Apostila de Português

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Secretaria de Educação do 
Estado da Bahia - SEE-BA 
 
Professor - Língua Portuguesa 
 
 
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos 
As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de 
educação brasileiro. ............................................................................................................................................................ 1 
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da 
aprendizagem. ...................................................................................................................................................................... 4 
A sala de aula como espaço de aprendizagem. ............................................................................................................ 13 
As teorias do currículo. ................................................................................................................................................... 18 
As contribuições da psicologia da educação para a pedagogia: implicações para a melhoria do ensino e para 
ações mais embasadas da ação profissional docente no alcance do que se ensina aos indivíduos. .................. 24 
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar: a escola como espaço social. .................................... 35 
As diretrizes curriculares nacionais para a formação docente. ............................................................................... 38 
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ........................................................................ 46 
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. (etapas e 
modalidades).... .................................................................................................................................................................. 46 
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. .............................................................................. 75 
Os fundamentos de uma escola inclusiva. .................................................................................................................... 79 
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. ..................................................................................... 82 
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ............................................................................. 86 
Educação para as relações étnico-raciais Decreto nº. 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a 
Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial). ........................... 99 
O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Internacional sobre a Eliminação de 
todas as Formas de Discriminação Racial). ............................................................................................................... 106 
Ação da escola, protagonismo juvenil e cidadania. A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano 
Estadual de Educação 19. .............................................................................................................................................. 107 
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos. ........ 122 
As avaliações nacionais da educação básica. ............................................................................................................. 133 
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente (menção no art. 24 da 
Resolução CNE/CP nº. 2, de 1º de julho de 2015). ................................................................................................... 137 
Legislação educacional: a) Constituição Federal de 1988 (Artigo n° 205 ao n° 214); ....................................... 138 
b) LDB, atualizada até 30 de setembro de 2017 – Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a Lei federal 
nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017; ...................................................................................................................... 142 
c) Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990; .................................. 160 
Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia - Lei estadual nº 8.261, de 
29 de maio de 2002. ....................................................................................................................................................... 191 
 
Noções de Igualdade Racial e de Gênero 
Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). .......................................................................... 1 
Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII "Do Negro"). ........................................................................................... 7 
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). ........................................................ 8 
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de 
cor). ...................................................................................................................................................................................... 16 
Lei federal n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de 
cor) ....................................................................................................................................................................................... 18 
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas 
as formas de discriminação racial). ............................................................................................................................... 19 
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Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de 
discriminação contra a mulher)...................................................................................................................................... 25 
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ...................................................................... 30 
Código Penal Brasileiro (art. 140). ................................................................................................................................. 37 
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................... 38 
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). ..................................... 39 
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). .................................................................................... 39 
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada 
pela Lei estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. .................................................................................................. 41 
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro 
de 2016 (Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da 
República). .......................................................................................................................................................................... 43 
 
Conhecimentos Interdisciplinares 
Linguagem, texto e contexto nos signos verbais e não-verbais. A intermediação entre linguagem verbal e não 
verbal no processo de constituição do texto/discurso................................................................................................. 1 
A linguagem das ciências e das artes e seu entendimento como chaves à compreensão do mundo e da 
sociedade. A linguagem das ciências humanas no processo de formação das dimensões estéticas, éticas e 
políticas do atributo exclusivo do ser humano. A linguagem das ciências e das artes e as implicações ao pensar 
filosófico, a partir do Renascimento. ............................................................................................................................... 3 
As linguagens das ciências, das artes e da matemática: sua conexão com a compreensão/interpretação de 
fenômenos nas diferentes áreas das relações humanas com a natureza e com a vida social. ............................... 8 
As linguagens das ciências e das artes e sua relação com a comunicação humana. O significado social e cultural 
das linguagens das artes e das ciências – naturais e humanas – e suas tecnologias. ........................................... 10 
As linguagens como instrumentos de produção de sentido e, ainda, de acesso ao próprio conhecimento, sua 
organização e sistematização. ......................................................................................................................................... 15 
 
Conhecimentos Específicos 
I. LITERATURA BRASILEIRA E BAIANA. A linguagem literária. O Barroco no Brasil. O Arcadismo no Brasil. O 
Romantismo – a poesia e a prosa no Brasil. O Realismo-Naturalismo no Brasil. O Parnasianismo no Brasil. O 
Simbolismo no Brasil. A revolução artística do início do século XX. O Pré-Modernismo no Brasil. Modernismo 
no Brasil – poesia e prosa. O Pós-Modernismo. Autores Baianos: Gregório de Matos, Frei Francisco Xavier, Luís 
Gama, Castro Alves, Xavier Marques, Jorge Amado, Camilo de Jesus Lima, Adonias Filho, Deoscóredes 
Maximiliano (Mestre Didi), Herberto Sales, Dias Gomes, Ildásio Tavares, João Ubaldo, Antonio Torres, Aleiton 
Fonseca. ................................................................................................................................................................................. 1 
II. LINGUAGEM E INTERAÇÃO: comunicação e mensagem; código, língua e linguagem; a intencionalidade do 
discurso; funções da linguagem; figuras de linguagem. ............................................................................................ 27 
III. LEITURA: Compreensão literal – relações de coerência: ideia de coerência; ideia principal; detalhes de 
apoio, relações de causa e efeito, sequência temporal, sequência espacial, relações de comparação e contraste. 
O processo de letramento. Relações coesivas: referência, substituição, elipse, repetição. Indícios contextuais: 
definição, exemplo modificadores, recolocação, estruturas paralelas, conectivos, repetição de palavras chave. 
Relações de sentido entre palavras: sinonímia/antonímia/hiperonímia/hiponímia/campo semântico. 
Compreensão interpretativa: propósito do autor, informações implícitas, distinção entre fato e opinião. 
Organização retórica: generalização, exemplificação, descrição, definição, exemplificação/especificação, 
explanação, classificação, elaboração. Seleção de inferência: compreensão crítica. ............................................ 38 
IV. PRODUÇÃO DE GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA - SECRETARIA DA ADMINISTRAÇÃO 25 TEXTOS: Gêneros 
textuais; tipologia textual; novo acordo ortográfico; recursos estilísticos e estruturais (aspectos textuais, 
gramaticais e convenções da escrita). Fatores constitutivos de relevância – coerência e coesão. .................... 51 
V. ANÁLISE LINGUÍSTICA: norma culta e variedades linguísticas; a relação entre a oralidade e a escrita; a 
linguagem da Internet. Aspectos gramaticais: Estrutura da frase: modos de construção de orações segundo 
diferentes perspectivas de ordenação. Estrutura do vocábulo: flexão dos vocábulos, seu valor e significação 
dentro de frases. Aspectos normativos: regras padrão de concordância, regência e colocação. Emprego de 
certas formas e palavras: modos verbais, aspectos verbais, pronome relativo, conjunção, pronome de 
tratamento, pontuação, ortografia. Descrição linguística: unidades linguísticas: orações, sintagmas, palavras, 
morfemas. Categorias semânticas: gênero, número, tempo, modo aspectos, classificação dos vocábulos, 
processos de coordenação e subordinação, funções sintáticas e papéis semânticos. ......................................... 63 
 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS 
EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 1 
 
 
 
 
Pensamento Pedagógico Brasileiro1 
 
O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de 
colonização era um país de contrastes, de situações extremas: 
de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, 
cultura popular sincrética e ortodoxia filosófica e religiosa, de 
uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável de 
comportamento, valores cristãos e de escravidão, 
mandonismo rural e massa servil, economia exportadora e 
produção de autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição 
de um país dividido em múltiplas dicotomias. E uma delas, a 
educação. 
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha 
era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica e acima de 
tudo, estava atrasada e doente.Na verdade, esta foi a cara do 
Brasil na Primeira República, que sucede o período de 
escravidão, da abolição e do tempo monárquico pós-
independência. 
Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com 
suas visões incertas de mundo, livres da religião e cheios de 
métodos-científicos veem no novo regime – A República, como 
derradeira abolição dos privilégios de classe, cor, raça e 
religião. Todavia não representou a alforria para a maioria ao 
ingresso na vida, no mercado de trabalho e em especial na 
educação. Isto porque não houve esclarecimento e conquista 
das massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes 
que por sinal foram a euforia da aurora da Primeira República, 
mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes e as 
virtudes postas de lado, em favor da “[...] depravação dos 
costumes, à predominância dos vícios oligárquicos [...], à 
transformação da liberdade em licenciosidade, à instrução 
popular reduzida ao ler e escrever de poucos”. Na verdade 
milhares de excluídos da alfabetização. 
E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez 
para ensinar o povo a ler e escrever. De repente o governo 
acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e 
do povo, pois o ímpeto modernizador republicano se perderá. 
Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque 
não temos educação nacional organizada. 
 
A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em 
1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no qual 
profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino 
por meio do lema norte-americano: sanitation over all, visam 
a higienização do povo através do saneamento do meio físico, 
social e moral eliminando a “doença endêmica multiforme e a 
ignorância do povo”. 
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a 
saúde são o elixir com direito a bula que deverá higienizar e 
 
1 Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M. Pensamento 
Pedagógico Brasileiro. 
educar o povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o 
povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao civismo, ao 
respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para 
alguém? 
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o 
analfabetismo de praticamente 80% de sua população, 
aparece como uma condenação ao projeto republicano.” Essa 
citação apresenta um quadro, não tão confiável em termos de 
dados conforme Bomeny, mas delata a instabilidade 
educacional e política da nação no inicio do século XX. Para 
corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela 
alfabetização em massa. “O remédio parecia milagroso: 
alfabetizando a população, corrigiam-se de pronto todas as 
mazelas que afetavam a sociedade brasileira em sua 
expressiva maioria”. Na verdade, vigorou o princípio da ciência 
positivista com caráter liberal, como direção essencial para 
instaurar o progresso, a inovação no país. Um destes 
movimentos foi chamado de Escola Nova, tendo como base 
Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas 
ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do 
direito de todos à educação. “O movimento via na educação 
integral vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre 
e aberto, como sendo capaz de modernizar o homem 
brasileiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um 
sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”. 
Devemos considerar que esta força intelectual, desejava 
pela educação, salvar o Brasil do estrago causado por uma 
política educacional elitista, responsável pelos índices de 
analfabetismo, bem como pela doença que se alastrou sobre a 
nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da 
educação foram influenciados em grande parte pela calorosa 
“conversão” de Anísio Teixeira no movimento educacional 
norte-americano (pragmatismo), pelo qual o aprendizado 
ocorre pela capacidade de observação, experimentação do 
aluno tendo como orientador, ou facilitador o professor 
treinado para este fim. 
 
O movimento reformador queria ver contemplado as suas 
demandas político-pedagógicas por meio de um sistema 
nacional de educação, bem como definir um programa 
educacional para o país. Houve muitas discussões e 
participações de segmentos. A Igreja acaba participando da 
discussão na tentativa de garantir seus interesses e territórios 
enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os 
educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Manifesto 
da Educação Nova, defendendo a democratização da educação 
- escola pública gratuita e laica. 
Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a 
proposta de Fernando Azevedo, que tem como base a distinção 
clara entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a 
educação para a massa, enquanto força instintiva e afetiva. As 
discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de 
partidários de ideais contrários aos interesses da nação. O 
interessante é que este grupo objetivava ser reconhecido como 
base para uma sociedade capitalista, liberal e de livre-
mercado. 
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da 
nação foram reclamados na Reforma de Capanema, e houve a 
retomada das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as 
Reformas no Ensino Secundário tendo como base as 
orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema 
de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao 
povo visando formar mão-de-obra qualificada e, Reforma 
Universitária objetivando um padrão nacional de organização. 
Em suma, criados para incorporar a massa inculta ao mercado 
de trabalho e este efeito permanece até hoje. 
 
As diferentes correntes do 
pensamento pedagógico 
brasileiro e as implicações na 
organização do sistema de 
educação brasileiro. 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 2 
Por uma prática libertadora 
 
No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida 
política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas Forças 
Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir 
da segunda metade do século XIX, com a Guerra do Paraguai, a 
qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial. 
Esses laços se estenderam à abolição da escravatura em 1888; 
na instauração da República em 1889; cooperou para o fim da 
República em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura 
de Vargas, período conhecido como Estado Novo; destituiu o 
mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no 
suicídio de Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964. 
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na 
consolidação do domínio burguês no Brasil e este movimento 
efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na 
modernização, na educação, entre outros, fazendo com que os 
militares abandonem as posições reformistas e busquem neste 
momento, o fortalecimento das “Forças Armadas, na 
segurança interna e na defesa externa”. Esse deslocamento dos 
militares preanuncia um aspecto importante do pós 64: a 
ideologia da Segurança Nacional. Ou seja, é o momento do 
antiliberalismo e do anticomunismo. 
Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi 
crítico para as elites brasileiras. Conforme Germano, a 
instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar 
condições favoráveis para um crescimento econômico e de 
garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação 
política da burguesia, em 1964 é deflagrado através da 
participação da elite, de multinacionais, do Governo dos 
Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o golpe, 
chamado pelos militares de Revolução de 64. A ditadura foi 
consolidada enquanto processo pelos chamados Atos 
Institucionais - AI, por meio dos quais, os direitos civis são 
aluídos. Nessa brutal repressão, milhares de pessoas 
tornaram-se expatriados políticos, torturadas, mortas emnome da Segurança Nacional. 
O regime militar, deste período, realizou a Reforma 
Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do Ensino 
de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem 
deverá ser adestrado para a Segurança Nacional. 
 
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem 
ideais em favor de reformas estruturais na sociedade 
brasileira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a 
possibilidade de compreendermos que pela educação, 
enquanto prática libertadora será possível ampliar a 
participação das massas e conduzi-las à sua organização 
crescente, conforme Gadotti citando Freire: 
[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não 
têm receio de recorrer à repressão e ao autoritarismo 
quando se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes 
médias estão em busca de ascensão social e se apoiam nas 
elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade 
opressora está nas mãos das massas populares, 
“conscientes e organizadas”. 
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto 
processo, buscaria a superação de uma cultura colonial para 
uma sociedade aberta. Esse movimento deveria buscar a 
conscientização do sujeito articulado com uma práxis 
desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, torna-
se imprescindível estabelecer um diálogo crítico horizontal 
(oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar 
o amor, a humildade, a esperança, fé e confiança nas relações 
entre os sujeitos para descobrirem-se como sujeitos históricos 
no processo. 
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti 
caracteriza duas concepções opostas de educação: a 
concepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é 
o que sabe e julga e os alunos meros objetos. Em contrapartida, 
a concepção problematizadora funda-se justamente na relação 
dialógico-dialética entre educador e educando – ambos 
aprendem juntos, ambos se emancipam. 
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, 
reinventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto, aliás, consiste a 
superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a 
negação do passado, do caminho já percorrido pelos outros. É 
a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que 
há de fundamental e original nele, e a elaboração de uma 
síntese qualitativa. 
Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e 
antropólogo Brandão nos apresenta a educação popular como 
alternativa à educação dominante e à conquista de novas 
formas de organização de classes. Esse deslocamento 
aconteceria através de uma educação como processo de 
humanização ao longo da vida e de maneira variada. 
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo 
imposto e sim um ato de conhecimento e de transformação 
social, pois, o aprender se daria a partir do conhecimento que 
o aluno traz consigo, ou seja, um saber popular e para o 
educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário 
e responsável por buscar a direção justa para que possam em 
conjunto construir uma consciência cidadã até que o “povo 
assume de uma vez o leme e a direção do barco”. 
Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo 
que busca na organização e na persistência, a participação na 
formação, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas 
e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar a 
passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do 
saber da comunidade ao saber de classe na comunidade”. 
Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta 
nos princípios da eficiência e do lucro, as pessoas acabam 
dissipando sua identidade e viram função alienada que segue 
às cegas as regras da moral, da ciência, da religião etc., que são 
articuladas pelo poder mágico do discurso vigente. 
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um 
espaço possível de desinstalação. Ou seja, procura construir 
uma educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da 
fala. Este é o enfoque principal de Alves, citado por Gadotti, a 
linguagem, a fala ao lado do corpo. 
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador 
e de cada educando que estão escritas as suas histórias. Daí a 
necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o 
primeiro livro que devemos descobrir; por isso, é preciso 
reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas 
boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar. 
 
Mostra a importância da formação do educador 
comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de 
superar a burocratização e a uniformização a que são 
submetidos. Inquietando-se com o papel da saber e com a 
crescente desumanização das relações humanas. 
Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento, 
a arte e a paixão na educação e na vida humana. O melhor 
método? O método do amor é melhor do que o racional para 
educar, aprender e ensinar. 
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de 
conhecer o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica de 
Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálogo 
desde a primeira educação articulando conhecer e viver, 
envolvidos pela paixão. 
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca 
superar a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo para que a 
educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de 
Madalena Freire: o ato de conhecer é tão vital como comer ou 
dormir, e eu não podemos comer ou dormir por alguém. A 
escola em geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode 
ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores 
o construam. Só assim a busca do conhecimento não é 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 3 
preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que 
precisa ser resgatada pela escola. 
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e 
organizar as atividades escolares sem perder a direção 
pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se 
configuram a partir dos interesses das crianças, da sua 
vivência, para que o processo de construção do conhecimento 
e do afetivo, por exemplo, a alfabetização e a construção de um 
sistema de representação (leitura e escrita), fluam 
naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a 
vida possa fluir sem artifícios. 
É procurando compreender as atividades espontâneas das 
crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses, 
os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas 
faço às crianças, mas que também com elas discuto, 
expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles 
interesses. 
Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas 
suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo 
tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e 
não de “dona” de suas atividades. 
 
Creio que cabe aos professores o exercício proposto por 
Freire, de se permitirem entender a espontaneidade dos 
nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquanto condição 
possível para desestabilizar uma pedagogia atrelada desde 
muito tempo à autoridade, para reprodução homogeneizadora 
e, como “campo de vigilância sobre o tempo, o espaço, o 
movimento, os gestos, para produzir corpos submissos, 
exercitados e dóceis”. 
Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às 
práticas pedagógicas é dar sentido não somente para as 
atividades, mas também às relações que se constituem no 
espaço pedagógico. Esse deslocamento chama para uma nova 
postura não somente ao professor, mas também ao aluno. 
Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas 
perguntas: qual há de ser a função do educador atual? Como 
romper com essa violência chamada modernização? Como não 
cair nas armadilhas do conhecer para não pensar, adquirir e 
reproduzir para não criar, consumir em lugar de realizar o 
trabalho de reflexão? 
 
Ampliando ideais, emancipando ideias. 
 
Refletindo sobre os discursos, os ideaise práticas do ontem 
e do hoje, salvo importantes exceções, percebe-se a constância 
não somente na nossa história política, mas também à 
educação voltada, nas palavras de Germano, para manobras do 
alto, estabelecendo a continuidade, as restaurações, as 
intervenções e exclusões das massas populares por meio do 
autoritarismo. 
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da 
tradição brasileira é a influência de oligarquias que 
“compartilham” interesses para conservar o controle do 
poder. 
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam 
na educação com um novo figurino, uma nova e boa 
maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda 
significa, de acordo com Gadotti citando Florestan Fernandes, 
reajustar as economias periféricas às estruturas e aos 
dinamismos das economias centrais e é claro, ao bom 
andamento dos negócios. 
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito 
presente o pensamento pedagógico brasileiro busca uma 
práxis, conforme Germano, de resistência à dominação de 
classe, ao domínio estrangeiro, ao imperialismo e à 
transplantação cultural, configurando-se como um 
instrumento de luta em favor da identidade nacional, mediante 
a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo 
brasileiro em busca da construção de um futuro melhor, 
diferente do passado/presente. 
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para 
o qual a crise do modelo de educação voltada para a rigidez e 
inflexibilidade não é apenas interna à escola e sim de acordo 
com os autores Schwartzman e Brock, que o problema da 
educação no Brasil, em um primeiro momento, estava 
erroneamente pautado na falta de escolas, às crianças que não 
iam para a escola, e à carência de verbas. Neste sentido, foi 
considerada, a necessidade de construir escolas, melhores 
salários ao corpo docente e claro, convencer os pais a 
enviarem seus filhos à escola. 
 
Passado alguns bons anos, nos deparamos com os reais 
problemas: a má qualidade das escolas, a famosa repetência e 
acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após 
tantas reformas, investimentos, e elaborações de políticas e 
ações à educação, persistem ainda as elevadas taxas de evasão 
e repetência e muitas outras dificuldades? 
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma 
concepção democrática e libertadora. Isto porque, na grande 
maioria dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se 
fazem presentes na escrita. Mas, no planejamento, na prática, 
no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula, 
esta práxis não se faz presente. 
Tristemente, encontramos influência de uma pedagogia, 
conforme Gadotti, do bom senso, e do silêncio, desconectada 
da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e 
conciliadora, e na qual é preciso ser falso, esconder interesses, 
montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem. 
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação, 
conforme previsto no Programa de Governo de Dilma Rousseff 
é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta 
a proposta por meio da valorização do professor. Valoração, 
renovação, ação. Eis o sentido, das formações e\ou 
capacitações que deverão propiciar ao professor a 
redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento. 
Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque 
entender as relações recíprocas existentes entre domínio do 
saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência 
do seu verdadeiro exercício, como dinamizador do processo de 
ensino-aprendizagem e organizador da intervenção 
pedagógica. Esse processo de reflexão em formação pode 
tornar consciente os modelos teóricos e epistemológicos que 
se evidenciam na sua prática, para então refletir sobre o saber 
e o saber fazer. Essa situação levará o professor a rever o que 
propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua 
proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma 
proposição. 
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma 
melhor educação seja a possibilidade do professor estabelecer 
relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no 
processo de ensino-aprendizagem e a importância deste 
trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, professor x 
professor. É buscar dar sentido ao que somos ao que fazemos 
e por que fazemos. 
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o 
esforço para permitir um processo de ensino-aprendizagem 
voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir 
significado mostrando ao aluno o que aquele conteúdo tem a 
ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em 
uma situação real. Chamar os professores, conforme Mello, 
para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se 
faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter 
um parâmetro de como estamos para saber o que precisamos 
mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa 
mudar. Já sabemos o que mudar? 
Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a 
construir um caminho próprio, libertando-se de um 
pensamento transplantado, buscando realmente a superação 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 4 
e transformação das dependências enraizadas nos modelos, 
nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos, 
em especial aqueles de países hegemônicos, estaremos sim, 
caminhando para um comprometimento real para a 
transformação social. 
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de 
consciência e contínua; o engajamento, por uma real mudança. 
 
 
 
Didática 
 
Libâneo2 pontua que os alunos costumam comentar entre 
si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. Outros 
dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de 
aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo 
dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar 
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. 
Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a 
melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor 
precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu 
trabalho em sala de aula? Considerando as mudanças que 
estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, 
principalmente pela forte influência dos meios de informação 
e comunicação, o que mudar na prática dos professores? 
É certo que a maioria do professorado tem como principal 
objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam 
da melhor forma possível. Por mais limitações que um 
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta 
de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, 
pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da 
desvalorização profissional, etc.), quando entra em classe, ele 
tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos 
alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom 
ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É possível 
melhorar seu desempenho como professor? Qual é o sentido 
de “mediação docente” nas aulas? 
 
Os estilos de professor 
 
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais 
contentam-se em transmitir a matéria que está no livro 
didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-
transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o 
método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, 
independentemente da idade e das características individuais 
e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar 
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, 
tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns 
alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no 
entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a 
matéria e mecanizar fórmulas, definições etc. A aprendizagem 
que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica, 
repetitiva) serve para responder questõesde uma prova, sair-
se bem no vestibular ou num concurso, mas ela não é 
duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais 
próprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte 
dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma 
generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações entre 
 
2 LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010. 
um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral para 
casos particulares. 
 
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma 
aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não 
se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou 
seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma 
definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o 
conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na 
sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco 
solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele 
próprio imediatamente a responde. É possível que entre os 
professores que se utilizam desses procedimentos de ensino 
haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de 
forma mais sólida, que saibam lidar de forma autônoma 
com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê 
nas instituições de ensino superior é um ensino meramente 
expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. Os alunos 
desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não 
sabem lidar de forma independente com os conhecimentos, 
não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar, 
raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo 
ensinada e, assim, os conceitos não se transformam em 
instrumentos mentais para atuar com a realidade. 
 
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se 
julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles 
tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles 
preocupam-se, realmente, com certas características 
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os 
conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam 
estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento 
com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos 
em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, 
dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, 
também, em algumas áreas de conhecimento, professores que 
entendem que a melhor forma de aprender é colocar os alunos 
no laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando 
com materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de 
trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que 
aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses 
professores acabam voltando às práticas tradicionais, por 
exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do aluno para 
eles próprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a 
aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a 
repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando 
técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanças 
metodológicas ficam apenas na forma, mantendo 
empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não 
forma conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não 
interioriza ações mentais. Ou seja, sua atividade mental 
continua pouco reflexiva. 
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o 
professor-técnico (preocupado pelo lado operacional, 
prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-
pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única 
forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração 
experimental); o professor-comunicador (o típico professor 
de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça, 
não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de 
interesses e motivos do aluno). 
Em resumo, muitos professores não sabem como 
ajudar o aluno a, através de formas de mobilização de sua 
atividade mental, elaborar de forma consciente e 
independente o conhecimento para que possa ser 
utilizado nas várias situações da vida prática. As 
atividades que organizam não levam os alunos a adquirir 
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria 
histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista 
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004. 
A didática e o processo de 
ensino/aprendizagem: 
planejamento, estratégias, 
metodologias e avaliação da 
aprendizagem. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 5 
conceitos e métodos de pensamento, habilidades e 
capacidades mentais, para poderem lidar de forma 
independente e criativa com os conhecimentos e a 
realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de 
sua atividade. 
 
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em 
vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do 
professor-mediador. Quais são as características do professor 
mediador? O que caracteriza uma didática baseada no 
princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa 
didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o 
professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno 
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o 
professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem 
sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras 
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor 
põe em prática e dirige as condições e os modos que 
asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. 
Vejamos isso mais detalhadamente. 
 
Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações 
mentais correspondentes ao modo de constituição desses 
conteúdos 
 
 Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é 
aquela que promove e amplia o desenvolvimento das 
capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. 
Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente 
pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do 
ensino é o desenvolvimento das capacidades mentais e da 
subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e 
ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os 
motivos dos alunos. O ensino é meio pelo qual os alunos se 
apropriam das capacidades humanas formadas 
historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. 
Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, 
habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da 
história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky: 
 
A internalização de formas culturais de comportamento 
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo 
como base as operações com signos. (...) A internalização 
das atividades socialmente enraizadas e historicamente 
desenvolvidas constitui o aspecto característico da 
psicologia humana. 
 
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as 
seguintes características: 
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da 
transmissão-apropriação de conhecimentos, habilidades, 
valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade; 
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio 
dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da 
matéria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais 
com base nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência 
ensinada; 
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em 
intervir no processo mental de formação de conceitos por parte 
dos alunos, com base na matéria ensinada; 
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, 
necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, 
seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades 
de aprendizagem. 
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas 
situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor 
e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de 
formular e opera com conceitos. 
Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do 
ensinoé desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais 
necessárias para assimilar e utilizar com êxito os 
conhecimentos. Ele escreve: 
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da 
escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma 
soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se 
independentemente na informação científica e em qualquer 
outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a 
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os 
fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é 
necessário organizar um ensino que impulsione o 
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de 
desenvolvimental. 
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para 
o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é 
preciso que o professor conheça quais são os métodos de 
investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria 
que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as 
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes 
enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para 
aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma 
matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas 
ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são 
encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos 
próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Conclui-
se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é 
preciso que saiba mais três coisas: 
 
a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse 
conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina; 
b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos 
a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, 
especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos; 
c) quais são as características individuais e socioculturais 
dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber 
ligar os conteúdos com esses motivos. 
 
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos 
educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a 
capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo 
volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes 
informacionais, da necessidade de lidar com um mundo 
diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-
la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas. 
Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência 
de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o 
contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa 
dos elementos. Escreve esse autor: 
 
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite 
melhor desenvolvimento das competências particulares ou 
especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, 
maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A 
compreensão dos dados particulares também necessita da 
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a 
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso 
particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a 
mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da 
inteligência geral. 
 
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do 
ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento, 
o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a 
necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de 
pensamento, competências cognitivas, como meio para 
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da 
cultura. Esses meios da atividade aprender são aprendidos 
pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas 
aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e 
agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas. 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 6 
A didática e o trabalho dos professores 
 
A didática é uma disciplina que estuda o processo de 
ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as 
formas de organização da aula se combinam entre si, de 
modo a criar as condições e os modos de garantir aos 
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o 
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e 
da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança 
profissional. 
 
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O 
princípio básico que define esse processo é o seguinte: o 
núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a 
matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de 
ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de 
direção do professor e a atividade independente, autônoma e 
criativa do aluno. 
 
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e 
organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de 
estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou 
seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos 
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria 
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não 
desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não 
assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não 
dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos 
em classe, seja na prática da vida. 
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto 
de atividades do professor e dos alunos sob a direção do 
professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos 
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, 
desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. 
Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o 
desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o 
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas 
capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação 
ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem 
(estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando 
o desenvolvimento do pensamento. 
 
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se 
garante o vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem 
efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o 
aluno e a matéria? 
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra 
“mediação” para expressar o papel do professor no ensino, isto 
é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. 
Na verdade, trata-se de uma dupla mediação: primeiro, tem-se 
a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de 
conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que 
assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se 
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade 
de toda didática está em propiciar as condições ótimas de 
transformação das relações que o aprendiz mantém com o 
saber. Escreve D´Ávila: 
A relação com o saber é, portanto, duplamente 
mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o 
desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza 
didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as 
condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no 
sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por 
parte do aprendiz educando. 
 
A força impulsionadora do processo de ensino é um 
adequado ajuste entre os objetivos/conteúdos/métodos 
organizados pelo professor e o nível de conhecimentos, 
experiências e motivos do aluno. O movimento permanente 
que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o 
professor propõe problemas, desafios, perguntas, 
relacionados com conteúdos significativos, instigantes e 
acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e 
ativamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua atividade 
mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. 
Portanto, um bom planejamento de ensino depende da análise 
e organização dos conteúdos junto com a análise e 
consideração dos motivos dos alunos. 
 
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do 
que simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente, 
também, dedar atividades aos alunos para que fiquem 
“ocupados” ou aprendam fazendo. O processo de ensino é um 
constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são 
colocados e as características de desenvolvimento e 
aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da 
situação didática, numa perspectiva histórico-cultural. 
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível 
de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de 
assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos 
motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um 
aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de 
um grupo social e cultural determinado, sendo que essas 
circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos 
seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. 
Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experiência 
sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para 
a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter 
uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com 
a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas 
percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será 
incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, 
relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir 
uma aprendizagem significativa. 
 
Essas considerações mostram o traço mais marcante de 
uma didática crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o 
trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada, 
convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um 
sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social 
viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo 
trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios 
de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das 
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da 
aprendizagem escolar interligados e indissociáveis. 
 
O ensino e o desenvolvimento do pensamento – O 
ensino para o desenvolvimento humano 
 
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, 
baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese 
de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento 
mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento. 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas 
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a 
atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento 
teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento 
teórico e nas ações mentais que lhe correspondem. É 
importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural 
elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, 
pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar 
teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Na teoria 
histórico-cultural, conceito não se refere apenas às 
características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas 
a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão 
sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de 
reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse 
sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais 
pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em 
ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 7 
a problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito 
significa um conjunto de procedimentos para deduzir relações 
particulares de uma relação abstrata. 
 
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da 
ciência, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da 
formação e operação com conceitos. São dois processos 
articulados entre si, formando uma unidade: Podemos 
expressar essa ideia de duas maneiras: 
 
- à medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora 
processos de pensamento e vice-versa. 
- enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno 
desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que 
suscitam sua atividade mental. 
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as 
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. 
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a 
desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em 
que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a 
metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos 
procedimentos e técnicas de ensino, consiste em 
instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar 
com os instrumentos conceituais e os processos de 
investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa 
pedagogia da física é aquela que consegue traduzir 
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e 
atuar da própria física. Boa pedagogia da geografia é 
aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, 
investigando e atuando como o modo próprio de pensar, 
raciocinar, investigar e atuar da geografia. 
 
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o 
desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central 
contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa 
atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a 
própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, 
aprender habilidades, desenvolver capacidades e 
competências para que os alunos aprendam por si mesmos. É 
essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender 
consiste em encontrar soluções gerais para problemas 
específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão 
suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. 
Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais 
compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios 
de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno 
aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme 
conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência 
que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. 
Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais 
para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas 
práticos, etc. 
 
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, 
podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, 
depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, 
considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural 
em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade 
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a 
lógica do processo de investigação com os produtos da 
investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de 
conceitos científicos, precisa percorrer o processo de 
investigação, os modos de pensar e investigar da ciência 
ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é 
preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente 
sobre matemática, biologicamente sobre biologia, 
linguisticamente sobre português. 
 
Essa forma de entender a atividade de ensino das 
disciplinas específicas requer do professor não apenas o 
domínio do conteúdo mas, também, dos procedimentos 
investigativos da matéria que está ensinando e das formas de 
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma 
reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se 
está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do 
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é 
desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o 
processo através do qual se revela a essência e o 
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a 
aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de 
cada ciência, em função de analisar e resolver problemas. 
Escreve a esse respeito Rubtsov: 
 
A aquisição de um método teórico geral visando à 
resolução de uma série de problemas concretos e práticos, 
concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na 
resolução específica de um entre eles, constitui-se numa 
das características mais importantes da aprendizagem. 
Propor um problema de aprendizagem a um escolar é 
confrontá-locom uma situação cuja solução, em todas as 
suas variantes concretas, pede uma aplicação do método 
teórico geral. (...) Podemos definir o processo de resolução 
de um problema como o da aquisição das formas de ação 
características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de 
ação geral”, também chamado de forma de ação universal, 
designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de 
funcionamento essencial para trazer soluções para os 
problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este 
resultado particular que constitui o objeto desses 
problemas. 
 
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a 
pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) 
ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar 
a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do 
aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. 
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor 
precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da 
formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com 
os conteúdos, podem ser seguidos três momentos: 
 
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um 
princípio geral, ou seja, uma relação mais geral, um 
conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a 
manifestações particulares desse conteúdo. 
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do 
diálogo com os alunos, da colocação problemas ou casos, 
tarefas que possibilitem deduções do geral para o 
particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação 
geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 
3º) Conseguir com que o aluno domine os 
procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria) 
que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é, 
o princípio interno explicativo do objeto e suas relações 
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias 
cognitivas dos modos de atividades anteriores 
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua 
mente o percurso investigativo de apreensão teórica do 
objeto realizado pela prática científica e social. 
 
Todos esses momentos devem estar conectados com os 
motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as 
necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo 
professor, na sua condição de educador. 
 
O caminho didático: sugestões para elaboração de 
planos de ensino 
 
Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores 
geralmente partem de um conteúdo já estabelecido num 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 8 
projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de 
conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a 
uma organização do conteúdo muito diferente da existente na 
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a 
sequência e a lógica de estruturação podem ser outras. 
 
Os procedimentos a serem utilizados em relação à 
formulação de conteúdos, objetivos e metodologia podem ser 
os seguintes: 
 
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência, 
princípio geral básico) e as relações gerais básicas que a 
definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a 
generalização esperada para que o aluno a interiorize, de 
modo a poder deduzir relações particulares da relação 
básica identificada. 
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte 
a esse núcleo conceitual, com as devidas relações e 
articulações (mapa conceitual). 
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do 
conteúdo, de modo a extrair ações mentais, habilidades 
cognitivas gerais a formar no estudo da matéria. 
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base 
em situações-problema, que possibilitem a formação de 
habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à 
matéria. 
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno 
desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de 
utilizar os conceitos como ferramentas mentais. 
 
A Didática e as Diretrizes Curriculares para a 
Educação Básica. 
 
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei 
n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 envolve escolas de 
diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino, 
como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional 
e a Educação Especial. 
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por 
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo 
com os pressupostos filosóficos e políticos contidos na 
Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as atividades 
de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir 
para as finalidades constitucionalmente estabelecidas. 
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica 
e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança 
até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social e completando a ação da família e da 
comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois 
níveis: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de 
até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”. 
 
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da 
LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na 
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por 
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do 
cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema 
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se 
fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, 
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a 
formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se 
assenta a vida social. 
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino 
fundamental em ciclos. 
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular 
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de 
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo 
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo 
sistema de ensino. 
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em 
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a 
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de 
aprendizagem. 
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino 
a distância utilizado como complementação da aprendizagem 
ou em situações emergenciais. 
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá, 
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças 
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do 
Adolescente, observada a produção e distribuição de material 
didático adequado. 
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído 
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. 
 
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa 
final da Educação Básica, com duração mínima de três anos. 
Tem como finalidades: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o 
prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do 
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de 
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamentocrítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria 
com a prática, no ensino de cada disciplina. 
 
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de 
ensino prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e 
adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio. 
A Educação Profissional não se coloca como um nível de 
ensino, mas tipo de formação que se integra ao trabalho, à 
ciência e à tecnologia e conduz ao permanente 
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está 
regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB. 
 
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é 
uma modalidade de educação oferecida preferentemente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. 
 
Conceito de Planejamento 
 
O Planejamento pode ser conceituado como um processo, 
considerando os seguintes aspectos: produção, pesquisa, 
finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias, 
políticas, programas, orçamentos, normas e procedimentos, 
tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o 
alcance de uma situação futura desejada, de um modo mais 
eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração de 
esforços e recursos. 
 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 9 
O Planejamento também pressupõe a necessidade de um 
processo decisório que ocorrerá antes, durante e depois de sua 
elaboração e implementação na escola. Este processo deve 
conter ao mesmo tempo, os componentes individuais e 
organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser 
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de 
interesses dos diversos fatores alocados no ambiente escolar. 
 
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de 
pensar; e um salutar modo de pensar envolve indagações; e 
indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer, 
como, quando, quanto, para quem, por que, por quem e onde. 
É um processo de estabelecimento de um estado futuro 
desejado e um delineamento dos meios efetivos de torna-lo 
realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação. 
 
Elementos Constitutivos do Planejamento 
 
Objetivos e Conteúdos de Ensino: Os objetivos 
determinam de antemão os resultados esperados do processo 
entre o professor e o aluno, determinam também a gama de 
habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos 
formam a base da instrução. 
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de 
uma ação intencional e sistemática para oferecer 
aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais 
para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto 
às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os 
objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para 
a sua formulação. 
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional. 
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história 
da humanidade. 
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade. 
 
Métodos e Estratégias: O método por sua vez é a forma 
com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na 
prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e 
modos de realização do ensino. Refere-se aos meios utilizados 
pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo 
com cada atividade e os resultados esperados. 
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, 
há que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele 
momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por 
isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para os 
sujeitos envolvidos – professores e alunos. 
 
Multimídia Educativa: A multimídia educativa é uma 
estratégia de ensino e de aprendizagem que pode ser utilizada 
por estudantes e professores. É imperativa a importância das 
multimídias educativas com uso da informática no processo 
educativo como uma ferramenta auxiliar na educação. 
 
Avaliação Educacional: É uma tarefa didática necessária 
e permanente no trabalho do professor, deve acompanhar 
todos os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É 
através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos 
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, 
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, 
dificuldades e orientar o trabalho para as correções 
necessárias. 
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas 
também na própria dinâmica e estrutura do Processo de 
Ensino e de Aprendizagem. 
 
 
 
 
3COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I, no. 
4, Brasília, 1972. 
Níveis de Planejamento 
 
 
 
Planejamento Educacional 
 
Planejamento educacional é aplicar à própria educação 
àquilo que os verdadeiros educadores se esforçam por 
inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica 
dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos 
objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das 
consequências que advirão das diversas atuações possíveis, a 
escolha entre essas possibilidades, a determinação de metas 
específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o 
desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a 
política escolhida. 
 
O planejamento educacional significa bem mais que a 
elaboração de um projeto contínuo que engloba uma série de 
operações interdependentes. 
 
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior 
abrangência (enquanto um dos níveis de planejamento na 
educação escolar), correspondendo ao planejamento que é 
feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e 
reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os 
problemas de atendimento à demanda, alocação e 
gerenciamento de recursos etc. 
 
Objetivos do Planejamento Educacional 
 
São objetivos do planejamento educacional, segundo 
Joanna Coaracy3: 
- “relacionar o desenvolvimento do sistema educacional 
com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural 
do país, em geral, e de cada comunidade, em particular; 
- “estabelecer as condições necessárias para o 
aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a 
eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, 
financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e 
instrumentos); 
- alcançar maior coerência interna na determinação dos 
objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los; 
- conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do 
sistema”. 
 
É condição primordial do processo de planejamento 
integral da educação que, em nenhum caso, interesses 
pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais 
que vão contribuir para a dignificação do homem e para o 
desenvolvimento cultural, social e econômico do país. 
 
 
 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 10 
Requisitos do Planejamento Educacional 
 
- Aplicação do método científico na investigação da 
realidade educativa, cultural, social e econômica do país; 
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a 
curto, médio e longo prazo; 
- Apreciação realista das possibilidades de recursos 
humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das 
soluções propostas; 
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no 
desenvolvimento do planejamento; 
- Continuidade que assegure a ação sistemática para 
alcançar os fins propostos; 
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os 
demais serviços do Estado, em todos os níveis da 
administração pública; 
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante 
destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias; 
- Flexibilidade que permitaa adaptação do plano a 
situações imprevistas ou imprevisíveis; 
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços 
eficazes e coordenados; 
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e 
esforço nacionais, e não como esforço de determinadas 
pessoas, grupos e setores”.4 
 
Pressupostos Básicos do Planejamento Educacional 
 
- O delineamento da filosofia da educação do país, 
evidenciando o valor da pessoa e da escola na sociedade; 
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao 
processo de desenvolvimento da educação, buscando torná-lo 
mais eficiente e passível de responder com maior precisão às 
necessidades e objetivos da sociedade. 
 
Podemos, portanto, considerar que o planejamento 
educacional constitui a abordagem racional e científica dos 
problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual 
de conceitos e meios de análise, visando estudar a eficiência e 
a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos 
aspectos. 
 
Planejamento Curricular 
 
Planejamento curricular é o processo de tomada de 
decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a previsão 
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É o 
instrumento que orienta a educação como um processo 
dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem 
para consecução dos objetivos, tanto os dos alunos como os da 
escola. 
 
O Planejamento curricular, enquanto um dos níveis dos 
planejamentos da educação escolar é a proposta geral das 
experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela 
escola, incorporada nos diversos componentes curriculares. 
 
Enquanto um dos níveis do planejamento na educação 
escolar, o Planejamento curricular é a proposta geral das 
experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela 
escola, incorporada nos diversos componentes curriculares 
desde as séries iniciais até as finais. 
 
A proposta curricular pode ter como referência os 
seguintes elementos: 
- Fundamentos da disciplina; 
- Área de estudo; 
 
4 UNESCO, Seminário Interamericano sobre planejamento integral na educação. 
Washington. 1958. 
- Desafios Pedagógicos; 
- Encaminhamento Metodológico; 
- Propostas de Conteúdos; 
- Processos de Avaliação. 
 
Objetivos do Planejamento Curricular 
 
- Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir 
seus objetivos; 
- Obter maior efetividade no ensino; 
- Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo de 
ensino e de aprendizagem; 
- Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante 
para o desenvolvimento das tarefas educativas. 
 
Requisitos do Planejamento Curricular 
 
O planejamento curricular deve refletir os melhores meios 
de cultivar o desenvolvimento da ação escolar, envolvendo, 
sempre, todos os elementos participantes do processo. 
 
Seus elaboradores devem estar alertas paras novas 
descobertas e para os novos meios postos ao alcance das 
escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para 
verificar sua real validade naquele âmbito escolar. Posto isso, 
fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem, 
aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem 
tais inovações. 
 
O planejamento curricular é de complexa elaboração. 
Requer um contínuo estudo e uma constante investigação da 
realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na 
área educacional. Constitui, por suas características, base vital 
do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma 
célula viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos 
conforme a linha filosófica adotada, é o pressuposto inerente a 
sua estruturação. 
 
O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa 
contínua a nível de escola, em função das crescentes exigências 
de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a 
aprendizagem. Será sempre um desafio a todos aqueles 
envolvidos no processo educacional, para busca dos meios 
mais adequados à obtenção de maiores resultados. 
 
Planejamento de Ensino 
 
Planejamento de ensino é o processo que envolve a 
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho 
pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações o 
tempo todo. Envolve permanentemente as interações entre os 
educadores e entre os próprios educandos. 
 
Objetivos do Planejamento de Ensino 
 
- Racionalizar as atividades educativas; 
- Assegurar um ensino efetivo e econômico; 
- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; 
- Verificar a marcha do processo educativo. 
 
Requisitos do Planejamento do Ensino 
Por maior complexidade que envolva a organização da 
escola, é indispensável ter sempre bem presente que a 
interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja 
dinâmica concretiza ao fenômeno educativo. Portanto, o 
planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto 
básico. 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 11 
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar 
familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira que 
possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às 
necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das 
situações, o professor dependerá de seus próprios recursos 
para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá estar 
bem informado dos requisitos técnicos para que possa 
planejar, independentemente, sem dificuldades. 
 
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho 
diferem de escola para escola, tendo sempre que adaptar seus 
projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando 
que o ensino é o guia das situações de aprendizagem e que 
ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a 
ação de planejá-lo é predominantemente importante para 
incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada no âmbito 
escolar. 
 
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, 
pode organizar três tipos de planos de ensino. Por ordem de 
abrangência: 
- Plano de Curso - delinear, globalmente, toda a ação a ser 
empreendida; 
- Plano de Unidade – disciplinar partes da ação pretendida 
no plano global; 
- Plano de Aula - especificar as realizações diárias para a 
concretização dos planos anteriores. 
 
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à 
atividade do professor e alunos, é considerado etapa 
obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende 
a prevenir as vacilações do professor, oferecendo maior 
segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como 
na verificação da qualidade do ensino que está sendo 
orientado pelo mestre e pela escola. 
 
Planejamento Escolar 
 
O Planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui 
tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua 
organização e coordenação em face dos objetivos propostos, 
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de 
ensino. É um processo de racionalização, organização e 
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar 
e a problemática do contexto social. 
 
Planejamento global da escola é o nível do planejamento 
que corresponde às decisões sobre a organização, 
funcionamento e proposta pedagógica da escola. É o que o que 
mais requer a participação conjunta da comunidade. 
 
O Planejamento da escola, enquanto outro nível do 
planejamento na educação escolar é o que chamamos de 
“Projeto Educativo” - sendo o plano global da instituição. 
Compõem-se de Marco Referencial, Diagnóstico e 
programação. Envolve as dimensões pedagógicas, 
administrativas e comunitárias da escola. 
 
O Planejamento anual da escola consiste em elaborar a 
estratégia de ação para o prazo de um ano - conforme a 
realidade específica de cada escola - tomando decisões sobre o 
que, para que, como e com o que se vai fazer o trabalho na 
escola o período proposto levando em conta as linhas tiradas 
no plano global.5 COSTA, Adelino Jorge: "Construção de projetos educativos nas escolas: traços de 
um percurso debilmente articulado." - Revista Portuguesa de Educação, Volume 
17, nº 2. 
Projetos Educativos 
 
É o primeiro grande instrumento de planejamento da ação 
educativa da escola, devendo por isso, servir 
permanentemente de ponto de referência e orientação na 
atuação de todos os elementos da Comunidade Educativa em 
que a escola se insere, em prol da formação de pessoas e 
cidadãos cada vez mais cultos, autônomos, responsáveis, 
solidários e democraticamente comprometidos na construção 
de um destino comum e de uma sociedade melhor. 
 
Um Projeto Educativo é, segundo a definição de Costa5, um 
“documento de caráter pedagógico que, elaborado com a 
participação da comunidade educativa, estabelece a 
identidade da própria escola através da adequação do quadro 
legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo 
geral de organização e os objetivos pretendidos pela 
instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de 
referência orientador na coerência da ação educativa”. 
 
Isto é, um Projeto Educativo é um documento de 
orientação pedagógica que, não podendo contrariar a 
legislação vigente, explicita os princípios, os valores, as metas 
as estratégias através das quais a escola propõe realizar a sua 
função educativa. 
 
Barbier6 distingue dois tipos de projeto – o projeto de 
situação (“representações relativas ao estado final do objeto, 
da identidade, da situação que se procura transformar ou 
modificar”) e o projeto do processo (“representações relativas 
ao processo que permite chegar a este estado final”). 
 
O projeto é, por um lado, uma “antecipação” relativa a 
um estado, uma “representação antecipadora do estado 
final de uma realidade”, uma previsão ou prospectiva, um 
objetivo ou fim a atingir, uma pequena utopia. 
 
Seu conteúdo não é um acontecimento ou objeto 
pertencente ao ambiente atual ou passado, mas um fato 
possível, uma imagem ou representação de uma possibilidade, 
uma ideia a se transformar em ato, um futuro a se “fazer”, uma 
possibilidade a se transformar em realidade. Sua relação é com 
um “tempo a vir”, “um futuro de que constitui uma 
antecipação, uma visão prévia” (Barbier). 
 
Por outro lado, a função do projeto não se reduz a simples 
representação do futuro. Barbier atribui-lhe ainda um duplo 
efeito – o operatório ou pragmático e o mobilizador da 
atividade dos atores implicados. 
 
No entendimento de Boutinet7, o projeto implica um 
comprometimento com o futuro. A construção de um projeto 
já implica na vontade de fazê-lo acontecer. Daí, seu valor 
pragmático. O projeto não age, pois, dizer não equivale 
automaticamente a fazer, mas “dizer prepara o fazer”. 
 
O projeto expressa a representação da realização da ação, 
ou seja, a imagem do resultado da ação. “No caso de uma ação 
coletiva[...], escreve Barbier, é o projeto que fornece a 
representação comum que permite a realização coordenada 
das operações de execução”. Na sua função mobilizadora, o 
projeto apresenta, no plano afetivo, efeitos dinamizadores da 
atividade dos atores implicados. 
 
6 BARBIER, J.-M. (1993). Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: 
Porto Editora. 
7 BOUTINET, J. P. (1986). Le concept de projet e ses niveaux. Éducation 
Permanente, nº 86. 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 12 
Nossas imagens ou representações constituem um 
elemento dinamizador da mudança e, portanto, um fator de 
concretização do projeto. 
 
Para Vidal, Cárave e Florencio8, o projeto educativo é: 
- Um meio de adequação das intenções educativas da 
sociedade às características concretas de uma escola; 
- Elemento orientador do conjunto de atividades 
educativas de uma escola; 
- Instrumento integrador das atividades educativas de uma 
escola; 
- Garantia de coerência e de continuidade nas diferentes 
atuações dos membros de uma comunidade escolar; 
- Critério para avaliar e homologar os processos; 
- Documento dinâmico para definir as estruturas e 
estratégias organizacionais da escola; 
- Ponto de referência para a solução dos conflitos de 
convivência. 
 
O projeto educativo traduz o engajamento da instituição 
escolar, suas prioridades, seus princípios. Ele define o sentido 
de suas ações e fixa as orientações e os meios para colocá-las 
em prática. É formulado por um documento escrito que 
estabelece a identidade da escola (diz o que ela é), apresenta 
seus propósitos gerais (diz o que ela quer) e descreve seu 
modelo geral de organização (diz como ela se organiza). 
 
Concebido como um projeto de longo prazo, ele visa 
favorecer a continuidade e a coerência da ação da escola. 
Embora não seja um documento inalterável, não deverá estar 
sujeito a profundas e constantes alterações anuais. De modo 
geral, “a sua duração dependerá fundamentalmente da 
permanência em cada instituição das pessoas que o 
elaboraram e da estabilidade das suas convicções” (Costa9). 
 
Para Vidal, Cárave e Florencio e para Carvalho e Diogo10, o 
projeto educativo de escola é um documento de planificação 
da ação educativa, de amplitude integral, de duração de longo 
prazo e de natureza geral e estratégica. Assim, é mais amplo e 
abrangente do que o projeto pedagógico e o plano de Unidade 
Didática que são meios em relação ao projeto educativo e têm 
como objeto converter as finalidades deste em ações, pois são 
documentos de planificação operatória. 
 
O projeto educativo distingue-se também de outras 
planificações escolares, como o Plano Trienal escolar, o Plano 
anual de Escola, o Projeto curricular de turma e o Regimento 
interno da Escola, que estão destinados a concretizá-lo 
relativamente a aspectos mais operacionais e, portanto, têm 
um caráter tático, e instrumental. 
 
O projeto educativo é elaborado por toda a comunidade 
escolar. O projeto educativo da escola é um conjunto de opções 
ideológicas, políticas, antropológicas, axiológicas e 
pedagógicas resultantes da tensão entre o estabelecido ou 
imposto pelo Estado (projeto vertical), a prática implícita 
interna à escola (projeto ritual) e a postura utópica ou 
intencional da comunidade escolar (projeto intencional). 
 
Dimensões do projeto educativo, citadas por Carvalho e 
Diogo: 
 
O projeto deve servir a incerteza, ter em conta o 
indeterminado, ser capaz de infletir de direção como resultado 
de uma avaliação permanente, incorporar o conflito, mas, 
sobretudo, devolver a cada indivíduo o seu espaço de 
 
8 VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. (1992). Madrid: Editorial EOS. 
9 COSTA, J. A. (1992). Gestão escolar: Participação, autonomia, projecto educativo 
da escola. Lisboa: Texto Editora. 
criatividade e ação de modo a que ele sinta reconhecida a sua 
atividade, compreenda as suas ações e as possa inscrever num 
todo significativo. 
 
Neste sentido, o projeto educativo deve ser coletivo, mas 
favorecendo a interação; autônomo mas não independente. 
Uma tal concepção exige do projeto educativo: 
- explicitação de valores comuns; 
- coerência de atividades; 
- busca coletiva de recursos e meios para melhorar o 
ensino; 
- definição de ação; 
- definição de um sentido para uma ação comum; 
- gestão participativa; 
- avaliação permanente, participada e interativa; 
- implicação do conjunto dos atores; 
- apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte 
dos implicados. 
 
Em suma, concebendo-se como uma adaptação do “projeto 
educacional” do país (leis e diretrizes curriculares) ao nível 
específico local, como uma programação geral da escola e 
como um instrumento de autonomia didático-pedagógica e 
organizativa da escola, o projeto educativo da escola se 
caracteriza por quatro categorias metodológicas (Baldacci11): 
- a intencionalidade; 
- a contextualização;- a metodicidade; e 
- a flexibilidade. 
 
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece 
direção e metas precisas e explícitas, evitando a ação educativa 
casual e extemporânea. 
 
A contextualização representa a adaptação do projeto 
educacional do país à realidade sociocultural concreta de uma 
escola. A intencionalidade passa a ser “historicizada”, ou seja, 
contextualizada num ambiente de referência específico, o que 
permite a passagem de um projeto abstrato para um projeto 
concreto. 
 
A metodicidade valoriza o princípio de sistematicidade e 
organicidade no processo didático, mesmo reconhecendo as 
diferenças de estilo de aprender e ensinar de alunos e 
professores, respectivamente. 
 
Finalmente, a flexibilidade assegura que o projeto 
educativo seja tratado como uma mera hipótese de trabalho e 
por isso está sujeito a retificações e revisões ao longo de sua 
implementação. 
 
Questões 
 
01. (IFB - Professor Pedagogia - IFB/2017) Em relação 
aos aspectos do planejamento, assinale a opção que contenha 
a CORRETA sequência hierárquica do mais amplo ao mais 
restrito, em relação ao planejamento: 
(A) planejamento escolar; planejamento educacional; 
planejamento de ensino; planejamento curricular; 
(B) planejamento curricular; planejamento educacional; 
planejamento escolar; planejamento de ensino; 
(C) planejamento de ensino; planejamento curricular; 
planejamento escolar; planejamento educacional; 
(D) planejamento de ensino; planejamento educacional; 
planejamento curricular planejamento escolar; 
10 CARVALHO, A. E DIOGO, F. (1994). Projecto educativo. Porto: Edições 
Afrontamento. 
11 BALDACCI, M. (1996). La scuola dell´autonomia: Il Progetto educativo 
d´Istituto. Bari: Maria Adda Edittore. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 13 
(E) planejamento educacional; planejamento escolar; 
planejamento curricular; planejamento de ensino. 
 
02. (SEDF - Professor de Educação Básica - 
Quadrix/2017) Quanto ao planejamento e à organização do 
trabalho pedagógico, julgue o item subsecutivo. 
 
No processo de planejamento e organização do trabalho 
pedagógico, as ações estão circunstanciadas no âmbito dos 
vários elementos que compõem o universo escolar, devendo 
ser dada importância máxima àquelas circunscritas à prática 
pedagógica do professor e à sua formação. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (Pref. Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino 
Fundamental - Pref./2016) José Carlos Libâneo, em seu livro 
Didática, declara: 
 
(...) A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples 
preenchimento de formulários para controle administrativo; 
é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes 
(...) 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990. 
Pág.222 
 
Nesse trecho, o autor destaca uma das características do 
planejamento pedagógico, que é: 
(A) a flexibilidade 
(B) a contextualidade 
(C) a intencionalidade 
(D) o rigor administrativo 
 
04. (Pref. Nova Friburgo/RJ - Professor de Ciências - 
Exatus) Assinale (V) para as alternativas verdadeiras e (F) 
para as falsas: 
( ) O planejamento escolar não assegura a unidade e a 
coerência do trabalho docente. 
( ) O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de 
aula. 
( ) O planejamento escolar é um processo contínuo e 
dinâmico. 
( ) O planejamento escolar deve ser dialógico e flexível. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA 
de cima para baixo: 
 
(A) V, V, F, V. 
(B) F, F, V, V. 
(C) V, F, V, F. 
(D) F, V, V, F. 
 
Respostas 
01. E / 02. Errado / 03. C / 04. B 
 
Questões 
 
01. (SEDUC-PI - Professor – Informática – NUCEPE) A 
Didática constitui disciplina essencial nos processos de 
formação de professores, notadamente articulando o saber, o 
saber-ser e o saber-fazer. No contexto dessa análise, pode-se 
afirmar CORRETAMENTE, acerca da concepção tradicional de 
Didática que: 
 (A) refere-se a um conjunto de procedimentos universais 
relativos à docência; 
 (B) afirma a neutralidade científica do método, a 
preocupação com os meios desvinculados dos fins e do 
contexto; 
 (C) caracteriza-se por transcender métodos e técnicas de 
ensino, buscando articular escola/sociedade; 
 (D) compreende uma doutrina da instrução, revelando-se 
como um conjunto de normas prescritivas centradas no 
método; 
 (E) caracteriza-se por estabelecer métodos e técnicas de 
educação desvinculados dos princípios educacionais. 
 
02. (SEE-AL - Todos os Cargos – CESPE) Com relação à 
didática e à sua prática histórico-social, julgue o item a seguir. 
O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva, 
racional e neutra do processo de ensino-aprendizagem, em 
contraposição ao enfoque humanista. 
( ) Certo 
( ) Errado 
 
03. (Prefeitura de Nova Friburgo- RJ- Professor- 
EXATUS-PR) Em relação à Didática, é incorreto afirmar que 
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da 
escola, ao desenvolver a compreensão articulada entre os 
conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais. 
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-
políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos 
de ensino. 
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e 
planejada, no processo de formação humana, estabelecendo-
se objetivos e critérios socialmente determinados. 
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e 
métodos em função desses objetivos. 
 
04. (IF-RR- Professor- Pedagogia- FUNCAB) De acordo 
com a Resolução nº 4, de 13/07/2010, a educação especial: 
(A) é uma modalidade a parte da educação regular. 
(B) não é uma modalidade de ensino, devido ao seu caráter 
específico. 
(C) é uma modalidade transversal a todos os níveis, etapas 
e modalidades de ensino. 
(D) é uma modalidade que deve ser oferecida em 
instituições específicas. 
(E) é prevista para ser oferecida exclusivamente nas 
classes comuns de ensino regular. 
 
Respostas 
01. D/ 02. Certa/ 03. B/ 04. C 
 
 
 
As relações interativas em sala de aula 
 
A criação de ambientes interativos em sala de aula exige 
um contexto de ensino-aprendizagem criativo, aberto e 
dinâmico, permitindo que o aluno tenha um papel interativo e 
responsável na sua aprendizagem. 
 
Desse modo, se faz necessário uma plataforma de trabalho 
correspondente. O uso de pedagogias interativas que levem o 
aluno a desenvolver processos cognitivos e sociais de 
aprendizagem, contribuem para excelentes resultados de 
aproveitamentos na escola, sendo que os alunos se sentem 
mais motivados. 
 
Infelizmente o uso de tecnologias nas escolas não acontece 
na prática, e a culpa disso não é exclusivamente à falta de 
dinheiro, preparação de professores ou equipamentos, mas 
principalmente a cultura predominante em nosso país, de que 
o conhecimento não pode ir de encontro a novos métodos de 
ensino, ficando engessado. 
 
A sala de aula como espaço 
de aprendizagem. 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 14 
É válido destacar que a iniciativa que levou ao 
desenvolvimento da Peer Instruction foi uma técnica 
implantada em sala de aula, onde foi explorada a interação 
com cada aluno durante as preleções. Esse método vale-se de 
apresentações curtas através de pontos-chaves, 
acompanhadas de um conceito que já traz a resposta. Aqui, o 
aluno traz a resposta e a justificativa para tal, de modo que o 
professor analisa-as e mostra os pontos que precisam ser 
superados. A isso damos o nome de classrrom feedback 
systems. 
 
O grande desafio encontrado nas salas de aula é o uso de 
tecnologias de baixo custo, valendo-se de smartphones, 
tablets, quepodem ser utilizados por qualquer aluno com 
facilidade, proporcionando um ambiente interativo em sala de 
aula. 
 
O ensino-aprendizagem que geralmente é utilizado na sala 
de aula é aquele em que o professor pergunta e o aluno 
responde, caso tenha interesse, devendo para isso levantar o 
braço. Seria ultrapassado ou ineficaz? Alguns defendem que 
não é tão eficaz pelo fato dos alunos mais tímidos não 
conseguirem interagir e até mesmo com a participação de 
todos os alunos fica difícil ficaria difícil a administração da sala 
e o tempo despendido para passar todo o plano de aula. 
Contudo, os alunos podem tirar suas dúvidas com o professor 
em momentos de intervalo. 
 
Como isso acontece na prática? Baseado na obra: O 
Construtivismo na sala de aula:12 
 
Professor: Júlio, responda: por que os judeus foram expulsos 
da Espanha? 
Júlio: Porque não se deixaram fotografar. 
Professor: Como? De onde você tirou isso? 
Júlio: É o que está no livro. 
Professor: Está, é? Onde? 
Júlio: Aqui, olhe: "porque não se retrataram". 
 
É provável que, como professores, se tivéssemos em 
nossas mãos a lâmpada de Aladim, três desejos não 
pareceriam suficientes para tentar resolver os problemas que 
enfrentamos em nossa tarefa cotidiana. No entanto, se nos 
concedessem apenas três oportunidades, é provável que um 
dos nossos desejos fosse que a mente de nossos alunos 
estivesse em branco, como uma lousa limpa na qual 
poderíamos ir escrevendo o que queremos que aprendam. 
Supondo que este desejo nos fosse concedido, o pobre gênio da 
lâmpada teria um bom trabalho para ir apagando as lousas de 
nossos alunos até deixá-Ias completamente limpas. 
 
As mentes de nossos alunos estão bem longe de parecerem 
lousas limpas, e a concepção construtivista assume este fato 
como um elemento central na explicação dos processos de 
aprendizagem e ensino na sala de aula. Do ponto de vista desta 
concepção, aprender qualquer um dos conteúdos escolares 
pressupõe atribuir um sentido e construir os significados 
implicados em tal conteúdo. 
Pois bem, essa construção não é efetuada a partir do zero, 
nem mesmo nos momentos iniciais da escolaridade. O aluno 
constrói pessoalmente um significado (ou o reconstrói do 
ponto de vista social) com base nos significados que pôde 
construir previamente. 
Justamente graças a esta base é possível continuar 
aprendendo, continuar construindo novos significados. 
Esta ideia não é propriamente original. Desde Sócrates até 
os dias de hoje, ela foi questionada por poucas teorias ou 
 
12 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, 
editora: Ática, 2006, págs: 57-58. 
explicações. Entretanto, nem todas explicam do mesmo modo 
em que consiste esta base, quais são as suas características, 
que papel desempenha na aprendizagem posterior e, 
sobretudo, como podemos ou devemos ensinar coisas novas 
ao aluno a partir desta base (a não ser que decidamos, em um 
exercício de ilusão, que o gênio da lâmpada tornou o nosso 
desejo realidade). 
 
A natureza ativa e construtiva do conhecimento13 
 
Sempre que nós, professores e professoras, nos propomos 
ensinar determinados conteúdos escolares aos alunos e alunas 
de nossa classe, colocamos em funcionamento, quase sem 
pretender, uma série complexa de ideias sobre o que significa 
aprender na escola e sobre como se pode ajudar os estudantes 
nesse processo. 
Essas ideias, que viemos forjando ao longo de nossa 
atividade educacional, graças à experiência e à reflexão, 
constituem nossa concepção de aprendizagem e ensino. Esta, 
que é nossa própria teoria, atua como referência-chave para a 
tomada de decisões sobre o quê, quando e como ensinar e 
avaliar. No entanto, nem todos os profissionais de uma mesma 
escola compartilham as mesmas ideias, e por isso, quando é 
preciso tomar uma decisão de equipe (por exemplo: quando é 
melhor começar a ler? com que método? que livro didático 
pode ser mais útil para trabalhar Matemática na 5ª série da 
Educação Primária? etc.), costumam misturar-se argumentos 
contraditórios, que é melhor compreender e avaliar do que 
censurar ou simplesmente rejeitar. 
O propósito geral é conseguir interpretar melhor as ideias 
que professores e alunos têm sobre o processo de 
aprendizagem escolar e identificar sua limitação ou não. A 
seguir, analisaremos algumas das concepções mais habituais 
entre os docentes sobre esse tema. Em particular, exporemos 
a ideia que têm do aluno e aluna que aprendem, da concepção 
de aprendizagem e como concebem o papel do ensino nesse 
processo. Esta proposta será o parâmetro para aprofundar a 
concepção que, a nosso ver, seja mais potente entre todas; e, 
enfim, mais especificamente, tentaremos expor o que implica 
para o aluno e a aluna aprender diferentes tipos de conteúdos 
escolares: conceitos, procedimentos e atitudes. 
 
Algumas concepções da aprendizagem e do ensino escolar 
mais habituais entre os docentes 
 
A maioria dos docentes estaria de acordo em afirmar que 
aqueles que aprendem são os alunos e alunas de nossas 
classes. 
Entretanto, longe dessa primeira aproximação geral, a 
explicação que daríamos dessa afirmação seria muito 
diferente, como também o seria nossa prática em aula. Como 
frisamos anteriormente, no intuito de analisar as 
características das concepções de aprendizagem e ensino 
escolar mais difundidas entre os professores, vamos 
apresentá-Ias a seguir: 
 
1. A aprendizagem escolar consiste em conhecer as 
respostas corretas para as perguntas formuladas pelos 
professores. O ensino proporciona aos alunos o reforço 
necessário para obter essas respostas. 
2. A aprendizagem escolar consiste em adquirir os 
conhecimentos relevantes de uma cultura. Nesse caso, o 
ensino proporciona aos alunos a informação de que 
necessitam. 
3. A aprendizagem escolar consiste em construir 
conhecimentos. Os alunos e as alunas elaboram, mediante sua 
atividade pessoal, os conhecimentos culturais. Por tudo isso, o 
13 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, 
editora: Ática, 2006, págs: 79-83. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 15 
ensino consiste em prestar aos alunos a ajuda necessária para 
que possam ir construindo-os. 
Embora a primeira postura apresente características 
muito diferentes das duas restantes e mantenha com elas 
escassos pontos de contato, a segunda e a terceira concepções 
podem ser relacionadas entre si, pois ambas ocupam-se de 
como os alunos adquirem conhecimentos, porém divergem na 
explicação desse processo. 
 
Conhecer as respostas corretas 
 
Os professores (pelo menos em algumas situações que 
podemos conhecer no papel de alunos) não costumam explicar 
a lição. 
Há ocasiões em que nem mesmo a leem ou comentam em 
voz alta, dedicando a maior parte do tempo a formular 
perguntas aos alunos com a finalidade de comprovar se eles 
dispõem ou não do repertório adequado de respostas. Sua 
tarefa principal é reforçar positivamente as respostas corretas 
e sancionar as errôneas. 
 
A cada aula, antes de terminar, os professores assinalam a 
parte do texto que será objeto de perguntas na próxima aula. 
Na outra aula, depois que alunos e alunas dedicaram os 
momentos iniciais a repassar em silêncio e individualmente a 
lição, pede-se que alguns deles, seguindo as normas 
estabelecidas, respondam todas aquelas perguntas que o 
professor ou a professora desejem formular-lhes, 
normalmente em voz alta, diante de toda a classe. Esse sistema 
de ensino permite que os professores identifiquem, quase 
imediatamente, o acerto ou o erro nas respostas dos alunos, 
adjudicando-lhes, também de modo imediato, um prêmio ou 
um castigo. 
Geralmente, estes últimos adotam a forma de uma nota boa 
ou ruim, que é anotada na lista correspondente,ao lado do 
nome do aluno ou da aluna, sem que ninguém possa remediar 
isso. Quem não lembra da caderneta onde o professor ou 
professora anotava rigorosamente as qualificações resultantes 
das respostas dos alunos? 
Quem não ficou expectante diante da possibilidade de que 
o dedo do professor se detivesse justo no momento de chamá-
Ia entre os "escolhidos" para expor a lição do dia? 
 
Nessa concepção, a aprendizagem é vista como aquisição 
de respostas adequadas graças a um processo mecânico de 
reforços positivos ou negativos. Os professores acreditam que 
a conduta que desejam dos alunos (a resposta correta) pode 
ser determinada externamente mediante o uso do prêmio ou 
do castigo, ou seja, por meio de notas. Nesse sentido, os alunos 
são considerados receptores passivos de reforços. 
 
Os professores entendem que sua tarefa consiste em 
suscitar e ir aumentando o número correto de respostas no 
repertório individual do aluno, e também em avaliar o que e 
quanto ele responde mais corretamente do que ontem. Nesse 
processo, dificilmente é discutida a relevância do conteúdo 
escolar ou das perguntas do professor, e a resposta correta é 
aquela que reproduz fielmente o texto objeto de estudo. 
Em geral, nesse caso, os professores não costumam 
identificar sua função com a de educar, mas com a de um 
especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e 
que exerce, pela autoridade outorgada por esse fato, um bom 
controle da conduta dos alunos da classe. Tudo isso faz com 
que exista um interesse relativo, entre os docentes, em 
conhecer o que o aluno e a aluna fazem 'para conseguir dar as 
respostas adequadas. Não são consideradas relevantes 
perguntas como: Por que respondem corretamente? Isto se 
 
14 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, 
editora: Ática, 2006, págs: 117-121. 
deve a algum processo complexo de elaboração da informação 
do texto? É possível influenciá-lo? O que diferencia alunos e 
alunas que o conseguem daqueles que quase nunca o 
conseguem? Desse ponto de vista profissional, importante é 
diferenciar entre os que conseguem ou não ser bem-sucedidos 
nesse processo, pois a expectativa dos professores é que os 
alunos e alunas que não o conseguirem agora, provavelmente 
nunca o conseguirão. Nesse caso, se forem acumulando notas 
ruins, a atuação habitual dos professores consiste em 
recomendar-lhes que estudem mais, porém não explicarão 
como podem fazê-lo. Se os alunos não conseguem responder 
adequadamente, continuarão aplicando-Ihes sanções na 
esperança de que algum dia reajam positivamente. Notas 
ruins, ficar sem sair na hora do recreio, expulsão da sala de 
aula, copiar cem vezes a resposta correta são exemplos de tudo 
isso. E quando isso falha, a sanção torna-se mais rigorosa. Ou 
seja, atua-se aumentando o número de notas ruins pessoais, de 
recreios perdidos, a quantidade de dias de expulsão ou o 
número de vezes que a resposta correta deve ser copiada. 
Finalmente, se os alunos continuam sem reagir, um mau 
resultado é augurado diretamente: "Você sabe o que faz, mas 
se continuar assim não vai passar de ano". E sem qualquer 
indicação, exceto a de que estudem mais, exigem que 
continuem tentando (investindo mais esforço, mais tempo) ou 
que pensem em abandonar os estudos, caso isso seja possível. 
 
O que permite aos alunos aprender determinadas 
atitudes?14 
 
Saberes pessoais dos alunos 
 
1. Estar familiarizado com certas normas e possuir 
tendências de comportamento que se manifestam em 
situações específicas, perante objetos e pessoas concretas que 
sirvam de base às novas normas e atitudes objeto de 
aprendizagem. 
 
2. Poder recordar, entre todos os que estão na memória, 
avaliações, juízos ou sentimentos que merecem determinadas 
coisas, pessoas, objetos e situações mais relevantes e 
especialmente relacionados com a nova norma ou atitude. 
3. Mostrar-se disposto a expressar a outros suas ideias ou 
opiniões, por meio da palavra, do gesto ou de qualquer outro 
modo possível, como medida para obter algum grau de 
consciência sobre elas e conseguir que outros também as 
conheçam. A consciência pública e privada de uma atitude 
constitui um elemento importante para a aprendizagem de 
outras novas, porque torna possível, de acordo com as 
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos 
alunos, que eles reflitam sobre os próprios comportamentos e 
ideias, analisem suas relações e implicações mútuas e avaliem 
o grau de coerência ou discrepância entre, por exemplo, sua 
atitude e outras informações novas sobre a realidade, as 
atitudes ou opiniões de pessoas queridas e significativas e 
também entre a própria atitude e a ação ou comportamento 
próprio. 
 
4. Poder elaborar o significado da nova norma ou atitude, 
ligando-a ao próprio comportamento e opinião, e internalizá-
la. Para isso pode ser necessário: 
a. Formar para si uma ideia ou representação da norma ou 
atitude objeto de aprendizagem. Nesse sentido, são atividades 
importantes: colocar-se no ponto de vista do outro para 
conseguir interpretar suas ideias, tomando consciência do 
conflito ou da contradição entre tendências de atitude; 
observar o comportamento daqueles que nos inspiram afeto, 
respeito ou admiração; formular perguntas para conseguir 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 16 
familiarizar-se com determinadas normas e atitudes e 
compreender sua origem e significado. 
Também pode ser útil participar de atividades para rever, 
redefinir, anular ou substituir uma determinada norma ou 
defender ou não uma atitude, argumentando com os valores 
em que se sustenta, e aos quais se concede ou não importância 
pessoal. Tudo isso de acordo com o nível de desenvolvimento 
pessoal. 
 
b. Comportar-se de acordo com determinados padrões e 
normas ou modelos de atitudes, com a intenção, inicialmente, 
e responder às demandas feitas pelas pessoas pelas quais 
sentimos afeto, admiração ou respeito e, finalmente, com a 
ideia de demonstrar coerência entre a atitude e a norma que 
mantemos e os valores aos quais concedemos importância 
pessoal. Ir elaborando, na medida do possível, critérios 
pessoais de comportamento ético para poder dar maior 
relevância a determinadas normas e atitudes em situações 
concretas e progredir na consecução da autonomia pessoal e 
moral. 
 
5. Poder aceitar tudo o que implica a mudança de atitude 
com confiança e segurança em si. O fato de poder ou não 
mostrar uma atitude determinada não depende apenas de 
conhecer os argumentos que a sustentam, mas da 
possibilidade de relacioná-Ia com determinados afetos, 
emoções e motivos que, as vezes, nos impedem de mudar. 
Toda inovação pessoal implica certo grau de temor e 
pressupõe a aceitação de algum tipo de risco. 
 
A mudança de atitude na escola é possível se o aluno e a 
aluna contam com o apoio de um coletivo (como o grupo da 
classe) que avalia positivamente essa modificação de atitudes 
e aceita o desafio da mudança constituindo-se como 
referencial e suporte graças à qualidade das relações geradas 
no mesmo. Isto é, os alunos estarão em melhores condições de 
aprender atitudes se a escolha e o grupo de classe permitem a 
discussão dos argumentos que as apoiam, regulam as 
exigências de mudança mediante a participação a cooperação 
e a responsabilidade de todos os seus membros aceitam o 
conflito como algo necessário e não necessariamente negativo 
e enfocam os problemas sem dramatismos exagerados nem 
culpas desmoralizadoras. 
 
Intervenção dos professores na construção de atitudes dos 
alunos 
 
1. O grupo escolar deve ter claramente estabelecidos (e 
compartilhar as normas que os regulam) os critérios de valor 
pelos quais é regido. A qualidade da interação que se 
estabelece na escola e no grupo, tomandocomo base os valores 
estabelecidos, atuará como referencial de ajustamento da 
própria ação pessoal e da atividade compartilhada. Isto é, 
alguém se dispõe a comportar-se de uma determinada 
maneira ou a acatar uma norma se considerar que há consenso 
a respeito entre os membros do grupo, fundamentalmente 
entre aqueles que aprecia ou aos quais atribui valor ou 
autoridade. 
 
2. Os professores devem facilitar o conhecimento e a 
análise das normas existentes no centro escolar e no grupo de 
classe pura que os alunos possam compreendê-Ias e respeitá-
Ias. Também devem ficar claramente estabelecidas as formas 
de participação para que os alunos as conheçam e contribuam 
para melhorá-las, para trocá-Ias por outras ou anulá-Ias, se for 
o caso. É importante regular o cumprimento e o 
desenvolvimento das normas e acordos estabelecidos. 
 
15 Texto adaptado de CARDOSO, M. A. baseado na obra de ZABALA, Antoni. A 
prática educativa: como ensinar. 
3. É função dos professores ajudar os alunos a 
relacionarem significativamente as normas a determinadas 
atitudes que se pretende que desenvolvam em situações 
concretas (no laboratório, no trabalho em grupo, nos espaços 
comuns da escola, em uma saída, em uma exposição dos 
professores etc.). Nesse sentido, pode ser útil apresentar as 
normas e atitudes vinculando-as a situações concretas e 
familiares para os alunos, a fim de que possam apreender 
claramente os argumentos que as sustentam e alguns dos 
comportamentos que as exemplificam em realidades 
concretas. 
 
4. Facilitar a participação e o intercâmbio entre alunos e 
alunas para debater opiniões e ideias sobre os diferentes 
aspectos que dizem respeito à sua atividade na escola (a 
relevância ou não de estudar e aprender determinados 
conteúdos, os objetivos da escola e da sociedade, os costumes 
próprios do grupo escolar como microcultura, a 
regulamentação, gestão e funcionamento do grupo, o uso de 
comuns, as notas e avaliações etc.). 
 
5. Uma determinada organização das atividades de 
aprendizagem de conteúdos na escola facilita a aprendizagem 
de determinadas atitudes muito importantes, tais como a 
cooperação, a solidariedade, a equidade e a fraternidade. No 
entanto, se quisermos que o aluno aprenda essas atitudes e 
outras, não menos significativas do ponto de vista humano, 
não podemos deixar de planejar expressamente sua 
aprendizagem (informar sobre suas características, 
exemplificar, debater, atribuir-Ihes significado identificando 
as em situações cotidianas e reais para os alunos, mostrar 
modelos de comportamento que as incluem e permitir que 
sejam exercidas e praticadas na escola). 
 
6. Procurar modelos das atitudes que se pretende que os 
alunos e alunas aprendam na escola e oferecer o apoio e o 
tempo necessário para que possam ensaiar, testar e imitar. 
Animar, exigir e apoiar os alunos que tentam mudar, tentando 
fazer com que eles aceitem o apoio dos demais do grupo e 
avaliem as críticas que recebem, o trabalho realizado e os 
sucessos alcançados. Os professores devem estar preparados 
para apoiar os alunos naqueles momentos em que podem 
sentir insegurança ou em que manifestem resistência à 
mudança. 
A aprendizagem de atitudes se apoia, como demonstramos 
na elaboração de representações conceituais e no domínio de 
determinados procedimentos (estratégias de memória, 
estratégias de relação com os outros etc.). Por sua vez, as 
atitudes estão na base do desenvolvimento pessoal de 
estratégias de direção, orientação e manutenção da própria 
atividade de aprendizagem. Por exemplo, atitudes como o 
rigor ou a curiosidade baseiam-se no exercício experiente de 
certos procedimentos e, por sua vez, ajudam os alunos a 
perseverar na consecução da qualidade da atividade. Da 
mesma forma, o respeito pela diversidade (atitude) permite 
que as pessoas continuem interessadas em conhecer as 
características de outros (conceitos) até conseguir apreciá-los 
em toda a sua identidade, sem necessidade de comparações 
desqualificadoras e reciprocamente. Poder chegar a conhecer, 
apreciar e avaliar outras pessoas por aquilo que elas são 
implica também conhecer-se e apreciar-se, em suma, confiar 
nas próprias capacidades e autoestima. 
 
As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos 
professores e dos alunos15 
Para Zabala as relações de que se estabelecem entre os 
professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 17 
constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes 
papéis dos professores e dos alunos. A concepção tradicional 
atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos 
e controlador dos resultados obtidos. 
Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é 
apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da 
informação. Esta maneira de entender a aprendizagem 
configura uma determinada forma que relacionar-se em 
classe. Na concepção construtivista ensinar envolve 
estabelecer uma série de relações que devem conduzir à 
elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais 
sobre o conteúdo. 
Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com 
capacidade para se adaptar às diversas necessidades das 
pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem 
assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a 
cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações 
à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso 
sugere uma interação direta entre alunos e professores, 
favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma 
diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as. Do 
conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem 
se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala 
caracteriza da seguinte maneira: 
 
a) Planejar a atuação docente de uma maneira 
suficientemente flexível para permitir adaptação às 
necessidades dos alunos em todo o processo de 
ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de 
intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma 
aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que 
nunca pode ser o resultado da improvisação. 
b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos 
alunos, tanto no início das atividades como durante sua 
realização. 
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para 
que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e 
que é interessante fazê-lo. 
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam 
ser superadas com o esforço e a ajuda necessários. 
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do 
aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os 
obstáculos com os quais se depara. 
f) Promover atividade mental autoestruturante que permita 
estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, 
atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando 
os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o 
controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos 
durante a aprendizagem. 
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações 
presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, 
que promovam a autoestima e o autoconceito. 
 h) Promover canais de comunicação que regulem os 
processos de negociação, participação e construção. 
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos 
na definição de objetivos, no planejamento das ações que os 
conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, 
possibilitando que aprendam a aprender. 
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus 
esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o 
processo através do qual adquirem conhecimentos e 
incentivando a autoavaliação das competências como meio 
para favorecer as estratégias de controle e regulaçãoda própria 
atividade. 
 
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção 
construtivista do ensino e da aprendizagem escolar 
proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a 
ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar 
as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, 
estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os 
alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição 
escolar. 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação 
Básica I – CONSULPLAN). “A concepção construtivista do 
ensino e da aprendizagem e a natureza dos diferentes 
conteúdos estabelecem determinados parâmetros nas 
atuações e relações que acontecem em aula, envolvendo um 
conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a 
aprendizagem.” NÃO é uma função dos professores, segundo 
tal concepção: 
(A) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos 
alunos, tanto no início das atividades quanto durante sua 
avaliação. 
(B) Planejar a atuação de uma maneira suficientemente 
flexível, para permitir adaptação às necessidades dos alunos 
em todo o processo educativo. 
(C) Avaliar os alunos através de fórmulas em que o 
controle da avaliação recaia em situações e momentos alheios 
aos processos individuais de aprendizagem e imprescindíveis 
para promover a capacidade de aprender a aprender. 
(D) Promover atividade mental autoestruturante, que 
permita estabelecer o máximo de relações com o novo 
conteúdo, atribuindo‐lhes significado no maior grau possível e 
fomentando os processos de metacognição que lhes permitam 
assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos 
e processos durante a aprendizagem. 
 
02. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Assistente 
em Gestão Municipal – VUNESP). Uso das novas tecnologias 
em sala de aula 
 
Em um mundo tecnológico, integrar novas tecnologias à 
sala de aula ainda é pouco frequente e um desafio para 
docentes. Em muitos casos, a formação não considera essas 
tecnologias, e se restringe ao teórico, ou seja, o professor 
precisa buscar esse conhecimento em outros espaços. Isso 
nem sempre funciona, pois frequentar cursos de poucas horas 
nem sempre garante ao professor segurança e domínio dessas 
tecnologias. 
Muitos educadores já perceberam o potencial dessas 
ferramentas e procuram levar novidades para a sala de aula, 
seja com uma atividade prática no computador, com 
videogame, tablets e até mesmo com o celular. 
O fato é que o uso dessas tecnologias pode aproximar 
alunos e professores, além de ser útil na exploração dos 
conteúdos de forma mais interativa. O aluno passa de mero 
receptor, que só observa e nem sempre compreende, para um 
sujeito mais ativo e participativo. 
A tecnologia também auxilia o professor na busca por 
conteúdos a serem trabalhados. O Google, por exemplo, criou 
um espaço próprio para a educação, o Google Play for 
Education – cuja versão em português ainda está sem data de 
lançamento. O programa faz uma peneira por disciplina e série 
para sugerir aplicativos educacionais específicos para tablets. 
O professor pode, por exemplo, criar um grupo da sala em que 
todos os alunos poderão acessar o aplicativo, facilitando a 
participação. 
A ideia não é abandonar o quadro negro, mas hoje, com 
todos os avanços, existe a necessidade de adequação, de 
abertura para o novo, a fim de tornar as aulas mais atraentes, 
participativas e eficientes. 
(Disponível em http://www.gazetadopovo.com.br. Acesso 
em 24.10.2014. Adaptado) 
 
De acordo com o autor do texto, o uso das tecnologias em 
sala de aula pode contribuir para 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 18 
(A) distanciar professores e alunos, dada a atração que os 
conteúdos digitais exercem sobre os adolescentes. 
(B) diminuir o rendimento dos alunos, em face da intensa 
interação deles com os conteúdos digitais. 
(C) tornar as aulas mais interativas, com o aluno 
desempenhando um papel mais ativo na exploração dos 
conteúdos. 
(D) tumultuar as aulas, diante da dificuldade para 
disciplinar o uso de aparelhos como tablets e celulares em sala 
de aula. 
(E) tornar os alunos mais dispersivos, apenas 
espectadores de ferramentas com as quais não sabem 
interagir. 
 
03. Grande parte dos professores não costumam 
identificar sua função com a de educar, mas com a de um 
especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e 
que exerce, pela autoridade outorgada por esse fato, um bom 
controle da conduta dos alunos da classe. 
 
( ) Certo ( ) Errado 
Respostas 
01. C / 02. C / 03. certo 
 
 
 
Concepções de Currículo e a Organização Curricular da 
Educação Básica 
 
Concepções de Currículo 
 
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo 
incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os 
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as 
relações sociais que conformam o cenário em que os 
conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as 
transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas, 
sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades 
que pretendemos construir. 
 
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços 
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. Por 
esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer 
espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que explica 
o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da 
prisão etc. 
 
 
Abordagens do Currículo 
 
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em 
relação ao currículo recorreremos ao texto de McNeil16. Neste 
texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens 
distintas: Acadêmico, Humanista, Tecnológico e 
Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do 
tempo. 
 
Currículo Acadêmico - é dentre as várias orientações 
curriculares, a que possui maior tradição histórica. Para os 
adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o 
currículo, cujo elemento irredutível é o conhecimento. Nas 
disciplinas acadêmicas de natureza intelectual – como língua e 
literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências 
 
16 MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo 
dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001. 
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. 
Campinas: editora, 2001. 
sociais e belas artes –, se encontra o núcleo do conhecimento, 
o conteúdo principal ou a matéria de ensino. 
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do 
conhecimento, como um patrimônio cultural, transmitido às 
novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas 
pela ciência, representam ideias e valores que resistiram ao 
tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são 
fundamentais à construção do conhecimento. 
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o 
currículo acadêmico, é a transmissão dos conhecimentos 
vistos pela humanidade como algo inquestionável e 
principalmente como uma verdade absoluta. À escola, cabe 
desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e 
processos mais proveitosos ao seu progresso. 
 
Currículo Humanístico - o currículo humanista tem como 
base teórica a tendência denominada Escola Nova e esta 
defende que o currículo necessita levar em consideração a 
realidade dos alunos. Na ênfase humanista, segundo McNeil a 
atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O 
aluno é visto como um ser individual, dotado de uma 
identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída e 
ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências 
gratificantes, de modo a desenvolver sua consciência para a 
libertação e auto realização. 
A educação é um meio de liberação, cujos processos, 
conduzidos pelos próprios alunos, estão relacionados aos 
ideaisde crescimento, integridade e autonomia. A auto 
realização constitui o cerne do currículo humanístico. Para 
consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe 
possibilitem descobrir e realizar sua própria individualidade, 
agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e 
expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar 
emoções, pensamentos e ações. 
 
Currículo Tecnológico - sob a perspectiva tecnológica, 
ainda segundo McNeil a educação consiste na transmissão de 
conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e 
habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o 
currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência 
tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados 
pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, 
cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao 
aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, 
atingindo os objetivos propostos. 
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no 
método, tem, como função, identificar meios eficientes, 
programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados 
pré-determinados. É expresso de variadas formas: 
levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque 
sistêmico, instrução programada, sequências instrucionais, 
ensino prescritivo individualmente e avaliação por 
desempenho. 
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem 
segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo central do 
planejamento do ensino, proposto em termos de uma 
linguagem objetiva, esquematizadora e concisa. 
 
Currículo Reconstrucionista Social - o currículo 
reconstrucionista tem como concepção teórica e metodológica 
a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a 
transformação social e a formação crítica do sujeito. De acordo 
com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e 
mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada 
pode ser transformada à medida que o homem inserido em um 
contexto, social, econômico, cultural, político e histórico 
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. 
Campinas: editora, 2001. 
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. 
Campinas: editora, 2001. 
As teorias do currículo. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 19 
adquire, por meio da reflexão, consciência crítica para 
assumir-se sujeito de seu próprio destino. 
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove 
a mudança. A visão social da educação e currículo consiste em 
provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o 
contexto social em que está inserido. É um processo de 
promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora 
sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na 
perspectiva de reconstrução social agrupam-se as posições 
que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo 
de ensino e aprendizagem devam se constituírem em uma 
prática social com posturas e opções de caráter ético que 
levem à emancipação do cidadão e à transformação da 
realidade. 
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve 
confrontar e desafiar o educando frente aos temas sociais e 
situações-problema vividos pela comunidade. Por 
conseguinte, não prioriza somente os objetivos e conteúdos 
universais, sua preocupação não reside na informação e sim na 
formação de sujeitos históricos, cujo conhecimento é 
produzido pela articulação da reflexão e prática no processo 
de apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, 
amplia seu âmbito de ação para além dos limites da sala de 
aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, 
incentivando a participação e cooperação. 
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do 
homem conduzir seu próprio destino na direção desejada, e na 
formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse 
compromisso com ideais de libertação e transformação social 
lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica 
e dominadora. 
 
Currículo e Projeto Pedagógico 
 
É viável destacar que o currículo constitui o elemento 
central do projeto pedagógico, ele viabiliza o processo de 
ensino e de aprendizagem. 
 
Sacristán17 afirma que o currículo é a ligação entre a 
cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o 
conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos 
alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a 
prática possível, dadas determinadas condições. 
 
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das 
décadas 1960 a 1970 destacam a existência de vários níveis de 
Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer 
a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender. 
 
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido 
pelos sistemas de ensino, é expresso em diretrizes 
curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de 
estudo. Este é o que traz prescrita institucionalmente os 
conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais. 
 
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala 
de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de 
um projeto pedagógico e dos planos de ensino. 
 
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também 
utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não 
estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo 
sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade 
escolar. 
 
 
17 SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz 
Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
18 KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; 
BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980. p.107-126. 
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, 
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, 
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do 
cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, 
rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e 
procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na 
escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e 
turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) 
professores(as) e nos livros didáticos. 
 
Teorias do Currículo 
 
Teoria Tradicional 
 
Kliebard18 apresenta que os fundamentos da teoria 
curricular de John Bobbit estão baseados na concepção de 
administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses 
princípios para a área de currículo transformou a criança no 
objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola. 
 
Neste sentido, as finalidades do currículo eram: 
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades; 
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo 
suficientemente variado com o fim de satisfazer as 
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade; 
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja 
suficientemente flexível; 
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita; 
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade 
definitivos para o produto; 
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que 
incluam o domínio ilimitado da capacidade humana através do 
conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de 
pensamento, valores, ambições, etc., enfim, conhecer o que 
seus membros necessitam para o desempenho de suas 
atividades; 
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas 
necessidades não fossem atendidas por “experiências 
indiretas”. 
 
Da transposição dos princípios gerais da administração 
científica para a administração das escolas passou-se ao 
domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de 
uma escola em que a criança é o material e a escola é a escola-
fábrica e, que, portanto deve modelá-la como umproduto de 
acordo com as especificações da sociedade, tem seus objetivos 
voltados para um controle de qualidade. 
 
Kliebard19, defendia que “padrões qualitativos e 
quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o 
produto”, considerando esse produto como o material criança, 
a professor deveria obter de seus alunos a maior capacidade 
que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em 
determinado período de tempo. 
 
A prática docente desse currículo é facilmente 
compreendida, pois baseia-se num modelo funcional de 
aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a 
padronização de atividades ou unidades de trabalho e dos 
próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de 
objetivos educacionais e tornou a criança, em idade escolar 
como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo 
que se encaixasse em seu papel social predeterminado. 
 
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, 
Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que afirma que o 
19 KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. 
(Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980. p.107-126. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 20 
professor pode controlar as experiências de aprendizagem 
através da “manipulação do ambiente de tal forma que crie 
situações estimulantes – situações que irão suscitar a espécie 
de comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto 
de que “a educação é um processo de mudança nos padrões de 
comportamento das pessoas”. 
 
Teoria Crítica 
 
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha 
considera que a concepção crítica de currículo vivencia uma 
crise de legitimação, por não conseguir, na prática, 
implementar seus princípios teóricos. Moreira revela, ainda, 
que a opinião dominante entre especialistas em currículo 
acerca da crise é de que os avanços teóricos afetam pouco a 
prática docente e que essas discussões têm predominância no 
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não 
contribuindo para maior renovação, e que, apesar da crise, a 
teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência 
do campo do currículo. 
 
Fundamentos: 
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e 
repressão da hegemonia dominante; 
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das 
teorias tradicionais; 
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica; 
- Busca da ruptura do status quo; 
- Materialismo Histórico Dialético – crítica da organização 
social pautada na propriedade privada dos meios de produção 
(fundamentos em Marx e Gramsci); 
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia 
dominante e das desigualdades sociais. (Michael Apple) 
 
Principais Fundamentos: 
 
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural – “capital 
cultural”. O currículo da escola está baseado na cultura 
dominante, na linguagem dominante, transmitido através do 
código cultural (Bourdieu e Passeron) 
 
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da 
escola “pedagogia da possibilidade” – da resistência. Currículo 
como emancipação e libertação. (Giroux e Freire) 
 
Teoria Pós-Críticas 
 
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 
1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do 
pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a 
teoria crítica, a perspectiva pós-crítica criticou duramente a 
teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além 
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o 
sujeito. 
 
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, 
era preciso compreender também os estigmas étnicos e 
culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual 
e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. 
Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão 
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua 
inclusão no meio social. 
 
A teorias pós-crítica considerava que o currículo 
tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos 
preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua 
função era a de se adaptar ao contexto específico dos 
estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e 
práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. 
 
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo 
passou a considerar a ideia de que não existe um 
conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de 
perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos 
diferentes tempos e lugares. 
 
Organização Curricular da Educação Básica 
 
Veremos agora o que está vigorando (hoje) na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação: 
 
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. 
 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
 
TÍTULO IV 
Da Organização da Educação Nacional 
 
Art. 9º A União incumbir-se-á de: 
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a 
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que 
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo 
a assegurar formação básica comum; 
 
TÍTULO V 
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino 
 
CAPÍTULO II 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Seção I 
Das Disposições Gerais 
 
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries 
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de 
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, 
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar. 
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive 
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos 
situados no País e no exterior, tendo como base as normas 
curriculares gerais. 
 
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, 
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: 
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular 
por série, o regimento escolar pode admitir formas de 
progressão parcial, desde que preservada a sequência do 
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de 
ensino; 
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos 
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento 
na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou 
outros componentes curriculares; 
 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei 
nº 12.796, de 2013) 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, 
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da 
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da 
realidade social e política, especialmente do Brasil. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 21 
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões 
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da 
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da 
escola, é componente curricular obrigatório da educação 
básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada 
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003) 
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do 
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela 
Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as 
linguagens que constituirão o componente curricularde que 
trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 
2016) 
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério 
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os 
temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela 
Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá 
componente curricular complementar integrado à proposta 
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no 
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, 
de 2014) 
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à 
prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o 
adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos 
currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo 
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto 
da Criança e do Adolescente), observada a produção e 
distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei 
nº 13.010, de 2014) 
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de 
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular 
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e 
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e 
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o 
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). 
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados 
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas 
de educação artística e de literatura e história brasileiras. 
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008). 
 
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica 
observarão, ainda, as seguintes diretrizes: 
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, 
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem 
comum e à ordem democrática; 
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos 
em cada estabelecimento; 
III - orientação para o trabalho; 
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas 
desportivas não-formais. 
 
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população 
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações 
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e 
de cada região, especialmente: 
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às 
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; 
 
Seção III 
Do Ensino Fundamental 
 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do 
cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) 
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, 
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças 
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do 
Adolescente, observada a produção e distribuição de material 
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007). 
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído 
como tema transversal nos currículos do ensino 
fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011). 
 
Seção IV 
Do Ensino Médio 
 
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá 
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, 
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas 
seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, 
de 2017) 
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata 
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá 
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser 
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, 
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao 
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de 
educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 
13.415, de 2017) 
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, 
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar 
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, 
preferencialmente o espanhol, de acordo com a 
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos 
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base 
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e 
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de 
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela 
Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho 
esperados para o ensino médio, que serão referência nos 
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional 
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a 
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho 
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua 
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. 
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) 
 
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela 
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários 
formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de 
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o 
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a 
saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017) 
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto 
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição 
de componentes curriculares da Base Nacional Comum 
Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando 
os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 
2017) 
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências 
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão 
reconhecer competências e firmar convênios com instituições 
de educação a distância com notório reconhecimento, 
mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela 
Lei nº 13.415, de 2017) 
 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 22 
Seção IV-A 
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio 
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) 
 
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio 
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 
11.741, de 2008) 
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes 
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional 
de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) 
 
Seção V 
Da Educação de Jovens e Adultos 
 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames 
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do 
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em 
caráter regular. 
 
Obs.: Só colocamos os parágrafos e incisos que dizem 
respeito ao currículo, por isso não seguimos à ordem. 
 
Currículo e Direito à Educação 
 
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização 
do trabalho na escola, constituindo-se mesmo num elemento 
estruturante do seu trabalho. 
 
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são 
condicionados pelo currículo: é ele que estabelece, por 
exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas 
hierarquias e cargas horárias. São também as decisões 
curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos 
espaços na organização escolar, das relações entre educadores 
e educandos, da diversificação que se estabelece entre os 
professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da 
organização curricular. 
 
Miguel G. Arroyo20 é um dos autores que têm se 
preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos na ação 
educativa: educandos e educadores.Arroyo tem ressaltado 
nesses estudos diversos aspectos, como: 
- a importância do trabalho coletivo na educação para a 
construção de parâmetros de ação pedagógica; 
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao 
conhecimento; 
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos 
educandos para subsidiar o debate sobre os currículos. 
 
Tomando os educandos como sujeitos de direito, os 
currículos são responsáveis pela organização de 
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano 
tem direito. Isso significa inverter as prioridades ditadas pelo 
mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito 
dos educandos. 
 
Somente partindo do conhecimento dos educandos como 
sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o 
trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os 
conteúdos. 
 
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e 
do ordenamento curricular legitimados em valores de mérito 
e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias 
de conhecimentos e de tempos, em cargas-horárias. 
 
 
20 ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos, 
seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006. 
A superação das hierarquias, das segmentações e dos 
silenciamentos entre os conhecimentos e as culturas pode ser 
um dos maiores desafios atuais para a organização dos 
currículos. Eles têm sido repensados, mas, sobretudo, em 
função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os 
currículos se complexificam cada vez mais, o que não significa 
que os mesmos questionem os processos humanos regressivos 
que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem 
precarizar a vida dos educandos. 
 
As exigências curriculares e as condições de garantia do 
direito à educação e ao conhecimento se distanciam pela 
precarização da vida dos setores populares. 
 
Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência 
da negação dos direitos humanos mais básicos questionam o 
ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida, 
previsível, para sujeitos disponíveis, liberados, em tempo 
integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados 
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência 
garantida. 
 
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função 
da vida real dos sujeitos que têm direito à educação, ao 
conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a 
educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento 
humano; o direito à educação, entendido como direito à 
formação e ao desenvolvimento humano pleno. 
 
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos 
como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e 
reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem 
direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa 
é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo. 
 
Currículo e Multiculturalismo 
 
Sacristán21 afirma que a escola tem sido um mecanismo de 
normalização. O multiculturalismo na escola nada mais é do 
que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos 
interesses de todos, independentemente de etnias, 
deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente 
excluídos e marginalizados. 
 
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a 
todas estas diversidades, pois a sociedade não é homogênea. 
Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as 
necessidades dos grupos minoritários, ou seja, não pode se 
prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim 
reconhecer a singularidade dos indivíduos. 
 
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é 
necessária uma discussão profunda sobre a temática, a qual 
deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida 
para o movimento inicial é o planejamento curricular, mas é 
no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato 
ocorrem à desvalorização das experiências dos alunos e as 
discriminações. 
 
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta 
com outros significados prévios, por isso, deve-se pensar em 
um currículo extraescolar, para que os educadores possam 
mediar os educandos com uma perspectiva multicultural, a 
qual visa o currículo em coordenadas mais amplas. 
 
21 SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad 
Ernani da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 23 
Para que não perca a identidade das culturas, o 
planejamento curricular, de acordo com Sacristán22, deve se 
pautar na seguinte estratégia: 
- formação de professores; 
- planejamento de currículos; 
- desenvolvimento de materiais apropriados e, 
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes. 
 
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar 
muito o currículo. 
 
Em relação ao papel da escola Candau23 enfatiza que as 
diversidades culturais existentes nas diferentes sociedades, 
como: 
- os negros americanos; 
- os emigrantes em países desenvolvidos; 
- os emigrantes no Brasil; e mais, 
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de 
pessoas se fazem presentes no interior da escola. 
 
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura 
dominante, ela deve considerar as vivências dos educandos e 
contribuir para uma pedagogia libertária. 
 
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os 
estudos a respeito do multiculturalismo associado com a 
Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das 
ciências importantíssima para a resolução dos problemas. 
 
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual 
buscou em uma perspectiva da cultura popular, alfabetizar 
muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores 
faziam um estudo do cotidiano das pessoas para daí então, 
começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos 
comuns. 
 
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior 
representatividade nos EUA, porque lá vivem negros, 
mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de 
raças e etnias distintas. 
 
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações 
em prol da igualdade dos negros perante aos brancos, eles 
reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade, 
independentemente de raça, sexo, crenças e religião. 
 
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas, 
as quais não se limitam a uma única tendência. Por isso, sua 
abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma 
drástica no currículo para uma perspectiva de diversidades. 
 
Currículo e Avaliação 
 
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta 
pergunta na cabeça que devemos pensar o currículo. Não 
obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés – uma 
avaliação que dê conta de suprir algumas de nossas 
necessidades do cotidiano. 
 
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram 
uma preocupação intensa com os estudos sobre avaliação. O 
processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido 
pela escola e tampouco nas cabeças dos professores. 
 
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se 
avançou. Teóricos têm estudado e buscado caminhos para 
 
22 SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA, Tomaz 
Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o currículo e 
os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 
romper com um processo tão solidificado na escola como é o 
caso da avaliação da aprendizagem. 
 
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao 
aluno não saber quais são os verdadeiros objetivos das 
avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais 
importante não saber o que o professor espera que eleresponda, o que o professor, verdadeiramente, quer. 
 
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que 
conciliar a concepção de avaliação em um currículo aberto e 
em construção que deve contemplar o conhecimento real dos 
alunos. 
 
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de 
nossas concepções do que constitui conhecimento (...). Trata-
se de uma concepção do conhecimento e do currículo como 
presença: presença do real e do significado no conhecimento e 
no currículo; presença do real e do significado para quem 
transmite e para quem recebe. 
 
Este conceito assevera a ideia de um currículo em 
constante movimento. Um currículo aberto e que serve de 
passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se 
processar a avaliação que se deseja em qualquer processo de 
aprendizagem 
 
A avaliação é um processo histórico que se propaga de 
acordo com as mudanças sociais, tendo em vista os múltiplos 
contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, 
a avaliação está presente no cotidiano dos indivíduos, 
ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino 
formal. 
 
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo 
planejado, envolvendo todo o coletivo da instituição. O 
currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos 
de como trabalhar as diversidades encontradas dentro da 
escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de 
forma ética e democrática a respeito do objetivo que se 
pretende alcançar, principalmente no ensino e na 
aprendizagem escolar. 
 
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem 
se tornar um ato classificatório, sendo que o juízo de valor se 
expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula. 
Haja vista que a atividade docente requer um processo 
contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no 
tocante ao ato de avaliar. 
 
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas 
desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, respeitando as 
experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em 
sociedade. Tendo em vista que a avaliação consiste um dos 
aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar 
no desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo 
os conhecimentos escolares com os contextos em que alunos 
estão inseridos. 
 
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de 
avaliar apenas para medir e controlar o rendimento do 
discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e 
Freitas24 perpassam, na prática escolar, duas formas de 
avaliação: 
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no 
próprio processo educativo e 
23 CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): Questões 
e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. 
24 FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e 
avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 24 
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o 
resultado final, ou seja, ao término do ano letivo, sendo feito 
uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno 
durante o período escolar. 
 
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para 
permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e 
a experimentação do currículo”. 
 
Referências: 
ALVES, Alzenira Cândida; SANTOS, Jaiana Cirino dos; FERNANDES, Hercília 
Maria. Currículo e Avaliação: uma análise do projeto político pedagógico da Escola 
Cecília Estolano Meireles.IV FIPED. Campina Grande, REALIZE Editora, 2012. 
BRASIL. Indagações sobre Currículo - Currículo, Conhecimento e Cultura. 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007. 
FRANCO, Maristela Canário Cella. Teoria Curricular Crítica e Prática 
Pedagógica: Mundos Desconexos. 
JESUS, Adriana Regina de. Currículo e Educação: conceito e questões no 
contexto educacional. 
MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da Educação Básica no Brasil: 
concepções e políticas. 
PRADO, Iara Glória Areias. O MEC e a Reorganização Curricular. Secretária 
de Educação Fundamental do MEC São Paulo Perspec. vol.14 no.1 São Paulo 
Jan./Mar. 2000. 
REIS, Danielle de Souza. Concepções de Currículo e suas inter-relações com os 
Fundamentos Legais e as Políticas Educacionais Brasileiras. Rio de Janeiro,2010. 
 
Questões 
 
01. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O 
currículo tem um papel tanto de conservação quanto de 
transformação e construção dos conhecimentos 
historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata o 
currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê 
implicado com questões ideológicos e de poder, denomina-se 
(A) tecnicista. 
(B) crítica. 
(C) tradicional. 
(D) pós-crítica. 
 
02. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O 
documento introdutório dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN/1997) propõe um desenvolvimento curricular 
em quatro níveis de concretização. O primeiro nível de 
concretização do currículo corresponde aos próprios PCNs 
que se constituem em uma referência nacional; o segundo diz 
respeito às propostas curriculares dos 
 
(A) Estados; o terceiro refere-se às propostas curriculares 
dos Municípios e o quarto nível é o momento de realização das 
programações das atividades de ensino e aprendizagem na 
sala de aula. 
(B) Municípios e das instituições escolares; o terceiro 
refere- se às propostas curriculares implementadas nas salas 
de aula e o quarto nível corresponde às atividades realizadas 
individualmente pelos alunos. 
(C) Estados e Municípios; o terceiro refere-se ao momento 
de realização das programações das atividades de ensino e 
aprendizagem na sala de aula e o quarto nível corresponde às 
atividades realizadas individualmente pelos alunos. 
(D) Estados e Municípios; o terceiro refere-se às propostas 
curriculares de cada instituição escolar e o quarto nível é o 
momento de realização das programações das atividades de 
ensino e aprendizagem na sala de aula. 
 
03. (UFAL – Pedagogo – COPEVE) Do ponto de vista 
etimológico, a palavra Currículo deriva da palavra latina 
curros (carros, carruagem) e de suas variações. Começou a ser 
empregada na literatura geral norte-americana em meados do 
século XIX, para designar processo de vida e desenvolvimento. 
 
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica, 2008. 
Segundo Vilar (1998), o currículo pode assumir os significados 
seguintes: 
Faça a associação correta. 
1. Currículo prescrito. 
2. Currículo apresentado. 
3. Currículo trabalhado. 
4. Currículo traduzido. 
5. Currículo concretizado. 
 
( ) Conjunto dos meios elaborados por diferentes 
instâncias com o objetivo de apresentar uma interpretação do 
currículo prescrito. 
( ) Conjunto das tarefas escolares que corporizam as 
decisões curriculares, anteriormente assumidas. 
( ) Consiste na planificação curricular no âmbito da escola, 
configuram os significados e conteúdos das decisões e 
propostas. 
( ) Consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, 
morais, sociais etc. 
( ) Trata-se do resultado das decisões assumidas pela 
administração do sistema educativo. 
Assinale a sequência correta, de cima para baixo 
(A) 2, 3, 5, 4, 1. 
(B) 3, 2, 4, 1, 5. 
(C) 3, 1, 2, 4, 5. 
(D) 2, 3, 4, 5, 1. 
(E) 2, 4, 3, 5, 1. 
 
04. (TJ/DF – Analista Judiciário Pedagogia – CESPE) 
Julgue os item subsequente, relativo às concepções de 
currículo. 
A lógica temporal precedente e segmentada fundamenta-
se em uma organização curricular baseada na lógica do ser 
humano como sujeito de direitos. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
05. (TJ/DF – Analista Judiciário Pedagogia – CESPE) 
Julgue os item subsequente, relativo às concepções de 
currículo. 
Em umavisão emancipadora de currículo, deve-se partir 
do pressuposto que os alunos são diferentes, porém o 
parâmetro de organização curricular deve ser a capacidade 
daqueles mais capazes ou normais para garantia da qualidade. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Respostas 
01. A / 02. C / 03.D / 04. Errada / 05. Errada 
 
 
 
PSICOLOGIA EDUCACIONAL OU ESCOLAR: 
UMA QUESTÃO DE NOMENCLATURA? 
 
Quando se fala em Psicologia em sua relação com a 
Educação geralmente se usam os termos "Educacional" ou 
"Escolar". Além dessas nomeações são comuns os termos: 
As contribuições da 
psicologia da educação para a 
pedagogia: implicações para a 
melhoria do ensino e para 
ações mais embasadas da ação 
profissional docente no 
alcance do que se ensina aos 
indivíduos. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 25 
Psicologia na Educação, Psicologia da Educação, Psicologia 
aplicada à Educação e Psicologia do Escolar. Entretanto, por 
meio da pesquisa histórica, foi possível encontrar ainda as 
seguintes expressões: Psicologia Pedagógica, Pedagogia 
Terapêutica, Pedologia, Puericultura, Paidologia, Paidotécnica, 
Higiene Escolar, Ortofrenia, Ortofrenopedia e Defectologia. 
Também em obras diversas aparecem expressões 
relacionadas: Psicotécnica, Psicologia Aplicada às coisas do 
Ensino, Psicologia para pais e professores, Psicologia da 
criança, Psicologia do aluno e da professora, Biotipologia 
Educacional, Psicopedagogia, Psicologia Especial, Higiene 
Mental Escolar, Orientação Educacional e Orientação 
Profissional. Em alguns casos se refere à teoria e em outros se 
designa o conjunto de práticas desenvolvidas nesse âmbito. 
Com esse emaranhado de nomes pode-se pensar que há 
inclusive uma indefinição identitária desse campo. Se a 
resposta for sim, essa é uma discussão muito importante para 
os profissionais que têm interesse nesse tema. Além disso, é 
necessário questionar, por exemplo, como geralmente se 
nomeiam os profissionais e os serviços desse setor? Será que 
existem diferenças quando se fala Escolar e Educacional? Ou 
ainda Psicologia da Educação ou na Educação? 
 
Na busca de responder a essas indagações que pensamos 
em traçar um percurso histórico desse conjunto de 
nomenclaturas para compreender como, ao longo do tempo, 
foram se constituindo essas nomeações e quais são suas 
finalidades e distinções. A partir da investigação constatou-se 
que realmente é fato que a própria definição do que seja ou não 
Psicologia Educacional e Escolar passou por várias 
transformações conceituais que refletiram em sua própria 
designação. A análise histórica dessas configurações revelou 
que essas diversas terminologias não são meramente uma 
questão de escolha de nomenclaturas que denominam o 
mesmo fenômeno. 
Identificamos que esses termos citados e suas distinções 
têm todo um sentido histórico. Essas diferenciações estão 
relacionadas, sobretudo, à definição desse campo em termos 
de (a) objetos de interesse, (b) finalidades e (c) métodos de 
investigação e/ou intervenção, que, por sua vez, estão 
relacionados à visão de homem, de mundo, de sociedade, de 
educação e de escola e também quanto ao foco de olhar à 
interface Psicologia e Educação. E isso foi se modificando ao 
longo do tempo, como será tratado a seguir. 
 
Para Antunes, a Psicologia Educacional pode ser 
considerada como uma subárea da psicologia, o que 
pressupõe esta última como área de conhecimento. 
Entende-se área de conhecimento como corpus 
sistemático e organizado de saberes produzidos de 
acordo com procedimentos definidos, referentes a 
determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos 
constituintes da realidade, fundamentado em concepções 
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas 
determinadas. Faz-se necessário, porém, considerar a 
diversidade de concepções, abordagens e sistemas teóricos 
que constituem as várias produções de conhecimento, 
particularmente no âmbito das ciências humanas, das quais a 
psicologia faz parte. Assim, a Psicologia da Educação pode ser 
entendida como subárea de conhecimento, que tem como 
vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno 
psicológico constituinte do processo educativo. 
A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo 
âmbito profissional e refere-se a um campo de ação 
determinado, isto é, a escola e as relações que aí se 
estabelecem; fundamenta sua atuação nos conhecimentos 
produzidos pela Psicologia da Educação, por outras 
subáreas da psicologia e por outras áreas de 
conhecimento. 
 
Deve-se, pois, sublinhar que Psicologia Educacional e 
Psicologia Escolar são intrinsecamente relacionadas, mas 
não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à outra, 
guardando cada qual sua autonomia relativa. A primeira é 
uma área de conhecimento (ou subárea) e tem por 
finalidade produzir saberes sobre o fenômeno psicológico 
no processo educativo. A outra constitui-se como campo 
de atuação profissional, realizando intervenções no 
espaço escolar ou a ele relacionado, tendo como foco o 
fenômeno psicológico, fundamentada em saberes 
produzidos, não só, mas principalmente, pela subárea da 
psicologia, a psicologia da educação. 
 
A autora diz em nota de rodapé que "muitas expressões são 
utilizadas, dentre as quais: Psicologia Educacional, Psicologia 
da Educação, Psicologia na Educação e outras. Há implicações 
teóricas que subjazem à opção por uma ou outra denominação, 
mas que não serão aqui tratadas, dada delimitação do presente 
texto". Em termos gerais a definição mostra Psicologia 
Educacional e da Educação como sinônimos e correspondem à 
teorização ou produção de saberes sobre o processo educativo 
e a Psicologia Escolar como um campo de atuação ou prática 
do psicólogo em contextos educativos diversos. Antunes 
recentemente voltou a tratar do tema dizendo que essas 
diferenciações devem ser observadas a partir do contexto 
histórico no qual estão inseridas e, portanto, é de suma 
importância trazer à luz como foram constituídas 
historicamente. 
 
Essa diferenciação e diríamos até cisão clássica entre 
teoria e prática foi historicamente constituída na Psicologia e 
também na Psicologia Educacional e Escolar, especialmente 
pela influência estadunidense. 
E, nesse sentido, no Brasil, devido à influência que se teve 
das formulações estrangeiras, classicamente se considerava 
que essa era a distinção primordial. A professora Geraldina 
Witter ainda complementa dizendo que essa diferenciação é 
inócua, pois, segundo ela, "é claro que uma coisa não vive sem 
a outra, não é?" 
 
Mas, de um modo geral, essa divisão clássica e hoje 
tradicional é muito disseminada por alguns teóricos e 
profissionais que mantêm a ideia de que a Psicologia 
Educacional fica a cargo de responder pela teorização e pelas 
pesquisas, e a Psicologia Escolar, pela prática. Contudo, a partir 
do olhar histórico, verifica-se que o termo "Psicologia 
Educacional" durante muito tempo no Brasil reunia em si os 
dois aspectos - o teórico e o prático -, sendo que também havia 
outras nomeações (antes citadas) que designavam esse campo. 
Uma peculiaridade da história da Psicologia no Brasil é 
que, diferentemente do que ocorreu em outros países nos 
quais o campo da Psicologia Educacional e Escolar se 
consolidou após a Psicologia propriamente dita, como uma 
derivação desta, pelo menos no que se refere à prática, aqui 
ocorreu de forma diferente. Esse campo nasceu, desenvolveu-
se e se consolidou concomitantemente à Psicologia 
propriamente dita. E especialmente ao que tange à aplicação 
prática dos conhecimentos psicológicos, o campo educativo foi 
um dos primeiros. Isso é possível apreender por meio das 
evidências encontradas em documentos escritos, nos 
depoimentos que podemos ter acesso de pioneiros e também 
na constituição dos primeiros serviços. Para Antunes, essa 
ligação é tão intensa que: "[o] vínculoentre a Psicologia e 
Educação é um vínculo muito estreito, e eu diria até 
constitutivo". Essa mesma autora reitera que a Psicologia 
Educacional e Escolar foi um dos principais pilares sob o qual 
a Psicologia se erigiu no seu processo de autonomização e que 
muitas práticas iniciais da Psicologia principiaram por meio da 
sua relação com a Educação. 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 26 
Como temos conhecido através dos estudos de Massimi e 
Massimi e Guedes, desde o período colonial, podemos 
encontrar indícios de conhecimentos psicológicos sendo 
aplicados em diferentes áreas e uma delas se destaca, o 
trabalho de educação jesuítica. No Brasil, desde a chegada dos 
jesuítas e da instituição de um projeto de Educação no país, 
pode-se verificar o uso de conhecimentos, saberes ou ideias 
psicológicas em interação com os processos educativos. 
Massimi relata que encontrou em obras, cartas e documentos 
históricos do período colonial referências a temas como 
família, desenvolvimento e aprendizagem infantis, e o papel 
dos jogos na educação, entre outros assuntos que mais tarde 
seriam objeto da Psicologia em sua relação com a Educação. 
Desse modo, muito antes da influência dos estudos norte-
americanos aportarem no país, assim como os conhecimentos 
psicológicos europeus e ingleses do século XX, podemos 
encontrar referências como a de Juan Luís Vives, comentador 
de Aristóteles que, segundo Noemy Silveira Rudolfer, em seu 
trabalho precursor no século XVI, na obra "De Anima et Vita", 
escreve sobre Psicologia e sua relação com o ensino. A autora 
afirma que: Ele não podia aplicar à educação princípios 
psicológicos inexistentes. Nem seria possível encontrá-los 
numa época de transição da psicologia. Tratou de induzi-los 
com o alvo da aplicação em mira. 
[...] não se pode conhecer a natureza ou a origem da alma, 
mas apenas suas manifestações, diz ele [Vives]. É com razão, 
pois, que o consideram o iniciador da psicologia empírica. 
[...] é, por conseguinte, nos elementos da psicologia de 
Vives que vamos encontrar os primeiros traços da psicologia 
educacional, na sua exposição da variedade de manifestação 
da alma. 
 
Para Cerqueira, Vives foi um dos colaboradores para a 
elaboração do "Ratio Studiorum", que foi o plano geral de 
estudos organizado pela Ordem da Companhia de Jesus para a 
aplicação em todos os colégios mantidos por esta. A educação 
jesuíta durou de 1549 a 1759 e tinha como propósito 
primordial o trabalho educativo visando à catequização e 
instrução na fé cristã. Em 1759, por meio das Reformas 
Pombalinas, ocorreu a expulsão da Companhia de Jesus do 
Brasil. O Marquês de Pombal então instaura uma série de 
mudanças no sistema educacional que tinham influência das 
ideias iluministas e defendiam o ensino laico. 
As reformas de Pombal incluíram mudanças nos "estudos 
menores" (primeiras letras) e nos "estudos maiores" (ligados 
à Universidade de Coimbra). Foram contratados professores 
régios, que recebiam da Coroa e, ao mesmo tempo, se 
submeteram a uma orientação pedagógica que incorporava os 
ideais iluministas. Nesse sentido, o ensino passa a ter como 
característica a educação por meio de aulas régias (ou avulsas) 
tendo a figura do professor como central no processo. 
Segundo Antunes, no Período Colonial a característica 
principal era propiciar a educação dos indígenas e da 
população recém-chegada ao Brasil. Tinha-se como objetivo 
principal a educação de crianças de modo a "domá-las", 
"moldá-las" segundo os propósitos do adulto. A autora 
considera que se utilizava de castigos e prêmios como meio de 
controle do comportamento e que é comum encontrar 
referências do período que tratam do cuidado com a educação 
moral e física dos infantes. Ela informa que Manoel Andrade 
Figueiredo (1670-1735), que escreveu a primeira cartilha 
educativa de Portugal, denominada "A Nova Escola para 
aprender a ler, escrever e contar" (de 1722), descrevia nesta a 
"educação de meninos rudes". Estes não deveriam ser tratados 
de forma punitiva, pois isso poderia afetar o desenvolvimento 
e a personalidade da criança. 
Assim, explicações para o comportamento infantil tinham 
feições ambientalistas e empiristas, além da proposição de 
formas de prevenção de problemas de comportamento por 
meio de um sistema de monitoria e ensino. Inicia-se, assim, o 
uso de conhecimentos que posteriormente chamaríamos de 
psicológicos com fins educativos, especialmente de cunho 
punitivo, correcional ou adaptacionista. Os termos Pedologia, 
Puericultura, Paidologia, Paidotécnica (relacionados à criança) 
e também Ortofrenia, Ortofrenopedia, Defectologia 
(relacionados à criança "defeituosa", "deficiente" ou 
"retardada") têm origem nesse tipo de pensamento 
adaptacionista. 
 
Mesmo com essa origem remota, só podemos falar em uma 
"área" propriamente dita chamada "Psicologia Educacional" 
(nome inicialmente dado a esta) a partir da autonomização da 
Psicologia (em fins do século XIX e início do século XX). No caso 
do Brasil, também se tem como marco inicial a criação da 
profissão de psicólogos no país, em 1962. Esse campo teórico 
e prático tem ainda como origem a criação de instituições e 
associações dedicadas a esse objeto de estudo e intervenção 
nos primeiros anos do século XX, especialmente nos anos 
1930. Entretanto, aos poucos é que foram sendo definidas as 
especificidades dessa que é considerada por uns uma "área", 
por outros um "campo", um "ramo" ou até uma "subdivisão" 
ou "subárea" da Psicologia. 
Nesses primórdios a Psicologia Educacional define melhor 
seu objeto de interesse, suas finalidades, seus métodos de 
investigação e conceitos primordiais. É nítida a expressão 
fundante da Puericultura, quando o foco de interesse era o 
conhecimento do desenvolvimento infantil, e também da 
Ortofrenia, quando o objetivo era trabalhar as questões das 
crianças ditas "anormais". Também se observa a presença da 
chamada Pedagogia Terapêutica, Higiene Escolar ou Higiene 
Mental Escolar, quando se enfatizavam os métodos de 
intervenção médico-curativos e clínicos para resolver os 
chamados "problemas das crianças". 
Essas referências iniciais da Psicologia Educacional tinham 
relação com a crescente onda do movimento de Higiene Mental 
ou higienista que se tornou expressivo no país no início e 
meados do século XX. Também foram influências iniciais a 
expansão do movimento psicométrico, da Psicanálise e da 
Psicologia Infantil (Puericultura) ou Pedagogia Terapêutica, 
como era chamada. 
 
A Psicologia Educacional no Brasil, em seus primórdios, 
abarcava teoria e prática e estava relacionada sobretudo à 
disciplina "Psicologia Educacional" dos cursos Normais, que 
utilizava trabalhos empíricos realizados em Laboratórios de 
Psicologia, durante muito tempo relacionados ao movimento 
psicométrico, higienista e influência da Psicologia Infantil. 
Usavam-se como sinônimos de Psicologia Educacional, com 
essa configuração, os termos Psicologia na Educação, 
Psicologia da Educação, Psicologia aplicada à Educação e 
Psicologia Experimental. Geralmente a expressão "Psicologia 
Educacional" era mais utilizada por ser a nomenclatura das 
disciplinas ministradas nos cursos Normais e esta abarcava as 
demais como conteúdos. Segundo Mello "Em 1931 uma 
disciplina psicológica é introduzida, pela primeira vez, no 
currículo de um curso universitário, o nome que recebe - 
Psicologia Aplicada aos Problemas da Educação - dá indícios 
do caráter que se queria atribuir ao curso". 
 
Essa disciplina era oferecida no curso de aperfeiçoamento 
pedagógico do Instituto Pedagógico de São Paulo (curso para 
professores), e sabe-se que existiam disciplinas anteriores que 
tinham terminologias parecidas também em outros estados. 
Outras nomenclaturas relacionadas eram Psicologia 
Pedagógica, Pedagogia Científica, Psicologia Experimental.Em algumas obras dos anos de 1920 e 1930, que 
analisamos, encontra-se a nomeação Biologia Educacional e 
Biotipologia Educacional, que traziam conhecimentos do 
campo biológico e também psicológico. Essas denominações 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 27 
nos informam o quanto a relação entre Psicologia e Educação 
era constitutiva, tanto de um quanto de outro desses campos 
de conhecimento. Também nos comunica sobre a relação 
inicial da Psicologia com a pesquisa empírica, fisiológica e 
biológica, a partir das expressões experimental, fisiológica e 
biológica. Aqui começa a se estabelecer outra grande 
influência além das anteriormente citadas - o conhecimento 
biológico e fisiológico, do campo médico, que trouxe a 
"biologização" dos fenômenos escolares, algo largamente 
criticado nos dias atuais. 
Pode-se inferir que a escolha por Psicologia da Educação 
ou na Educação, Psicologia Pedagógica, Biologia Educacional 
ou Biotipologia Educacional denotam, por um lado, que os 
conhecimentos psicológicos foram importantes para a 
constituição e consolidação desses outros campos de saberes, 
ao mesmo tempo em que mostram certa relação de 
"subjugação" de um saber ao outro. No caso, nota-se que a 
Psicologia estaria relacionada aos campos educacional, 
pedagógico ou biológico, sendo quase que um "braço" destes. 
Em outros termos, principia uma influência funesta de 
alicerçar a Psicologia em sua relação com a Educação à 
influência biologicista e também pedagógica nesses tempos 
remotos. 
É possível inferir que, pelo fato de ainda não termos, 
naquela época, uma Psicologia como ciência e profissão, algo 
que foi se consolidar após a legislação que criou a profissão de 
psicólogos no país (em 1962), a Psicologia e também a 
Psicologia Educacional ainda estavam se constituindo de 
forma a "tomar de empréstimo" as produções que eram 
realizadas em outros campos de saber (Educação, Biologia, 
Medicina etc.). Isso se observa inclusive nos termos usados até 
hoje quanto a procedimentos de intervenção como o uso da 
palavra anamnese e diagnóstico (de origem do campo 
médico). 
Pode-se dizer que o objeto de interesse inicial foi se 
constituir em um campo de teoria e aplicação estritamente 
ligado à docência nas Escolas Normais e cursos de formação de 
professores. A Psicologia Educacional caracterizou-se, então, 
nesses primórdios, como ensino de Psicologia para futuros 
educadores, tendo a finalidade de formação e utilização de 
investigação e produção de saberes oriundos dos laboratórios, 
com vistas à compreensão dos processos educativos. Esses 
conhecimentos tiveram a influência, sobretudo, do movimento 
psicométrico e de elementos de Puericultura ou Psicologia da 
Criança, vindas da Europa, especialmente a partir dos estudos 
desenvolvidos no Instituto Jean-Jacques Rousseau (nos anos 
1930). Também se destacam a forte presença da Psicanálise a 
partir dos anos 1940 e também do pensamento biologicista 
medicalizante que se traduzia à época no movimento 
higienista. 
Em resumo, a Psicologia Educacional teórica e prática 
tinha como objetivo principal diagnosticar as crianças no 
interior da escola quanto a sua "normalidade" ou 
"anormalidade" e, baseada nos experimentos e testagens, 
garantia-se a divisão em classes e/ou escolas especiais 
para atendimento de suas "necessidades especiais" se 
fosse o caso. Entra em cena a ideia de normatização que se 
acresce à de adaptação e atendimento das 
"anormalidades" por meio de trabalhos terapêuticos 
garantidos por meio da Higiene Mental Escolar. 
Essa configuração fica evidente nos primeiros serviços de 
atendimento psicológico do país que tiveram configuração 
"educacional". Em 1938 são criados o Serviço de Saúde 
Escolar, que teve o médico Durval Marcondes como 
coordenador em São Paulo, a Seção Técnica de Ortofrenia e 
Higiene Mental do Departamento de Educação e Cultura do 
Distrito Federal no Rio de Janeiro e a Clínica de Orientação 
Infantil no Rio de Janeiro. Esta última tinha o médico Arthur 
Ramos (1903-1949) como responsável. Tanto Durval 
Marcondes como Artur Ramos demonstraram ter forte ligação 
ao pensamento psicanalítico. 
 
Outros serviços semelhantes apareceram com igual 
finalidade em outros estados da Federação e pode-se afirmar 
que, como a Educação e a escola brasileira estavam passando 
naquele momento por muitas reformulações, a Psicologia veio 
para contribuir com a organização destas, de modo a cumprir 
com a finalidade "ajustatória". Nesse momento, a marca da 
Psicologia do "ajustamento" e clínico-médica começava a se 
consolidar. 
Especialmente nos anos 1930, a influência das pesquisas 
produzidas na Europa e nos Estados Unidos cresceu no país, e 
o movimento da Escola Nova começou a ter presença 
marcante. Sabe-se que, nesse período, historicamente o país 
estava passando por mudanças sociopolíticas estruturais, 
deixando de ser essencialmente agrário e rural para se tornar 
um país agroexportador, industrializado e urbano. Nesse 
sentido, com vistas a uma "renovação escolar", crescia a ideia 
de uma nova "Educação" e também cresceram em conjunto as 
teorias higienistas que buscavam medidas de caráter 
profilático para o âmbito escolar. 
 
Yazzle esclarece sobre o período que conforme Penna, o 
pensamento psicológico brasileiro em suas origens - assim 
como nossa cultura do século XIX - foi profundamente 
marcado pelas ideias francesas embebidas pelo positivismo 
comteano. 
 
[...] os primeiros trabalhos da Psicologia no Brasil foram 
desenvolvidos por profissionais da medicina que, oriundos de 
uma elite econômica, puderam complementar sua formação 
intelectual junto a centros de cultura europeus 
(principalmente a França). Assim, a erudição burguesa, 
humanista e academicista aí veiculada conduzia ao estudo dos 
fenômenos psicológicos sob a ótica positivista, enfatizando a 
observação direta e a possibilidade de experimentação. 
[...] o modo liberal democrático de pensar a sociedade 
compreendia que a educação dada pela escola, aberta a todos 
os segmentos, oferecendo oportunidades iguais para todos os 
indivíduos, no novo modelo econômico que aos poucos ia se 
implantando no Brasil, ampliando as diferenças sociais, 
poderia minimizar os efeitos dos movimentos populares [...]. 
 
Para essa mesma autora, o escolanovismo baseava-se 
nessa ideia liberal de "mito da igualdade de oportunidades" 
que a escola pode oferecer, negando as diferenças de classe 
dadas pela constituição sociopolítica do capitalismo. O 
movimento de Escola Nova encontrou na Psicologia, através 
dos testes psicológicos e conhecimento sobre inteligência, 
maturidade e prontidão para aprendizagem, explicações para 
as diferenças individuais que culpabilizavam o sujeito pela sua 
condição e ocultavam as desigualdades sociais. 
 
Nesse contexto, a Psicologia tinha como foco analisar o 
processo de desenvolvimento infantil, o olhar para a criança, e 
seu interesse era constituir-se como campo que aliaria esses 
conhecimentos no contexto educacional de forma 
adaptacionista, cuja identificação era a Pedologia, a 
Puericultura e até a Paidologia ou Paidotécnica (terminologias 
que se referem ao estudo do desenvolvimento infantil). Assim, 
o objeto de interesse primordial passava a ser a criança no 
contexto educacional, e a finalidade, compreender suas 
características, seu processo de desenvolvimento, utilizando 
para isso investigações agora não apenas psicométricas, mas 
também com foco no estudo das influências familiares e 
contextuais. 
A influência da Psicanálise foi um exemplo da mudança de 
foco do pensamento biologicista e puramente clínico-médico 
para um olhar direcionado às configurações familiares e sua 
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APOSTILAS OPÇÃOEducação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 28 
importância naquele contexto. Embora ainda se possa 
identificar o olhar medicalizante e de ideologia liberal e a 
influência do movimento de Higiene Mental, pode-se dizer que 
o foco deixa um pouco de lado apenas o "indivíduo" criança e 
passa a observar seu entorno, no caso a família. 
 
Esse tipo de pensamento também se inseriu no que depois 
passou a se designar "Psicologia do Escolar", que representava 
a ênfase no olhar para "o" escolar, ou o estudante, ressaltando 
a análise individual dos fenômenos escolares e o olhar para a 
criança no contexto escolar. Nos anos 1960 e 1970 do século 
XX, podemos dizer que essa "Psicologia do Escolar" com foco 
na "criança-problema", ou "criança que não aprende", e nos 
"problemas de aprendizagem" foi a tônica do momento. A 
marca ainda clara do modelo clínico-médico permanece e 
busca-se cada vez mais a investigação dos processos 
"anormais" ou "desviantes", cuja base é a Psicologia do 
"ajustamento", da Psicologia Diferencial e da Psicopatologia. 
É por aí que a história da presença da Psicologia na 
educação começa. Começa medindo aptidões tidas como 
naturais, e tentando fazer um encaixe perfeito entre as 
capacidades medidas de Q.I., habilidades específicas etc. e o 
ensino. Era um raciocínio muito parecido com o da 
taylorização do processo de produção industrial. Você tem a 
máquina e a matéria-prima, por exemplo, uma máquina que 
processa arame, você precisa de fios de arame no diâmetro 
exato para que aquela máquina possa processá-lo, e você 
separa os arames mais grossos ou mais finos. Houve um 
namoro sério da Escola Nova com o taylorismo, tanto lá fora 
como aqui no Brasil. E essa ideia de ajustamento, digamos 
assim, entre o processo de ensino e as características do 
aprendiz. Esta é a concepção de ensino que está na base da 
educação compensatória. 
Para o atendimento ou "tratamento" dos "anormais" 
surgem os serviços de Higiene Mental, Higiene Mental Escolar, 
Ortofrenia, Ortofrenopedia e Defectologia. Todas essas 
nomeações tinham como objeto a investigação e tratamento 
dos denominados "anormais", "retardatários", "excepcionais", 
"especiais", campo que hoje denominamos Educação Especial. 
Nesse contexto, o objeto de interesse se desloca para o 
indivíduo que apresenta algum tipo de "desvio" daqueles 
considerados "normais". No contexto educativo, era chamado 
de "criança-problema", "aluno problema", "criança difícil". A 
finalidade da Psicologia Educacional interessada nessa 
temática é então constituída com base na identificação e 
discriminação desses "diferentes", a partir dos instrumentais 
psicométricos e avaliativos em moda no período. 
Ao contrário do que parece, o termo "Psicologia Especial", 
nessa época, não estava relacionado à área que tinha como 
foco os indivíduos "anormais" ou "especiais"; a Psicologia 
Especial da época dizia respeito à distinção da Psicologia Geral, 
indicando o que atualmente designamos áreas específicas (no 
momento ditas "especiais" da Psicologia). Assim, a Psicologia 
Educacional fazia parte da Psicologia Especial, assim como a 
Psicologia Clínica, a Social ou a do Trabalho (eram 
especialidades). Em outras palavras, o "especial" aqui se 
referia a um conteúdo "especial", "específico" ou de 
"especialidade" no interior do grande campo da Psicologia 
chamado de Psicologia Geral. 
Além disso, as nomeações Psicotécnica e Psicologia 
Aplicada indicavam a ênfase no campo prático da Psicologia e, 
nesse sentido, se destacava a Psicologia Aplicada aos âmbitos 
escolar, clínico, do trabalho, social etc. A Psicologia Aplicada à 
Educação também tinha como símiles a Psicologia para pais e 
professores, a Psicologia da criança, do aluno e da professora 
e a Psicopedagogia. Especialmente em textos das décadas de 
20, 30, 40 e 50 do século XX é que aparecem tais denominações 
referindo-se especificamente à atuação prática da Psicologia 
Educacional. 
 
Observou-se que, a partir da profissionalização, com a 
aprovação de lei que regulamentou a profissão de psicólogos 
no Brasil (Lei N. 4.119 de 27 de agosto de 1962), usam-se mais 
termos relacionados à Psicologia Aplicada, assim como se 
perpetuam as terminologias ligadas ao campo de tratamento 
dos "anormais" e inicia-se o uso da nomenclatura "Psicologia 
Escolar" nos anos 1970 e 1980. Em meados dos anos 1970 
iniciam-se práticas de psicólogos em unidades como 
prefeituras e centros de atendimento psicológico específico 
para atendimento escolar (Taverna, 2003). Também à época é 
característica o crescimento da "Psicologia do Escolar", que 
mostrava como objeto de interesse o aprendiz e cuja principal 
finalidade era compreendê-lo para contribuir com seu 
processo educativo. 
Mantém-se ainda a primazia do interesse "na" criança que 
"não aprende" no contexto escolar e nos chamados "anormais" 
e "crianças-problema", embora as explicações sobre esse não 
aprender mudem de foco. Com finalidades liberais e 
ajustatórias, a teoria da carência cultural, nascida nos Estados 
Unidos como forma de explicação das diferenças individuais 
entre as minorias pobres, negras e latinas no país, passa a ser 
amplamente divulgada em nosso país. Segundo Patto: 
 
A teoria da carência cultural foi a resposta que o Estado 
norte-americano deu aos movimentos das minorias raciais, às 
suas reivindicações de igualdade de liberdade, de fraternidade, 
de direitos civis, sociais e políticos... [...] A teoria da carência 
cultural é baseada nisto. [...] 
[...] Afirmava-se que as crianças negras não aprendiam, não 
porque fossem geneticamente inferiores, porque depois da 
Segunda Guerra Mundial e depois do nazi-fascismo ninguém 
tinha a coragem de afirmar isso explicitamente, mesmo que 
acreditasse... A teoria da carência cultural parte do princípio 
de que a inteligência é algo que se pode aumentar pela 
estimulação ambiental. E os programas de educação 
compensatória eram isto, era fazer com que crianças 
supostamente menos capazes de aprender, porque teriam um 
ambiente muito pobre de estimulação, pudessem ser 
estimuladas através desses programas para poderem ir bem 
na escola. Acreditava-se que desta forma se poderia garantir 
na sociedade norte-americana a igualdade de oportunidades. 
Mas, por mais que você queira, não é possível instaurar 
igualdade de oportunidades numa sociedade desigual, não é? 
Mas as pessoas que trabalharam a teoria da carência cultural e 
planejaram os programas de educação compensatória não 
eram mal intencionadas, elas acreditavam nisso, embora esse 
não seja o caminho. 
Como diz Yazzle, a Psicologia passa a minimizar os fatores 
biológicos como explicação dos comportamentos "do escolar" 
e inicia-se um discurso sobre os fatores ambientais e 
socioeconômicos como produtores de "déficits 
comportamentais", para a autora: "caía-se, assim, no 
determinismo sociológico". E foi apenas a partir da crítica a 
esse tipo de pensamento que foi possível construir outro 
conhecimento e prática que pudesse tirar o foco da "criança-
problema", que "não aprende", e das finalidades de trabalho 
junto aos "problemas de aprendizagem" com objetivos 
ajustatórios ou discriminatórios, para finalmente se pensar 
nos processos educacionais de um modo mais amplo. Essa 
crítica principia em meados e final da década 70 do século XX. 
Nos anos 1980, muitos teóricos passam a criticar o foco na 
criança, no educando, no olhar que enfatizava o 
desenvolvimento individual e a utilização de instrumental 
psicométrico, psicanalítico ou a teoria da carência cultural. A 
partir da tese de Maria Helena Souza Patto intitulada 
"Psicologia e Ideologia, reflexões sobre a Psicologia Escolar" de 
1981 nota-se uma mudança provocada pela crítica da autora 
ao pensamento tradicional que até então era dominante no 
âmbito da Psicologia Educacional e Escolar no país. Muitos 
pesquisadores acreditam que essa publicação foi um divisor de 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 29 
águas para a Psicologia Educacional e Escolar no país, dada a 
sua crítica ter levado a pensar em outros rumos para a área. 
 
A partir da crítica empreendida nessa obra e também em 
outras posteriores, observa-se a mudança no que se refere ao 
objeto de interesse, às proposições das finalidades e também 
aos métodos e técnicas de atuação nesse contexto. Cresce a 
utilização da nomenclatura Psicologia Escolar com vista a se 
diferenciar da Psicologia Educacional agora entendida como 
tradicional e representante de todo o pensamento anterior de 
cunho ajustatório, adaptacionista, discriminatório e que ora 
assumiu feições biologicistas, medicalizantes, ora defendeu 
teorias como aquelas oriundas do pensamento higienista e da 
carência cultural. 
A chamada Psicologia Escolar, atualmente denominada 
por alguns autores como Psicologia Escolar Crítica, tem como 
prerrogativa outras bases de sustentação teórica e 
metodológica e se caracteriza por propor um olhar para o 
processo de escolarização e para o contexto sócio-político-
cultural em que estão inseridos os processos educativos. Nessa 
visão, tem-se como objeto de interesse a investigação e 
intervenção nos contextos educacionais e processos de 
escolarização. Compreende-se que o "não aprender" está 
relacionado a toda uma produção do fracasso escolar, cujas 
origens se referem a uma multiplicidade de fatores 
intervenientes, incluindo as políticas públicas educacionais, a 
formação docente, o material didático, a organização do 
espaço escolar, entre outros. Muitas vezes, esse "não 
aprender" é materializado/corporificado sob a forma de uma 
queixa escolar sobre aquele indivíduo "que não aprende". Essa 
queixa chega ao psicólogo que deve, a partir de então, atuar de 
forma diferente da anterior, que tinha na investigação 
psicométrica seu maior instrumental de trabalho. Nessa linha 
de pensamento, a função do psicólogo escolar é de modo 
crítico buscar ir às origens e raízes do processo de 
escolarização, compreender suas diferentes facetas, incluir em 
seu trabalho uma atuação junto ao aprendiz, aos docentes, à 
família, à escola, à Educação como um todo e à sociedade em 
que está inserida. 
 
Essa ideia de "crítica" é endossada por outros 
pesquisadores e profissionais da Psicologia Educacional e 
Escolar e fortemente divulgada nos anos 1980, 1990 e 2000. 
Khouri, por exemplo, na obra "Psicologia Escolar”, descreve o 
novo papel do psicólogo nesse campo de atuação: [...] "o 
psicólogo escolar atua, em primeiro lugar, de acordo com um 
papel de educador" afirma Reger, que acrescenta: seu objetivo 
básico é ajudar a aumentar a qualidade e a eficácia do processo 
educacional através dos conhecimentos psicológicos. Ele está 
na escola para ajudar a planejar programas educacionais [...]25. 
 
Tanamachi e Meira afirmam que esse campo é uma "[...] 
área de estudo da Psicologia e de atuação/formação 
profissional do psicólogo, que tem no contexto educacional - 
escolar ou extraescolar, mas a ele relacionado -, o foco de sua 
atenção". As autoras reiteram que o profissional da área, 
mesmo não atuando diretamente no contexto escolar, tem um 
compromisso teórico e prático com as questões da escola e da 
Educação. Ao produzir referências (ciência) ou atuar 
(profissão) nesse âmbito, o profissional não deve se limitar aos 
conhecimentos nem da Psicologia, nem da Educação, mas 
utilizar como base as produções inúmeras e fecundas de 
outras áreas de conhecimento como a Filosofia, Sociologia, 
Antropologia etc. De um modo geral, busca-se, a partir dessa 
nova orientação, novas formas de pesquisa, produção de 
conhecimentos e atuação que tenham imbricadas as 
dimensões teóricas e práticas e, sobretudo, práxicas de 
 
25 KHOURI, Y. G. Psicologia Escolar. 13.ed. São Paulo: Summus Editorial, 1984. 
compromisso éticopolítico com as questões educacionais, 
escolares e sua melhoria. 
As publicações analisadas, relacionadas à perspectiva 
crítica, revelam que o objeto de estudo e a forma de trabalho 
se ampliou muito desde aquela atuação inicial nos "problemas 
de aprendizagem" das chamadas "crianças-problema". Para os 
autores contemporâneos, o trabalho do psicólogo nesse campo 
é ter como principal tarefa buscar otimizar situações que 
envolvam os processos de escolarização a partir de uma 
prática com o coletivo e o individual concomitantemente. 
Como métodos e técnicas, utilizam-se diferentes estratégicas 
que atendam às necessidades das instituições escolares, dos 
educadores, dos educandos e da comunidade escolar como um 
todo. O profissional pode atuar como profissional dentro da 
escola ou nos moldes de trabalho externo (consultoria 
externa). 
 
Por outro lado, mesmo que haja uma identificação com 
esse novo pensamento, ainda encontram-se trabalhos de 
Psicologia Educacional e Escolar que expressam a influência 
do modelo clínico de atendimento, cujo foco ainda é 
individualizante, sobre a "criança que não aprende". Apesar de 
encontrarmos muitos relatos teóricos e práticos de cunho 
crítico, por outro lado, ainda se faz presente o pensamento 
tradicional. Um exemplo é o crescimento da chamada 
Psicopedagogia que, em termos gerais, revive o movimento 
psicanalítico e clínico-médico de atenção à criança no contexto 
educacional e sua família. Também a onda medicalizante tem 
possibilitado a entrada de diagnósticos médicos para 
explicações de fenômenos no campo educacional, retomando 
a visão biologicista. 
 
A partir dos anos 2000, cresceram vertiginosamente 
trabalhos de atendimento clínico a crianças, assim como o 
encaminhamento para diagnosticá-las e medicá-las a partir de 
"supostos" transtornos neurológicos. A medicalização e 
patologização tem sido cada vez mais frequente no discurso 
educacional. 
Em conclusão, é possível afirmar que, ao longo do tempo, 
foram muitos os objetos de estudo, finalidades, métodos e 
técnicas de investigação e intervenção no campo de 
conhecimento da Psicologia Educacional e Escolar. Essas 
modificações ocorreram também devido à mudança acerca da 
visão de homem, de mundo, de educação, escola e sociedade. 
Essas distinções estão relacionadas a concepções ideológicas 
que perpassaram cada momento histórico. 
 
Contudo, na década de 1980 já se verificam algumas 
práticas de psicólogos escolares voltados para a superação do 
psicologismo, contemplando os determinantes concretos, 
sociais e históricos das necessidades e dificuldades que 
envolvem as instituições educacionais. 
Ampliou-se o modo de olhar e atualmente não apenas se 
consideram as "dificuldades de aprendizagem do aluno", 
pensa-se contemporaneamente no fenômeno do "fracasso 
escolar", das "queixas escolares", dos "problemas de 
escolarização", objetos de estudo e intervenção mais 
abrangentes e não individualizantes da questão. As 
intervenções/ações do psicólogo escolar também passaram a 
envolver "orientação profissional", "orientação educacional", 
"orientação a queixas escolares" e "formação docente", ou seja, 
um trabalho que envolve todos os atores do contexto 
educativo (alunos, educadores, pais e a comunidade escolar 
em geral). Embora essas novas proposições não sejam 
unânimes, elas têm crescido cada vez mais. 
 
Com base em todo esse levantamento bibliográfico, pode 
se dizer que a crise "identitária" da Psicologia Educacional e 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 30 
Escolar persiste, mas tem tido nova configuração, pois está 
cada vez mais claro que a denominação, assim como as 
definições do modo de construção do conhecimento (teoria) e 
intervenção (prática), seguirá os pressupostos subjacentes à 
escolha de cada profissional no que se refere às suas bases de 
pensamento críticas ou tradicionais. Contudo,em nossa 
compreensão, é preciso se tomar cuidado com essa 
polarização pura e simples já que, a nosso ver, é importante 
que possamos não esquecer a contribuição histórica de certas 
teorias e práticas que deram sustentação inicial e 
contribuíram para erigir esse campo de conhecimento. Em 
outras palavras, exige-se um "dialetizar" dessas 
dicotomizações de modo a melhor compreendê-las. É por isso 
que adotamos a terminologia Psicologia Educacional e Escolar, 
para manter nossa consideração à história desse campo de 
conhecimento, que no nosso entendimento é amplo, 
multifacetado, e que tanto deu contribuições relevantes para o 
campo educacional, como favoreceu a discriminação e o 
preconceito. 
Consideramos que é essencial que possamos, a partir do 
conhecimento da história, compreendermos nossas escolhas 
no presente de modo a construir um novo futuro. E essa 
construção é a cada dia, a cada passo, como afirma Guzzo: 
"Trazendo as palavras de Fagan, tornar-se psicólogo escolar é 
nunca chegar a ser psicólogo escolar, pois para responder às 
mudanças sociais no contexto educacional, nunca se está 
pronto... é preciso que se construa a cada dia". 
 
Talvez devamos pensar que esse é um caminho 
interessante, o do movimento, o de sempre se reinventar, pois, 
a cada passo da estrada, novos horizontes são avistados, o que 
exige outras formas de caminhar e seguir. E devemos, ao invés 
de procurar uma definição, nomeação ou denominação 
definitiva, estarmos abertos às múltiplas possibilidades que 
ainda não construímos. Não tenhamos a pretensão de que 
fique pronta nossa "edição convincente" para não estarmos 
fechados às mudanças e transformações necessárias. 
 
Aspectos Psicológicos da Educação 
 
A relação desenvolvimento / aprendizagem: diferentes 
abordagens 
 
Aguiar26 aponta, que a partir das pesquisas e concepções 
difundidas por grandes pensadores como o psicólogo suíço 
Jean Piaget, o soviético, Lev Vygotsky, a argentina, Emília 
Ferreiro e o francês, Henri Wallon eclodiu o interesse de 
estudos sobre o processo de funcionamento da inteligência e 
aquisição do conhecimento. Embora, as teorias desses 
estudiosos do comportamento humano apresentem alguns 
aspectos divergentes, evidenciam-se em suas obras um alto 
grau de aproximação e inter-relacionamento. 
Inicialmente, é considerável afirmar que Piaget não 
intencionou formular considerações pedagógicas através dos 
seus estudos. Ele tentou comprovar que a criança raciocina 
mediante estruturas lógicas próprias que evoluem conforme 
faixas etárias estabelecidas. Na visão de Piaget, as operações 
cognitivas são ações interiorizadas de onde se conclui que o 
conceito de ação passa pelas manifestações da inteligência ao 
longo do desenvolvimento, desde suas formas primitivas as 
mais avançadas e abrangentes. Nesse foco, a criança só pode 
conhecer ou construir seus conhecimentos, através da ação 
individual que exerce sobre os objetos. 
Cada vez que ensinamos prematuramente a uma criança 
alguma coisa que poderia ter descoberto por si mesma, esta 
criança foi impedida de inventar e consequentemente de 
compreender completamente. Isso obviamente não significa 
 
26 AGUIAR, G. Concepções de Ensino-aprendizagem.2010. 
que o professor deve deixar de inventar situações 
experimentais para facilitar a invenção do seu aluno? 
Posteriormente, a psicolinguística argentina, Emília 
Ferreiro deslocou o foco de investigação do como se ensina 
para o como se aprende, colocando a criança como sujeito 
central da aprendizagem, sujeito ativo que elabora hipóteses 
sobre o funcionamento da linguagem escrita em seu contexto 
social. De acordo com as preposições de Ferreiro há alunos que 
ingressam na língua escrita por meio da magia (uma magia 
cognitivamente desafiante) e alunos que entram na língua 
escrita pelo treino de habilidades básicas. Em geral, as 
primeiras se tornam leitoras; as outras têm um destino 
incerto? 
Nessa perspectiva, Ferreiro também alega que a 
aprendizagem da leitura e da escrita não está limitada à sala 
de aula. Ressalta ainda que, o processo de alfabetização é 
iniciado muito antes da criança entrar na escola. Em suma, a 
alfabetização deixa de ser saber exclusivo da ação pedagógica. 
O processo inicial da aprendizagem é explicado também por 
variáveis sociais, culturais, políticas e psicolinguísticas. 
É relevante observar que, os estudos de Emília Ferreiro e 
seus colaboradores partiram do pressuposto que a criança é 
capaz de criar hipóteses, testá-las e constituir sistemas 
interpretativos na busca de compreensão do mundo que a 
cerca. Complementa a autora, que não existe ponto zero da 
aprendizagem escrita; a criança sempre apresenta um 
conhecimento prévio que o sujeito reestrutura a partir de um 
processo de acomodação e assimilação mental. 
“Os alunos são facilmente alfabetizados desde que 
descubram, através de contextos funcionais, que a escrita é um 
objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos 
outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores 
esforços intelectuais).” 
É oportuno salientar que, apesar de Piaget e Vygostky 
explicitarem visões distintas, ambos podem perfeitamente 
dialogar por partirem do mesmo pressuposto: o 
desenvolvimento humano é desencadeado mediante as 
relações recíprocas e contínuas entre sujeito e objeto, meio 
físico e social. 
 
Nesse sentido, Vygostky fundamenta-se por um cunho 
sócio histórico, salientando a importância das interações entre 
sujeito e objeto, explicitando que a ação do sujeito sobre o 
objeto passa essencialmente pela mediação social. É notório 
no conceito de Piaget que, a criança é fundamentalmente ativa. 
Na percepção Vygotskyana, a criança além de apresentar-
se ativa, é sobretudo interativa. Nesse prisma, a teoria sócio 
histórica define o conhecimento como uma construção social 
que é resultado da apropriação do sujeito, dos saberes, das 
produções culturais da sociedade pela inter-relação e 
mediação da própria sociedade. 
Desde o nascimento as crianças estão em constante 
interação com os adultos, que ativamente procuram 
incorporá-las a sua cultura e à reserva de significados e de 
modos de fazer as coisas que se acumulam historicamente. No 
começo, as respostas que as crianças dão ao mundo são 
dominadas pelos processos naturais, especialmente àqueles 
proporcionados por sua herança biológica. Mas através da 
constante mediação dos adultos, os processos psicológicos 
instrumentais mais complexos começam a tomar forma (...). 
Faz-se necessário refletir sobre o conceito de 
aprendizagem postulado por Vygotsky. Para ele, a linguagem 
humana é o instrumento fundamental para a mediação do 
sujeito e o objeto do conhecimento. Pois ao longo do 
desenvolvimento do indivíduo, a linguagem é internalizada 
através das interações sociais, e passa a funcionar como 
instrumento imprescindível de organização do conhecimento. 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 31 
Nesse aspecto, acrescenta o autor que, o professor deve 
agir e pensar de forma ampla, compreendendo que o 
conhecimento é um conjunto de capacidades ativadas: 
observação, atenção, memória, raciocínio etc.; e que o 
aperfeiçoamento de uma destas capacidades significa o 
melhoramento das capacidades em geral. Assim, concentrar a 
capacidade de atenção na leitura e compreensão de texto 
implica em melhorar a capacidade de atenção sobre qualquer 
disciplina ou temática. 
Outras contribuições bastante significativas na 
compreensão do processo ensino-aprendizagem são as 
valorosas pesquisas destinadas a professores e gestores da 
educação concebidas por Henri Wallon, autor da Teoria do 
Desenvolvimento. Em sua teoria, Wallon priorizou conceitos 
importantes que nortearão um processo pedagógico mais 
produtivo e satisfatório para o aluno. Esses conceitosenvolvem: integração, integração organismo-meio e 
integração dos conjuntos funcionais-emoção, sentimento e 
paixão. Ou seja, o papel da afetividade nos diferentes estágios. 
A compreensão e a afetividade do professor na prática 
pedagógica são recursos fundamentais para a eficácia do 
ensino nos anos iniciais. A relação interpessoal professor-
aluno é determinante, para desenvolver aprendizagens 
significativas. Desse modo, é extremamente importante 
perceber que, para o professor atingir seus objetivos, faz-se 
preciso: confiar na capacidade do aluno; promover 
constantemente o próprio desenvolvimento; desenvolver 
diferentes saberes, entre eles, habilidades de relacionamento 
pessoal e conteúdos culturais. Estes saberes são 
conhecimentos construídos ao longo do tempo e através da 
socialização familiar e escolar. 
Nesse contexto, Wallon adverte que, o desenvolvimento 
humano é estabelecido sob o foco do potencial genético 
combinado com vários fatores ambientais. Dessa forma, a 
ênfase da teoria do desenvolvimento é justamente a 
interação da criança com o meio. Em linhas gerais, é 
claramente perceptível que o pensamento de Wallon 
propõe um relacionamento bastante proximal com as 
ideias de Vygotsky. 
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele 
deverá corresponder às suas necessidades e as suas aptidões 
sensórios-motoras, depois psicomotoras. Não é mesmo 
verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de 
novos meios, novas necessidades e novos recursos que 
aumentam a possibilidade de evolução e diferenciação 
individual. A constituição biológica da criança ao nascer não 
será a única do seu destino (...) Os meios em que vive a criança 
e aqueles com que ela sonha constituem a forma que amolda 
sua pessoa (...). 
A teoria Walloniana insere em suas fundamentações 
pontos relevantes como o afeto e a emoção. Sendo que, os 
processos afetivos são estados que despertam sensações de 
prazer ou desprazer. Já a emoção caracteriza-se como um 
estado afetivo que comporta sensações de bem-estar ou mal-
estar, que tem um início, é ligado a uma situação de duração 
relativamente breve e inclui ativação orgânica. 
Do ponto de vista Walloniano, emoção é a exteriorização 
da afetividade que desencadeia várias expressões: corporal, 
motora e fisiológica. É o primeiro recurso de ligação entre o 
orgânico e o social. A emoção promove os primeiros vínculos 
com o mundo humano e através dele com o mundo físico. 
Sucintamente, emoção é uma forma concreta de participação 
mútua. É sobretudo, instrumento de socialização. A emoção é 
determinante na evolução mental: a criança corresponde a 
estímulos musculares, viscerais e externos. 
Em síntese, observa-se que o processo de desenvolvimento 
e aprendizagem do ser humano é um tema amplo, mutável e 
 
27 RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Em 
<http://www.josesilveira.com> 
complexo. Este envolve várias compreensões sobre a natureza 
humana: dimensão genética; aspectos sócio-histórico-
culturais; fatores afetivos e estímulos; interação e medição da 
construção do conhecimento. 
Face às proposições referidas por esses autores, conclui-se 
que as concepções definidas iluminam diferentes aspectos no 
cotidiano escolar trazendo consigo contribuições valorosas 
que poderão auxiliar professores e gestores educacionais a 
refletir sobre a complexa temática ensino-aprendizagem, bem 
como nortear e redirecionar as práticas escolares. Atenta-se 
ainda que, a melhor forma de promover um processo de 
alfabetização e letramento exitoso é oportunizar as crianças 
um espaço alfabetizador lúdico, onde o aluno possa interagir 
com o outro e com o objeto mediado pelo olhar atento e 
comprometido do professor. 
 
A construção do pensamento e da linguagem 
 
No livro, “A construção do pensamento e da linguagem”27, 
Vygotsky estuda questões fundamentais do pensamento 
infantil, formula concepções inteiramente novas para a época 
em que o escreveu, articula seu pensamento em um bem 
tramado aparato conceitual e sedimenta o processo infantil de 
aquisição da linguagem e do conhecimento com um sistema de 
categorias bem definidas, subordinando todo o seu trabalho a 
uma clara orientação epistemológica. 
Para o autor A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, 
sua função inicial é a comunicação, expressão e compreensão. 
Essa função comunicativa está estreitamente combinada com 
o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica 
porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, 
organiza o pensamento. 
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três 
fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função 
denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que 
surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem 
interior, intimamente ligada ao pensamento. 
 
A linguagem egocêntrica 
 
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, 
o processamento de perguntas e respostas dentro de nós 
mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, 
representa a transição da função comunicativa para a 
função intelectual. 
 
Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-
se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, 
enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, 
além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento 
para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução 
para a tarefa durante a atividade na qual a criança está 
entretida. 
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa 
mesma, e não uma linguagem social, com funções de 
comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial 
porque ajuda a organizar melhor as ideias e planejar melhor 
as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um 
problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do 
pensamento / raciocínio. 
Uma contribuição importante de Vygotsky, descrita no 
livro, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o 
desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até 
então eram estudados em separado – se fundem, criando uma 
nova forma de comportamento. 
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir 
o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 32 
fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas 
palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que 
é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. 
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a 
criança progressivamente abstrai o som, adquirindo 
capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí 
estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a 
fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de 
elementos e processos de interação social, qualquer fator que 
aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu 
discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é 
importante para o cotidiano dos educadores, em que eles 
podem detectar possíveis deficiências no processo de 
socialização da criança. 
 
Discurso interior e pensamento 
 
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. 
É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que 
necessariamente sejam faladas. É um pensamento em 
palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do 
discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver 
problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É 
algo feito de ideias, que muitas vezes nem conseguimos 
verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as 
palavras certas para exprimir um pensamento. 
O pensamento não coincide de forma exata com os 
significados das palavras. O pensamento vai além, porque 
capta as relações entre as palavras de uma forma mais 
complexa e completa que a gramáticafaz na linguagem escrita 
e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é 
preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de 
uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, 
podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; 
realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a 
transmissão do seu pensamento para outra pessoa. 
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o 
último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um 
último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera 
motivacional de nossa consciência, que abrange nossas 
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, 
nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente 
na nossa fala e no nosso pensamento. 
O pensamento e a fala unem-se em pensamento verbal. 
Neste significado há um sentido cognitivo e um afetivo, que 
sempre estão intimamente entrelaçados. 
Para Vygotsky, a criança se inscreve desde os seus 
primeiros dias num sistema de comportamento social em que 
suas atividades adquirem significado. Sua relação com o 
ambiente se dá por meio da relação com outras pessoas, 
situação em que é oferecido a ela um conjunto de acepções, já 
culturalmente enraizado no grupo em que ela foi inserida. Os 
significados, por sua vez, são interiorizados ao longo de seu 
processo de desenvolvimento, culminando com o 
aparecimento do pensamento verbal. Assim, o pensamento 
verbal - síntese entre a atividade prática e a fala - é uma forma 
de comportamento que se circunscreve num processo 
histórico-cultural e suas características e propriedades não 
podem ser vislumbradas nas formas naturais da fala e do 
pensamento. 
 
A formação de conceitos, crescimento e 
desenvolvimento: o biológico, o psicológico e o social28. 
 
Cada estágio da vida oferece ao indivíduo desafios 
importantes para o seu desenvolvimento. O ser humano está 
em constante processo de aprendizagem e essa não ocorre de 
 
28 MELLO, E.F.F.; TEIXEIRA, A.C. A interação social descrita por Vygotsky e a sua 
possível ligação com a aprendizagem colaborativa através das tecnologias de 
rede.2012. 
forma isolada. São inúmeros os fatores, tanto biológicos, 
quanto sociais ou históricos que influenciam na formação do 
sujeito, mas que isoladamente não determinam a sua 
constituição. Como afirma Vygotsky "o comportamento do 
homem é formado por peculiaridades e condições biológicas e 
sociais do seu crescimento". 
 Pode-se dizer que desde o nascimento, o homem já é um 
ser social em desenvolvimento e todas as suas manifestações 
acontecem porque existe um outro social. Mesmo, quando 
ainda não se utiliza da linguagem oral, o sujeito já está 
interagindo e se familiarizando com o ambiente em que vive. 
 No mesmo sentido, a aprendizagem não acontece de 
maneira isolada, o indivíduo participante de um grupo social, 
ao conviver com outras pessoas efetua trocas de informações 
e, desta forma, vai construindo o seu conhecimento conforme 
seu desenvolvimento psicológico e biológico lhe permite. Para 
Vygotsky, a história do desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua 
pré história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo 
orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas 
fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a 
infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só 
coloca a infância no centro da pré-história e do 
desenvolvimento cultural. 
A partir da abordagem do autor, é possível observar que a 
interação tem papel fundamental no desenvolvimento da 
mente. A partir da interação entre diferentes sujeitos se 
estabelecem processos de aprendizagem e, por consequência, 
o aprimoramento de suas estruturas mentais existentes desde 
o nascimento. 
 Neste processo, o ser humano necessita estabelecer uma 
rede de contatos com outros seres humanos para incrementar 
e construir novos conceitos. O outro social, se torna altamente 
significativo para as crianças que estão no auge do seu 
desenvolvimento, uma vez que assume o papel de meio de 
verificação das diferenças entre as suas competências e as dos 
demais, para, a partir deste processo, formular hipóteses e 
sintetizar ideias acerca desses laços constituídos, tornando um 
processo interpessoal, num processo intrapessoal. Ao tratar 
das funções psicológicas superiores no desenvolvimento da 
criança, Vygotsky as classifica em dois momentos: 
Primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; 
primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no 
interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente 
para atenção voluntária, para a memória lógica e para a 
formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-
se das relações reais entre indivíduos humanos. 
 É importante que a criança, ao estabelecer esta 
comunicação, já se sinta parte do mundo e que dele participe 
ativamente. Afinal, o conhecimento não está no sujeito nem no 
objeto, mas na interação entre ambos. Agindo sobre os objetos 
e sofrendo a ação destes, o homem vai ampliando a sua 
capacidade de conhecer, ou seja, de vivenciar processos de 
aprendizagem. Nesta dinâmica, é possível apontar que o 
sujeito é um elemento ativo no processo de construção do seu 
conhecimento pois, conforme estabelece relações e se 
comunica, desenvolve-se cultural e socialmente, constituindo-
se como indivíduo ativo. 
Sobre isto, Rogoff estabelece que o aprendizado acontece a 
partir da apropriação participatória: O conceito de 
apropriação participatória se refere a como indivíduos mudam 
através de seu envolvimento em uma ou outra atividade. Com 
a participação guiada como processo interpessoal através do 
qual as pessoas são envolvidas na atividade sociocultural, a 
apropriação participatória é o processo pessoal pelo qual, 
através do compromisso em uma atividade, os indivíduos 
mudam e controlam uma situação posterior de maneiras 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 33 
preparadas pela própria participação na situação prévia. Esse 
é o processo de apropriação, e não de aquisição. 
 Assim como teoriza Vygotsky, acerca da natureza social do 
ser humano que o acompanha desde seu nascimento, Rogoff 
aprofunda a teoria afirmando que através da apropriação 
participatória os envolvidos estabelecem novas condição para 
aquela situação. Ou seja, estabelecem conexões conforme as 
necessidades do grupo, dinâmica natural uma vez que todos os 
processos biológicos e sociais se organizam em uma lógica 
reticular, assumindo-se como uma pessoa que se comunica 
com outras e que, com estas, estabelece relações conforme seu 
interesse. 
 O ser humano não vive isolado, ele participa de diferentes 
ambientes. Os grupos reúnem seus integrantes em torno de 
um objetivo comum e as pessoas geralmente participam 
desses porque se sentem acolhidas, porque percebem que 
naquele grupo sua presença é importante, então, pode-se 
afirmar que a comunicação cria vínculos e é fundamental para 
que os indivíduos se efetivem como ser social. 
 Antes de ingressar na escola, a criança participa do grupo 
familiar, e de grupos ligados à família. Mas é no ambiente 
escolar que este processo de interação em grupo se intensifica. 
A frequência de encontros faz com que a experiência seja 
diferenciada de qualquer outra vivenciada até então, 
imputando à escola o status de espaço legítimo de construção 
e partilha de conhecimentos. Nela, a interação é constante, 
mesmo quando não mediadas pelo educador se consolidam 
aprendizagens que não constam nos currículos escolares. Pozo 
salienta que "possivelmente em toda atividade ou 
comportamento humano se está produzindo aprendizagem 
em maior ou menor dose." Então, mesmo na ausência de um 
objetivo claro de ensinar algo, as interações informais e 
assistemáticasentre os alunos podem leva-los a um novo 
aprendizado. 
 
Fundamentos da Educação: Psicologia29 
 
Os próprios títulos das obras de Jean Piaget põem em 
evidência a significação que a sua doutrina científica reveste 
para a didática. A génese do número na criança, O 
desenvolvimento das quantidades na criança, A geometria 
espontânea da criança, são todos títulos que deixam entrever 
um material rico em observações e reflexões que se prestam a 
uma aplicação imediata ao ensino – impressão que vem 
confirmar o estudo mais aprofundado desta grande obra 
psicológica. 
A psicologia de Jean Piaget é genética. Não se limita a 
estudar as reações características do adulto, ou de um período 
isolado da infância, uma vez que analisa a própria formação 
das noções e operações no decurso do desenvolvimento da 
criança. Daí resulta não somente uma compreensão 
aprofundada dos estados finais do desenvolvimento mental, 
mas também um conhecimento preciso dos seus mecanismos 
de formação. Ora é evidente que estes últimos interessam ao 
didata ao mais alto nível. Porque este não aponta a outro alvo 
senão ao de provocar de maneira consciente e sistemática os 
processos de formação intelectual, que a psicologia genética, 
pelo seu lado, estuda na atividade espontânea da criança. E não 
poderia pôr-se em dúvida que o conhecimento exato destes 
processos é absolutamente necessário quando nós nos 
propomos provocá-los através de situações de aprendizagem 
e de atividades escolares apropriadas. 
Em segundo lugar, a psicologia de Jean Piaget analisa, com 
particular sucesso, as funções mentais superiores, a saber: as 
noções, operações e representações cujo conjunto constitui o 
pensamento humano. Ora, neste caso, esta psicologia responde 
ainda a uma necessidade precisa, porque os problemas 
 
29 Rogalski, J. A “Didática psicológica. Aplicação à didática da psicologia de Jean 
Piaget” de Aebli: uma abordagem e um autor esquecidos. Laboreal. 2014. 
didáticos mais difíceis não dizem respeito à aquisição de 
hábitos, de automatismos ou de outros mecanismos 
primitivos, mas à formação de noções, de representações 
complexas e de operações constituindo sistemas de conjunto 
(tabuada da multiplicação, regras da gramática, etc.). Ora, é 
também bem evidente que só uma psicologia tal como a de 
Jean Piaget, que fornece uma análise precisa das operações 
mentais e dos seus grupos e agrupamentos, pode fornecer os 
conceitos necessários para a solução de semelhantes 
problemas didáticos: as doutrinas centradas nas funções 
elementares tais como a motricidade, a percepção ou a 
associação não esclarecem as reações psíquicas mais 
complexas. 
 
É uma didática geral a que aqui apresentamos ao leitor: 
estuda as características fundamentais dos processos 
formativos e daí deduz os princípios metodológicos sobre os 
quais deve assentar o ensino de todas as áreas fundamentais. 
Ainda que fornecêssemos um grande número de exemplos 
concretos, retirados mais frequentemente do ensino primário, 
não se encontraria neste livro a didática completa de nenhuma 
área do ensino. Propusemo-nos, pelo contrário, definir as 
noções fundamentais e o quadro geral comuns a todas as 
didáticas específicas. Admitiríamos que esta metodologia teria 
cumprido a sua função, se se demonstrasse que pode servir 
para ordenar melhor o tão complexo domínio da didática, se as 
teses emitidas nas partes psicológica e didática incitassem 
outros investigadores a empreender novas experiências ou se 
os professores primários que os lessem adquirissem algumas 
ideias novas para o seu trabalho prático. 
Tendo nós próprios ensinado no primário e no secundário, 
cremos saber o que o praticante espera de uma obra didática: 
além dos princípios pedagógicos gerais, são exemplos 
concretos mostrando exatamente como o autor entende 
proceder, e isto em situações escolares reais que 
frequentemente só oferecem possibilidades muito limitadas 
de realização, face aos postulados da nova escola. É por razões 
destas que empreendemos numerosas experiências didáticas 
destinadas a verificar como e com que sucesso as nossas 
propostas podem ser postas em prática nas condições 
escolares correntes. Publicamos, além disso, na parte 
experimental desta obra os protocolos detalhados das lições 
que demos no quadro de uma dessas experiências. Pedimos 
desculpa se essas descrições parecem um pouco longas a um 
ou outro dos nossos leitores: elas não são reproduzidas apenas 
para permitir a outros investigadores repetir e verificar a 
nossa experiência, mas ainda e sobretudo para mostrar aos 
nossos colegas do ensino como concebemos a realização 
prática dos nossos princípios didáticos. O próprio Piaget 
sugeriu-nos que escrevêssemos este trabalho; as suas 
considerações e conselhos foram da maior utilidade ao longo 
de toda a sua realização. Além disso, permitiu-nos designar 
este livro como uma aplicação à didática da sua psicologia. 
Queira, portanto, Piaget aceitar a presente obra, não somente 
como uma nova confirmação do valor da sua doutrina 
psicológica, mas também como um sinal do nosso profundo 
reconhecimento pela confiança e pelo encorajamento que 
nunca cessou de nos testemunhar. 
 
A contribuição da psicologia para a solução de problemas 
didáticos 
 
O que é de facto a didática? É uma ciência auxiliar da 
pedagogia na qual esta última delega, para as realizações de 
pormenor, as tarefas educativas mais gerais. Como levar o 
aluno a adquirir tal noção, tal operação ou tal técnica de 
trabalho? São esses os problemas que o didata procura 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 34 
resolver fazendo apelo ao seu conhecimento psicológico das 
crianças e dos seus processos de aprendizagem. 
Existe assim uma didática da aritmética, dos trabalhos 
manuais, do canto, etc.; todavia limitaremos o presente estudo 
às aquisições intelectuais, referindo-nos ainda – obviamente – 
aos outros aspetos da vida psíquica, na medida em que 
constituem condições ou consequências da formação 
intelectual. A fim de aclarar a contribuição que a psicologia 
pode proporcionar à solução dos problemas didáticos, 
comecemos por nos interrogar como são geralmente 
determinadas as tarefas da didática. Em quase todos os 
programas escolares, tais tarefas são definidas em termos de 
noções a adquirir: noções de geografia, de física, de aritmética, 
etc. Eis as “matérias” que o aluno deve “aprender”, que deve 
assimilar para as “conhecer”. Mas, que significa conhecer um 
objeto como “a alavanca” ou uma noção como “a fração 
ordinária”? Será a capacidade de apresentar uma definição? É 
evidente que não. Dir-se-á então que o aluno deve possuir uma 
representação da alavanca, imaginar o mecanismo do seu 
funcionamento? Talvez; mas ainda falta explicitar o que se 
entende exatamente quando se diz que a criança deve adquirir 
esta ou aquela representação. No domínio do pensamento 
matemático, o problema é o mesmo. Que significa possuir a 
noção de fração ordinária? Quando é que pode afirmar-se que 
ela foi adquirida pela criança? O educador desprevenido 
acredita, por vezes, que a aquisição está concluída quando os 
alunos são capazes de resolver os problemas que impliquem 
as noções e as operações em questão. Ora, frequentemente o 
fracasso total da turma perante um problema colocado sob um 
formato pouco habitual evidencia que as crianças nem sequer 
assimilaram a noção e que usam simplesmente um “truque”. O 
problema didático assim colocado é de ordem geral. Traduz o 
facto de que as “matérias” (factos, noções, etc.), inicialmente 
de algum modo exteriores ao espírito da criança, devem 
tornar-se elementos do seu pensamento. Sem analisar ainda 
esse processo de aquisição, é preciso definir-lhe o resultado 
desejado, que se exprime dizendo que a criança “conhece o 
facto” ou que “adquiriua noção”. É esse o primeiro problema 
importante que se coloca a qualquer didática. Incumbe, sem 
dúvida, à psicologia do pensamento responder-lhe com um 
máximo de autoridade. 
 
Mas há mais. Qualquer didática deve definir, e define de 
facto, não somente como os alunos “conhecem” certa matéria 
mas também como a “aprendem”. Tomemos o exemplo de um 
pedagogo para quem a noção de fração é uma imagem mental, 
depositada, como que por impressão fotográfica, no espírito 
dos alunos. Com o objetivo de provocar esse processo, 
apresentará à turma imagens de círculos divididos em 
sectores que pendurará nas paredes da sala durante um 
período prolongado e que mandará copiar, colorir, etc. Este 
exemplo ilustra uma das soluções (aliás, falsa, como nos 
esforçaremos por mostrar a seguir) dadas a um segundo 
problema didático que apela para uma solução psicológica: a 
de determinar com precisão a natureza dos processos de 
aquisição pelos quais a criança assimila os factos e as noções. 
À didática incumbe, além disso, o cuidado de estudar as 
condições mais favoráveis a esses processos de formação. 
Ainda aí enfrentamos um campo muito amplo de problemas 
psicológicos que levantam as questões da necessidade, do 
interesse, da atenção, da organização social da atividade 
escolar. O professor primário apoia-se no seu conhecimento 
psicológico da criança para ter em conta essas condições nos 
seus ensinamentos. 
A didática científica atribui-se como tarefa deduzir do 
conhecimento psicológico dos processos de formação 
intelectual as medidas metodológicas mais aptas a provocá-
los. Tal relação entre a didática e a psicologia não se estabelece 
senão raramente duma maneira consciente e direta. E, todavia, 
qualquer método de ensino é solidário com uma psicologia da 
criança e do seu pensamento, frequentemente não explicitada, 
é verdade, mas tacitamente pressuposta. A análise atenta de 
uma metodologia, e mesmo de simples práticas didáticas em 
uso nas escolas, revela bastante facilmente as concepções 
psicológicas subjacentes. 
Estas considerações sugeriram-nos, para esta obra, o plano 
seguinte: começaremos por estudar a solução dada ao 
problema da formação das noções e operações pela didática do 
século XIX. Depois, tentaremos mostrar que esta metodologia 
é solidária com a psicologia e a filosofia “sensualista-
empirista” em voga na mesma época. Numa segunda secção da 
parte histórica passaremos em revista algumas teorias 
reformadoras do século XX e os seus fundamentos 
psicológicos, nomeadamente diversos movimentos 
pedagógicos habitualmente agrupados sob a designação de 
teorias da “escola ativa”. Numa terceira parte consideraremos 
certos aspetos da psicologia de Jean Piaget que nos parece 
poderem servir de base a princípios metodológicos, cuja 
exposição constituirá o conteúdo dos capítulos seguintes. 
Finalmente, ilustraremos as nossas sugestões com a descrição 
de uma experiência didática que nós mesmo conduzimos nas 
escolas públicas do cantão de Zurique. 
 
Questões 
 
01. (SEDUC-RO- Analista Educacional- Psicólogo- 
IBADE/2016) A relação entre a Psicologia e a educação teve 
sua trajetória marcada por diversas polêmicas. Uma delas se 
refere ao fato de: 
(A) os conteúdos trabalhados no campo da educação não 
estarem interligados aos estudos desenvolvidos pelo campo 
da psicologia. 
(B) a escola sempre esperar que o profissional da 
Psicologia resolva os problemas da criança que não aprende 
ou que apresenta comportamentos agressivos. 
(C) que a tendência a abordar os fenômenos humanos 
segundo o paradigma da complexidade de Morin não 
contempla as dificuldades enfrentadas no âmbito escolar. 
(D) que o ensino de Psicologia limita-se ao estudo do 
indivíduo, dificultando o entendimento de sua inserção no 
contexto escolar. 
(E) que frente à demanda de uma educação técnica, a 
função das ciências humanas não é a formação de um senso 
crítico, emancipador, inovador, criador e humanizado. 
 
02. (IF-CE- Psicólogo- IF-CE) Acerca do trabalho do 
psicólogo no campo da educação. Marque a opção incorreta: 
(A) O psicólogo escolar deve considerar a dinâmica em que 
o aluno está inserido, integrando aos contextos familiares e 
comunitários. 
(B) A presença do psicólogo no contexto escolar tem 
sofrido resistências, muitas vezes implícita, por parte de 
outros atores da realidade escolar. 
(C) A Psicologia Escolar é um campo de atuação restrito à 
aplicação dos saberes da Psicologia da Aprendizagem e do 
Desenvolvimento. 
(D) A escola é o contexto privilegiado de atuação do 
psicólogo escolar. 
(E) O psicólogo escolar pode realizar pesquisas e 
participar da elaboração de planos e políticas educacionais. 
 
03. (TJ- ES- Analista Judiciário- Pedagogia- CESPE) Para 
compreender as contribuições do pensamento de Vygotsky 
para a educação, é necessário que se faça uma breve 
consideração acerca dos fundamentos filosóficos subjacentes 
a suas ideias. Vygotsky construiu uma psicologia marxista, 
buscando as bases dessa teoria para explicar a formação da 
mente. 
( ) Certo 
( ) Errado 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 35 
04. (IF-CE- Psicólogo- IF-CE) Marque a opção incorreta: 
(A) Classicamente, a Psicologia Educacional pode ser 
definida como uma subárea da psicologia responsável pela 
produção de saber acerca dos fenômenos psicológicos 
presentes no processo educativo. 
(B) Numa perspectiva da história das ideias, 
encontraríamos na educação jesuítica a presença de 
conhecimentos psicológicos aplicados. 
(C) No Brasil, historicamente, os Cursos Normais foram 
importante locus de desenvolvimento da relação psicologia e 
educação. 
(D) A Psicologia Escolar Crítica se sistematiza com a 
adoção da Teoria da Carência Cultural. 
(E) A relação entre psicologia e educação no 
escolanovismo é marcada pelo uso de testes psicológicos e 
teorias sobre inteligência e aprendizagem para justificar 
diferenças individuais, responsabilizando o sujeito. 
 
Respostas 
01. B 
A maioria das vezes, as escolas, públicas ou particulares, 
tendem a compreender o trabalho dos psicólogos no contexto 
escolar como algo focalizado na "criança problema" e em um 
possível diagnóstico psicológico. O que muitas dessas escolas 
não sabem é que o trabalho dos psicólogos vão além de um 
acompanhamento individual. Sua atuação vai desde a 
produção do PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola até a 
construção do vínculo com os outros profissionais e com os 
pais das crianças. 
 
02. C 
A Psicologia Escolar não se restringe aos saberes da 
Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento, ao 
contrário aplica saberes de diversas áreas da psicologia. 
 
03. Certo 
Para o autor, a psicologia tem como base epistemológica o 
materialismo dialético de Karl Max, investigando os processos 
psicológicos humanos, como relevo em sua dimensão histórica 
e não natural. Extrai do marxismo a ideia de que o ser humano 
é uma realidade concreta e sua essência é construída nas 
relações sociais. 
 
04.D 
Teoria da Carência Cultural. - Coloca as dificuldades 
escolares como externas à dinâmica da escola. Isso não é 
condizente com o que preconiza a Psicologia Escolar Crítica, 
que vem a romper com isso. 
O movimento de crítica fortaleceu-se no campo da 
Psicologia Escolar e atualmente podemos considerar que 
temos, no Brasil, um conjunto de trabalhos de intervenção e de 
pesquisa que: 
a) rompe com a culpabilização das crianças, adolescentes e 
suas famílias pelas dificuldades escolares; 
b) constrói novos instrumentos de avaliação psicológica e 
de compreensão da queixa escolar; 
c) articula importantes ações no campo da formação de 
professores e de profissionais de saúde. 
 
 
 
Educação – Função Social 
Introdução 
 
Estamos vivendo um momento de profundas 
transformações. A sociedade atual encontra-se em profunda30 UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org 
crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e 
atitudes frente ao conceito de educação. 
A educação faz parte da nossa vida, ninguém está isento 
dela, estamos envolvidos para aprender e ensinar, e a escola 
surge como instituição formadora de indivíduos. 
Para que essa transformação social ocorra é necessário 
que a escola impõe o conhecimento, nesse caso a educação é e 
sempre foi um duplo processo, que significa a atividade 
desempenhada pelos adultos para assegurar a vida e o 
desenvolvimento de gerações futuras, e para despertar e fazer 
crescer as suas habilidades, e nesse caso a escola é vista como 
uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e 
procedimentos padronizados, e valorizados pela sociedade, 
cujo objetivo principal é a socialização do indivíduo e a 
transmissão de determinados aspectos da cultura. 
 
Reflexões sobre o papel da educação 
 
Há muitas reflexões importantes a fazer, quando se fala no 
conceito de educação para a sociedade. Começa na inserção da 
escola na comunidade, com formação de espíritos críticos, o 
envolvimento da escola nos projetos de transformação social, 
a aproximação entre teorias e práticas, entre ideias e 
realidades, entre o conhecimento e a existência real do 
estudante, entre educação e vida, que evidenciam a urgente 
necessidade de repensar várias coisas relacionadas a 
educação. 
Diante tais situações, são muitas as vozes que reivindicam 
a importância da educação para enfrentar os desafios. Em todo 
mundo, a educação hoje é uma prioridade nos programas de 
quase todos os partidos políticos. De fato, umas das principais 
funções da escola sempre foi a de preparar as novas 
gerações para as mudanças e garantir uma melhor 
inserção no mundo profissional e no mercado de trabalho. 
Devemos perguntar o que significa hoje pedir mais 
educação. Por um lado, essas mudanças introduzidas pela 
sociedade da informação e do conhecimento fazem que 
tenhamos de rever o significado atual do conceito de educação, 
pois em nenhum caso as formas de transmissão e de criação 
do conhecimento serão as mesmas. 
As mudanças ocorridas no âmbito político, científico e 
tecnológico não parecem trazer uma sociedade mais justa e 
solidária, pelo contrário, introduzimos novas formas de 
desigualdade e de injustiça, que fazem aumentar a pobreza, a 
marginalização e a exclusão. Diante de tal fato, devemos 
repensar essa frase “a educação para todos durante toda a 
vida”, está bem longe de ser realidade num mundo que 
20%(vinte por cento) das crianças entre 6 a 11 anos estão fora 
das escolas, mesmos nos países desenvolvidos. Podem refletir 
em fenômenos derivados da negação da diferença, em 
forma de guerra, xenofobia e violência, demonstrando que 
existe uma importante crise ética e moral. Por tudo isso, é 
preciso que deixemos de pensar na educação exclusivamente 
a partir dos parâmetros econômicos e produtivos e passamos 
a uma concepção da educação que cultive, sobretudo em 
valores de cidadania democrática, conforme a resolução da 
Unesco30: 
 
“Aprender a ser, a formação de uma cidadania criativa, 
capaz de transformar a informação em conhecimentos 
que, a partir da diferença, afirme o respeito e a 
valorização do próximo, para, dessa forma, projetarem 
juntos um futuro comum de convivência ativa e 
participativa na vida democrática, como lugar 
privilegiado para consensuar objetivos que conciliem os 
legítimos interesses individuais como os coletivo.” 
 
 
Os conhecimentos 
socioemocionais no currículo 
escolar: a escola como espaço 
social. 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 36 
Muitos anos, a escola e a família foram as duas instituições 
encarregadas da educação e da formação das novas gerações, 
mas hoje isso é impossível de afirmar. A família está passando 
por grandes transformações e muitas vezes, delega sua função 
educativa tradicional para outros agentes, como a televisão ou 
a própria escola. Por um lado, a escola não pode enfrentar 
sozinha todos os desafios apresentados pela nova sociedade 
da informação. 
A crise nas escolas agravam, como também aumentam as 
sensações de desvalorizações sociais aos professores. Nos 
dias atuais, a influência educativa é exercida a partir de vários 
âmbitos, a tais como a família, trabalho, sociedade, associações 
etc., e por diferentes meios, televisão, multimídia e as vezes 
que opõem às propostas educativas. 
Considerando, todas essas mudanças dentro do contexto 
histórico, visando a sua transformação, pois se compreende 
que a realidade não é algo pronto e acabado, não se trata, no 
entanto, de atribuir à educação e a escola nenhuma função de 
salvação e sim de reconhecer seu incontestável papel social no 
desenvolvimento de processos educativos, na sistematização e 
socialização da cultura historicamente produzida pelos 
homens. 
 
A educação e sua função social 
Mudanças legais – Uma nova realidade 
Ao delimitar a função da educação e da escola como 
complexas, amplas, diversificadas, ampliam a necessidade de 
dedicação exclusivamente por parte do professor, de 
acompanhar as mudanças que se processam no campo de 
trabalho, atualizando o seu currículo e sua metodologia. 
Para dar sustentação às contínuas evoluções, a educação 
precisa ressaltar um ensino que crie conexão entre o que o 
aluno aprende nela e o que ele faz fora dela, há um parâmetro 
entre o ensino formal, o trabalho, o conhecimento e a na vida 
prática do aluno. 
Buscando a solucionar essas lacunas, o Poder Público tem 
buscado alternativas de reforma do sistema ensino, criando e 
aprovando leis, como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
– LDB – n. 9.394/96, que institui o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização 
do Magistério – FUNDEF – Lei n. 9.424/96 e o Plano 
Nacional de Educação (PNE). É importante reconhecer o 
papel da legislação tem exercido no cenário brasileiro, seja no 
sentido de promover reformas necessárias ou de implantar a 
profissionalização da educação básica. Mas a reflexão sobre a 
função social da escola, não pode ser vista somente com base 
na legislação, isto porque nela estão definidos os fins da 
educação brasileira. 
O direito de todos à educação está estabelecido na 
Constituição Federal no artigo 205 e no artigo 2 da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação – LDB – n. 9.394/96: 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. 
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada 
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
De acordo como o artigo 12 da LDB, os seguintes 
parâmetros: 
Artigo 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as 
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a 
incumbência de: 
 
31 LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: 
políticas estrutura e organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção 
Docência em Formação) 
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, 
criando processos de integração da sociedade com a escola; 
Portanto, conforme previsto em lei, o papel da escola é de 
promover o pleno desenvolvimento do educando e 
preparar para a cidadania, qualificando-o para o trabalho, 
conforme cada características e formas de organização 
própria, dependendo de sua localização geográfica e outros 
aspectos. 
A função do professor 
Nos dias atuais levam-nos a refletir sobre a complexidade 
das funções entre umaboa ou péssima administração da 
educação e as políticas de formação dos profissionais. 
No contexto das transformações que vêm ocorrendo no 
mundo, os desafios das políticas de formação dos profissionais 
da educação. O professor, exerce sua função enquanto 
educador, ao estimular o educando a refletir sobre os cuidados 
com a saúde, natureza, as questões da sociedade, entre outros, 
a consciência do que seja participante dessa sociedade, sendo 
aspecto importante ao exercício da democracia, isso se torna 
mais fácil, facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder 
de argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, 
onde o aluno- sujeito ativo estará também exercendo seu papel 
de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu 
aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas, 
interagindo com o professor, argumentando, questionando em 
fim trocando ideias que produzem inferências. 
 O papel da família nesse contexto, está ligado ao nível 
social e educacional, que a escola oferece através da 
socialização. O professor surge como agente de socialização, 
significando o elo entre a família e a sociedade. Pois são 
construídos a partir do desenvolvimento da moralidade, os 
hábitos e responsabilidade social, devido uma situação de 
mudança e de resultados das convivências familiares, em um 
meio que o estimula ou impede. 
Para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no 
desenvolvimento do trabalho do professor, o planejamento é 
como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois 
quando o professor não planeja o aluno é o primeiro a 
perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja 
o docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a 
indisciplina e o desinteresse na sala de aula. 
É importante que o planejar aconteça de forma 
sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno, 
para desperta seu interesse e participar ativamente no 
resultado, que será aulas dinâmicas e prazerosas. 
Para que a escola exerça sua função como local de 
oportunidades, interação e de encontro e o saber, para que 
haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o 
bom desenvolvimento das atribuições do coordenador 
pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o 
tempo na escola para que os professores façam seus 
planejamentos e ainda que atue como formador de fato. 
 Conforme que ensina Libâneo31, as características 
positivas eficazes para o bom funcionamento de uma escola: 
professores preparados, com clareza de seus objetivos e 
conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos, através 
de um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para 
conseguir o empenho de todos, em que os professores aceitem 
aprender com a experiência dos colegas. 
Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua 
responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como 
formadores do corpo docente, promovendo momentos de 
trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o 
que trará bons resultados na resolução de problemas 
cotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui 
para o resgate da auto-estima do professor, pois o mesmo 
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 37 
contribuição do coordenador será imprescindível, o que 
resultará no crescimento intelectual dos alunos. 
 Essa clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-
curricular que vá de encontro às reais necessidades da escola, 
para sanar problemas como: falta de professores, 
cumprimento de horário e atitudes que assegurem a 
seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e 
aprendizagem, com relação a alunos e funcionários e seu 
profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria 
de seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que 
predispõe a realização de um trabalho, onde, apesar das 
dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos 
prazer em aprender. 
A escola enquanto espaço de reflexões sobre a 
comunidade, passa a reconstruir alguns elementos de 
desenvolvimento de uma escola para a formação da cidadania, 
precisa formar profissionais que conheçam quais as funções 
sociais da escola brasileira em diferentes momentos, para que 
em seguida possa discutir a função pedagógica, política e do 
trabalho em relação à escola cidadã. 
 
A função social 
Ao se falar em educação devemos estar atentos ao contexto 
social ao qual a escola se configura. É uma instituição social 
com objetivo explícito, através do desenvolvimento das 
potencialidades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, 
capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade 
em que vivem, tendo como função básica de garantir a 
aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores 
necessários à socialização do indivíduo, sendo necessário 
que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais 
básicos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras, 
sem estas aprendizagens dificilmente o aluno poderá exercer 
seus direitos de cidadania. 
Neste sentido a escola por ser uma instituição que 
transmite o saber, essa função de formar cidadãos para atuar 
na sociedade, deve contribuir para a mudança de uma 
sociedade desigual, injusta. A escola deve dar condições, para 
preparar o indivíduo na construção sólida da sua identidade, 
inserindo valores e pressupostos que possa fazer com que o 
mesmo conviva em sociedade e na sociedade com autonomia, 
solidariedade, capacidade de transformação e ética. 
 
A escola deve oferecer situações que favoreçam o 
aprendizado, onde haja sede em aprender e também razão, 
entendimento da importância desse aprendizado no futuro do 
aluno. Se ele compreender que, muito mais importante do que 
possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que 
garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará 
conhecer e aprender sempre mais. E para o sociólogo francês 
Émile Durkheim, a principal função do professor é formar 
cidadãos capazes de contribuir para a harmonia social. Dessa 
forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais 
beneficiada pelo processo educativo. Para ele, "a educação é 
uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E 
quanto mais eficiente for o processo, melhor será o 
desenvolvimento da comunidade em que a escola esteja 
inserida. 
 
Assim, a função social da educação e da escola tem como 
objetivo de incluir o indivíduo ao saber histórico, ao 
conhecimento científico, de forma eficaz e com qualidade, 
também cumpre com sua função social de preparar o sujeito 
para o trabalho, o pleno exercício da cidadania e seu 
desenvolvimento de pessoas solidárias, cooperativas, 
autônomas, capazes de conviver com as diferenças, precisa ser 
um espaço de socialização, que possibilite a construção do 
conhecimento, tendo em vista que esse conhecimento não é 
dado a priori. Pois, trata-se de conhecimento vivo e que se 
caracteriza como processo em construção. 
E o papel da educação num contexto democrático, está 
previsto no artigo 3º da LDB: 
Artigo 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes 
princípios: 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais. 
As políticas que fortaleçam laços entre comunidade e 
escola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, 
para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da 
escola, é sujeito que aprende, que constrói seu saber, que 
direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com 
pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa estar 
preparada para enfrentar tudo isso. 
 
Ao analisarmos toda esta conjuntura verificamos que, 
apesar da tendência para limitar a educação ao contexto 
escolar e familiar, trabalho e as práticas sociais, a educação 
assume um sentido muito mais amplo e complexo. Não se 
reduz apenasa uma etapa, mas trata-se sim de um processo 
gradual e contínuo, vivido ao longo da vida, que promove a 
consciencialização, desenvolvimento e libertação do ser 
humano. 
 
Podemos afirmar que a educação assume um papel 
determinante na formação associada à capacidade de 
transformação e mudança do indivíduo e consequentemente 
da própria realidade em que este está inserido. 
 
Questões 
 
01 . (Minas Gerais Administração e Serviços S.A - MGS 
– Pedagogo – IBFC) 
 
A escola é uma instituição social, que mediante sua prática 
no campo do conhecimento, dos valores e atitudes, contribui 
para a constituição dos processos educativos. Assim, a escola, 
no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos 
históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que 
possibilite a construção do conhecimento produzido. Com esse 
contexto, assinale a alternativa correta a seguir: 
(A) Em nossa sociedade, a escola é um lugar privilegiado 
para o exercício da democracia indireta com a escolha dos seus 
dirigentes. 
 (B) A escola tem como função social formar o cidadão, 
construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o 
estudante solidário, crítico, ético e participativo. 
(C) A escola, em sua função social, contribuirá 
efetivamente para afirmar os interesses individuais das 
pessoas no processo educativo. 
(D) A função social da escola é irrelevante para a 
administração civil e os órgãos governamentais. 
 
 
02. (CETAM – Analista Técnico Educacional – 
Psicologia – FCC) 
Para responder à questão, considere a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional − LDB (Lei nº 9.394/1996). A Lei 
destaca um entendimento amplo da função social da educação, 
quando: 
 (A) determina que a mesma deve ser organizada em 
período integral. 
 (B) propõe a reflexão crítica da prática educacional. 
 (C) explicita que deverá vincular-se ao mundo do trabalho 
e à prática social. 
 (D) destaca o entendimento da função social de uma 
educação preparatória. 
 (E) vincula a vida social à vida cultural a partir do ensino 
na escola. 
 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 38 
03. (FUB- Pedagogo – CESPE) 
A respeito dos fundamentos da educação e da relação 
educação/sociedade em suas dimensões filosófica, 
sociocultural e pedagógica, julgue o item subsequente. 
A educação, em uma abordagem funcionalista, é, 
essencialmente, um meio de socialização dos indivíduos a 
fim de torná-los membros de uma dada estrutura social 
preestabelecida, exercendo, portanto, a função de 
integração social. 
( ) CERTO ( ) ERRADO 
 
04. (SEDU-ES – Professor –Pedagogo – CESPE) 
Considerando o desenvolvimento histórico das 
concepções pedagógicas e a função social atribuída à escola, 
julgue o item que se segue. 
A perspectiva progressista, sustentando as finalidades 
sociopolíticas da educação, define que a escola tem a função 
social de formar o cidadão mediante um processo de 
construção de conhecimento, de atitudes e de valores que o 
tomem um sujeito solidário, crítico, ético e participativo. 
 
( ) CERTO ( ) ERRADO 
 
05. (SAP-SP – Analista sociocultural - VUNESP) 
De acordo com Libâneo, a didática trata dos objetivos, 
condições e meios de realização do processo de ensino, unindo 
meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Neste 
sentido, 
 (A) Os conteúdos devem ser trabalhados de forma acrítica 
e inflexível para não intervir no produto. 
 (B) O ensino deve ser planejado a partir de propósitos 
claros sobre a sua finalidade, tendo em vista que os alunos 
estão sendo preparados para viverem em sociedade. 
 (C) As questões de ordem social sempre prevalecem sobre 
as de ordem pedagógica. 
 (D) Os planejamentos indicam a necessidade de serem 
neutros e escolarizados. 
 (E) Os estudantes são vistos enquanto seres passivos, daí 
porque a facilidade de aprendizagem. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: B 
A alternativa b está correta, é a função social da Escola, em 
termos governamentais, a função social da escola pública é 
formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e 
valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e 
participativo. 
 
02. Resposta: C 
A alternativa c está correta, dispõe o artigo 1º § 2º da 
LDB: A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do 
trabalho e à prática social. 
 
03. Resposta: CERTO 
A alternativa é a certa, porque a função de integração social 
pode confundir, mas é importante perceber que a integração 
social existe em qualquer modelo de sociedade, é fundamental 
seja para modificá-la ou para manter seu status quo. 
 
04. Resposta: CERTO 
A alternativa está correta, porque a educação é 
comprometida com a formação integral do ser humano deve 
adotar procedimentos facilitadores que permitam a 
construção de identidades crítico reflexivas portadoras de 
autonomia intelectual, política, social e cultural fortemente 
alicerçadas nos princípios de igualdade, de justiça e de 
 
32 LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de 
escolarização: formação cultural e científica e demandas das práticas 
socioculturais. 
solidariedade humana. Isso pressupõe que todas as crianças, 
jovens, adultos, homens e mulheres ao buscarem a escola 
encontrem um contexto que os permita construir 
competências e habilidades, qualificando-os para o trabalho, 
mas, sobretudo, preparando-os para a vida. 
 
05. Resposta: B 
A alternativa b está correta, porque o papel do ensino é de 
preparação intelectual e moral dos alunos para assumir um 
papel na sociedade. 
 
 
 
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem 
 
Anteriormente convém ressaltar o conceito atual de 
didática segundo a análise etimológica, o contexto histórico em 
que prevaleceram determinados conceitos, a problemática 
educacional e sua relevância para o ensino. 
Etimologicamente a palavra ‘didática’ significa ‘expor 
claramente’, ‘demonstrar’, ‘ensinar’, ‘instruir’. Em primeira 
instância, este sentido mais originário corresponde 
aproximadamente a tudo aquilo que é ‘próprio para o ensino’. 
Levando em consideração o seu significado etimológico 
percebemos que a didática está intimamente ligada ao 
processo de ensino-aprendizagem, e a tudo que se refere ao 
ato de ensinar e aprender. 
A Didática foi concebida como base de uma reforma 
educacional importante pela primeira vez no século XVII, com 
João Amós Comenius, em sua obra Didática Magna. Nesta 
época, ele havia observado que a educação se dava de maneira 
muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia 
sistematização, organização ou planejamento. Com o objetivo 
de organizar e sistematizar a educação, Comenius escreveu a 
Didática Magna, que pretendia estabelecer os fundamentos da 
‘arte universal de ensinar tudo a todos’, privilegiando 
sobretudo o professor, o método e o conteúdo. 
A didática então surge como objeto de estudo no processo 
de ensino/aprendizagem, pois este está inserido em todas as 
práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada 
prática educacional evidencia uma intenção, ideologia, 
objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o 
processo de ensino aprendizagem, que em momento algum é 
neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político social. 
Assim, a Didática é o principal ramo de estudo da 
pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos 
pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os 
modos de realização da instrução e do ensino, portanto é 
considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor 
tem como papel principal garantir uma relação didática entre 
ENSINO x APRENDIZAGEM. 
Segundo Libâneo32, o professor tem o dever de planejar, 
dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como 
estimularas atividades e competências próprias do aluno para 
a sua aprendizagem. A condição para o processo de ensino 
requer uma clara e segura compreensão do processo de 
aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas 
aprendem e quais as condições que influenciam para esse 
aprendizado. Assim, ressalta que podemos distinguir a 
aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a 
aprendizagem organizada. 
 
As diretrizes curriculares 
nacionais para a formação 
docente. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 39 
A) Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, 
surge naturalmente da interação entre as pessoas com o 
ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, 
observação de objetos e acontecimentos. 
 
B) Aprendizagem organizada: É aquela que tem por 
finalidade específica aprender determinados conhecimentos, 
habilidades e normas de convivência social. Este tipo de 
aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma 
organização intencional, planejada e sistemática, as 
finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa 
específica do ensino. 
 
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na 
assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um 
conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo 
mesmo. 
O processo de assimilação de determinados 
conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é 
desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e 
intelectuais do aluno, sendo o professor o principal orientador 
desse processo de assimilação ativa, é através disso que se 
pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo um 
desenvolvimento cognitivo. 
Através do ensino podemos compreender o ato de 
aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os 
fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo 
de assimilação de conhecimentos é resultado da reflexão 
proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações 
mentais que caracterizam o pensamento. Entendida como 
fundamental no processo de ensino a assimilação ativa 
desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, 
facilitando o processo de aprendizagem do aluno. 
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de 
determinados conhecimentos e operações mentais, 
caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e 
generalização das propriedades e relações essenciais da 
realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e 
aplicação referentes a essas propriedades e relações. De 
acordo com esse contexto podemos despertar uma 
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente 
em que estamos. 
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo 
contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que 
designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto 
as palavras são importantes condições de aprendizagem, pois 
através delas são formados conceitos pelos quais podemos 
pensar. 
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos 
alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e 
habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o 
professor transmite os conteúdos de forma que os alunos 
assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento 
intelectual, reflexivo e crítico. 
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar 
seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está 
ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, 
portanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação 
entre indivíduos, escola e sociedade. 
 
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino 
Crítico 
 
No desempenho da profissão docente, o professor deve ter 
em mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas 
no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, 
afetivos e físicos. Como resultado do trabalho escolar, os 
alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de 
 
33 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e 
das relações sociais, habilidades de expressão verbal e escrita. 
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo 
estudo, mostrando assim a importância do conhecimento para 
a vida e o trabalho, nesse processo o professor deve criar 
situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e 
relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. 
Essa realização consciente das tarefas de ensino e 
aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações 
que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, 
propondo situações reais que façam com que os indivíduos 
reflitam e analisem de acordo com sua realidade. 
Entretanto, o caráter educativo está relacionado aos 
objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do processo de 
ensino. É através desse processo que acontece a formação da 
consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar 
independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim 
por implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e 
pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e 
organizados mediante determinada postura frente ao contexto 
das relações sociais vigentes da prática social. 
É através desse ensino crítico que os processos mentais 
são desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. 
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas 
matérias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos 
seus alunos formando assim um pensamento independente, 
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas 
postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva. 
 
As contribuições da Didática na formação do 
profissional da Educação 
 
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de 
ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem 
parte, de modo a criar condições que garantam uma 
aprendizagem significativa dos alunos. Nessa perspectiva, a 
didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia, 
pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja 
uma boa prática educativa, assim o educador dispõe de 
recursos teóricos para organizar e articular o processo de 
ensino e aprendizagem. 
Segundo Libâneo33, o trabalho docente também chamado 
de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais: 
 
A) Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e 
duradouro possível dos conhecimentos científicos; 
B) Criar as condições e os meios para que os alunos 
desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo 
que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual 
visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e 
independência de pensamento; 
C) Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de 
formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a 
escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções 
que norteiem suas opções diante dos problemas e situações da 
vida real. 
 
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é 
fundamental que o professor tenha clareza das finalidades que 
ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente 
com “para que educar”, pois a educação se realiza numa 
sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão 
diferente das finalidades educativas. 
Nota-se que a problemática que permeia a educação em 
torno da didática, consiste na dificuldade de mediar 
conhecimento prático e teórico, na medida em que muitos 
educadores apresentam uma concepção fragmentada e 
ambígua desta interação, chegando ao ponto de dissociá-las. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 40 
Essa separação entre teoria e prática impossibilita os 
profissionais da educação de articular a teoria em proveito da 
prática, poisuma subsidia a outra. Como resultado dessa 
separação a prática educativa tende a reduzir-se ao extremo 
do praticismo. Nesse sentido a didática visa contribuir para a 
superação dessa dificuldade proporcionando ao profissional 
da educação embasamento teórico-prático. 
Os profissionais da educação precisam ter um pleno 
“domínio das bases teóricas científicas e tecnológicas, e sua 
articulação com as exigências concretas do ensino”, pois é 
através desse domínio que ele poderá estar revendo, 
analisando e aprimorando sua prática educativa. 
A prática educativa não pode ocorrer de maneira 
espontânea, sem planejamento, metas e instrumentos, ela 
deve estabelecer objetivos, os quais devem ser atingidos 
utilizando-se da didática, que certamente facilitará o caminho 
a ser trilhado segundo meios viáveis e de acordo com cada 
realidade educacional, em proveito da ideia de homem que se 
deseja formar, de acordo com a sociedade em que este homem 
está inserido, pois “a didática não se limita só ao fazer, só ação 
prática, mas também se vincula as demais instâncias e 
aspectos da educação formal”. 
 
Dessa forma, o trabalho do professor é reflexo de uma 
AÇÃO x REFLEXÃO x AÇÃO, ou seja, é papel do professor 
planejar a aula (AÇÃO), criar condições favoráveis de estudo 
dentro da sala de aula, estimulando a curiosidade e a 
criatividade dos alunos (REFLEXÃO), reelaborar as aulas após 
observadas as necessidades dos educandos (NOVA AÇÃO). 
 
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua 
entre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não 
desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, ou 
seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos 
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria 
aprendizagem. Portanto, podemos dizer que o processo 
didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos 
alunos, sob a direção do professor, apenas como mediador, 
para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e 
desenvolvimento das habilidades dos alunos. 
Assim, é necessário para o planejamento de ensino que o 
professor compreenda as relações entre educação escolar, os 
objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos 
conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer 
os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da 
escola e de seus alunos. 
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita 
aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, 
sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem 
essas condições o professor será incapaz de elaborar 
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os 
conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma 
aprendizagem significativa. No entanto para que o professor 
atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba 
realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais 
como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e 
da avaliação. 
 
Portanto é a didática que fundamenta a ação docente, é 
através da didática que a teoria e a prática se consolidam de 
forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino 
nas várias dimensões, não se restringindo apenas a educação 
escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua 
totalidade. 
 
 
 
 
34 CHAGAS, Valnir. Formação do magistério: Novo sistema. São Paulo: Atlas, 1976. 
Formação de profissionais da educação: visão crítica e 
perspectiva de mudança 
 
Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de 
educadores e, em paralelo, no âmbito do Ministério da 
Educação, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de 
pedagogos e professores, com base na crítica da legislação 
vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras. 
O marco histórico de detonação do movimento pela 
reformulação dos cursos de formação do educador foi a I 
Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 
1980, abrindo-se o debate nacional sobre o curso de pedagogia 
e os cursos de licenciatura. A trajetória desse movimento 
destaca-se pela densidade das discussões e pelo êxito na 
mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi 
modesto, não se tendo chegado até hoje a uma solução 
razoável para os problemas da formação dos educadores, nem 
no âmbito oficial nem no âmbito das instituições 
universitárias. 
A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia, que 
remonta aos pareceres de Valnir Chagas34 na condição de 
membro do antigo Conselho Federal de Educação, é retomada 
nos encontros do Comitê Nacional Pró-formação do Educador, 
mais tarde transformada em Associação Nacional pela 
Formação dos Profissionais da Educação, e é bastante 
recorrente para pesquisadores da área. Estes já apontavam, 
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a 
fragmentação das habilitações no espaço escolar, propondo a 
superação das habilitações e especializações pela valorização 
do pedagogo escolar: 
 
(...) a posição que temos assumido é a de que a escola pública 
necessita de um profissional denominado pedagogo, pois 
entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de 
aula e a determina, configura-se como essencial na busca de 
novas formas de organizar a escola para que esta seja 
efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de 
avançar da defesa corporativista dos especialistas para a 
necessidade política do pedagogo, no processo de 
democratização da escolaridade. 
 
O curso de pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua 
função, isto é, de formar professores ou especialistas ou ambos 
– pouco se alterou em relação à Resolução no 252/69. 
Experiências alternativas foram tentadas em algumas 
instituições e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre 
“currículos experimentais”, mas nenhum deles, a rigor, 
apresenta algo realmente inovador. Possíveis “novidades” no 
chamado “curso de pedagogia” seriam, por exemplo, a 
atribuição, ao lado de outras, da formação em nível superior de 
professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, 
supressão das habilitações (administração escolar, orientação 
educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na 
denominação de algumas disciplinas. Alterações geralmente 
inócuas, pois na maior parte dos casos foi mantida a prática da 
grade curricular e os mesmos conteúdos das antigas 
disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho pedagógico 
manteve o conteúdo da anterior Administração escolar. 
Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve 
nenhuma mudança substantiva desde a Resolução no 292/62 
do CFE, que dispunha sobre as matérias pedagógicas para a 
licenciatura. O que se tentou foram diferentes formas de 
organização do percurso da formação, umas mantendo o 3+1 
já presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas 
pedagógicas ao longo do curso específico. Quanto ao local da 
formação pedagógica, em alguns lugares ela foi mantida nas 
faculdades de educação, em outros, foi deslocada, total ou 
parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 41 
Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE 
na regulamentação da LDB no 9.394/96 tem provocado a 
mobilização dos educadores de todos os níveis de ensino para 
rediscutir a formação de profissionais da educação. A nosso 
ver, não bastam iniciativas de formulação de reformas 
curriculares, princípios norteadores de formação, novas 
competências profissionais, novos eixos curriculares, base 
comum nacional etc. Faz-se necessária e urgente a definição 
explícita de uma estrutura organizacional para um sistema 
nacional de formação de profissionais da educação, incluindo 
a definição dos locais institucionais do processo formativo. Na 
verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de 
todo o conteúdo do TítuloVI da Lei de Diretrizes e Bases. 
 
O disposto nos artigos 61 caput e incisos e, 62 caput, da 
LDB é o seguinte: 
 
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar 
básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido 
formados em cursos reconhecidos, são: 
I – professores habilitados em nível médio ou superior para 
a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e 
médio; 
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de 
pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, 
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com 
títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; 
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de 
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. 
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos 
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de 
áreas afins à sua formação ou experiência profissional, 
atestados por titulação específica ou prática de ensino em 
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das 
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente 
para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei 
nº 13.415, de 2017) 
V - profissionais graduados que tenham feito 
complementação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho 
Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) 
(...) 
 
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação 
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, 
admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) 
 
A proposta básica é a de que a formação dos profissionais 
da educação para atuação na educação básica far-se-á, 
predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que 
oferecerão curso de pedagogia, cursos de formação de 
professores para toda a educação básica, programa especial de 
formação pedagógica, programas de educação continuada e de 
pós-graduação. As faculdades de educação terão sob sua 
responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e 
planos de formação de professores, em articulação com as pró-
reitorias ou vice-reitorias de graduação das universidades ou 
órgãos similares nas demais Instituições de Ensino Superior, 
com os institutos/faculdades/departamentos das áreas 
específicas e com as redes pública e privada de ensino. 
O curso de pedagogia destinar-se-á à formação de 
profissionais interessados em estudos do campo teórico-
investigativo da educação e no exercício técnico-profissional 
como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras 
instituições educacionais, inclusive as não-escolares. 
 
35 ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolívar. "Inovação e formação centrada na escola. 
Uma perspectiva da realidade espanhola". In: AMIGUINHO, Abílio e CANÁRIO, Rui 
(orgs.). Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 1994. 
Os cursos de formação de professores e os programas 
mencionados, abrangendo todos os níveis da educação básica, 
serão realizados num Centro de Formação, Pesquisa e 
Desenvolvimento Profissional de Professores – CFPD, que 
integrará a estrutura organizacional das faculdades de 
educação e destinar-se-á à formação de professores para a 
educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio. 
Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso 
de formação de professores para as séries iniciais do Ensino 
Fundamental. 
 
Formação teórico-prática articulada na formação 
inicial e contínua 
 
As investigações recentes sobre formação de professores 
apontam como questão essencial o fato de que os professores 
desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar 
na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de 
uma realidade definida. A profissão de professor precisa 
combinar sistematicamente elementos teóricos com situações 
práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de 
formação, a ênfase na prática como atividade formadora 
aparece, à primeira vista, como exercício formativo para o 
futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um 
dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do 
que traz consequências decisivas para a formação profissional. 
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a 
aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece 
após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na 
disciplina especifica como nas disciplinas pedagógicas. O 
caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, 
é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações 
da prática que coloquem problemas aos futuros professores e 
lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a 
prática, ao longo do curso, como referente direto para 
contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos 
e convicções a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer 
o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que irão 
trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância 
permanente e sistemática na aprendizagem do futuro 
professor e como referência para a organização curricular. 
Significa, também, a articulação entre formação inicial e 
formação continuada. Por um lado, a formação inicial estaria 
estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, 
possibilitando pensar as disciplinas com base no que pede a 
prática; cai por terra aquela ideia de que o estágio é aplicação 
da teoria. Por outro, a formação continuada, a par de ser feita 
na escola a partir dos saberes e experiências dos professores 
adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação 
inicial, indo os professores à universidade para uma reflexão 
mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos 
diante de modalidades de formação em que há interação entre 
as práticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso, 
institui-se uma concepção de formação centrada na ideia de 
escola como unidade básica da mudança educativa, em que as 
escolas são consideradas “espaços institucionais para a 
inovação e a melhoria e, simultaneamente, como contextos 
privilegiados para a formação contínua de professores” 
(Escudero e Botia35). 
 
A favor de um curso específico de pedagogia 
 
Conforme vimos considerando, as faculdades de educação 
sediariam, de forma articulada, o curso de pedagogia e a 
formação inicial e continuada de professores. O que é esse 
curso de pedagogia? Trata-se de curso para a realização da 
investigação em estudos pedagógicos, tomando a pedagogia 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 42 
como campo teórico e como campo de atuação profissional. 
Como campo teórico, destina-se à formação de profissionais 
que desejem aprimorar a reflexão e a pesquisa sobre a 
educação e o ensino da pedagogia, propriamente dita. Como 
campo de atuação profissional, destina-se à preparação de 
pesquisadores, planejadores, especialistas em avaliação, 
gestores do sistema e da escola, coordenadores pedagógicos 
ou de ensino, comunicadores especializados para atividades 
escolares e extraescolares, animadores culturais, de 
especialistas em educação a distância, de educadores de 
adultos no campo da formação continuada etc. 
A ampliação do campo educacional e, por consequência, da 
atuação pedagógica é uma realidade constatada por muitos 
autores. 
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em 
praticamente todos os países do mundo, embora em alguns 
lugares, especialmente na Europa, receba a designação de 
“ciências da educação”. Poder-se-ia perguntar: por que não 
chamar esse curso de ciências da educação e não de 
pedagogia? Libâneo36 aponta, em publicação recente, quatro 
posições a respeito desseassunto e sobre a denominação 
“ciências da educação” escreve: 
 
(..) tal denominação (...) é criticada por provocar dispersão 
no estudo da problemática educativa, levando a uma postura 
pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a 
autonomia dada a cada uma das ciências da educação levaria a 
enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a 
unidade temática e abrindo espaço para os vários 
reducionismos (sociológico, psicológico, econômico...), como 
aliás a experiência brasileira tem confirmado. 
 
Assim, assume-se que a pedagogia se apoia nas ciências da 
educação, mas não perde com isso sua autonomia 
epistemológica e não se reduz ao campo conceitual de uma ou 
outra, nem ao conjunto dessas ciências. 
A pluridimensionalidade do fenômeno educativo não 
elimina sua unicidade, que permite “estabelecer um corpo 
cientifico que tem o fenômeno educativo em seu conjunto 
como objeto de estudo, com a finalidade expressa de dar 
coerência à multiplicidade de ações parcializadas”. Nessa 
concepção, a pedagogia promove a síntese integradora dos 
diferentes processos analíticos que correspondem a cada uma 
das ciências da educação em seu objeto específico de estudo. 
Também Pimenta37 discute detidamente a questão 
recorrendo a vários autores, argumentando pela necessidade 
de a pedagogia postular sua especificidade epistemológica, de 
modo a não se conformar com uma mera posição de campo 
aplicado de outras ciências que também estudam a educação. 
Com base nisso, firma sua posição de que a pedagogia tem sua 
significação epistemológica assumindo-se como ciência da 
prática social da educação. 
Diferentemente das demais ciências da educação, a 
pedagogia é ciência da prática. Ela não se constrói como 
discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos 
educadores tomada como referência para a construção de 
saberes, no confronto com os saberes teóricos. (...) O 
objeto/problema da pedagogia é a educação enquanto prática 
social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais 
(ciências da educação), que é o de uma ciência prática – parte 
da prática e a ela se dirige. A problemática educativa e sua 
superação constituem o ponto central de referência para a 
investigação. 
Defendemos, pois, a criação do curso de pedagogia, um 
curso que oferece formação teórica, científica e técnica para 
interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa 
pedagógica e no exercício de atividades pedagógicas 
específicas (planejamento de políticas educacionais, gestão do 
 
36 LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998. 
sistema de ensino e das escolas, assistência pedagógico-
didática a professores e alunos, avaliação educacional, 
pedagogia empresarial, animação cultural, produção e 
comunicação nas mídias etc.). 
 
A existência desse curso tem como suporte algumas 
premissas: 
 
A) O fenômeno educativo sujeita-se à pluralidade de 
abordagens, à medida que a educação é objeto de várias 
ciências que o abordam de seu enfoque específico. O estudo da 
educação tem um caráter de multirreferencialidade – abarca 
tanto modalidades educativas escolares quanto 
extraescolares, como os movimentos sociais, a educação 
ambiental, educação comunitária, educação de grupos sociais 
marginalizados e de minorias sociais. Não é que se descarte o 
fato de que a educação escolar seja, ainda hoje, a forma 
histórica predominante de prática educativa. Mas, mesmo em 
benefício de uma educação escolar mais aberta e mais 
articulada com outras instâncias educativas fora de seu marco 
próprio, a ideia é a de que o educativo não se restrinja ao 
escolar, uma vez que abrange as relações mais amplas entre o 
indivíduo e o meio humano, social, físico, ecológico, cultural, 
econômico. 
 
B) Se, por um lado, a compreensão ampliada da educação 
fortalece as ciências da educação pelo fato de a pedagogia não 
ser a única área científica que tem a educação como objeto de 
estudo, por outro, não descaracteriza a especificidade da 
pedagogia como uma das ciências da educação. Com efeito, 
cada uma das chamadas ciências da educação (sociologia da 
educação, psicologia da educação, linguística aplicada à 
educação, economia da educação etc.) aborda o fenômeno 
educativo da perspectiva de seus próprios conceitos e 
métodos de investigação, ao passo que a pedagogia se 
distingue por estudar o fenômeno educativo em sua 
totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais 
daquelas ciências em função de uma aproximação global e 
intencionalmente dirigida aos problemas educativos. 
 
C) Um currículo de pedagogia, além de contemplar como 
objeto de investigação a pluralidade das práticas educativas, 
concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, 
com a contribuição das ciências da educação, na forma de 
inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o 
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da 
educação para daí se definirem saberes pedagógicos. A 
integração de conhecimentos pela inter-relação entre saberes 
decorre não apenas da pluralidade que caracteriza o fenômeno 
educativo, mas também de uma tendência irrefreável das 
ciências no mundo contemporâneo buscarem a integração 
entre os saberes, sem perder de vista a especificidade 
disciplinar. 
 
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja 
como prática acadêmica, seja como atitude. Ressaltem-se, aí, 
os vínculos entre o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma 
básica de construção do saber, em confronto, em 
questionamento, com os saberes já estabelecidos e como 
instrumento para desenvolvimento das competências do 
pensar. Tal concepção de pedagogia deveria transpassar toda 
a formação pedagógica nos cursos de formação de professores, 
da educação infantil ao Ensino Médio. 
 
A defesa de um local institucional específico para 
formar professores 
 
37 PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 43 
A atividade docente vem se modificando em decorrência 
de transformações nas concepções de escola e nas formas de 
construção do saber, resultando na necessidade de se repensar 
a intervenção pedagógico-didática na prática escolar. Um dos 
aspectos cruciais dessas transformações, os quais têm se 
evidenciado em avaliações educacionais como o Saresp, é o 
investimento na qualidade da formação dos docentes e no 
aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para 
que estas favoreçam a construção coletiva de projetos 
pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação, 
retenção e da qualidade social e humana dos resultados da 
escolarização. 
Tem sido unânime a insatisfação de gestores, 
pesquisadores e professores com as formas convencionais de 
se formar professores em nosso país. Realizados em dois 
níveis de ensino – Médio e Superior –, os atuais cursos não dão 
conta de preparar o professor com a qualidade que se exige 
hoje desse profissional. No nível médio, realiza-se a formação 
dos professores das quatro séries iniciais do Ensino 
Fundamental e, em alguns casos, a formação dos professores 
para a educação infantil. Às vezes esses profissionais são 
formados no nível superior (nos atualmente chamados cursos 
de pedagogia). Os professores para as séries seguintes do 
Ensino Fundamental e para o Ensino Médio são formados no 
nível superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de 
bacharelado e licenciatura. Conforme mencionamos 
anteriormente, essas modalidades de formação já 
demonstraram historicamente seu esgotamento (em nosso 
país e em vários outros). Dentro desse quadro, o 
aprimoramento do processo de formação de professores 
requer muita ousadia e criatividade para que se construam 
novos e mais promissores modelos educacionais necessáriosà 
urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade do 
ensino no país. 
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra 
que a formação dos docentes para a educação fundamental e 
para a educação infantil far-se-á em nível superior. A elevação 
da formação docente em nível superior, reivindicação antiga 
dos educadores em nosso país e já consolidada em grande 
parte dos países desenvolvidos, fica assim contemplada. No 
mesmo art. 62, no entanto, admite-se como formação mínima 
para as séries iniciais e para a educação infantil, “a oferecida 
em nível médio, na modalidade Normal”, Redação dada pela lei 
nº 13.415, de 2017. 
 
Que professor queremos formar? 
 
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações 
no mundo do trabalho, o avanço tecnológico configurando a 
sociedade virtual e os meios de informação e comunicação 
incidem com bastante força na escola, aumentando os desafios 
para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tarefa 
simples nem para poucos. Transformar as escolas em suas 
práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as quais, por 
meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em 
escolas que eduquem as crianças e os jovens, propiciando-lhes 
um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes 
assegure condições para fazerem frente às exigências do 
mundo contemporâneo, exige esforço do coletivo da escola – 
professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos 
sindicatos, dos governantes e de outros grupos sociais 
organizados. 
Não se ignora que esse desafio precisa ser 
prioritariamente enfrentado no campo das políticas públicas. 
Todavia, não é menos certo que os professores são 
profissionais essenciais na construção dessa nova escola. 
Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua 
formação, sua valorização profissional, suas condições de 
trabalho, pesquisas e experiências inovadoras têm apontado 
para a importância do investimento no desenvolvimento 
profissional dos professores. O desenvolvimento profissional 
envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo 
de valorização identitária e profissional dos professores. 
Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a 
docência como um campo de conhecimentos específicos 
configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos 
das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências 
humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos didático-
pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática 
profissional); conteúdos relacionados a saberes pedagógicos 
mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e 
conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência 
humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E 
identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu 
um campo específico de intervenção profissional na prática 
social – não é qualquer um que pode ser professor. 
Uma visão progressista de desenvolvimento profissional 
exclui uma concepção de formação baseada na racionalidade 
técnica (em que os professores são considerados mero 
executores de decisões alheias) e assume a perspectiva de 
considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas 
práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas 
ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da 
prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a 
prática de ensinar. Considera, assim, que as transformações 
das práticas docentes só se efetivam na medida em que o 
professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a da 
sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe 
conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. 
Dessa forma, os professores contribuem para a criação, o 
desenvolvimento e a transformação nos processos de gestão, 
nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos 
educacionais e em outras formas de trabalho pedagógico. Por 
esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar 
os professores como parceiros/autores, não transformam a 
escola na direção da qualidade social. Em consequência, 
valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de 
perspectivas de análise que os ajudem a compreender os 
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos 
quais se dá sua atividade docente. 
Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das 
oportunidades de acesso à escola, em que pesem as diferenças 
entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma 
escola que realizou a inclusão social de todos? Não nos parece, 
pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante 
da reivindicação dos educadores e da população, não 
correspondeu a melhoria das condições de trabalho, de 
jornada, de organização e funcionamento, de formação e 
valorização do professor, fatores essenciais para a qualidade 
do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada 
permanece excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado, 
impossibilita a inserção social de crianças e jovens de classes 
sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles 
dos segmentos economicamente favorecidos, acentuando a 
exclusão social. 
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as 
crianças e jovens, com qualidade, superando os efeitos 
perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um 
desenvolvimento cultural que lhes assegure condições para 
fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, 
precisa de condições para que, com base na análise e na 
valorização das práticas existentes que já apontam para 
formas de inclusão, se criem novas práticas: de aula, de gestão, 
de trabalho dos professores e dos alunos, formas coletivas, 
currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de 
experiências, como espaço de formação contínua, e tantas 
outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus 
saberes específicos, seus valores, suas competências, nessa 
complexa empreitada, para o que se requer condições salariais 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 44 
e de trabalho, formação inicial de qualidade e espaços de 
formação contínua. 
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como 
contribuição ao processo de humanização dos alunos 
historicamente situados, espera-se dos processos de formação 
que desenvolvam conhecimentos e habilidades, competências, 
atitudes e valores que possibilitem aos professores ir 
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das 
necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes 
coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os 
conhecimentos da teoria da educação e do ensino, das áreas do 
conhecimento necessárias à compreensão do ensino como 
realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de 
investigar a própria atividade (a experiência) para, a partir 
dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres 
docentes, num processo contínuo de construção de suas 
identidades como professores. 
Em síntese, dizemos que o professor é um profissional do 
humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal/intersubjetivo 
do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento 
(informador informado); um ser de cultura que domina de 
forma profunda sua área de especialidade (científica e 
pedagógica/educacional) e seus aportes para compreender o 
mundo; um analista crítico da sociedade, portanto, que nela 
intervém com sua atividade profissional; um membro de uma 
comunidade de profissionais, portanto, científica (que produz 
conhecimento sobre sua área) e social. 
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que 
é o lugar da produção social do conhecimento, da circulação da 
produção cultural em diferentes áreas do saber e do 
permanente exercício da crítica histórico-social. 
 
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos 
do Processo EducacionalA aula é a forma predominante pela qual é organizado o 
processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o 
professor transmite aos seus alunos conhecimentos 
adquiridos no seu processo de formação, experiências de vida, 
conteúdos específicos para a superação de dificuldades e 
meios para a construção de seu próprio conhecimento, nesse 
sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar. 
É ainda o espaço de interação entre o professor e o 
indivíduo em formação constituindo um espaço de troca 
mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, 
desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes 
e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, 
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo 
esclarecimento e entendimento acerca desses 
questionamentos e investigações. 
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador 
busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e 
conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos 
disponíveis e das habilidades que possui para infundir no 
aluno o desejo pelo saber. 
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de 
meios e condições por meio das quais o professor orienta, guia 
e fornece estímulos ao processo de ensino em função da 
atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e 
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na 
aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado 
da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo 
didático preparado pelo professor e por seus alunos. 
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, 
conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e 
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. Cada 
aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos 
que devem ir de acordo com a necessidade observada no 
educando. 
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão 
conduzir o processo didático facilitando tanto o 
desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador 
como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em 
formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, 
afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino. 
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às 
quais interesses e necessidades almeja atender, o que 
pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter 
urgente naquele momento. A organização e estruturação 
didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho 
mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos 
conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporciona 
ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma 
orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto. 
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, 
não significa que todas elas devam seguir um cronograma 
rígido, pois isso depende dos objetivos, conteúdos da 
disciplina, recursos disponíveis e das características dos 
alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas. 
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus 
Componentes Didáticos, que são também abordados em 
alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino 
didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os 
conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações. 
 
Objetivos 
 
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de 
diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos 
educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor 
quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. 
Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o 
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para 
estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles 
constituem uma ação intencional e sistemática. 
Os objetivos são exigências que requerem do professor um 
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre 
a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os 
métodos pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao 
elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar 
em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que 
aspira, como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar? É 
isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no 
planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes 
integram o ponto de partida, as premissas gerais para o 
processo pedagógico. Os objetivos são um guia para orientar a 
prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para 
orientar o processo educativo. 
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de 
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os 
objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se 
são mais amplos, denominados objetivos gerais e se são 
destinados a determinados fins com relação aos alunos, 
chamados de objetivos específicos. 
 
Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos 
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências 
postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da 
personalidade dos alunos. Por isso ele também afirma que os 
objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula 
atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de 
transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os 
objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender 
os anseios da coletividade. 
 
Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades 
específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se 
possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 45 
habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no 
decorrer do processo de transmissão e assimilação dos 
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. 
Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja 
obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm 
sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a 
ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa 
de formação. 
 
Conteúdos 
 
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto 
de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõe os 
saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos 
seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social 
formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem 
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois 
permitem ao discente através da assimilação o conhecimento 
histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam 
ainda a construção de convicções e conceitos. 
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da 
matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências 
e habilidades de observar a realidade, perceber as 
propriedades e características do objeto de estudo, 
estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir 
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, 
fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar 
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam 
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida 
prática. Neste contexto pretende-se que os conteúdos 
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a 
transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses 
conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes 
e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os 
desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também 
proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais 
e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento crítico 
e reflexivo acerca da sociedade que integram. 
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma 
relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o 
conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta 
apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para 
transmiti-los. Antesos conteúdos devem incluir elementos da 
vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, 
mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los 
de forma ativa e consciente. Ao proferir estas palavras, o autor 
aponta para um elemento de fundamental importância na 
preparação da aula, a contextualização dos conteúdos. 
 
A) Contextualização dos conteúdos 
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala 
de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão 
contribuir para melhorar o processo de ensino e 
aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto 
social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão 
sobre o meio em que se encontra, levando-o a agir como 
construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e 
organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor 
deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos 
alunos. 
 
B) A relação professor-aluno no processo de ensino e 
aprendizagem 
O professor no processo de ensino é o mediador entre o 
indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma 
matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos 
conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o 
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma 
ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz 
questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desafios 
nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que 
através de suas ações responde ao proposto produzindo assim 
conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a 
desenvolver sua autonomia de pensamento. 
 
Métodos de Ensino 
 
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza 
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade 
de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos 
conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de 
ensino regulam as formas de interação entre ensino e 
aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados 
obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas 
dos alunos. 
Segundo Libâneo a escolha e organização os métodos de 
ensino devem corresponder à necessária unidade objetivos-
conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as 
condições concretas das situações didáticas. Os métodos de 
ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos 
conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada 
disciplina e assimilação, além disso, esses métodos implica o 
conhecimento das características dos alunos quanto à 
capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e o 
nível de desenvolvimento mental e físico e suas características 
socioculturais e individuais. 
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar 
que essas unidades constituem a linhagem fundamental de 
compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando 
os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de 
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida 
social; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta 
para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os 
métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e 
meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação 
dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos. 
No trabalho docente, os professores selecionam e 
organizam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo 
com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais 
métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: 
método de exposição pelo professor, método de trabalho 
independente, método de elaboração conjunta, método de 
trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, 
habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e 
demonstradas pelo professor, além dos trabalhos planejados 
individuais, a elaboração conjunta de atividades entre 
professores e alunos visando à obtenção de novos 
conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira 
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo 
professor e pelos alunos para organização e condução 
metódica do processo de ensino e aprendizagem. 
 
Avaliação Escolar 
 
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o 
trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo no 
processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os 
resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em 
conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar 
progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para 
as correções necessárias. 
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se 
resume à realização de provas e atribuição de notas, ela 
cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de 
controle em relação ao rendimento escolar. 
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da 
avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos 
da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo 
de ensino, evidencia ou não o atendimento das finalidades 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 46 
sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as 
exigências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo 
tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em 
relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a 
função de diagnóstico permite identificar progressos e 
dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua 
vez, determinam modificações do processo de ensino para 
melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do 
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e 
de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o 
diagnóstico das situações didáticas. 
No entanto, a avaliação durante a pratica escolar tem sido 
bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função de 
controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa 
dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os 
professores não têm conseguido usar os procedimentos de 
avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados 
por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos 
objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das 
atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica 
escolar alguns equívocos. 
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato 
de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O 
professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno 
memorizou e usa a nota somente como instrumento de 
controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição 
de notas visa apenas o controle formal, com objetivo 
classificatório e não educativo; segundo porque o que importa 
é o veredito do professor sobre o grau de adequação e 
conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro 
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons 
alunos e punição para os desinteressados, além disso, os 
professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam 
verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que 
rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor 
de dados qualitativos. 
O entendimento correto da avaliação consiste em 
considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e 
qualitativos. A escola cumpre uma função determinada 
socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no 
mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge 
espontaneamente na experiência das crianças, jovens e 
adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e 
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação 
pedagógica requer a independência entre influências externas 
e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor 
deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento 
autônomo e independente do aluno. 
 
Referência: 
 
SANTOS, E. P. dos; BATISTA, I. C.; M. L. da S.; SILVA, M. de F. F.da. O processo 
didático educativo: Uma análise reflexiva sobre o processo de ensino e a 
aprendizagem. Disponível em: 
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/processo-didatico-
educativo-analise-reflexiva-sobre-processo-ensino-aprendizagem.htm 
 
LIBANEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais 
da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educ. Soc., Campinas, v. 
20, n. 68, p. 239-277, Dec. 1999. 
 
Questões 
 
01. (UFPE - Pedagogo – COVEST-COPSET). Das 
alternativas abaixo, assinale a compatível com a didática. 
(A) Didática relaciona-se com o estudo dos elementos 
substantivos ou nucleares do currículo. 
(B) Didática é reconhecida como um espaço próprio no 
domínio científico da educação. 
 
38 http://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf 
(C) Didática é caracterizada como um todo, organizada em 
função de propósitos e de saberes educativos. 
(D) Didática é ligada ao estudo dos processos e práticas 
pedagógicas institucionalizadas. 
(E) Didática está associada ao conteúdo, ao programa dos 
processos de formação. 
 
02. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). Com 
relação às características e às propriedades relativas à didática 
e à formação dos professores, assinale a opção correta. 
(A) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de 
conceitos científicos constitui uma tríade na qual convergem 
apenas estudos teóricos de diferentes domínios do 
conhecimento. 
(B) Didática é a articulação entre teoria e prática na 
formação do professor. 
(C) A formação do professor de biologia é complexa e 
envolve inúmeras disciplinas que, pela especificidade de cada 
uma delas, não devem se complementar. 
(D) Um dos princípios gerais da didática é o foco em 
conteúdos e atividades de ensino que tenham sentido 
essencialmente pedagógicos. 
(E) Uma formação global e integral de professores de 
biologia requer especialização do professor em determinada 
disciplina do curso. 
 
Respostas 
01. A / 02.B 
 
 
 
Observação: esse assunto será abordado no tópico “Lei 
Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996.” 
 
 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO38 
 
PARECER CNE/CEB Nº: 7/2010 
 
I – RELATÓRIO 
 
1.Histórico 
 
Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional 
é conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: 
União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada 
um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, 
ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, 
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função 
normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11). 
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, 
entre as incumbências prescritas pela LDB aos Estados e ao 
Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e 
Aspectos legais e políticos 
da organização da educação 
brasileira. 
Políticas educacionais para 
a educação básica: as 
diretrizes curriculares 
nacionais. (etapas e 
modalidades). 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 47 
oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o 
demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe 
oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com 
prioridade, o Ensino Fundamental. 
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários 
sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à União 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal 
e os municípios, competências e diretrizes para a Educação 
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão 
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum. 
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais 
constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo 
Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da 
Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do 
seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação 
Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares 
propostas pelo Ministério da Educação. Esta competência para 
definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as 
mandatórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, 
entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação 
da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 
7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 8.131/95), 
razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer 
consideram o exame das avaliações por elas apresentadas, 
durante o processo de implementação da LDB. 
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está 
formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita 
como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, 
fundamentos e procedimentos na Educação Básica (...) que 
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na 
organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação 
de suas propostas pedagógicas. 
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está 
posta pela emergência da atualização das políticas 
educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro 
à formação humana e cidadã e à formação profissional, na 
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas 
Diretrizes por objetivos: 
 
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação 
Básica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos 
legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para 
assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco 
os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola; 
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve 
subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto 
político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de 
profissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação 
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e 
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que 
pertençam. 
 
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns 
nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o 
Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem 
se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, 
distrital e municipais, por suas competências próprias e 
complementares, formularão as suas orientações assegurando 
a integração curricular das três etapas sequentes desse nível 
da escolarização, essencialmente para compor um todo 
orgânico. 
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, 
marcou o início da elaboração deste Parecer, particularmente, 
a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo então 
conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordão, na qual 
constava a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino 
Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais 
Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação 
nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em 
decorrência dos últimos atos legais e normativos, 
particularmente ao tratar da matrícula no Ensino 
Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente 
ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de 
duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do 
inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda 
Constitucional nº 59/2009, assegura Educação Básica 
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a 
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso 
na idade própria. 
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas 
Diretrizes foi acordado,em 2006, pela Câmara de Educação 
Básica com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos 
Estaduais de Educação, União Nacional dos Conselhos 
Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais 
de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação, e entidades representativas dos profissionais da 
educação, das instituições de formação de professores, das 
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em 
educação. 
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia 
destinada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi 
constituída uma comissão que selecionou interrogações e 
temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a 
elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a 
coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz 
Luce. (Portaria CNE/CEB nº 1/2006) 
A comissão promoveu uma mobilização nacional das 
diferentes entidades e instituições que atuam na Educação 
Básica no País, mediante: 
 
I – encontros descentralizados com a participação de 
Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas e 
particulares, mediante audiências públicas regionais, 
viabilizando ampla efetivação de manifestações; 
II – revisões de documentos relacionados com a 
Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de 
promover a atualização motivadora do trabalho das 
entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discussão do 
regime de colaboração entre os sistemas educacionais, 
contando, portanto, com a participação dos conselhos 
estaduais e municipais. 
 
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes 
destinadas à Educação Básica que, até então, haviam sido 
estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; 
para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a 
Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; 
para a Educação Especial; e para a Educação Escolar Indígena. 
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o 
Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido pela 
Secretaria de Educação Básica/MEC, com a participação de 
representantes dos Estados e Municípios. Durante esse 
Seminário, a CEB realizou a sua trigésima sessão ordinária na 
qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes 
Curriculares para a Educação Básica, por etapas. Esse debate 
foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que 
o sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro 
de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova 
comissão responsável pela elaboração dessas Diretrizes, 
constituída por Adeum Hilário Sauer (presidente), Clélia 
Brandão Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir 
Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 48 
nº 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos já 
organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem 
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre 
currículo em movimento, no sentido de atuar articulada e 
integradamente com essa instância educacional. 
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes 
à matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas 
seguintes ideias-força: 
 
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica devem presidir as demais diretrizes 
curriculares específicas para as etapas e modalidades, 
contemplando o conceito de Educação Básica, princípios de 
organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as 
etapas e modalidades: articulação, integração e transição; 
II – o papel do Estado na garantia do direito à educação de 
qualidade, considerando que a educação, enquanto direito 
inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o 
exercício pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais 
e econômicos quanto dos direitos civis e políticos; 
III – a Educação Básica como direito e considerada, 
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em 
consonância com os acontecimentos e suas determinações 
histórico-sociais e políticas no mundo; 
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes 
curriculares compondo as três etapas e as modalidades da 
Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos 
conceitos referenciais de cuidar e educar; 
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política 
curricular que orienta a organização da Educação Básica como 
sistema educacional articulado e integrado; 
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso 
escolar com qualidade social, científica, cultural; 
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do 
trabalho e a prática social; 
VIII – a gestão democrática e a avaliação; 
IX – a formação e a valorização dos profissionais da 
educação; 
X – o financiamento da educação e o controle social. 
 
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estão 
sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as 
diretrizes das etapas da Educação Básica, também elas, 
passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos 
representantes dos sistemas educativos de nível nacional, 
estadual e municipal. A articulação entre os diferentes 
sistemas flui num contexto em que se vivem: 
 
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação 
Básica (2008); 
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as 
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem como 
a edição de outras leis que repercutem nos currículos da 
Educação Básica; 
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de 
Educação (PNE), que passa por avaliação, bem como a 
mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração 
do PNE para o período 2011-2020; 
 
39 São as seguintes as alterações na Constituição Federal, promovidas pela 
Emenda Constitucional nº 59/2009: 
- Art. 208. (...) 
I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos 
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não 
tiveram acesso na idade própria; 
(O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente, até 2016, 
nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro da 
União). 
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica, por meio 
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde. 
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº 
11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas 
e modalidades da Educação Básica; 
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da 
Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação 
(Capes/MEC); 
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas 
expressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o piso 
salarial profissional nacional para os profissionais do 
magistério público da Educação Básica; 
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de 
Educação, objetivando prática de regime de colaboração entre 
o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação 
e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação; 
VIII – a instituição da política nacional de formação de 
profissionais do magistério da Educação Básica (Decreto nº 
6.755, de 29 de janeiro de 2009); 
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da 
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes 
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos 
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, que 
devem ter sido implantadosaté dezembro de 2009; 
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, 
expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE 
Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE 
(Portaria CNE/CP nº 10/2009); 
XI – a realização da Conferência Nacional de Educação 
(CONAE), com o tema central “Construindo um Sistema 
Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação 
– Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, tencionando propor 
diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020; 
XII – a relevante alteração na Constituição, pela 
promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que, entre 
suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita 
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura 
o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação 
Básica, mediante programas suplementares de material 
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, 
bem como reduz, anualmente, a partir do exercício de 2009, o 
percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente 
sobre os recursos destinados à manutenção e ao 
desenvolvimento do ensino.39 
 
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa 
realidade e apresentar orientações sobre a concepção e 
organização da Educação Básica como sistema educacional, 
segundo três dimensões básicas: organicidade, 
sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica 
nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a 
preparação para o trabalho e as práticas sociais, consiste, 
portanto, na formulação de princípios para outra lógica de 
diretriz curricular, que considere a formação humana de 
sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, 
contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, 
emocionais e intelectuais. 
- Art. 211. (...) 
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a 
universalização do ensino obrigatório. 
- Art. 212. (...) 
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento 
das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a universalização, 
garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de 
educação 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 49 
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo 
de implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes 
Curriculares Nacionais específicas, para que se concretizem 
efetivamente nas escolas, minimizando o atual distanciamento 
existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organização 
das orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las 
seguindo a disposição que ocupam na estrutura estabelecida 
na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios e fins 
da educação nacional; as orientações curriculares; a formação 
e valorização de profissionais da educação; direitos à educação 
e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto 
da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referências 
levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a 
Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a 
Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e 
produções teóricas versando sobre sociedade e educação. 
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu 
várias alterações, particularmente no referente à Educação 
Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. 
Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o artigo 
33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à 
diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis 
modificaram-na quanto à Educação Básica.40 
A maior parte dessas modificações tem relevância social, 
porque, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica, 
ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-
lhes outros benefícios concretos que contribuem para o seu 
desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da 
educação especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB 
foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para responsabilizar a 
escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da 
Comarca e o representante do Ministério Público pelo 
acompanhamento sistemático do percurso escolar das 
crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos 
que, se for efetivado de modo contínuo, pode contribuir 
significativamente para a permanência do estudante na escola. 
Destaca-se, também, que foi incluído, pela Lei nº 11.700/2008, 
o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar 
a garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de 
Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda 
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de 
idade. 
Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da LDB, 
porém agregam-lhe complementações, como a Lei nº 
9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a 
Política Nacional de Educação Ambiental; a Lei nº 
 
40 Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, 
com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de 
colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação 
para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos 
níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos 
das diferentes esferas federativas que conduzam a: 
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do produto interno bruto. 
- Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias § 3º Para efeito do 
cálculo dos recursos para manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata 
o art. 212 da Constituição, o percentual referido no caput deste artigo será de 
12,5 % (doze inteiros e cinco décimos por cento) no exercício de 2009, 5% (cinco 
por cento) no exercício de 2010, e nulo no exercício de 2011. 
Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educação Básica, e cujas 
alterações estão em vigor atualmente: 
Lei nº 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da LDB, 
para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Médio público. 
Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do art. 20, que define 
instituições de ensino comunitárias. 
Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de 
trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educação Básica. 
Lei nº 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando às instituições de ensino 
obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes ou não 
com seus filhos. 
Lei nº 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estágio de estudantes. 
Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da 
Educação Profissional Técnica de nível médio, da Educação de Jovens e Adultos e 
da Educação Profissional e Tecnológica. 
10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS); a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto 
do Idoso; a Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito 
Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da 
Língua Espanhola; e o Decreto nº 6.949/2009, que promulga a 
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova 
York, em 30 de março de 2007. 
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de 
todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determina que um 
dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, 
obrigação das empresas, é a assistência gratuita aos filhos e 
dependentes desde o nascimento até5 (cinco) anos de idade 
em Creches e Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que 
todas as Creches e Pré-Escolas devem estar integradas ao 
respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB). 
A LDB, com suas alterações, e demais atos legais 
desempenham papel necessário, por sua função referencial 
obrigatória para os diferentes sistemas e redes educativos. 
Pode-se afirmar, sem sombra de dúvida, que ainda está em 
curso o processo de implementação dos princípios e das 
finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar 
o projeto educativo do País, cujos resultados ainda não são 
satisfatórios, até porque o texto da Lei, por si só, não se traduz 
em elemento indutor de mudança. Ele requer esforço 
conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo 
cumprimento do que os atos regulatórios preveem. 
No desempenho de suas competências, o CNE iniciou, em 
1997, a produção de orientações normativas nacionais, 
visando à implantação da Educação Básica, sendo a primeira o 
Parecer CNE/CEB nº 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de 
Oliveira Panisset. A partir de então, foram editados pelo 
Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções, em 
separado, para cada uma das etapas e modalidades. 
No período de vigência do Plano Nacional de Educação 
(PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que, embora em 
ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 
Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, 
uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram 
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do 
aprovaram os seus planos de educação. Relendo a avaliação 
técnica do PNE, promovida pela Comissão de Educação e 
Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar 
que, em todas as etapas e modalidades educativas 
contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: 
acesso, capacitação docente e infraestrutura. Em 
contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a 
Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no art. 26, sobre a música como conteúdo 
obrigatório, mas não exclusivo. 
Lei nº 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado 
efetivar a garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino 
Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em 
que completar 4 (quatro) anos de idade. 
Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no Ensino 
Médio. 
Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A, para incluir no currículo a 
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
Lei nº 11.525/2007: acrescentou § 5º ao art. 32, incluindo conteúdo que trate dos 
direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do Ensino Fundamental. 
Lei nº 11.330/2006: deu nova redação ao § 3º do art. 87, referente ao 
recenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial atenção para 
o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade. 
Lei nº 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no § 
5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, definição de funções de 
magistério. 
Lei nº 11.274/2006: alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a 
duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória 
a partir dos 6 (seis) anos de idade. 
Lei nº 11.114/2005: alterou os arts. 6º, 30, 32 e 87, com o objetivo de tornar 
obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. 
Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 , com 
referência à Educação Física nos ensinos fundamental e médio 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 50 
permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido 
objeto de pouca atenção. Em outros documentos acadêmicos e 
oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo 
descontínuo e escasso, embora a permanência se constitua em 
exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB. 
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, 
há de se garantir a permanência nela, e com sucesso. Esta 
exigência se constitui em um desafio de difícil concretização, 
mas não impossível. O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 
11.114/2005, prevê que é dever dos pais ou responsáveis 
efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de 
idade, no Ensino Fundamental. 
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da 
Educação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era, 
originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão 
progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II do 
artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a 
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o 
atendimento de todos os interessados ao Ensino Médio 
público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já 
estabelecia que se deve garantir a oferta de educação escolar 
regular para jovens e adultos, com características e 
modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores 
as condições de acesso e permanência na escola. 
O acesso ganhou força constitucional, agora para quase 
todo o conjunto da Educação Básica (excetuada a fase inicial 
da Educação Infantil, da Creche), com a nova redação dada ao 
inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a 
Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de 
idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela não tiveram 
acesso na idade própria, sendo sua implementação 
progressiva, até 2016, nos termos do Plano Nacional de 
Educação, com apoio técnico e financeiro da União. 
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas 
públicas para a educação no Brasil, entre eles as avaliações do 
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova 
Brasil e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), 
definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da 
Qualidade da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais 
programas têm suscitado interrogações também na Câmara de 
Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas: 
teriam eles consonância com a realidade das escolas? 
Esses programas levam em consideração a identidade de 
cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, 
averiguado por esses programas de avaliação, não estaria 
expressando o resultado da forma como se processa a 
avaliação, não estando de acordo com a maneira como a escola 
e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de 
avaliação aplicado guardaria relação com o que efetivamente 
acontece na concretude das escolas brasileiras? 
Como consequência desse método de avaliação externa, os 
estudantes crianças não estariam sendo punidos com 
resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os 
estudantes das escolas indígenas, entre outros de situações 
específicas, não estariam sendo afetados negativamente por 
essas formas de avaliação? 
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm 
indicado alternativas para o aperfeiçoamento das avaliações 
nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil 
vêm-se constituindo em políticas de Estado que subsidiam os 
sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem 
como proporcionam elementos aos municípios e escolas para 
localizarem as suas fragilidades e promoverem ações, na 
tentativa de superá-las, por meio de metas integradas. Além 
disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base 
Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear as 
avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros 
documentos pedagógicos. 
O processo de implantação e implementação do disposto 
na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que estabeleceu 
o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino 
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições 
deequidade e qualidade da Educação Básica, estruturar um 
novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do 
tempo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento. 
Se forem observados os dados estatísticos a partir da 
relação entre duas datas referenciais – 2000 e 2008 –, tem-se 
surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na 
Educação Básica, já que se constata redução de matrícula (-
0,7%), em vez de elevação. 
Contudo, embora se perceba uma redução de 20,6% no 
total da Educação Infantil, na Creche o crescimento foi 
expressivo, de 47,7%. Os números indicam que, no Ensino 
Fundamental e no Ensino Médio, há decréscimo de matrícula, 
o que trai a intenção nacional projetada em metas 
constitutivas do Plano Nacional de Educação, pois, no 
primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -
8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as políticas 
educacionais estimularia a superação desse quadro e em quais 
aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras 
de mudanças favoráveis à reversão do que se coloca? 
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos 
normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das 
funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, 
entretanto, está no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por 
exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e 
formação de educadores”, em que assinala que as diretrizes 
para a educação nacional, quando normatizadas, não chegam 
ao cerne do problema, porque não levam em conta a lógica 
social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes não 
preveem a preparação antecipada daqueles que deverão 
implantá-las e implementá-las. O comentário do autor é 
ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão 
propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, 
listando as competências que os educadores devem aprender 
e montando cursos de treinamento para formá-los. É (...) no 
campo da formação de profissionais de Educação Básica onde 
mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites 
fáceis de cada novo governante, das equipes técnicas, e até das 
agências de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 
1999, p. 151). 
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade 
educativa, a ser considerado na formulação e implementação 
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica, é a desproporção existente entre as unidades 
federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos 
financeiros, presença política, dimensão geográfica, 
demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços 
socioculturais. 
Entre múltiplos fatores que podem ser destacados, 
acentua-se que, para alguns educadores que se manifestaram 
durante os debates havidos em nível nacional, tendo como foco 
o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, há 
um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, 
quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se 
em meros papéis. Preencheram uma lacuna de modo 
equivocado e pouco dialógico, definindo as concepções 
metodológicas a serem seguidas e o conhecimento a ser 
trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio. Os PCNs 
teriam sido editados como obrigação de conteúdos a serem 
contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, 
sugerindo entender que essa medida poderia ser orientação 
suficiente para assegurar a qualidade da educação para todos. 
Entretanto, a educação para todos não é viabilizada por 
decreto, resolução, portaria ou similar, ou seja, não se efetiva 
tão somente por meio de prescrição de atividades de ensino ou 
de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curriculares: 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 51 
a educação de qualidade social é conquista e, como conquista 
da sociedade brasileira, é manifestada pelos movimentos 
sociais, pois é direito de todos. 
Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e solidária 
quanto singular e coletiva, supõe aprender a articular o local e 
o universal em diferentes tempos, espaços e grupos sociais 
desde a primeira infância. A qualidade da educação para todos 
exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos 
no processo político, que o Projeto de Nação traçou, por meio 
da Constituição Federal e da LDB, cujos princípios e finalidades 
educacionais são desafiadores: em síntese, assegurando o 
direito inalienável de cada brasileiro conquistar uma formação 
sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como 
temporalização de aprendizagens que complexifiquem a 
experiência de comungar sentidos que dão significado à 
convivência. 
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está 
na necessidade de repensar as perspectivas de um 
conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um 
dos princípios que orientam as sociedades contemporâneas é 
a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os 
caminhos traçados para um percurso inflexível e estável. 
Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a 
imprevisibilidade, e não programas sustentados em certezas. 
Há entendimento geral de que, durante a Década da 
Educação (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas 
destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente 
transformado em FUNDEB. Este ampliou as condições efetivas 
de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação 
Básica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do 
apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB 
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas 
públicas poderá contribuir para a conquista da elevação da 
qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os 
que nela atuam, segundo os critérios da efetividade, relevância 
e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação 
nacional, conforme definem a Constituição Federal e a LDB, 
bem como o Plano Nacional de Educação. 
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a 
desvinculação de recursos da União (DRU) aprovada pela já 
destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, 
essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir 
para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo 
o País. 
No que diz respeito às fontes de financiamento da 
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades, no 
entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido 
desfavoravelmente na unidade da gestão das prioridades 
educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da 
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no 
PNE 2001-2010. Apesar da relevância do FUNDEF, e agora com 
o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem 
política financeira compatível com as exigências da Educação 
Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade. 
As políticas de formação dos profissionais da educação, as 
Diretrizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de qualidade 
definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas 
dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e 
Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar 
condições para que seja possível melhorar o desempenho das 
escolas, mediante ação de todos os seus sujeitos. 
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica terão como 
fundamento essencial a responsabilidade que o Estado 
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a 
democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso 
das crianças, jovens e adultos na instituição educacional, 
sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a 
aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extensão da 
obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica. 
2. Mérito 
 
Inicialmente, apresenta-se uma sintética reflexão sobre 
sociedade e a educação, a que se seguem orientaçõespara a 
Educação Básica, a partir dos princípios definidos 
constitucionalmente e da contextualização apresentada no 
histórico, tendo compromisso com a organicidade, a 
sequencialidade e a articulação do conjunto total da Educação 
Básica, sua inserção na sociedade e seu papel na construção do 
Projeto Nacional. Visa-se à formulação das Diretrizes 
Curriculares específicas para suas etapas e modalidades, 
organizando-se com os seguintes itens: 1) Referências 
conceituais; 2) Sistema Nacional de Educação; 3) Acesso e 
permanência para a conquista da qualidade social; 4) 
Organização curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) 
Organização da Educação Básica; 6) Elementos constitutivos 
para organização e implantação das Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica. 
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida, 
das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas 
mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se inscreve a 
instituição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra 
movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo 
tempo, em território, em cultura, em política, em economia, em 
modo de vida, em educação, em religião e outras 
manifestações humanas, a sociedade, especialmente a 
contemporânea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na 
continuidade e descontinuidade, na universalização e na 
fragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que 
conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemática 
da dispersão e ruptura, portanto, da superficialidade. Nessa 
dinâmica, inscreve-se a compreensão do projeto de Nação, o 
da educação nacional e, neste, o da instituição escolar, com sua 
organização, seu projeto e seu processo educativo em suas 
diferentes dimensões, etapas e modalidades. 
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de 
garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e 
social inalienável à educação. O direito universal não é passível 
de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em estreita 
relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e 
políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais 
incide decisivamente. Compreender e realizar a educação, 
entendida como um direito individual humano e coletivo, 
implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício de 
outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como 
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e 
conviver em determinado ambiente, em sua dimensão 
planetária. A educação é, pois, processo e prática que se 
concretizam nas relações sociais que transcendem o espaço e 
o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a 
demandam. Educação consiste, portanto, no processo de 
socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se 
mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. 
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da 
instituição escolar, que não tem conseguido responder às 
singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se 
inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um 
processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a 
diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos 
historicamente excluídos. Trata-se das questões de classe, 
gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se 
entrelaçam na vida social pobres, mulheres, 
afrodescentendes, indígenas, pessoas com deficiência, as 
populações do campo, os de diferentes orientações sexuais, os 
sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em privação 
sociedade brasileira e que começam a ser contemplados pelas 
políticas públicas. 
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar 
deve fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, na 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 52 
justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na 
sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de 
seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos 
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a 
transformação social. Diante dessa concepção de educação, a 
escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida, 
segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, 
indistintamente, possam adequar seus tempos de 
aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado. 
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser 
reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos 
inventivos, participativos, cooperativos, preparados para 
diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, 
ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as 
formas de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o 
desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere 
constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções 
de um determinado contexto sociocultural em movimento. 
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
para a Educação Básica pressupõe clareza em relação ao seu 
papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, 
educacionais, e a função da educação, na sua relação com os 
objetivos constitucionais de projeto de Nação, 
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o 
que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, 
respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade. 
 
2.1 Referências conceituais 
Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão 
definidos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição 
Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e 
da dignidade da pessoa humana, do pluralismo político, dos 
valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, 
assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, o 
projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, 
justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; 
erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as 
desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação. 
Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da 
paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência dos direitos 
humanos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao 
terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, bem de uso 
comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se 
ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e 
preservá-lo para as presentes e as futuras gerações. 
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de 
educação responsabilizam o poder público, a família, a 
sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um 
ensino ministrado com base nos seguintes princípios: 
 
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, 
permanência e sucesso na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
cultura, o pensamento, a arte e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV – respeito à liberdade e aos direitos; 
V – coexistência de instituições públicas e privadas de 
ensino; 
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos 
oficiais; 
VII – valorização do profissional da educação escolar; 
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da 
legislação e normas dos sistemas de ensino; 
IX – garantia de padrão de qualidade; 
X – valorização da experiência extraescolar; 
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais. 
 
Além das finalidades da educação nacional enunciadas na 
Constituição Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que têm 
como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação 
para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, 
deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº 
8.069/90), o qual assegura, à criança e ao adolescente de até18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa, as 
oportunidades oferecidas para o desenvolvimento físico, 
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e 
de dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à 
liberdade, à convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º 
e 4º). 
A Educação Básica é direito universal e alicerce 
indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o 
direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o 
sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em 
meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, 
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e 
valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, 
portanto, exigências do projeto educacional. 
Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade 
de exercitar todos os demais direitos, definidos na 
Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras 
disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão 
brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de 
participação social, ciente e consciente de seus direitos e 
deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos. 
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as 
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, 
buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, 
a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e educar iniciam-
se na Educação Infantil, ações destinadas a crianças a partir de 
zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, 
Médio e posteriores. 
Cuidar e educar significa compreender que o direito à 
educação parte do princípio da formação da pessoa em sua 
essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido 
profundo do que seja acolhimento de todos – crianças, 
adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção 
adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos 
defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, 
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo. 
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo 
acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o 
aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, 
da natureza, da água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o 
desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão 
imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de 
uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste 
mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a 
amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana 
na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que 
existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em 
busca da formação humana plena. 
A responsabilidade por sua efetivação exige 
corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na 
realização de procedimentos que assegurem o disposto nos 
incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de 
outro, a articulação com a família, com o Conselho Tutelar, com 
o juiz competente da Comarca, com o representante do 
Ministério Público e com os demais segmentos da sociedade. 
Para que isso se efetive, torna-se exigência, também, a 
corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educação, 
necessariamente articulando a escola com as famílias e a 
comunidade. 
Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a 
educação e as dimensões que a envolvem como projeto 
transformador e libertador. A relação entre cuidar e educar se 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 53 
concebe mediante internalização consciente de eixos 
norteadores, que remetem à experiência fundamental do 
valor, que influencia significativamente a definição da conduta, 
no percurso cotidiano escolar. Não de um valor pragmático e 
utilitário de educação, mas do valor intrínseco àquilo que deve 
caracterizar o comportamento de seres humanos, que 
respeitam a si mesmos, aos outros, à circunstância social e ao 
ecossistema. Valor este fundamentado na ética e na estética, 
que rege a convivência do indivíduo no coletivo, que 
pressupõe relações de cooperação e solidariedade, de respeito 
à alteridade e à liberdade. 
Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas 
significações básicas, intimamente ligadas entre si. A primeira 
consiste na atitude de solicitude e de atenção para com o outro. 
A segunda é de inquietação, sentido de responsabilidade, isto 
é, de cogitar, pensar, manter atenção, mostrar interesse, 
revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Boff, 1999, 
p. 91), compromisso com a formação do sujeito livre e 
independente daqueles que o estão gerando como ser humano 
capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e 
ética. 
Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o modo 
prático de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, 
na escola, o processo educativo não comporta uma atitude 
parcial, fragmentada, recortada da ação humana, baseada 
somente numa racionalidade estratégico-procedimental. 
Inclui ampliação das dimensões constitutivas do trabalho 
pedagógico, mediante verificação das condições de 
aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de 
soluções junto à família, aos órgãos do poder público, a 
diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação 
abrange a vida humana em sua globalidade. É essa concepção 
de educação integral que deve orientar a organização da 
escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as 
políticas sociais que se relacionam com as práticas 
educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, 
há uma criatura humana em formação e, nesse sentido, cuidar 
e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam 
e dão sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de 
construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões. 
Cabe, aqui, uma reflexão sobre o conceito de cidadania, a 
forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em 
muitos casos, ainda o é. Reveste-se de uma característica – 
para usar os termos de Hannah Arendt – essencialmente 
“social”. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao 
âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que 
sugere uma noção de cidadania como “acesso dos indivíduos 
aos bens e serviços de uma sociedade moderna”, discurso 
contemporâneo de uma época em que os inúmeros 
movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para 
obter do Estado condições de existência mais digna, do ponto 
de vista dominantemente material. Mesmo quando esse 
discurso se modificou num sentido mais “político” e menos 
“social”, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como 
a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à 
sua vida cotidiana, esta não deixou de ser uma reivindicação 
que situava o político na precedência do social: participar de 
decisões públicas significa obter direitos e assumir deveres, 
solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente 
civilizadas. 
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas 
de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania 
aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a 
escola precisa ampliar parte de suas funções, solicitando de 
seus agentes a função de mantenedores da paz nas relações 
sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas 
de violência. Nessa perspectiva e no cenário em que a escola 
 
41 SAVIANI, Dermeval. Sistema de educação: subsídios para a Conferência 
Nacional de Educação. In: Reflexões sobre o Sistema Nacional Articulado de 
de Educação Básica se insere e em que o professor e o 
estudante atuam, há que se perguntar: de que tipo de educação 
os homens e as mulheres dos próximos 20 anos necessitam,para participarem da construção desse mundo tão diverso? A 
que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, 
que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação 
brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola 
emancipadora e libertadora. 
 
2.2. Sistema Nacional de Educação 
 
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem 
suscitando o aprofundamento da compreensão sobre sistema, 
no contexto da história da educação, nesta Nação tão diversa 
geográfica, econômica, social e culturalmente. O que a 
proposta de organização do Sistema Nacional de Educação 
enfrenta é, fundamentalmente, o desafio de superar a 
fragmentação das políticas públicas e a desarticulação 
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do 
impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a 
conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante 
conquista de uma articulação orgânica. 
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em 
vários momentos, abordaram o tema das diretrizes para a 
Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de análise 
em interface, durante as diferentes etapas preparatórias da 
Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2009, uma vez 
que são temas que se vinculam a um objetivo comum: articular 
e fortalecer o sistema nacional de educação em regime de 
colaboração. 
Para Saviani41, o sistema é a unidade de vários elementos 
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto 
coerente e operante. Caracterizam, portanto, a noção de 
sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade 
dos múltiplos elementos que se articulam; a coerência interna 
articulada com a externa. 
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o 
entendimento de que sistema resulta da atividade intencional 
e organicamente concebida, que se justifica pela realização de 
atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a 
concretização dos mesmos objetivos. 
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa 
brasileira, em que convivem sistemas educacionais 
autônomos, faz-se necessária a institucionalização de um 
regime de colaboração que dê efetividade ao projeto de 
educação nacional. União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios, cada qual com suas peculiares competências, são 
chamados a colaborar para transformar a Educação Básica em 
um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim como 
planejado sistemicamente, que responda às exigências dos 
estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do 
desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social. 
Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas as 
especificidades e as diferenças de cada uma das três etapas de 
escolarização da Educação Básica e das fases que as compõem, 
sem perda do que lhes é comum: as semelhanças, as 
identidades inerentes à condição humana em suas 
determinações históricas e não apenas do ponto de vista da 
qualidade da sua estrutura e organização. Cada etapa do 
processo de escolarização constitui-se em unidade, que se 
articula organicamente com as demais de maneira complexa e 
intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes 
modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, 
apesar das mudanças por que passam por força da 
singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes 
dão vida. 
Educação e o Plano Nacional de Educação. Brasília, Instituto Nacional de Estudos 
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009. 
Apostila Digital Licenciada para IASMIM SANTOS FERREIRA - iasmimferreira20@gmail.com (Proibida a Revenda) - www.apostilasopcao.com.br
APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 54 
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos 
educativos acompanham as exigências de aprendizagem 
definidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação 
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), até a 
Educação Superior. São processos educativos que, embora se 
constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vida 
dos estudantes, inscritos em tempos e espaços educativos 
próprios a cada etapa do desenvolvimento humano, 
inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua e 
progressiva. 
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das 
etapas e modalidades da Educação Básica, e destas com a 
Educação Superior, implica a ação coordenada e integradora 
do seu conjunto; o exercício efetivo do regime de colaboração 
entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de 
autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupõe o 
estabelecimento de regras de equivalência entre as funções 
distributiva, supletiva, de regulação normativa, de supervisão 
e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos 
sistemas e valorizadas as diferenças regionais. Sem essa 
articulação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o 
projeto nacional – corre o perigo de comprometer a unidade e 
a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 
22 da LDB: 
 
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios 
para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada 
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana. 
Mais concretamente, há de se prever que a transição entre 
Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de 
uma mesma instituição, requerendo formas de articulação das 
dimensões orgânica e sequencial entre os docentes de ambos 
os segmentos que assegurem às crianças a continuidade de 
seus processos peculiares de aprendizagem e 
desenvolvimento. Quando a transição se dá entre instituições 
diferentes, essa articulação deve ser especialmente cuidadosa, 
garantida por instrumentos de registro – portfólios, relatórios 
que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma 
outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infantil 
da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, 
há de se cuidar da fluência da transição da fase dos anos 
iniciais para a fase dos anos finais, quando a criança passa a ter 
diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e 
atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de 
estudos e a relação com os professores. 
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos 
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, 
ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem maior 
experiência com o ambiente escolar e suas rotinas; além disso, 
a dependência dos adolescentes em relação às suas famílias é 
quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, 
certamente, isso não significa que não se criem tensões, que 
derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e 
sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em 
torno de três variáveis principais conforme o estrato 
sociocultural em que se produzem: a) os “conflitos da 
adolescência”; b) a maior ou menor aproximação ao mundo do 
trabalho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem 
da Educação Básica para a Educação Superior. 
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se 
constituir em um processo orgânico, sequencial e articulado, 
que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de 
qualquer condição e região do País a formação comum para o 
pleno exercício da cidadania, oferecendo as condições 
 
42 A garantia de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB (inciso IX do 
artigo 3º). 
necessárias para o seu desenvolvimento integral. Estas são 
finalidades de todas as etapas constitutivas da Educação 
Básica, acrescentando-se os meios para que possa progredir 
no mundo do trabalho e acessar a Educação Superior. São 
referências conceituais e legais, bem como desafio para as 
diferentes instâncias responsáveis pela concepção, aprovação 
e execução das políticas educacionais. 
 
2.3. Acesso e permanência para a conquista da qualidade 
social 
 
A qualidade social