha relação com 
o tema, ou seja, uma palavra-chave. A partir daí os alunos deverão falar palavras que 
estejam associadas ao tema. É importante que todas as palavras faladas pelos alunos 
sejam colocadas na lousa ou em um quadro e que o professor não faça correções 
nesse momento. Após a apresentação do vídeo, o professor refaz o exercício das 
palavras para que sejam comparadas com as palavras faladas pelos alunos na 
primeira etapa. Essa atividade permite ao professor conhecer as representações que 
os alunos têm sobre o tema apresentado e se, após assistirem ao filme, houve algum 
tipo de mudança ou transformação. 
A segunda sugestão envolve “escrever uma carta”. Nessa prática os alunos devem 
escolher um colega e escrever uma carta contando o que aprenderam com o filme e 
como os aspectos apresentados nele interferem na sua vida cotidiana. Dependendo 
do filme, o professor também pode optar que a carta seja direcionada a um 
personagem. 
Na terceira sugestão prática é apresentada uma “comparação com os meios de 
comunicação de massa”. Nela, o professor deve pedir aos alunos que realizem uma 
pesquisa em jornais do dia ou da semana, revistas ou programas de televisão, que 
seja possível gravar, de notícias que sirvam para complementar as informações do 
programa apresentado. Após assistirem ao vídeo, os alunos poderão fazer uma 
comparação entre as informações que coletaram e o conteúdo apresentado. 
A quarta sugestão envolve a “primeira exibição muda”, em que o professor deverá 
bloquear o som do vídeo. Quando terminarem de assistir as imagens, o professor 
deverá separar os alunos em grupos e sugerir que cada um elabore um texto de 
acordo com o que compreenderam do vídeo. Essa prática estimula a imaginação, 
criatividade e participação do aluno. 
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Na quinta sugestão, os autores apresentam a “interrupção da exibição”. O professor 
deve exibir o programa escolhido e antes que as soluções sejam apresentadas, ele 
deverá parar a exibição. Desse modo, os alunos deverão elaborar suas próprias 
conclusões e conferir com as oferecidas pelo programa. 
A outra prática diz respeito ao “tribunal e julgamento”. Nessa prática, quando se 
tratar de um tema polêmico, o professor pode distribuir “papéis” a cada um dos 
grupos. Cada grupo deverá apresentar argumentos para aquele fato. Diante das 
apresentações, o professor deverá observar o envolvimento deles e abrir uma 
discussão sofre o assunto. 
A prática de “roteiro orientador” é importante para trabalhar filmes grandes, que 
contêm muitas informações. Inicialmente, o professor deve elaborar um roteiro de 
perguntas ou indicações do que deseja e pedir para que os alunos prestem muita 
atenção nos aspectos elaborados para posterior discussão na classe. 
Na prática de “justaposição de cenas”, o professordeverá gravar cenas de novelas, 
noticiário, desenho animado, entre outros, que tratem de uma mesma questão. As 
cenas gravadas deverão ser apresentadas e, assim que finalizadas, o aluno deverá, 
individualmente ou em grupo, apresentar uma reflexão crítica sobre o assunto. 
Uma outra prática apresentada pelos autores, envolve o “desenho individual ou em 
grupo”. Nessa prática o professor diz apenas o tema a ser trabalhado em vídeo e pede 
aos alunos que façam um desenho imaginando o que há nesse vídeo. Os desenhos 
são recolhidos, o vídeo é apresentado e um novo desenho é solicitado, sobre o que 
ficou de mais significativo ao aluno. Os desenhos serão comparados e discutidos 
junto ao professor. 
A “mímica”. Para realizar essa prática, o professor deverá apresentar o vídeo, dividir 
os alunos em grupo e fazer um levantamento das sensações que foram propiciadas 
pelo vídeo, seguidas de mímicas das partes que mais gostaram. A partir dessas 
mímicas, o professor dirige as discussões para trabalhar a mensagem deixada pelo 
tema. 
A última prática apresentada é a “poesia”. O professor apresenta o vídeo e, após sua 
exibição, os alunos deverão fazer um poema da parte que acharam mais 
significativa. As poesias são lidas em sala, reunidas em uma coleção e distribuídas 
aos alunos. 
De acordo com as práticas apresentadas, observa-se que todas necessitam ser 
exploradas e discutidas no ambiente escolar para que tenham significado ao aluno. 
Esse, por sua vez, tem grande conhecimento e familiaridade com a linguagem 
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audiovisual, portanto, a escola precisa aproveitar esse aspecto para potencializar o 
processo de aprendizagem desse aluno. 
 
Análise: consiste na investigação de uma informação. 
Cotidiano: que é habitual ao ser humano, ou seja, que faz parte do seu dia a dia. 
Planejamento: por meio do planejamento é possível conhecer a realidade, avaliar e 
construir caminhos que se deseja alcançar. 
Polêmico: que provoca discussão sobre determinado assunto. 
Potencializar: diz respeito a aprimorar, reforçar. 
 
 
A questão ambiental tem sido apresentada na mídia em grande escala, já que o 
recurso audiovisual contribui para que a grande parte da população seja 
sensibilizada sobre o assunto, principalmente quando se refere ao aquecimento 
global (TRIVELATO; SILVA, 2011). 
Para as autoras, a sensibilização provocada pelo recurso audiovisual na escola pode 
contribuir para que o professor reflita, inicialmente com outros professores e, em 
seguida, direcionando a reflexão com seus alunos. Desse modo, “o vídeo e a TV são 
usados não como um fim em si mesmo, mas como um dos meios de possibilitar a 
construção do conhecimento” (p.53). 
A participação do professor como mediador do processo de construção de 
programas de TV, vídeo e cinema é de grande relevância na construção do 
conhecimento do aluno, pois seu trabalho envolve a reflexão, a discussão e a análise 
crítica dos programas apresentados. 
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Em se tratando da educação ambiental nesse contexto, em fevereiro de 2007, o 
problema do aquecimento global ganha destaque na mídia e, consequentemente, na 
escola. 
O que ocorreu foi que após a publicação do relatório do Painel Intergovernamental 
de Mudanças Climáticas (IPCC), os dados e previsões a respeito do aquecimento 
global foram apresentados à população. 
Esse Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC) pertence às Nações 
Unidas (ONU) e desde 1988 emite três relatórios periodicamente sobre o 
aquecimento global, que são baseados na revisão de pesquisas de 2500 cientistas de 
todo o mundo. 
Em 2007, houve a divulgação de um novo documento afirmando que as ações dos 
homens são as responsáveis pelo aquecimento do planeta. Após a divulgação dos 
dados contidos nesse documento, o WWF-Brasil tem acompanhado atentamente as 
consequências do aquecimento no planeta, que pode produzir desde secas na 
Amazônia como furacões na Região Sul do Brasil. 
Observe os dados contidos nesse primeiro relatório, emitido no dia 2 de fevereiro de 
2007, no qual se afirma que 90% das pesquisas dos cientistas do mundo todo 
confirmam que o homem é o responsável pelo aumento da temperatura do planeta: 
Para garantir a qualidade de vida atual, é preciso que o aumento da temperatura 
média do planeta não ultrapasse 2º C em relação aos níveis pré-industriais, na 
metade do século XIX. Por isso, é fundamental que todos tomem consciência do 
problema e façam sua parte! (IPCC). 
De acordo com o documento, observa-se que a qualidade de vida está associada ao 
aumento da temperatura e que se faz necessária a conscientização da população na 
tentativa de amenizar o problema. 
Trivelato e Silva (2011) afirmam que o termo “mudança climática global” é usado de 
forma genérica para denominar outros aspectos do efeito estufa e que esta área vem 
se tornando tanto trans como interdisciplinar. 
Apenas relembrando, a atividade interdisciplinar envolve o mesmo tema em que há 
a participação de uma mesma equipe, com diversas disciplinas, das diferentes áreas. 
Já no transdisciplinar, segue o mesmo modelo que o anterior, mas envolve a 
participação de outros profissionais que não fazem parte da equipe escolar, ou seja, 
são profissionais que não atuam dentro da escola. 
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O que seria o efeito estufa? Ele é um fenômeno natural e pode ser compreendido da 
seguinte maneira: os raios do Sol atingem o planeta, que absorve essa energia e a 
transforma em calor. Parte dessa energia deveria voltar ao espaço, mas o acúmulo 
de gases, como o dióxido de carbono, metano, óxidos de nitrogênio e o vapor d’água 
na atmosfera, impedem que esse calor retorne ao espaço, provocando aumento da 
temperatura. 
Segundo Sampaio, Marengo e Nobre (2008 apud TRIVELATO; SILVA, 2011), o efeito 
estufa é um processo natural do planeta e independente da ação do homem, “sem a 
existência desse fenômeno, as temperaturas médias do planeta seriam em torno de 
18ºC negativos” (p. 53), ou seja, a configuração que há hoje do planeta seria muito 
diferente sem seu aquecimento. 
Retomando a questão do relatório produzido pelo Painel Intergovernamental sobre 
Mudanças Climáticas (IPCC), seu quarto relatório destaca a importância de reduzir 
os atuais níveis de CO2, que se encontram em 385 ppm (partes por milhão) para, no 
máximo, 350 ppm. 
De acordo com a elevação da temperatura superior a 3ºC, já é suficiente para 
provocar aumento do nível dos oceanos, secas e mudanças nos padrões climáticos. 
De acordo com especialistas, muitos dos impactos provocados pelo homem na 
natureza podem ser reduzidos, desde que haja alteração no modo de vida atual das 
populações. 
Porém, de acordo com o princípio de precaução sobre mudanças no clima, enquanto 
o homem não se manifestar a favor da natureza, o potencial de catástrofe 
proveniente da falta de ação tenderá a aumentar. 
O trabalho desenvolvido com o tema Aquecimento Global no Ensino Fundamental 
II, de acordo com Trivelato e Silva (2011), permite que sejam feitas relações 
envolvendo conhecimentos físicos, químicos, biológicos e geológicos. 
A questão ambiental tem sido introduzida em diversos espaços audiovisuais, como 
televisão aberta, propagandas, produções didáticas, mas durante a apresentação 
nota-se que estas privilegiam as questões naturais e técnicas e, por outro lado, outros 
aspectos ficam em prejuízo, como os aspectos sociais, éticos e políticos, quedeixam 
de ser contemplados. 
Desse modo, a temática fica limitada, pois isso dificulta entendê-la em todo o seu 
contexto. 
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De acordo com pesquisa realizada sob a responsabilidade do Ministério da Ciência e 
Tecnologia sobre Percepção Pública da Ciência (BRASIL, 2007), o tema Educação 
Ambiental foi amplamente divulgado em assuntos que envolvem política, arte e 
cultura, ciência, tecnologia, entre outros, perdendo apenas para a Medicina e Saúde. 
Os problemas ambientais atuais devem ser trabalhados considerando a vivência do 
aluno e acreditando na possibilidade de a escola proporcionar a inter-relação, ou 
seja, em que o professor deverá orientar reflexões críticas que sejam direcionadas ao 
desenvolvimento de atividades em que o aluno consiga transformar-se e 
transformar o mundo. 
Nessa perspectiva, Trivelato e Silva (2011) apresentam propostas de atividades que 
contribuem para uma reflexão crítica do aluno. 
Primeiramente deve-se escolher o tema. Na proposta as autoras trabalharam o 
seguinte tema: “As mudanças climáticas globais em audiovisual”. Nesta atividade, 
elas propuseram como primeira etapa verificar o exercício de percepção de 
mensagem e apelos, tendo como objetivo comparar o discurso e os apelos utilizados 
pelas diferentes mídias, como cinema, didática, jornalística. 
Após essa primeira etapa, foram selecionados os filmes a serem assistidos em sala de 
aula, como: Mudanças do Clima, Mudanças de Vidas (que pode ser obtido 
gratuitamente através do site 
<http://www.greenpeace.org/brasil/pt/Multimidia/Videos/Mudancas-doclima-
mudancas-de-vidas/>. Acesso em: 2 jan. 2014), o filme Uma Verdade Inconveniente, 
poderá ser obtido nas locadoras, e reportagens e notícias apresentadas pela 
televisão, que poderão ser obtidas nos sites de suas emissoras, em que você 
encontrará assuntos relacionados ao aquecimento global ou mudanças climáticas. 
No desenvolvimento da atividade, os autores sugerem que seja elaborado um 
questionário para que os alunos possam respondê-lo: o que você já sabe sobre o 
assunto Mudanças Climáticas? O que não sabe e gostaria de saber sobre esse assunto? 
Quais os principais interesses ou perguntas relacionadas ao assunto? 
Os vídeos deverão ser assistidos após todos responderem às questões acima. Após a 
exibição dos filmes, o professor deverá discutir as semelhanças e diferenças entre 
eles, no que se refere aos conteúdos e apelos. Em relação ao principal apelo da 
mensagem, são destacados por Ramos (2002) e Silva (2007): catastrófico, afetivo, 
contraposição entre o belo e o chocante, informativo, lúdico e propositivo. 
A segunda etapa da atividade consiste em preparar o material para a aula do ensino 
fundamental. O professor, após perceber o principal apelo da mensagem dos vídeos, 
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poderá escolher qual deles está mais próximo aos objetivos educacionais, separando 
imagens e trechos, que serão necessários à construção do conhecimento científico. 
Na terceira etapa, o professor poderá desenvolver a “Chuva de palavras”, que 
consiste em colocar o tema na lousa, e os alunos vão falando palavras relacionadas a 
ele. 
A próxima etapa será a comparação dos meios de comunicação de massa. Para isso, 
o aluno poderá pesquisar em jornais, revistas, programas televisivos ou mesmo no 
Youtube. 
As pesquisas devem ser apresentadas em um mural e depois comparadas aos 
conteúdos do vídeo, a partir das diferentes linguagens, imagens, apelo. 
As autoras finalizam a atividade e propõem que os alunos criem um roteiro 
televisivo sobre o tema que foi abordado, de acordo com os aspectos que foram mais 
significativos a cada grupo. 
 
Aquecimento global: ocorre devido ao acúmulo de gases como o dióxido de carbono, 
metano, óxidos de nitrogênio e o vapor d’água na atmosfera, que impede que parte 
do calor retorne ao espaço. 
Catástrofe: evento físico muito perigoso, como furacão, desabamento, inundação, 
entre outros. 
Relatório: descrição minuciosa de um acontecimento, isto é, daquilo que está sendo 
pesquisado. 
Sensibilizada: que exprime sentimentos e emoções. 
WWF-Brasil: é uma organização não governamental brasileira, criada em 1996, que 
tem como objetivo colocar em harmonia a conservação da natureza em conjunto à 
atividade humana, visando promover o uso racional dos recursos naturais em 
benefício da população atual e das futuras gerações. Atua em mais de 100 países e 
tem apoio de cerca de 5 milhões de pessoas, incluindo associados e voluntários. 
 
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Nesta leitura, serão apresentadas algumas teorias e práticas por Trivelato e Silva 
(2011) visando à construção de aulas práticas no Ensino Fundamental, 
possibilitando aos alunos “pensar, debater, justificar suas ideias e aplicar seus 
conhecimentos em atividades que tenham a característica de uma investigação 
científica” (p. 71). 
Inicialmente, os autores colocam alguns questionamentos para que o professor 
reflita sobre suas práticas de ensino. Como você deve trabalhar as aulas práticas no 
Ensino Fundamental? De que maneira elas podem ser? Como você deve desenvolver 
as aulas de modo que se aproximem da cultura científica? Existem experiências que 
funcionam ou que não dão certo? 
É importante que o professor reflita sobre suas práticas, podendo reorganizá-las de 
acordo com as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ou seja, levar 
o aluno a tornar-se crítico por meio das práticas científicas. 
Segundo Krasilchik (2004, apud TRIVELATO; SILVA, 2011, p. 71), as aulas práticas 
do ensino de Ciências são de grande importância para o desenvolvimento e 
construção da criança. De acordo com a autora, as principais funções do ensino de 
Ciências são: 
• Despertar e manter o interesse dos alunos; 
• Envolver os estudantes em investigações científicas; 
• Desenvolver a capacidade de resolver problemas; 
• Compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades. 
Apesar de diversos fatores que limitam as práticas do ensino de Ciências, como a 
falta de laboratórios, equipamentos, tempo de preparação para essas aulas, entre 
outros, se o professor conseguir trabalhar com um mínimo de práticas com eles, já 
será suficiente para que tenham contato direto com os fenômenos, podendo 
investigar, organizar e aprender a interpretar dados. 
As atividades práticas, segundo Campos e Nigro (1999, apud TRIVELATO; SILVA, 
2011), apresentam a seguinte classificação: 
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• Demonstrações práticas; 
• Experimentos ilustrativos; 
• Experimentos descritivos e 
• Experimentos investigativos. 
As demonstrações práticas são realizadas pelo professor e possibilitam ao aluno um 
maior contato com os fenômenos já conhecidos por ele, como também com 
equipamentos, instrumentos e seres vivos. Os PCNs apontam que a experimentação 
no Ensino Fundamental e Médio contribui para a construção do conhecimento, mas, 
de acordo com Trivelato e Silva (2011), os experimentos são apresentados 
geralmente no final dos capítulos apenas como uma atividade de fixação. 
Já os experimentos ilustrativos condizem com atividades que o aluno pode estar 
realizando e que cumpram as mesmas finalidades das demonstrações práticas, ou 
seja, ele irá focar no objeto da ação.Os experimentos descritivos são aqueles que são desenvolvidos pelo aluno e que não 
necessitam de total apoio do professor. Eles podem ser comuns ao aluno, ou seja, 
fazem parte do seu dia a dia, ou não. Esse tipo de atividade não implica a realização 
de testes de hipóteses. 
Os experimentos investigativos são aqueles que exigem total dedicação do aluno 
durante a sua execução. Esse experimento requer obrigatoriamente a discussão de 
ideias, elaboração de hipóteses investigativas e experimentos para testá-las. 
Todos os tipos de experimentos são importantes para o aluno, pois possibilitam o 
trabalho com uma investigação científica e, ao mesmo tempo, garantem uma 
aprendizagem que permite ao aluno construir sua visão de mundo. 
Já com um grupo de pesquisadores do Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física 
da Faculdade de Educação da USP, as atividades experimentais foram utilizadas logo 
no início do trabalho, não ficando o aluno envolvido apenas no trabalho de 
observação e manipulação, mas com um trabalho de caráter científico, permitindo 
que construa sua visão de mundo. 
Nesse sentido, a escola deve procurar desenvolver atividades que envolvam a 
investigação científica para que eles realmente aprendam, tornando-se pessoas 
capazes de atuar na sociedade em que vivem. De acordo com o Boletim 11 de 2005, 
fornecido pelo Ministério da Educação (MEC), A ciência escolar é rotineira, chata, 
pouco útil e muito difícil [...] as aulas de Ciências não conseguem transmitir o caráter 
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de empresa vital, humana, fascinante, indagadora, aberta, tolerante, útil e criativa 
que tem a atividade científica [...] (p. 08). 
Na forma como a Ciência é trabalhada no contexto escolar, o conhecimento 
científico deixa de ser contemplado como conhecimento científico, pois conta com 
agentes, objetos e objetivos que lhe são próprios, em sentido oposto às regras e 
linguagens próprias da Ciência. 
Dessa forma, a Ciência entendida como forma da cultura, ou seja, construída 
socialmente, limita o aprendizado do aluno, uma vez que não terá acesso direto à 
natureza para poder compreendê-la em sua linguagem. 
A partir do momento em que o estudante entra em contato com seus fenômenos e 
as linguagens que são próprias da Ciência, ela passa a ser entendida como uma forma 
de enculturação. A enculturação pode ser entendida como: 
A imersão dos estudantes em uma nova cultura, promovendo o acesso às formas que 
a Ciência possui para a construção dos conhecimentos, seja sua linguagem, seja o 
conjunto de suas práticas (p. 76). 
As regras e linguagens próprias dessa cultura contribuem para que o aluno tenha um 
maior envolvimento com a atividade investigativa. Nesse cenário, o professor deve 
propor problemas e acompanhar as discussões surgidas na sala, além de estimular e 
argumentar sempre que necessário, levando-os a construir o saber científico. 
Para construir o saber científico, além do contato com microscópio, telescópio ou 
espectrômetro, é importante também que o aluno possa falar, observar e escrever 
para desenvolver a linguagem científica. 
Segundo Trivelato e Silva (2011), a linguagem científica “aparece como instrumento 
fundamental nas atividades da Ciência” (p. 77). Desse modo, a discussão e a escrita 
do trabalho prático nas aulas de Ciências são itens fundamentais para a vida do 
aluno. 
Se forem observados os registros dos pesquisadores e cientistas, eles escrevem 
relatórios, que futuramente serão os resultados de seus experimentos. Os resultados 
destes registros apresentados de sua experimentação sustentarão a afirmação 
científica justificada pelo conhecimento teórico específico. 
Tendo como base esse conhecimento comprovado cientificamente por diversos 
pesquisadores e cientistas, cabe ao professor de Ciências envolver o aluno nas 
práticas e linguagens da comunidade científica. 
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Assim, o conhecimento teórico e prático proporcionado no espaço escolar pelo 
professor possibilita ao aluno o desenvolvimento do pensamento crítico e sua 
participação na sociedade. 
É importante que você compreenda a importância da argumentação na educação 
científica, uma vez que a mesma tem como objetivo a “geração e justificação de 
novas afirmações de conhecimento da Ciência” (p. 77). 
Os elementos que compõem a estrutura de um argumento, segundo o modelo de 
Toulmin (2006, apud TRIVELATO; SILVA, 2011) são: os dados, a conclusão, a 
garantia, os qualificadores modais, a refutação e o conhecimento básico. 
A seguir, você encontra as características de cada um: 
• Dados são os fatos envolvidos no argumento que dão suporte à conclusão. 
• Conclusão é a afirmação cujo mérito está sendo estabelecido. 
• Garantia é formada pelas regras, princípios e razões, sendo proposta para 
justificar a conexão entre os dados e a conclusão. 
• Apoio, ou conhecimento básico, é o conhecimento teórico básico que dá apoio 
à garantia dada. Leis, conceitos, teorias são utilizados para elaborar esse 
componente. 
• Qualificadores são formados por condições específicas que tornam a 
conclusão verdadeira, representando as suas limitações. 
• Refutações são as condições específicas que tornam as conclusões inválidas, 
as exceções. 
Todas essas categorias definem a estrutura de um argumento apresentado por 
Toulmin e dão suporte aos registros de aulas práticas para o ensino de Ciências. 
Outra ferramenta importante para os registros de aulas práticas, segundo Trivelato 
e Silva (2011), são os desenhos de observação. 
Os desenhos são utilizados também por pesquisadores, pois por meio dele, o 
professor poderá avaliar se o aluno está assimilando ou não os conteúdos que estão 
sendo trabalhados em sala de aula. Cabe ao professor, proporcionar contextos que 
contribuam para a real aprendizagem de seus alunos. 
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Argumentar: apresentar argumentos de algum assunto. 
Experiência: conhecimento adquirido por meio de atividades que envolvem a 
observação e a prática. 
Hipóteses: suposição que se tem de alguma coisa, que poderá ser possível ou não. 
Imersão: no texto, entrar em outra cultura. 
Manipulação: que necessita de preparação manual. 
 
 
As discussões propostas neste tema por Trivelato e Silva (2011) tentam investigar 
não apenas conhecimento, mas principalmente atitudes e valores, articulando o 
ensino de Ciência da sala de aula com o desenvolvimento e aplicação de tecnologias, 
como também com questões sociais do cotidiano. 
Segundo os autores, o conhecimento científico se constrói quando este tem uma 
relação intrínseca com a sociedade. Nesse sentido, o professor de Ciências deve 
incorporar a prática pedagógica não apenas visando desenvolver as habilidades 
cognitivas do aluno, mas trabalhar no desenvolvimento de valores e atitudes, 
contribuindo para o exercício da cidadania. 
Os meios de comunicação, em especial a televisão, tratam os avanços da Ciência 
moderna de maneira fragmentada, como por exemplo, os transgênicos, clonagem, a 
inseminação artificial, entre outros, em que são transmitidos sem a provocação de 
uma situação problema para que o aluno reflita e discuta sobre o assunto. Nessa 
perspectiva, Bueno e Kovaliczn (2012), afirmam que para garantir uma 
aprendizagem significativa: 
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O ensino de Ciências, em sua fundamentação, requer uma relação constante entre a 
teoria e a prática, entre conhecimento científico e senso comum (p. 02). 
Assim, a teoria deve estar aliada a uma prática transformadora, adaptada à realidade 
do aluno para que consiga atingir seus objetivos. Segundo os autores, a realização de 
experimentos em Ciências é uma excelente ferramenta para que o aluno entenda a 
teoria. 
Assim, o professor deverá partir de questões investigativas que tenham relação com 
aspectos da vida do aluno, sendo problemas reais e desafiadores, contribuindo para 
que o aluno adquira uma visão crítica do mundo. 
A atividade experimental deve oferecer condições para que os alunos possam 
levantar e testar suas ideias e suposições sobre os fenômenos científicos que 
ocorrem no seu entorno. 
Nesse cenário, o professor assume a posição de mediador do processo de 
aprendizagem, tornando-a significativa para a vida do aluno. 
Trivelato e Silva (2011), sobre o ensino de Ciências e o movimento CTS 
(Ciência/Tecnologia/Sociedade), afirmam que muitas escolas ainda utilizam as 
regras e valores para ensinar Ciências enquanto deveriam questionar e criar novas 
regras e valores, já que a sociedade atual é impulsionada pelo rápido 
desenvolvimento tecnológico e científico, demandando uma nova postura e valores 
do ser humano. 
Desse modo, é necessário que esse cenário seja alterado, já que o tecnológico e o 
científico regem a sociedade. Para os autores, a disciplina de Ciências no Ensino 
Fundamental deve estabelecer vínculos com o científico, em consonância com as 
questões de valores éticos e culturais com o cotidiano do aluno, para alcançar tal 
propósito. 
Para Bueno e Kovaliczn (2012), as atividades experimentais devem promover 
situações em que o aluno aprenda a fazer sugestões/hipóteses, expor aos colegas e 
professores seus pontos de vista, suas suposições sobre o assunto que está sendo 
apresentado. Assim, na escola, a experimentação em laboratório auxilia os alunos a 
atingirem níveis mais elevados de cognição, facilitando a aprendizagem que envolve 
os conhecimentos científicos. 
Na medida em que a análise das aplicações da Ciência e seus desdobramentos 
tecnológicos e sociais contribuem para diminuir a divisão entre a escola e o mundo 
que faz parte da realidade do aluno, é possível compreender as relações entre a 
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pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada 
em sua comunidade. 
Portanto, cabe ao docente a tarefa de preparar os jovens para uma época em que os 
problemas relacionados à Medicina, à Biologia e à Ciência exigem posicionamentos 
diante de situações novas e complexas (KRASILCHIK, 2004). 
Os autores ressaltam que não se trata de aprofundar questões técnicas nessas áreas, 
mas que se procure aprofundar as questões relacionadas a esses assuntos e que, pela 
sua amplitude, não podem ser tratadas apenas com uma aula expositiva. Esses temas 
requerem a participação dos alunos, integrando pontos de vista observados nas 
diversas disciplinas escolares, envolvendo não apenas conhecimentos conceituais, 
mas de outras dimensões. 
Em uma pesquisa realizada com jovens em sala de aula, Trivelato e Silva (2011) 
afirmam que os temas que envolvem saúde/doenças foram os de maior interesse dos 
alunos, seguidos por genética e depois por meio ambiente. 
Pesquisas de maior amplitude sobre a percepção pública de assuntos ligados à 
Ciência e Tecnologia têm sido realizadas no Brasil e em diversos lugares do mundo. 
No Brasil, o Ministério da Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2007) realizou uma 
entrevista envolvendo diversas pessoas do Brasil, com idade superior a 16 anos, que 
indicou que essas pessoas têm maior interesse por assuntos relacionados à saúde e 
às questões ambientais. 
Nos assuntos relacionados à biotecnologia, em destaque às células-tronco, foi 
comprovado que a principal fonte de informações utilizada pelos jovens, segundo 
pesquisa realizada por Medeiros (2007), é a televisão. A escola ocupa o segundo 
lugar. A pesquisa também demonstrou que existe uma fronteira entre os 
adolescentes pesquisados que já haviam concluído o Ensino Fundamental em 
relação aos alunos que estavam cursando o Ensino Médio. Medeiros constatou a 
importância de se trabalhar esses temas já no Ensino Fundamental II, pois o 
entendimento verificado quanto ao posicionamento entre eles constatou-se um 
tanto equivocado. Daí, a importância de trabalhar o quanto antes esses temas. 
Para trabalhar de maneira a garantir uma aprendizagem significativa ao aluno, 
Martins et al. (2004, p. 99) aponta a divulgação científica. Para os autores, a análise 
de uma situação envolvendo o tema clonagem em sala de aula com alunos da antiga 
6º Série do Ensino Fundamental demonstrou que os textos de divulgação podem 
funcionar como: 
• Elementos motivadores ou estruturadores da aula; 
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• Organizadores de Explicações: Desencadeadores de debates; 
• Contextos para a aquisição de novas práticas, estabelecendo relações com o 
cotidiano dos alunos, ampliando seu universo discursivo; 
• Destaques para aspectos da natureza da prática científica. 
Seja qual for a escolha do professor quanto à utilização desses textos em sala de aula, 
o importante é que o professor dê total atenção para a mediação entre o conteúdo, o 
sentido do texto e o aluno. O professor nesse contexto participa da escolha do texto, 
faz o planejamento necessário para que os alunos alcancem a aprendizagem, 
determina o tempo da aula, organiza atividades, compara o material lido com outros 
textos, enfim, conduz o aluno no desenvolvimento de atividades necessárias a 
compreensão do mundo. 
 
Amplitude: tamanho, extensão do problema. 
Articular: unir, juntar. 
Demandar: caminhar para. 
Dimensão: tamanho, extensão. 
Intrínseco: que é próprio, interno. 
 
 
Como já relatado no Tema 10 sobre os assuntos relacionados à biotecnologia, em 
destaque as células-tronco, Medeiros comprovou que a televisão exerce grande 
poder sobre os jovens, uma vez que ela ocupa o primeiro lugar na busca de 
conhecimentos sobre o tema acima, seguida pela escola. 
As pesquisas dos autores apontaram que os temas de divulgação científica devem 
ser trabalhados assim que o aluno ingressar no Ensino Fundamental II, para que não 
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tenha divergências na fase posterior. Também apontaram a importância do 
professor como mediador na utilização de textos em sala de aula, necessários às 
discussões que permitirão ao aluno compreender o mundo. 
Seguindo o enfoque da biotecnologia, Trivelato e Silva (2011, p. 99-100) apontam 
que essa temática permeia os mais diversos espaços, incluindo a sala de aula. A 
biotecnologia, segundo a Convenção sobre Diversidade Biológica, qualquer 
aplicação tecnológica que use sistemas biológicos, organismos vivos ou derivados 
destes, para fazer ou modificar produtos ou processos para uso específicos. 
Os autores relatam que embora não seja tão perceptível, as pessoas estão rodeadas 
de informações e produtos referentes à biotecnologia. Por exemplo, na agricultura 
há as mudas de plantas, plantas transgênicas, adubos, pesticidas. Na alimentação, os 
pães, queijos, cervejas, vinho. Na indústria, encontram-se produtos da biotecnologia 
nas enzimas, biogás e na saúde, medicamentos, hormônios de crescimento, 
antibióticos, vacinas. 
Segundo a EmpresaBrasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), a biotecnologia 
é uma oportunidade para conseguir competitividade em vários setores produtivos, 
como na biotecnologia agrícola. 
Entre as áreas de aplicações da Biotecnologia destacam-se o Meio Ambiente, a Saúde 
e a Agricultura. Podem-se citar exemplos das contribuições da Biotecnologia 
visando à melhoria do Meio Ambiente, como o desenvolvimento de energia 
reciclável, o desenvolvimento de novos meios para detectar e tratar contaminações 
ambientais, a obtenção de novos produtos menos danosos ao ambiente do que os 
anteriormente utilizados. Na Saúde, formas de diagnosticar, tratar e prevenir 
doenças, e na Agricultura, o desenvolvimento de técnicas que envolvem desde o 
plantio e produção de alimentos para consumo ao controle de pragas (ALVES, 2007). 
De acordo com as informações disponibilizadas no site da Embrapa, a biotecnologia 
provavelmente não acabará com a fome ou com as doenças de plantas, mas poderá 
abrir caminhos que resolvam essas questões, geradas por uma população global 
crescente. 
O aumento da produtividade, menor impacto ambiental e a preservação da saúde 
dos agricultores e seus familiares são alguns dos benefícios citados com o plantio de 
plantas resistentes a insetos. 
Embora a palavra biotecnologia tenha sido utilizada pela primeira vez por em 
engenheiro agrícola da Hungria, no ano de 1919, as primeiras aplicações 
biotecnológicas realizadas pelo homem datam de 1.800 a.C. Foram utilizados 
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organismos vivos para fermentar vinhos e pães, como observado no Quadro 11.1 de 
Trivelato e Silva (2011, p. 100-101): 
DATA EVENTO 
1750 a. C. Bebida fermentada (vinho). 
1797 Uso de vacina viral contra varíola. 
1830 Descobrimento de proteínas. 
1833 A primeira vacina antirrábica é desenvolvida. 
1914 Bactéria é usada pela primeira vez para tratar esgoto em Manchester, Inglaterra. 
1928 Fleming descobre a penicilina, o primeiro antibiótico. 
1969 Uma enzima é sintetizada in vitro pela primeira vez. 
1982 
Insulina humana produzida por engenharia genética em 
bactéria para tratamentos de diabete torna-se o primeiro 
produto da biotecnologia moderna a ser aprovado pelos 
órgãos competentes dos Estados Unidos. 
1984 A primeira vacina é desenvolvida por engenharia genética. 
1986 Os primeiros testes de campo de plantas transgênicas são conduzidos nos Estados Unidos. 
1990 
O primeiro tratamento de terapia gênica é realizado em 
uma criança de quatro anos que sofria de uma desordem 
no sistema imunológico, nos Estados Unidos. 
1994 
O tomate Flavr Savr da Calgene, geneticamente modificado 
para resistir ao apodrecimento, é aprovado para plantio e 
comercialização nos Estados Unidos. 
1997 Cientistas escoceses relatam a clonagem de carneiros, usando DNA de um carneiro adulto (ovelha Dolly). 
2000 
Cientistas do Estado de São Paulo revelam o código 
genético completo da bactéria Xylella fastidiosa. Isso 
corresponde à primeira bactéria fitopatogênica a ter o seu 
genoma decifrado, o que auxilia na busca de mecanismos 
para resolução de problemas relacionados à praga do 
amarelinho na agricultura. 
2000 Obtenção de arroz geneticamente modificado que produz betacaroteno, precursor de Vitamina A. 
2001 Embrapa produz a primeira vaca clonada. 
2001 
Anunciou-se nos Estados Unidos o primeiro esboço 
contendo a 
sequência de 3 bilhões de pares de bases, cerca de 90% 
quase 
completos do código genético humano, que oferece 
possibilidades futuras de melhorar o diagnóstico, o 
tratamento e a prevenção de doenças. 
2003 Estudo publicado de tratamento de células-tronco para cardiopatias. 
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A história das descobertas biotecnológicas não para por aqui, pois o processo 
científico nunca se encerra e novas descobertas ainda estão por vir. 
Já o papel dos professores nesse contexto é o de atuar como mediadores no processo 
de aprendizagem, sendo de fundamental importância. O tema Meio Ambiente ainda 
é relativamente novo no espaço escolar, exigindo dos professores uma contínua 
atualização profissional. Conforme aponta o Parâmetro Curricular Nacional 
(BRASIL, 1998, p.188), é importante para o professor pesquisar sozinho ou junto aos 
alunos, aprofundando seus conhecimentos com relação à temática ambiental, por 
pelo menos três motivos: 
1. manter o tema meio ambiente interdisciplinar e contextualizado; 
2. ter clareza na observação dos fatos e situações do ponto de vista ambiental, de 
modo crítico, atuar de modo propositivo, para garantir um meio ambiente 
saudável e a boa qualidade de vida; 
3. obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já que há 
transformações constantes, seja qual for a dimensão ou amplitude. Isso pode 
ser de extrema valia, se, associado a informações de outras localidades, 
puderem compor informações mais globais sobre a região. 
O professor deve dominar competências e habilidades que possibilitem a ele ser um 
mediador do conhecimento, no espaço escolar. Sendo mediador, ajuda o aluno a 
construir seu conhecimento, ou seja, a ser sujeito de sua própria aprendizagem. 
 
Detectar: encontrar algo. 
Divergência: diferença, desarmonia. 
Dominar: controlar uma situação. 
Reciclável: reutilizável. 
Temática: é o tema central em que o assunto foi tratado. 
 
 
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De acordo com Trivelato e Silva (2011), quem convive ou já conviveu com crianças 
na idade pré-escolar deve ter verificado que nessa faixa etária elas se interessam 
muito por temas que envolvem os seres vivos. Gostam de observar animais e 
plantas, fazer descobertas, explorar, enfim, tentar explicar o mundo à sua volta. 
Elas observam e contam histórias de animais que habitam no jardim, desenham o 
que estão observando. Desse modo, falando, desenhando e representando, as 
crianças vão construindo significados sobre a natureza. 
Na Educação Infantil, os conteúdos são recheados de ludismo, contribuindo para 
que as crianças fiquem atentas e interessadas no assunto apresentado pelo 
professor. O brincar faz parte do mundo infantil. Ele estabelece diferentes contextos 
que possibilitam preparar a criança para viver em sociedade. 
Fora da sala de aula, é fácil observar o quanto os jogos e outras atividades lúdicas 
motivam crianças e jovens, como videogames, RPGs, simuladores. 
A criança exposta às diferentes brincadeiras aprende a trabalhar em equipe e passa 
a entender regras, favorecendo seu desenvolvimento pessoal e social. Muitas vezes, 
quando está envolvida no mundo imaginário, ela expressa os seus sentimentos no 
brincar, ou seja, a criança representa no imaginário o modo como está se sentindo 
sobre os acontecimentos de sua vida real. É como se, nesse momento, ela 
conseguisse se livrar de algo que esteja incomodando. 
O lúdico passa a ser educativo quando aplicado de forma a despertar a curiosidade a 
respeito do mundo e da vida. Assim, as atividades lúdicas vêm sendo incorporadas 
junto ao ensino de ciências não só no jogo, mas no teatro, nas artes plásticas, dança. 
A proposta lúdica deve contribuir como suporte para que a aprendizagem ocorra de 
forma mais descontraída, efetiva, eficiente e eficaz. 
Quando o aluno participa de um jogo ou brincadeiras, pressupõe-se que é 
estabelecido um conjunto de regras e normas entre os alunos participantes e as 
situações a serem exploradas. 
O lúdico, quando utilizado na aprendizagem, contribui para que o aluno atinja níveis 
maiscomplexos, pois, desperta o interesse, a criatividade e o gosto pela ciência. 
Como o lúdico possibilita uma aprendizagem prazerosa, seria uma das formas de 
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ligação entre a população e o conhecimento científico, tornando-se parte da vida da 
comunidade, colaborando na solução de questões rotineiras dos cidadãos (CORRÊA; 
JÚNIOR, 2012). 
De acordo com Miranda (2001, apud TRIVELATO; SILVA, 2011), relata-se que o 
aluno, quando envolvido numa situação proposta pelo jogo, a socialização 
decorrente das interações promovidas pela situação simulada, o desenvolvimento 
da sensibilidade, da estima e da cooperação, assim como o desenvolvimento da 
personalidade e a busca por soluções criativas são aspectos considerados relevantes 
para o emprego pedagógico dos jogos (p.117). 
A atividade lúdica, quando bem elaborada pelo professor e aplicada de forma 
criteriosa, torna-se eficiente e eficaz no seu compromisso de interação do estudante 
com o mundo, além de levá-lo a vencer a grande barreira que existe entre a 
população e o conhecimento científico. 
O professor deve envolver o aluno em práticas lúdicas que possibilitem utilizar 
diversas linguagens, visando auxiliá-lo em seu desenvolvimento. 
Outra linguagem a ser trabalhada no ensino de Ciências com práticas lúdicas, é a 
Biodiversidade. O que seria a Biodiversidade? De acordo com Trivelato e Silva (2011, 
p.8 118), a palavra surgiu durante o National Forum on BioDiversity, realizado em 
Washington no ano de 1986. 
O conceito pode ser dividido em: 
1. Diversidade genética: variação dos genes dentro das espécies ou de uma 
população; 
2. Diversidade de espécies: variedade de espécies em uma determinada região; 
3. Diversidade de ecossistemas: diferentes ecossistemas que compõem um 
bioma. 
O conceito de Biodiversidade, segundo a Convenção da Diversidade Biológica, 
realizada em São Paulo no ano de 1997, é definido como: a variabilidade de 
organismos vivos de todas as origens e os complexos ecológicos de que fazem parte, 
compreendendo ainda a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de 
ecossistemas. 
A ecologia como Ciência busca compreender os fatores que regulam a diversidade, 
os processos que afetam seu acréscimo ou diminuição de espécies e descobrir as 
causas provocadas por eles, se existe diferenças entre um lugar e outro. 
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Segundo Helene e Marcondes (1996 apud TRIVELATO; SILVA, 2011, p. 120), a 
biodiversidade tem sido atingida em todo o planeta, afetando todos os níveis de 
riqueza biológica: 
É uma perda da diversidade de espécies, como resultado da extinção acelerada. 
Em nível mais macroscópico, é também um empobrecimento da diversidade dos 
ecossistemas com perda de habitats únicos. 
Em nível microscópio, é uma redução da diversidade genética, que é o conteúdo 
informativo codificado dos genes da população total de uma espécie. 
Considerando a diversidade de espécies brasileiras, o Brasil é um país de 
megadiversidade, pois se estima que 20% do total mundial esteja nesse território. 
Nessa megadiversidade estende-se com a Colômbia, Venezuela, Peru, México, 
Indonésia, Austrália, Madagascar, Filipinas, entre outros. 
Existe uma preocupação com a preservação da diversidade biológica, presente em 
documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental – 
terceiro e quarto ciclos, na área de Ciências. Um dos eixos presentes nesse 
documento envolve “Vida e Ambiente”, com o objetivo de promover o conhecimento 
sobre a diversidade nos ambientes naturais, a dinâmica da natureza, o modo de vida 
e a presença do homem transformando esses ambientes. 
Para Weelie e Wals (2002 apud TRIVELATO; SILVA, 2011, p. 124), apresenta três 
perspectivas sobre a educação para a biodiversidade. São elas: 
1. Educativa: auxilia na compreensão da natureza e de si mesmo. Procura 
promover situações que procurem fazer com que as pessoas percebam o 
significado da biodiversidade para suas vidas. 
2. Alfabetização ecológica: discutir relações entre espécies nos seus 
ecossistemas, enfatizando a participação do ser humano. 
3. Políticas da natureza: abordar o desenvolvimento sustentável, respeito ao 
pluralismo, exploração, responsabilidade e decisões democráticas. 
Apesar da ampla diversidade de significados dados ao termo, aliada às polêmicas 
causadas pela política de preservação, a biodiversidade é importante no ensino de 
Ciências, pois estudar os seres vivos e como se relacionam permite ao aluno 
construir valores e atitudes de respeito, conscientização, responsabilidade e 
criticidade em relação aos museus, zoológicos. 
O tema biodiversidade encontra na escola uma aliada para formar cidadãos capazes 
de aprender a conviver de forma racional com seu meio, em conjunto com a 
realidade do aluno, em que se encontra inserido, proporcionando uma 
aprendizagem significativa para a sua formação. 
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Eficiente: competente. 
Criteriosa: que avalia com critério, com equilíbrio. 
Incorporado: incluso. 
Lúdico: refere-se a jogos e brincadeiras. 
Regras: modelo, norma. 
 
 
 
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