Apostila de Português

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Secretaria de Educação do 
Estado da Bahia - SEE-BA 
 
Professor - Língua Portuguesa 
 
 
Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógicos 
As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de 
educação brasileiro. ............................................................................................................................................................ 1 
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da 
aprendizagem. ...................................................................................................................................................................... 4 
A sala de aula como espaço de aprendizagem. ............................................................................................................ 13 
As teorias do currículo. ................................................................................................................................................... 18 
As contribuições da psicologia da educação para a pedagogia: implicações para a melhoria do ensino e para 
ações mais embasadas da ação profissional docente no alcance do que se ensina aos indivíduos. .................. 24 
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar: a escola como espaço social. .................................... 35 
As diretrizes curriculares nacionais para a formação docente. ............................................................................... 38 
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ........................................................................ 46 
Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. (etapas e 
modalidades).... .................................................................................................................................................................. 46 
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. .............................................................................. 75 
Os fundamentos de uma escola inclusiva. .................................................................................................................... 79 
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. ..................................................................................... 82 
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. ............................................................................. 86 
Educação para as relações étnico-raciais Decreto nº. 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a 
Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial). ........................... 99 
O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Internacional sobre a Eliminação de 
todas as Formas de Discriminação Racial). ............................................................................................................... 106 
Ação da escola, protagonismo juvenil e cidadania. A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano 
Estadual de Educação 19. .............................................................................................................................................. 107 
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos. ........ 122 
As avaliações nacionais da educação básica. ............................................................................................................. 133 
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente (menção no art. 24 da 
Resolução CNE/CP nº. 2, de 1º de julho de 2015). ................................................................................................... 137 
Legislação educacional: a) Constituição Federal de 1988 (Artigo n° 205 ao n° 214); ....................................... 138 
b) LDB, atualizada até 30 de setembro de 2017 – Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 a Lei federal 
nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017; ...................................................................................................................... 142 
c) Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990; .................................. 160 
Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia - Lei estadual nº 8.261, de 
29 de maio de 2002. ....................................................................................................................................................... 191 
 
Noções de Igualdade Racial e de Gênero 
Constituição da República Federativa do Brasil (art. 1°, 3°, 4° e 5°). .......................................................................... 1 
Constituição do Estado da Bahia, (Cap. XXIII "Do Negro"). ........................................................................................... 7 
Lei federal n° 12.288, de 20 de julho de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial). ........................................................ 8 
Lei federal nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989 (Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de 
cor). ...................................................................................................................................................................................... 16 
Lei federal n° 9.459, de 13 de maio de 1997 (Tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de 
cor) ....................................................................................................................................................................................... 18 
Decreto federal n° 65.810, de 08 de dezembro de 1969 (Convenção internacional sobre a eliminação de todas 
as formas de discriminação racial). ............................................................................................................................... 19 
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Decreto federal n° 4.377, de 13 de setembro de 2002 (Convenção sobre a eliminação de todas as formas de 
discriminação contra a mulher)...................................................................................................................................... 25 
Lei federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da Penha). ...................................................................... 30 
Código Penal Brasileiro (art. 140). ................................................................................................................................. 37 
Lei federal n° 9.455, de 7 de abril de 1997 (Crime de Tortura). ............................................................................... 38 
Lei federal n° 2.889, de 1º de outubro de 1956 (Define e pune o Crime de Genocídio). ..................................... 39 
Lei federal nº 7.437, de 20 de dezembro de 1985 (Lei Caó). .................................................................................... 39 
Lei estadual n° 10.549, de 28 de dezembro de 2006 (Secretaria de Promoção da Igualdade Racial); alterada 
pela Lei estadual n° 12.212, de 04 de maio de 2011. .................................................................................................. 41 
Lei federal nº 10.678, de 23 de maio de 2003, com as alterações da Lei federal nº 13.341, de 29 de setembro 
de 2016 (Referente à Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da 
República). .......................................................................................................................................................................... 43 
 
Conhecimentos Interdisciplinares 
Linguagem, texto e contexto nos signos verbais e não-verbais. A intermediação entre linguagem verbal e não 
verbal no processo de constituição do texto/discurso................................................................................................. 1 
A linguagem das ciências e das artes e seu entendimento como chaves à compreensão do mundo e da 
sociedade. A linguagem das ciências humanas no processo de formação das dimensões estéticas, éticas e 
políticas do atributo exclusivo do ser humano. A linguagem das ciências e das artes e as implicações ao pensar 
filosófico, a partir do Renascimento. ............................................................................................................................... 3 
As linguagens das ciências, das artes e da matemática: sua conexão com a compreensão/interpretação de 
fenômenos nas diferentes áreas das relações humanas com a natureza e com a vida social. ............................... 8 
As linguagens das ciências e das artes e sua relação com a comunicação humana. O significado social e cultural 
das linguagens das artes e das ciências – naturais e humanas – e suas tecnologias. ........................................... 10 
As linguagens como instrumentos de produção de sentido e, ainda, de acesso ao próprio conhecimento, sua 
organização e sistematização. ......................................................................................................................................... 15 
 
Conhecimentos Específicos 
I. LITERATURA BRASILEIRA E BAIANA. A linguagem literária. O Barroco no Brasil. O Arcadismo no Brasil. O 
Romantismo – a poesia e a prosa no Brasil. O Realismo-Naturalismo no Brasil. O Parnasianismo no Brasil. O 
Simbolismo no Brasil. A revolução artística do início do século XX. O Pré-Modernismo no Brasil. Modernismo 
no Brasil – poesia e prosa. O Pós-Modernismo. Autores Baianos: Gregório de Matos, Frei Francisco Xavier, Luís 
Gama, Castro Alves, Xavier Marques, Jorge Amado, Camilo de Jesus Lima, Adonias Filho, Deoscóredes 
Maximiliano (Mestre Didi), Herberto Sales, Dias Gomes, Ildásio Tavares, João Ubaldo, Antonio Torres, Aleiton 
Fonseca. ................................................................................................................................................................................. 1 
II. LINGUAGEM E INTERAÇÃO: comunicação e mensagem; código, língua e linguagem; a intencionalidade do 
discurso; funções da linguagem; figuras de linguagem. ............................................................................................ 27 
III. LEITURA: Compreensão literal – relações de coerência: ideia de coerência; ideia principal; detalhes de 
apoio, relações de causa e efeito, sequência temporal, sequência espacial, relações de comparação e contraste. 
O processo de letramento. Relações coesivas: referência, substituição, elipse, repetição. Indícios contextuais: 
definição, exemplo modificadores, recolocação, estruturas paralelas, conectivos, repetição de palavras chave. 
Relações de sentido entre palavras: sinonímia/antonímia/hiperonímia/hiponímia/campo semântico. 
Compreensão interpretativa: propósito do autor, informações implícitas, distinção entre fato e opinião. 
Organização retórica: generalização, exemplificação, descrição, definição, exemplificação/especificação, 
explanação, classificação, elaboração. Seleção de inferência: compreensão crítica. ............................................ 38 
IV. PRODUÇÃO DE GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA - SECRETARIA DA ADMINISTRAÇÃO 25 TEXTOS: Gêneros 
textuais; tipologia textual; novo acordo ortográfico; recursos estilísticos e estruturais (aspectos textuais, 
gramaticais e convenções da escrita). Fatores constitutivos de relevância – coerência e coesão. .................... 51 
V. ANÁLISE LINGUÍSTICA: norma culta e variedades linguísticas; a relação entre a oralidade e a escrita; a 
linguagem da Internet. Aspectos gramaticais: Estrutura da frase: modos de construção de orações segundo 
diferentes perspectivas de ordenação. Estrutura do vocábulo: flexão dos vocábulos, seu valor e significação 
dentro de frases. Aspectos normativos: regras padrão de concordância, regência e colocação. Emprego de 
certas formas e palavras: modos verbais, aspectos verbais, pronome relativo, conjunção, pronome de 
tratamento, pontuação, ortografia. Descrição linguística: unidades linguísticas: orações, sintagmas, palavras, 
morfemas. Categorias semânticas: gênero, número, tempo, modo aspectos, classificação dos vocábulos, 
processos de coordenação e subordinação, funções sintáticas e papéis semânticos. ......................................... 63 
 
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS 
EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 1 
 
 
 
 
Pensamento Pedagógico Brasileiro1 
 
O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de 
colonização era um país de contrastes, de situações extremas: 
de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, 
cultura popular sincrética e ortodoxia filosófica e religiosa, de 
uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável de 
comportamento, valores cristãos e de escravidão, 
mandonismo rural e massa servil, economia exportadora e 
produção de autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição 
de um país dividido em múltiplas dicotomias. E uma delas, a 
educação. 
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha 
era inculta, patriarca, conservadora, oligárquica e acima de 
tudo, estava atrasada e doente.Na verdade, esta foi a cara do 
Brasil na Primeira República, que sucede o período de 
escravidão, da abolição e do tempo monárquico pós-
independência. 
Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com 
suas visões incertas de mundo, livres da religião e cheios de 
métodos-científicos veem no novo regime – A República, como 
derradeira abolição dos privilégios de classe, cor, raça e 
religião. Todavia não representou a alforria para a maioria ao 
ingresso na vida, no mercado de trabalho e em especial na 
educação. Isto porque não houve esclarecimento e conquista 
das massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes 
que por sinal foram a euforia da aurora da Primeira República, 
mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes e as 
virtudes postas de lado, em favor da “[...] depravação dos 
costumes, à predominância dos vícios oligárquicos [...], à 
transformação da liberdade em licenciosidade, à instrução 
popular reduzida ao ler e escrever de poucos”. Na verdade 
milhares de excluídos da alfabetização. 
E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez 
para ensinar o povo a ler e escrever. De repente o governo 
acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e 
do povo, pois o ímpeto modernizador republicano se perderá. 
Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque 
não temos educação nacional organizada. 
 
A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em 
1927, na 1ª Conferência Nacional de Educação, no qual 
profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino 
por meio do lema norte-americano: sanitation over all, visam 
a higienização do povo através do saneamento do meio físico, 
social e moral eliminando a “doença endêmica multiforme e a 
ignorância do povo”. 
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a 
saúde são o elixir com direito a bula que deverá higienizar e 
 
1 Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M. Pensamento 
Pedagógico Brasileiro. 
educar o povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o 
povo terá acesso à riqueza, ao progresso, ao civismo, ao 
respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para 
alguém? 
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o 
analfabetismo de praticamente 80% de sua população, 
aparece como uma condenação ao projeto republicano.” Essa 
citação apresenta um quadro, não tão confiável em termos de 
dados conforme Bomeny, mas delata a instabilidade 
educacional e política da nação no inicio do século XX. Para 
corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela 
alfabetização em massa. “O remédio parecia milagroso: 
alfabetizando a população, corrigiam-se de pronto todas as 
mazelas que afetavam a sociedade brasileira em sua 
expressiva maioria”. Na verdade, vigorou o princípio da ciência 
positivista com caráter liberal, como direção essencial para 
instaurar o progresso, a inovação no país. Um destes 
movimentos foi chamado de Escola Nova, tendo como base 
Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas 
ideias político-filosóficas de igualdade entre os homens e do 
direito de todos à educação. “O movimento via na educação 
integral vinculada a um sistema estatal de ensino público, livre 
e aberto, como sendo capaz de modernizar o homem 
brasileiro, e de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um 
sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”. 
Devemos considerar que esta força intelectual, desejava 
pela educação, salvar o Brasil do estrago causado por uma 
política educacional elitista, responsável pelos índices de 
analfabetismo, bem como pela doença que se alastrou sobre a 
nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da 
educação foram influenciados em grande parte pela calorosa 
“conversão” de Anísio Teixeira no movimento educacional 
norte-americano (pragmatismo), pelo qual o aprendizado 
ocorre pela capacidade de observação, experimentação do 
aluno tendo como orientador, ou facilitador o professor 
treinado para este fim. 
 
O movimento reformador queria ver contemplado as suas 
demandas político-pedagógicas por meio de um sistema 
nacional de educação, bem como definir um programa 
educacional para o país. Houve muitas discussões e 
participações de segmentos. A Igreja acaba participando da 
discussão na tentativa de garantir seus interesses e territórios 
enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os 
educadores reformistas que elaboraram em 1932 o Manifesto 
da Educação Nova, defendendo a democratização da educação 
- escola pública gratuita e laica. 
Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a 
proposta de Fernando Azevedo, que tem como base a distinção 
clara entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a 
educação para a massa, enquanto força instintiva e afetiva. As 
discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de 
partidários de ideais contrários aos interesses da nação. O 
interessante é que este grupo objetivava ser reconhecido como 
base para uma sociedade capitalista, liberal e de livre-
mercado. 
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da 
nação foram reclamados na Reforma de Capanema, e houve a 
retomada das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as 
Reformas no Ensino Secundário tendo como base as 
orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema 
de Ensino Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao 
povo visando formar mão-de-obra qualificada e, Reforma 
Universitária objetivando um padrão nacional de organização. 
Em suma, criados para incorporar a massa inculta ao mercado 
de trabalho e este efeito permanece até hoje. 
 
As diferentes correntes do 
pensamento pedagógico 
brasileiro e as implicações na 
organização do sistema de 
educação brasileiro. 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 2 
Por uma prática libertadora 
 
No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida 
política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas Forças 
Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir 
da segunda metade do século XIX, com a Guerra do Paraguai, a 
qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial. 
Esses laços se estenderam à abolição da escravatura em 1888; 
na instauração da República em 1889; cooperou para o fim da 
República em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura 
de Vargas, período conhecido como Estado Novo; destituiu o 
mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no 
suicídio de Vargas; e, instaurou o golpe de Estado de 1964. 
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na 
consolidação do domínio burguês no Brasil e este movimento 
efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na 
modernização, na educação, entre outros, fazendo com que os 
militares abandonem as posições reformistas e busquem neste 
momento, o fortalecimento das “Forças Armadas, na 
segurança interna e na defesa externa”. Esse deslocamento dos 
militares preanuncia um aspecto importante do pós 64: a 
ideologia da Segurança Nacional. Ou seja, é o momento do 
antiliberalismo e do anticomunismo. 
Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi 
crítico para as elites brasileiras. Conforme Germano, a 
instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar 
condições favoráveis para um crescimento econômico e de 
garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação 
política da burguesia, em 1964 é deflagrado através da 
participação da elite, de multinacionais, do Governo dos 
Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o golpe, 
chamado pelos militares de Revolução de 64. A ditadura foi 
consolidada enquanto processo pelos chamados Atos 
Institucionais - AI, por meio dos quais, os direitos civis são 
aluídos. Nessa brutal repressão, milhares de pessoas 
tornaram-se expatriados políticos, torturadas, mortas emnome da Segurança Nacional. 
O regime militar, deste período, realizou a Reforma 
Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma do Ensino 
de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem 
deverá ser adestrado para a Segurança Nacional. 
 
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem 
ideais em favor de reformas estruturais na sociedade 
brasileira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a 
possibilidade de compreendermos que pela educação, 
enquanto prática libertadora será possível ampliar a 
participação das massas e conduzi-las à sua organização 
crescente, conforme Gadotti citando Freire: 
[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não 
têm receio de recorrer à repressão e ao autoritarismo 
quando se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes 
médias estão em busca de ascensão social e se apoiam nas 
elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade 
opressora está nas mãos das massas populares, 
“conscientes e organizadas”. 
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto 
processo, buscaria a superação de uma cultura colonial para 
uma sociedade aberta. Esse movimento deveria buscar a 
conscientização do sujeito articulado com uma práxis 
desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, torna-
se imprescindível estabelecer um diálogo crítico horizontal 
(oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar 
o amor, a humildade, a esperança, fé e confiança nas relações 
entre os sujeitos para descobrirem-se como sujeitos históricos 
no processo. 
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti 
caracteriza duas concepções opostas de educação: a 
concepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é 
o que sabe e julga e os alunos meros objetos. Em contrapartida, 
a concepção problematizadora funda-se justamente na relação 
dialógico-dialética entre educador e educando – ambos 
aprendem juntos, ambos se emancipam. 
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, 
reinventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto, aliás, consiste a 
superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a 
negação do passado, do caminho já percorrido pelos outros. É 
a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que 
há de fundamental e original nele, e a elaboração de uma 
síntese qualitativa. 
Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e 
antropólogo Brandão nos apresenta a educação popular como 
alternativa à educação dominante e à conquista de novas 
formas de organização de classes. Esse deslocamento 
aconteceria através de uma educação como processo de 
humanização ao longo da vida e de maneira variada. 
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo 
imposto e sim um ato de conhecimento e de transformação 
social, pois, o aprender se daria a partir do conhecimento que 
o aluno traz consigo, ou seja, um saber popular e para o 
educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário 
e responsável por buscar a direção justa para que possam em 
conjunto construir uma consciência cidadã até que o “povo 
assume de uma vez o leme e a direção do barco”. 
Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo 
que busca na organização e na persistência, a participação na 
formação, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas 
e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar a 
passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do 
saber da comunidade ao saber de classe na comunidade”. 
Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta 
nos princípios da eficiência e do lucro, as pessoas acabam 
dissipando sua identidade e viram função alienada que segue 
às cegas as regras da moral, da ciência, da religião etc., que são 
articuladas pelo poder mágico do discurso vigente. 
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um 
espaço possível de desinstalação. Ou seja, procura construir 
uma educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da 
fala. Este é o enfoque principal de Alves, citado por Gadotti, a 
linguagem, a fala ao lado do corpo. 
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador 
e de cada educando que estão escritas as suas histórias. Daí a 
necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o 
primeiro livro que devemos descobrir; por isso, é preciso 
reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas 
boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar. 
 
Mostra a importância da formação do educador 
comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz de 
superar a burocratização e a uniformização a que são 
submetidos. Inquietando-se com o papel da saber e com a 
crescente desumanização das relações humanas. 
Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento, 
a arte e a paixão na educação e na vida humana. O melhor 
método? O método do amor é melhor do que o racional para 
educar, aprender e ensinar. 
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de 
conhecer o mundo? Eis a proposta de prática pedagógica de 
Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálogo 
desde a primeira educação articulando conhecer e viver, 
envolvidos pela paixão. 
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca 
superar a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo para que a 
educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de 
Madalena Freire: o ato de conhecer é tão vital como comer ou 
dormir, e eu não podemos comer ou dormir por alguém. A 
escola em geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode 
ser doado, impedindo que a criança e, também, os professores 
o construam. Só assim a busca do conhecimento não é 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 3 
preparação para nada, e sim VIDA, aqui e agora. E é vida que 
precisa ser resgatada pela escola. 
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e 
organizar as atividades escolares sem perder a direção 
pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se 
configuram a partir dos interesses das crianças, da sua 
vivência, para que o processo de construção do conhecimento 
e do afetivo, por exemplo, a alfabetização e a construção de um 
sistema de representação (leitura e escrita), fluam 
naturalmente na vida da criança para que quando adulto, a 
vida possa fluir sem artifícios. 
É procurando compreender as atividades espontâneas das 
crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses, 
os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas 
faço às crianças, mas que também com elas discuto, 
expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles 
interesses. 
Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas 
suas atividades e as percebam como algo delas, ao mesmo 
tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e 
não de “dona” de suas atividades. 
 
Creio que cabe aos professores o exercício proposto por 
Freire, de se permitirem entender a espontaneidade dos 
nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquanto condição 
possível para desestabilizar uma pedagogia atrelada desde 
muito tempo à autoridade, para reprodução homogeneizadora 
e, como “campo de vigilância sobre o tempo, o espaço, o 
movimento, os gestos, para produzir corpos submissos, 
exercitados e dóceis”. 
Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às 
práticas pedagógicas é dar sentido não somente para as 
atividades, mas também às relações que se constituem no 
espaço pedagógico. Esse deslocamento chama para uma nova 
postura não somente ao professor, mas também ao aluno. 
Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas 
perguntas: qual há de ser a função do educador atual? Como 
romper com essa violência chamada modernização? Como não 
cair nas armadilhas do conhecer para não pensar, adquirir e 
reproduzir para não criar, consumir em lugar de realizar o 
trabalho de reflexão? 
 
Ampliando ideais, emancipando ideias. 
 
Refletindo sobre os discursos, os ideaise práticas do ontem 
e do hoje, salvo importantes exceções, percebe-se a constância 
não somente na nossa história política, mas também à 
educação voltada, nas palavras de Germano, para manobras do 
alto, estabelecendo a continuidade, as restaurações, as 
intervenções e exclusões das massas populares por meio do 
autoritarismo. 
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da 
tradição brasileira é a influência de oligarquias que 
“compartilham” interesses para conservar o controle do 
poder. 
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam 
na educação com um novo figurino, uma nova e boa 
maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda 
significa, de acordo com Gadotti citando Florestan Fernandes, 
reajustar as economias periféricas às estruturas e aos 
dinamismos das economias centrais e é claro, ao bom 
andamento dos negócios. 
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito 
presente o pensamento pedagógico brasileiro busca uma 
práxis, conforme Germano, de resistência à dominação de 
classe, ao domínio estrangeiro, ao imperialismo e à 
transplantação cultural, configurando-se como um 
instrumento de luta em favor da identidade nacional, mediante 
a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo 
brasileiro em busca da construção de um futuro melhor, 
diferente do passado/presente. 
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para 
o qual a crise do modelo de educação voltada para a rigidez e 
inflexibilidade não é apenas interna à escola e sim de acordo 
com os autores Schwartzman e Brock, que o problema da 
educação no Brasil, em um primeiro momento, estava 
erroneamente pautado na falta de escolas, às crianças que não 
iam para a escola, e à carência de verbas. Neste sentido, foi 
considerada, a necessidade de construir escolas, melhores 
salários ao corpo docente e claro, convencer os pais a 
enviarem seus filhos à escola. 
 
Passado alguns bons anos, nos deparamos com os reais 
problemas: a má qualidade das escolas, a famosa repetência e 
acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após 
tantas reformas, investimentos, e elaborações de políticas e 
ações à educação, persistem ainda as elevadas taxas de evasão 
e repetência e muitas outras dificuldades? 
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma 
concepção democrática e libertadora. Isto porque, na grande 
maioria dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se 
fazem presentes na escrita. Mas, no planejamento, na prática, 
no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula, 
esta práxis não se faz presente. 
Tristemente, encontramos influência de uma pedagogia, 
conforme Gadotti, do bom senso, e do silêncio, desconectada 
da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e 
conciliadora, e na qual é preciso ser falso, esconder interesses, 
montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem. 
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação, 
conforme previsto no Programa de Governo de Dilma Rousseff 
é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta 
a proposta por meio da valorização do professor. Valoração, 
renovação, ação. Eis o sentido, das formações e\ou 
capacitações que deverão propiciar ao professor a 
redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento. 
Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque 
entender as relações recíprocas existentes entre domínio do 
saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência 
do seu verdadeiro exercício, como dinamizador do processo de 
ensino-aprendizagem e organizador da intervenção 
pedagógica. Esse processo de reflexão em formação pode 
tornar consciente os modelos teóricos e epistemológicos que 
se evidenciam na sua prática, para então refletir sobre o saber 
e o saber fazer. Essa situação levará o professor a rever o que 
propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua 
proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma 
proposição. 
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma 
melhor educação seja a possibilidade do professor estabelecer 
relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no 
processo de ensino-aprendizagem e a importância deste 
trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, professor x 
professor. É buscar dar sentido ao que somos ao que fazemos 
e por que fazemos. 
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o 
esforço para permitir um processo de ensino-aprendizagem 
voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir 
significado mostrando ao aluno o que aquele conteúdo tem a 
ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em 
uma situação real. Chamar os professores, conforme Mello, 
para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se 
faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter 
um parâmetro de como estamos para saber o que precisamos 
mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa 
mudar. Já sabemos o que mudar? 
Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a 
construir um caminho próprio, libertando-se de um 
pensamento transplantado, buscando realmente a superação 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 4 
e transformação das dependências enraizadas nos modelos, 
nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos, 
em especial aqueles de países hegemônicos, estaremos sim, 
caminhando para um comprometimento real para a 
transformação social. 
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de 
consciência e contínua; o engajamento, por uma real mudança. 
 
 
 
Didática 
 
Libâneo2 pontua que os alunos costumam comentar entre 
si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. Outros 
dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de 
aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo 
dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar 
aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. 
Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a 
melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor 
precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu 
trabalho em sala de aula? Considerando as mudanças que 
estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, 
principalmente pela forte influência dos meios de informação 
e comunicação, o que mudar na prática dos professores? 
É certo que a maioria do professorado tem como principal 
objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam 
da melhor forma possível. Por mais limitações que um 
professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta 
de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, 
pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da 
desvalorização profissional, etc.), quando entra em classe, ele 
tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos 
alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom 
ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É possível 
melhorar seu desempenho como professor? Qual é o sentido 
de “mediação docente” nas aulas? 
 
Os estilos de professor 
 
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais 
contentam-se em transmitir a matéria que está no livro 
didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-
transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o 
método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, 
independentemente da idade e das características individuais 
e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar 
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, 
tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns 
alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no 
entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a 
matéria e mecanizar fórmulas, definições etc. A aprendizagem 
que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica, 
repetitiva) serve para responder questõesde uma prova, sair-
se bem no vestibular ou num concurso, mas ela não é 
duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais 
próprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte 
dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma 
generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações entre 
 
2 LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010. 
um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral para 
casos particulares. 
 
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma 
aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não 
se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou 
seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma 
definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o 
conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na 
sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco 
solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele 
próprio imediatamente a responde. É possível que entre os 
professores que se utilizam desses procedimentos de ensino 
haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de 
forma mais sólida, que saibam lidar de forma autônoma 
com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê 
nas instituições de ensino superior é um ensino meramente 
expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. Os alunos 
desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não 
sabem lidar de forma independente com os conhecimentos, 
não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar, 
raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo 
ensinada e, assim, os conceitos não se transformam em 
instrumentos mentais para atuar com a realidade. 
 
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se 
julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles 
tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles 
preocupam-se, realmente, com certas características 
individuais e sociais dos alunos, procuram saber os 
conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam 
estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento 
com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos 
em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, 
dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, 
também, em algumas áreas de conhecimento, professores que 
entendem que a melhor forma de aprender é colocar os alunos 
no laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando 
com materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de 
trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que 
aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses 
professores acabam voltando às práticas tradicionais, por 
exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do aluno para 
eles próprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a 
aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a 
repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando 
técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanças 
metodológicas ficam apenas na forma, mantendo 
empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não 
forma conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não 
interioriza ações mentais. Ou seja, sua atividade mental 
continua pouco reflexiva. 
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o 
professor-técnico (preocupado pelo lado operacional, 
prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-
pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única 
forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração 
experimental); o professor-comunicador (o típico professor 
de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça, 
não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de 
interesses e motivos do aluno). 
Em resumo, muitos professores não sabem como 
ajudar o aluno a, através de formas de mobilização de sua 
atividade mental, elaborar de forma consciente e 
independente o conhecimento para que possa ser 
utilizado nas várias situações da vida prática. As 
atividades que organizam não levam os alunos a adquirir 
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria 
histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista 
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004. 
A didática e o processo de 
ensino/aprendizagem: 
planejamento, estratégias, 
metodologias e avaliação da 
aprendizagem. 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 5 
conceitos e métodos de pensamento, habilidades e 
capacidades mentais, para poderem lidar de forma 
independente e criativa com os conhecimentos e a 
realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de 
sua atividade. 
 
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em 
vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do 
professor-mediador. Quais são as características do professor 
mediador? O que caracteriza uma didática baseada no 
princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa 
didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o 
professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno 
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o 
professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem 
sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras 
palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor 
põe em prática e dirige as condições e os modos que 
asseguram um processo de conhecimento pelo aluno. 
Vejamos isso mais detalhadamente. 
 
Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações 
mentais correspondentes ao modo de constituição desses 
conteúdos 
 
 Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é 
aquela que promove e amplia o desenvolvimento das 
capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. 
Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente 
pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do 
ensino é o desenvolvimento das capacidades mentais e da 
subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e 
ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os 
motivos dos alunos. O ensino é meio pelo qual os alunos se 
apropriam das capacidades humanas formadas 
historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. 
Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, 
habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da 
história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky: 
 
A internalização de formas culturais de comportamento 
envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo 
como base as operações com signos. (...) A internalização 
das atividades socialmente enraizadas e historicamente 
desenvolvidas constitui o aspecto característico da 
psicologia humana. 
 
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as 
seguintes características: 
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da 
transmissão-apropriação de conhecimentos, habilidades, 
valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade; 
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio 
dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da 
matéria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais 
com base nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência 
ensinada; 
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em 
intervir no processo mental de formação de conceitos por parte 
dos alunos, com base na matéria ensinada; 
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, 
necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, 
seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades 
de aprendizagem. 
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas 
situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor 
e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de 
formular e opera com conceitos. 
Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do 
ensinoé desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais 
necessárias para assimilar e utilizar com êxito os 
conhecimentos. Ele escreve: 
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da 
escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma 
soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se 
independentemente na informação científica e em qualquer 
outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a 
pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os 
fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é 
necessário organizar um ensino que impulsione o 
desenvolvimento. Chamemos esse ensino de 
desenvolvimental. 
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para 
o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é 
preciso que o professor conheça quais são os métodos de 
investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria 
que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as 
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes 
enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para 
aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma 
matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas 
ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são 
encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos 
próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Conclui-
se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é 
preciso que saiba mais três coisas: 
 
a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse 
conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina; 
b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos 
a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, 
especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos; 
c) quais são as características individuais e socioculturais 
dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber 
ligar os conteúdos com esses motivos. 
 
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos 
educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a 
capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo 
volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes 
informacionais, da necessidade de lidar com um mundo 
diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-
la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas. 
Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência 
de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o 
contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa 
dos elementos. Escreve esse autor: 
 
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite 
melhor desenvolvimento das competências particulares ou 
especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, 
maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A 
compreensão dos dados particulares também necessita da 
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a 
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso 
particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a 
mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da 
inteligência geral. 
 
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do 
ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento, 
o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a 
necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de 
pensamento, competências cognitivas, como meio para 
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da 
cultura. Esses meios da atividade aprender são aprendidos 
pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas 
aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e 
agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas. 
 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 6 
A didática e o trabalho dos professores 
 
A didática é uma disciplina que estuda o processo de 
ensino no qual os objetivos, os conteúdos, os métodos e as 
formas de organização da aula se combinam entre si, de 
modo a criar as condições e os modos de garantir aos 
alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o 
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e 
da aprendizagem, fornecendo-lhe mais segurança 
profissional. 
 
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O 
princípio básico que define esse processo é o seguinte: o 
núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a 
matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de 
ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de 
direção do professor e a atividade independente, autônoma e 
criativa do aluno. 
 
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e 
organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de 
estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou 
seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos 
alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria 
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não 
desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não 
assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não 
dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos 
em classe, seja na prática da vida. 
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto 
de atividades do professor e dos alunos sob a direção do 
professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos 
conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, 
desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. 
Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o 
desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o 
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas 
capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação 
ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem 
(estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando 
o desenvolvimento do pensamento. 
 
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se 
garante o vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem 
efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o 
aluno e a matéria? 
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra 
“mediação” para expressar o papel do professor no ensino, isto 
é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. 
Na verdade, trata-se de uma dupla mediação: primeiro, tem-se 
a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de 
conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que 
assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se 
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade 
de toda didática está em propiciar as condições ótimas de 
transformação das relações que o aprendiz mantém com o 
saber. Escreve D´Ávila: 
A relação com o saber é, portanto, duplamente 
mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o 
desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza 
didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as 
condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no 
sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por 
parte do aprendiz educando. 
 
A força impulsionadora do processo de ensino é um 
adequado ajuste entre os objetivos/conteúdos/métodos 
organizados pelo professor e o nível de conhecimentos, 
experiências e motivos do aluno. O movimento permanente 
que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o 
professor propõe problemas, desafios, perguntas, 
relacionados com conteúdos significativos, instigantes e 
acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e 
ativamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua atividade 
mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. 
Portanto, um bom planejamento de ensino depende da análise 
e organização dos conteúdos junto com a análise e 
consideração dos motivos dos alunos. 
 
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do 
que simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente, 
também, dedar atividades aos alunos para que fiquem 
“ocupados” ou aprendam fazendo. O processo de ensino é um 
constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são 
colocados e as características de desenvolvimento e 
aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da 
situação didática, numa perspectiva histórico-cultural. 
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível 
de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de 
assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos 
motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um 
aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de 
um grupo social e cultural determinado, sendo que essas 
circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos 
seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. 
Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experiência 
sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para 
a orientação da aprendizagem. Um professor que aspira ter 
uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com 
a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas 
percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição, será 
incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, 
relacionados com os conteúdos, condição para se conseguir 
uma aprendizagem significativa. 
 
Essas considerações mostram o traço mais marcante de 
uma didática crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o 
trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada, 
convertida em saber escolar, e o aluno que, para além de um 
sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social 
viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo 
trabalho dos professores, é o provimento aos alunos dos meios 
de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das 
capacidades cognitivas e operativas, dois elementos da 
aprendizagem escolar interligados e indissociáveis. 
 
O ensino e o desenvolvimento do pensamento – O 
ensino para o desenvolvimento humano 
 
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, 
baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese 
de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento 
mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento. 
Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas 
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a 
atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento 
teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento 
teórico e nas ações mentais que lhe correspondem. É 
importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural 
elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, 
pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar 
teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Na teoria 
histórico-cultural, conceito não se refere apenas às 
características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas 
a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão 
sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de 
reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse 
sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais 
pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em 
ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las 
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APOSTILAS OPÇÃO 
 
 
Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 7 
a problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito 
significa um conjunto de procedimentos para deduzir relações 
particulares de uma relação abstrata. 
 
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da 
ciência, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da 
formação e operação com conceitos. São dois processos 
articulados entre si, formando uma unidade: Podemos 
expressar essa ideia de duas maneiras: 
 
- à medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora 
processos de pensamento e vice-versa. 
- enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno 
desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que 
suscitam sua atividade mental. 
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as 
capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. 
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a 
desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em 
que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a 
metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos 
procedimentos e técnicas de ensino, consiste em 
instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar 
com os instrumentos conceituais e os processos de 
investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa 
pedagogia da física é aquela que consegue traduzir 
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e 
atuar da própria física. Boa pedagogia da geografia é 
aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, 
investigando e atuando como o modo próprio de pensar, 
raciocinar, investigar e atuar da geografia. 
 
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o 
desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central 
contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa 
atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a 
própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, 
aprender habilidades, desenvolver capacidades e 
competências para que os alunos aprendam por si mesmos. É 
essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender 
consiste em encontrar soluções gerais para problemas 
específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão 
suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. 
Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais 
compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios 
de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno 
aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme 
conceitos e categorias de pensamento decorrentes da ciência 
que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. 
Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais 
para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas 
práticos, etc. 
 
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, 
podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, 
depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, 
considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural 
em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade 
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a 
lógica do processo de investigação com os produtos da 
investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de 
conceitos científicos, precisa percorrer o processo de 
investigação, os modos de pensar e investigar da ciência 
ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é 
preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente 
sobre matemática, biologicamente sobre biologia, 
linguisticamente sobre português. 
 
Essa forma de entender a atividade de ensino das 
disciplinas específicas requer do professor não apenas o 
domínio do conteúdo mas, também, dos procedimentos 
investigativos da matéria que está ensinando e das formas de 
pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma 
reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se 
está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do 
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é 
desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o 
processo através do qual se revela a essência e o 
desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a 
aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de 
cada ciência, em função de analisar e resolver problemas. 
Escreve a esse respeito Rubtsov: 
 
A aquisição de um método teórico geral visando à 
resolução de uma série de problemas concretos e práticos, 
concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na 
resolução específica de um entre eles, constitui-se numa 
das características mais importantes da aprendizagem. 
Propor um problema de aprendizagem a um escolar é 
confrontá-locom uma situação cuja solução, em todas as 
suas variantes concretas, pede uma aplicação do método 
teórico geral. (...) Podemos definir o processo de resolução 
de um problema como o da aquisição das formas de ação 
características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de 
ação geral”, também chamado de forma de ação universal, 
designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de 
funcionamento essencial para trazer soluções para os 
problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este 
resultado particular que constitui o objeto desses 
problemas. 
 
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a 
pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); b) 
ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar 
a ciência ensinada; c) levar em conta a atividade psicológica do 
aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. 
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor 
precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da 
formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com 
os conteúdos, podem ser seguidos três momentos: 
 
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um 
princípio geral, ou seja, uma relação mais geral, um 
conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a 
manifestações particulares desse conteúdo. 
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do 
diálogo com os alunos, da colocação problemas ou casos, 
tarefas que possibilitem deduções do geral para o 
particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação 
geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 
3º) Conseguir com que o aluno domine os 
procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria) 
que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é, 
o princípio interno explicativo do objeto e suas relações 
internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias 
cognitivas dos modos de atividades anteriores 
desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua 
mente o percurso investigativo de apreensão teórica do 
objeto realizado pela prática científica e social. 
 
Todos esses momentos devem estar conectados com os 
motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as 
necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo 
professor, na sua condição de educador. 
 
O caminho didático: sugestões para elaboração de 
planos de ensino 
 
Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores 
geralmente partem de um conteúdo já estabelecido num 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 8 
projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de 
conteúdo indicado na didática desenvolvimental pode levar a 
uma organização do conteúdo muito diferente da existente na 
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a 
sequência e a lógica de estruturação podem ser outras. 
 
Os procedimentos a serem utilizados em relação à 
formulação de conteúdos, objetivos e metodologia podem ser 
os seguintes: 
 
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência, 
princípio geral básico) e as relações gerais básicas que a 
definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a 
generalização esperada para que o aluno a interiorize, de 
modo a poder deduzir relações particulares da relação 
básica identificada. 
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte 
a esse núcleo conceitual, com as devidas relações e 
articulações (mapa conceitual). 
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do 
conteúdo, de modo a extrair ações mentais, habilidades 
cognitivas gerais a formar no estudo da matéria. 
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base 
em situações-problema, que possibilitem a formação de 
habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à 
matéria. 
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno 
desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade de 
utilizar os conceitos como ferramentas mentais. 
 
A Didática e as Diretrizes Curriculares para a 
Educação Básica. 
 
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei 
n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 envolve escolas de 
diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino, 
como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional 
e a Educação Especial. 
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por 
finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo 
com os pressupostos filosóficos e políticos contidos na 
Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as atividades 
de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir 
para as finalidades constitucionalmente estabelecidas. 
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica 
e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança 
até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social e completando a ação da família e da 
comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois 
níveis: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de 
até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”. 
 
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da 
LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na 
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por 
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do 
cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema 
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se 
fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, 
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a 
formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se 
assenta a vida social. 
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino 
fundamental em ciclos. 
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular 
por série podem adotar no ensino fundamental o regime de 
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo 
de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo 
sistema de ensino. 
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em 
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a 
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de 
aprendizagem. 
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino 
a distância utilizado como complementação da aprendizagem 
ou em situações emergenciais. 
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá, 
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças 
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do 
Adolescente, observada a produção e distribuição de material 
didático adequado. 
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído 
como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. 
 
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa 
final da Educação Básica, com duração mínima de três anos. 
Tem como finalidades: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o 
prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do 
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de 
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamentocrítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria 
com a prática, no ensino de cada disciplina. 
 
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de 
ensino prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e 
adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio. 
A Educação Profissional não se coloca como um nível de 
ensino, mas tipo de formação que se integra ao trabalho, à 
ciência e à tecnologia e conduz ao permanente 
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está 
regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB. 
 
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é 
uma modalidade de educação oferecida preferentemente na 
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. 
 
Conceito de Planejamento 
 
O Planejamento pode ser conceituado como um processo, 
considerando os seguintes aspectos: produção, pesquisa, 
finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias, 
políticas, programas, orçamentos, normas e procedimentos, 
tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o 
alcance de uma situação futura desejada, de um modo mais 
eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração de 
esforços e recursos. 
 
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O Planejamento também pressupõe a necessidade de um 
processo decisório que ocorrerá antes, durante e depois de sua 
elaboração e implementação na escola. Este processo deve 
conter ao mesmo tempo, os componentes individuais e 
organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser 
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de 
interesses dos diversos fatores alocados no ambiente escolar. 
 
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de 
pensar; e um salutar modo de pensar envolve indagações; e 
indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer, 
como, quando, quanto, para quem, por que, por quem e onde. 
É um processo de estabelecimento de um estado futuro 
desejado e um delineamento dos meios efetivos de torna-lo 
realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação. 
 
Elementos Constitutivos do Planejamento 
 
Objetivos e Conteúdos de Ensino: Os objetivos 
determinam de antemão os resultados esperados do processo 
entre o professor e o aluno, determinam também a gama de 
habilidades e hábitos a serem adquiridos. Já os conteúdos 
formam a base da instrução. 
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de 
uma ação intencional e sistemática para oferecer 
aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais 
para determinação de propósitos definidos e explícitos quanto 
às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os 
objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para 
a sua formulação. 
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional. 
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história 
da humanidade. 
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade. 
 
Métodos e Estratégias: O método por sua vez é a forma 
com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados na 
prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e 
modos de realização do ensino. Refere-se aos meios utilizados 
pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo 
com cada atividade e os resultados esperados. 
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, 
há que ter clareza sobre aonde se pretende chegar naquele 
momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por 
isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para os 
sujeitos envolvidos – professores e alunos. 
 
Multimídia Educativa: A multimídia educativa é uma 
estratégia de ensino e de aprendizagem que pode ser utilizada 
por estudantes e professores. É imperativa a importância das 
multimídias educativas com uso da informática no processo 
educativo como uma ferramenta auxiliar na educação. 
 
Avaliação Educacional: É uma tarefa didática necessária 
e permanente no trabalho do professor, deve acompanhar 
todos os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É 
através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos 
no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, 
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, 
dificuldades e orientar o trabalho para as correções 
necessárias. 
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas 
também na própria dinâmica e estrutura do Processo de 
Ensino e de Aprendizagem. 
 
 
 
 
3COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I, no. 
4, Brasília, 1972. 
Níveis de Planejamento 
 
 
 
Planejamento Educacional 
 
Planejamento educacional é aplicar à própria educação 
àquilo que os verdadeiros educadores se esforçam por 
inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica 
dos problemas. Tal abordagem supõe a determinação dos 
objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das 
consequências que advirão das diversas atuações possíveis, a 
escolha entre essas possibilidades, a determinação de metas 
específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o 
desenvolvimento dos meios mais eficazes para implantar a 
política escolhida. 
 
O planejamento educacional significa bem mais que a 
elaboração de um projeto contínuo que engloba uma série de 
operações interdependentes. 
 
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior 
abrangência (enquanto um dos níveis de planejamento na 
educação escolar), correspondendo ao planejamento que é 
feito em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e 
reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os 
problemas de atendimento à demanda, alocação e 
gerenciamento de recursos etc. 
 
Objetivos do Planejamento Educacional 
 
São objetivos do planejamento educacional, segundo 
Joanna Coaracy3: 
- “relacionar o desenvolvimento do sistema educacional 
com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural 
do país, em geral, e de cada comunidade, em particular; 
- “estabelecer as condições necessárias para o 
aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a 
eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, 
financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e 
instrumentos); 
- alcançar maior coerência interna na determinação dos 
objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los; 
- conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do 
sistema”. 
 
É condição primordial do processo de planejamento 
integral da educação que, em nenhum caso, interesses 
pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais 
que vão contribuir para a dignificação do homem e para o 
desenvolvimento cultural, social e econômico do país. 
 
 
 
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Educação Brasileira: Educacionais e Pedagógicos 10 
Requisitos do Planejamento Educacional 
 
- Aplicação do método científico na investigação da 
realidade educativa, cultural, social e econômica do país; 
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a 
curto, médio e longo prazo; 
- Apreciação realista das possibilidades de recursos 
humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das 
soluções propostas; 
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no 
desenvolvimento do planejamento; 
- Continuidade que assegure a ação sistemática para 
alcançar os fins propostos; 
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os 
demais serviços do Estado, em todos os níveis da 
administração pública; 
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante 
destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias; 
- Flexibilidade que permita