3 21jogos, brinquedos e_brincadeiras

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Indaial – 2020
PsicoPedagogia: 
jogos, brinquedos e 
brincadeiras
Prof.a Cristiane Theiss Lopes
Prof.a Nislândia Santos Evangelista
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Prof.a Cristiane Theiss Lopes
Prof.a Nislândia Santos Evangelista
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L864p
 Lopes, Cristiane Theiss
 Psicopedagogia: jogos, brinquedos e brincadeiras. / Cristia-
ne Theiss Lopes; Nislândia Santos Evangelista. – Indaial: UNIASSELVI, 
2020.
 187 p.; il.
 ISBN 978-65-5663-221-6
 ISBN Digital 978-65-5663-222-3
1. Desenvolvimento infantil. - Brasil. I. Evangelista, Nislândia San-
tos. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 155.4
aPresentação
Acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Pscicopedagogia: jogos, brin-
quedos e brincadeiras. Na Unidade 1, dividida em três tópicos, abordaremos 
com maior ênfase o brincar e o desenvolvimento infantil. Iniciaremos discutin-
do os primórdios dos jogos e brincadeiras, trazendo suas origens desde a Gré-
cia Antiga, perpassando pelo período medieval até o momento, denominado 
Modernidade. Entenderemos como a brincadeira é um componente cultural, 
socialmente construída, assim como a infância. No segundo tópico, delineare-
mos alguns conceitos, entenderemos as diferenças de jogos e brincadeiras, as-
sim como seus diversos tipos. Finalizaremos entendendo as diversas etapas do 
desenvolvimento infantil e qual a importância da brincadeira nesta fase da vida. 
Na Unidade 2, continuaremos a discutir sobre as brincadeiras, po-
rém com um foco sociológico e antropológico, apresentando, assim, alguns 
elos entre o teor dos jogos, o valor dos brinquedos e as características das 
brincadeiras e a reprodução social incutidos nesses fenômenos. Ademais, 
nesta unidade, falaremos sobre as culturas infantis como algo próprio das 
crianças, especialmente em ambientes em que elas passam tempos juntas 
com maior frequência, como é o caso das escolas e das creches. Por último, 
destacaremos a importância destas perspectivas para o ensino-aprendizado 
e como isso pode ser útil para o campo da psicopedagogia, afinal, compreen-
der aspectos sociais tanto das brincadeiras como da aprendizagem permitem 
maior riqueza na atuação do profissional psicopedagogo. 
Por fim, na Unidade 3, a última deste livro, abordaremos com mais 
ênfase sobre a importância de uma aprendizagem lúdica como uma ferra-
menta na prática psicopedagógica. Nesta unidade, também discutiremos 
sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) no que diz respeito à 
Educação Infantil, as competências e os campos de experiência que devem 
ser explorados para esta faixa etária. Com isso, também serão apresentados 
alguns exemplos de práticas lúdicas aplicadas voltadas para determindas 
habilidades. Por fim, nesta unidade, abordaremos sobre o uso das mídias 
digitais no processo de ensino aprendizagem. 
Esperamos que esses conteúdos sejam gratificantes para você! 
Prof.a Cristiane Theiss Lopes
Prof.a Nislândia Santos Evangelista
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui 
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos mate-
riais ofertados a você e dinamizar ainda mais os seus 
estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais que pos-
suem o código QR Code, que é um código que per-
mite que você acesse um conteúdo interativo relacio-
nado ao tema que você está estudando. Para utilizar 
essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos e baixe 
um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar mais 
essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você 
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
sumário
UNIDADE 1 — JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ...................................................... 1
TÓPICO 1 — JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: 
 O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO ................................................................... 3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 ORIGEM DO JOGO ............................................................................................................................ 3
3 ORIGEM DOS BRINQUEDOS E SUA ASSOCIAÇÃO COM A CULTURA .......................... 7
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 11
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 12
TÓPICO 2 — O QUE SÃO JOGOS E BRINCADEIRAS? DELINEANDO CONCEITOS ..... 15
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 15
2 JOGO .................................................................................................................................................... 15
3 BRINQUEDO ...................................................................................................................................... 20
4 BRINCADEIRA .................................................................................................................................. 22
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 25
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 26
TÓPICO 3 — JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: 
 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL, A IMPORTÂNCIA 
 DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINCADEIRA LIVRE ................ 29
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 29
2 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO .........................................................................................29
3 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO PARA JEAN PIAGET ................................................. 31
3.1 FASE SENSÓRIO MOTORA: 0 A 2 ANOS ................................................................................ 32
3.2 FASE PRÉ-OPERACIONAL: 2 A 7 ANOS ................................................................................ 33
3.3 ESTÁGIO OPERACIONAL CONCRETO: 7 A 11 ANOS ....................................................... 34
3.4 ESTÁGIO OPERACIONAL FORMAL: 11 ANOS OU MAIS ................................................. 35
4 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO PARA HENRI WALLON ......................................... 37
 4.1 ESTÁGIO IMPULSIVO-EMOCIONAL ..................................................................................... 38
4.2 ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR E PROJETIVO ........................................................................ 39
4.3 ESTÁGIO DO PERSONALISMO................................................................................................ 40
4.4 ESTÁGIO CATEGORIAL ............................................................................................................ 41
4.5 ESTÁGIO DA ADOLESCÊNCIA ............................................................................................... 41
5 JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO ......................................................... 42
6 O FAZ DE CONTA: BRINCADEIRAS LIVRES OU ESPONTÂNEAS ................................... 45
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 49
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 61
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 62
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO 
 PRODUÇÕES DE CULTURAS ............................................................................. 65
TÓPICO 1 — JOGOS E BRINCADEIRAS: SENTIDOS, 
 SIGNIFICADOS E CULTURA .................................................................................. 67
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 67
2 AS INFÂNCIAS E O BRINCAR ...................................................................................................... 68
3 INFÂNCIA BRINCANTE NOS DIVERSOS SIGNIFICADOS CULTURAIS ....................... 74
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 77
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 78
TÓPICO 2 — REPRODUÇÃO SOCIAL E CRIATIVIDADE CULTURAL 
 A PARTIR DAS BRINCADEIRAS ........................................................................... 79
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 79
2 REPRODUÇÃO INTERPRETATIVA ............................................................................................. 79
3 ROTINAS CULTURAIS E LINGUAGENS .................................................................................. 80
4 INFLUÊNCIA DA MÍDIA ................................................................................................................ 83
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 86
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 87
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS 
 E A PSICOPEDAGOGIA ............................................................................................ 89
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 89
2 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DAS CULTURAS INFANTIS..................................... 89
3 CARACTERÍSTICAS DAS CULTURAS INFANTIS ................................................................. 93
4 O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA ......................................................................................... 97
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 113
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 114
UNIDADE 3 —JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA ........ 115
TÓPICO 1 — BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA ....... 117
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 117
2 JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: 
 O QUE DIZ A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR ................................................. 117
2.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ..................................................................................... 119
2.2 PRÁTICAS LÚDICAS: VIVÊNCIAS POSSÍVEIS NOS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS... 123
3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO COMO INSTRUMENTO PISCOPEDAGÓGICO ...... 129
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 133
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 134
TÓPICO 2 — O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA ................................. 137
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 137
2 A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA ........................................................................................... 137
3 O JOGO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS ...... 142
3.1 ALGUNS EXEMPLOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO 
DE HABILIDADES SÓCIOEMOCIONAIS ............................................................................. 146
3.1.1 Memória .................................................................................................................................... 148
3.1.2 Dobradura ................................................................................................................................. 149
3.1.3 Caça-palavras ........................................................................................................................... 151
3.1.4 Tabuleiro ................................................................................................................................... 152
3.1.5 O rabo da serpente ................................................................................................................... 153
3.1.6 Desenho ..................................................................................................................................... 154
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 156
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 157
TÓPICO 3 —USO DE MÍDIAS NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA .................................. 159
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 159
2 METODOLOGIAS ATIVAS .......................................................................................................... 159
3 JOGOS DIGITAIS ........................................................................................................................... 163
RESUMODO TÓPICO 3................................................................................................................... 168
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 169
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 171
1
UNIDADE 1 —
JOGOS, BRINQUEDOS E 
BRINCADEIRAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer o desenvolvimento histórico dos jogos e brincadeiras;
• compreender os conceitos de jogos, brinquedos e brincadeiras;
• refletir acerca da utilização dos jogos, brinquedos e das brincadeiras na 
atuação do psicopedagogo;
• compreender a importância do dos jogos e brincadeiras no desenvolvimento;
• identificar a importância do faz de conta e do brincar espontâneo.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: 
 O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO
TÓPICO 2 – O QUE SÃO JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS? 
 DELINEANDO CONCEITOS
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: AS FASES DO
 DESENVOLVIMENTO INFANTIL, A IMPORTÂNCIA DO 
 BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINCADEIRA LIVRE
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorve-
rá melhor as informações.
CHAMADA
2
3
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
JOGOS, BRINQUEDOS 
E BRINCADEIRAS: O 
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO
1 INTRODUÇÃO
A leitura desta unidade lhe trará maiores subsídios para entender a im-
portância dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras na atuação do psicopeda-
gogo. Assim, começaremos entendendo como surgiram os jogos e as brincadeiras 
na história. O contexto histórico, desde a Grécia antiga até os dias atuais, nos 
permitirá aprofundarmos, posteriormente, os conceitos enunciados.
Evidencia-se, assim, que as civilizações, desde muito cedo, brincam e utili-
zam brinquedos para isso. O jogo faz parte da sociedade atual e, a psicopedagogia, 
pode e deve apropriar-se deste artefato cultural para desenvolver suas práticas co-
tidianas. Você se lembra de brincadeiras de sua infância? Pois então, muitas dessas 
brincadeiras que vieram a sua mente já eram brincadas por crianças na Idade Média. 
Aprendemos a brincar e a jogar desde muito cedo. Quando ainda bebês, 
estamos inseridos dentro de um determinado contexto social e cultural que, cer-
tamente, influenciará em nosso modo de brincar posteriormente. Isso aconteceu 
também na história da humanidade e nem sempre brincar foi visto como algo 
normal. Ficou curioso para saber por quê? Então vamos começar! Afinal, como 
surgiram os “jogos e as brincadeiras”? Sempre se utilizou de brinquedos para 
brincar? Chegou o momento de pensarmos este contexto histórico!
2 ORIGEM DO JOGO
Iniciamos nossa unidade, que visa conhecer a história e a evolução do 
jogo e da brincadeira desde épocas primitivas até os dias atuais.
 
As pesquisas recentes afirmam que os primeiros jogos surgiram na Grécia 
antiga e tinham o propósito de ajudar no ensino das letras. Posteriormente, os 
jogos foram tornando-se competitivos e o país foi palco do primeiro “Jogos Olím-
picos”. Deles, inicialmente, só poderiam participar homens gregos, falantes da 
língua grega, com os deveres de cidadãos sendo exercidos plenamente. 
Para Huizinga (1991), o jogo é mais antigo que a própria cultura. O ato de 
jogar é tão antigo quanto a própria existência humana. 
Carlos
Carlos
Carlos
Carlos
Carlos
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
4
Segundo Falkenbach (1997, p. 16), “a cultura surge sob forma de jogo, sen-
do que a tendência lúdica do ser humano está na base de muitas realizações na 
esfera da filosofia, da ciência, da arte, no campo militar e político e mesmo na área 
judicial”. Como elemento de cultura nos jogos e brinquedos está ligado a outros 
aspectos, como religião, trabalho, mitos e ritos (ALVES, 1995).
Com relação a isso, não tem como falar de lúdico, de lazer e de jogo sem 
antes saber a origem da própria história humana, onde tudo começou: no ho-
mem. Foi a evolução da espécie humana que possibilitou a evolução também das 
linguagens, do lúdico e também do jogo. O homem primitivo recebeu diversas 
denominações de acordo com sua evolução, exemplificadas no quadro a seguir.
QUADRO 1 – DENOMINAÇÕES DO HOMEM PRIMITIVO
FONTE: A autora
Homo Sapiens Sobrevivia por meio da caça e da pesca, defendendo-se 
de animais ferozes. Esse homem ocupava grande parte do 
seu tempo tentando se proteger e pensando em uma ma-
neira eficaz de adquirir seu alimento. 
Homo Faber Homem que começa a se comunicar e a produzir objetos e 
utensílios para utilização no dia a dia. Inicia-se a utilização 
da criatividade para produzir vasos, pinturas e flechas.
Homo Ludens O homem o qual podemos denominar de atual. Dedica-se 
a atividades lúdicas e aos jogos, necessitando criar o brin-
quedo para que a brincadeira se torne mais interessante. 
Sabe-se que o homem joga desde os primórdios de sua existência. No iní-
cio, este “jogo” era totalmente diferente do que entendemos hoje por jogar. 
Por isso, é na fase do Homo Ludens que o jogo começa a tornar-se um ele-
mento cultural. O Homo Ludens é o homem que começa a utilizar da criatividade 
para produzir, também, jogos e brincadeiras. Esse homem começou a utilizar da 
imaginação para procurar ocupar o tempo em que não estava fazendo suas tare-
fas diárias. Começou, então, a surgir a recreação. 
 
O jogo, atividade lúdica infantil desde a antiguidade, possui momentos 
importantes na história social da humanidade, principalmente durante o percur-
so do desenvolvimento humano, como veremos a seguir. Grande parte dos jogos 
e brincadeiras datados atualmente surgiram na Grécia Antiga e no Antigo Impé-
rio Romano. Isso acontece, possivelmente, por essas duas civilizações terem um 
grande material histórico conhecido atualmente. 
Carlos
Carlos
TÓPICO 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO
5
Para expandir seu conhecimento sobre a temática Homo Ludens e sua re-
lação com o jogo cultural, recomendamos a leitura do livro Homo Ludens de autoria de 
Johan Huizinga (1991). Boa leitura!
FIGURA – CAPA DO LIVRO HOMO LUDENS
FONTE: <https://bit.ly/3ggbPhy>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
Quando pensamos nos jogos, nas brincadeiras e nos brinquedos, são diver-
sas as fontes bibliográficas que retratam como as crianças brincavam na antiguida-
de. Para Áries (1981), os jogos e as brincadeiras eram comuns aos adultos e às crian-
ças na antiguidade, ou seja, não havia distinção de brincadeiras por conta da idade. 
Na Grécia antiga, a tradição tratava o jogo como uma possibilidade, ou seja, 
qualquer atividade que fosse cultural ou esportiva era vista como jogo. Nas tradi-
ções Romanas, o jogo aparecia mais como uma forma de recreação, relacionado a 
diversão e passatempo. 
Na Idade Média, o jogo foi considerado uma manifestação “não séria”, ou 
seja, de certo modo desprezível, por estar associado a muitos jogos de azar. O 
Cristianismo na época medieval proibiu todas as formas de jogos e recreações. 
“A recreação deve ser proibida em todas as formas. As crianças deverão aprender 
que a recreação afastará de Deus o eterno bem, seu coração e mente e fará se não 
mal a sua vida espiritual” (MIRANDA, 1992, p. 28).
Carlos
Carlos
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
6
Nessa concepção, Áries (1981) apresentou dois aspectos que se tornaram 
contraditórios aos jogos nesta época. Os jogos foram admitidos e pela maioria e, 
ao mesmo tempo, condenados devido a sua imoralidade, por uma elite poderosa. 
Diante disso, os jogos foram classificados por dois elementos: maus e bons. 
 
Segundo Miranda (1992), no século IV consolidou-se a Constituição de SantoAgostinho na sociedade. Santo Agostinho viveu o conflito de conciliar o cristianismo 
e o espírito da época. Santo Agostinho, na época, retratou sua paixão pelos brinque-
dos e a repudição de sofreu dos adultos quando criança. Os jogos mais citados na 
obra de Santo Agostinho são o jogo de bola e o jogo de nozes (adivinhações). Foi um 
dos marcos históricos que entendeu o brinquedo e o brincar como algo bom.
Senhor, não era a memória ou a inteligência que me faltava, pois me 
dotastes como suficiente para aquela idade. Mas gostaria de jogar, e 
aqueles que me castigavam prosseguiram de modo idêntico. [...] um 
juiz reto aprovaria os castigos que me dava, por eu, em pequeno, jogar 
a bola e o jogo ser um obstáculo ao meu aproveitamento nos estudos, 
com os quais eu havia de jogar menos inocentemente quando chegasse 
a homem? (SANTO AGOSTINHO, 2013, p. 158)
As mudanças advindas do início do Renascimento foram de suma impor-
tância para as condutas do jogo até os dias de hoje, pois a brincadeira passa a ser 
vista como de conduta livre, que favorece o desenvolvimento da inteligência e 
facilita o estudo. No renascimento, o jogo torna-se um meio para atingir as neces-
sidades infantis e uma forma para a aprendizagem de conteúdos escolares. 
 
No Romantismo surge como uma nova concepção da infância e, conse-
quentemente, uma nova concepção sobre o jogo e o brincar. Isso porque, na épo-
ca, já havia a ideia de que brincar “era coisa de criança”. A criança é vista como 
um ser positivo, de uma natureza boa, que se expressa espontaneamente por 
meio do jogo. Dentro do Romantismo é que o jogo aparece como conduta típica e 
espontânea da criança e considera o jogar como forma de expressão.
TÓPICO 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO
7
Para compreender melhor as diferentes épocas e os jogos retratados em cada 
uma, recomendamos a leitura do livro Jogos e Brincadeiras: tempos, espaços e diversi-
dades de organização de Tizuko Morchida Kishimoto e Maria Walburga dos Santos. Nele, 
você encontrará uma junção de diversos trabalhos históricos sobre o tema. O livro está 
disponível gratuitamente na internet! Boa leitura!
FIGURA – CAPA DO LIVRO JOGOS E BRINCADEIRAS: TEMPOS, ESPAÇOS E DIVERSIDADES.
FONTE: <https://bit.ly/2D3XGWm>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
3 ORIGEM DOS BRINQUEDOS E SUA ASSOCIAÇÃO COM 
A CULTURA
Os brinquedos, como vimos anteriormente, começam a surgir junto ao 
“Homo Ludens”, pois o homem viu nascer a necessidade de aperfeiçoar suas brin-
cadeiras. Na antiguidade, crianças egípcias já utilizavam brinquedos tais quais 
encontramos hoje, como, por exemplo, animais de madeira, bonecas e soldadi-
nhos. Acredita-se que no Egito surgiram as primeiras bonecas parecidas com as 
da atualidade. 
Carlos
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
8
Sabe-se, também, que na Grécia antiga, as crianças brincavam com bolas 
que eram feitas de bexigas de porcos infladas, revestidas com couro. Além disso, 
também existiam cavalos de madeira e balanços. 
Já as crianças romanas brincavam com bonecas e arcos de madeira. Os 
meninos, especificamente, brincavam com soldados feitas com argila. Mais tarde, 
em Roma, surgiram os primeiros jogos de tabuleiro.
A boneca em Atenas era utilizada como nos dias de hoje, um brinquedo, 
exceto pelo simbolismo que a boneca exercia durante o casamento, em que as 
mulheres atenienses consagravam suas bonecas à deusa Afrodite, que represen-
tava o amor e a beleza, pois esperavam ter sorte no amor. Este legado ateniense 
permaneceu forte na cultura do brincar.
Na Grécia e em Roma, as bonecas eram chamadas de outros nomes: nym-
pha e puma, que significava moça pequena. Na Idade Média, os estilistas usavam 
as bonecas com seus modelos para as vestir com suas criações onde as pessoas de 
posse (rainhas e damas) escolhiam seus vestidos.
Na Babilônia surgiram os primeiros piões, feitos com argila e com as bor-
das decoradas com formas de animais e humanos e em relevo. Hoje, geralmente, 
são feitos de madeira, é um objeto cônico e, em sua extremidade, apresenta uma 
ponta de metal. Quando torcido, com um fio, faz o movimento de giro.
 
Para Brougère (1995), muitos pesquisadores dos brinquedos ainda não 
os associam com a cultura. O brinquedo tem uma função social, dotado de sig-
nificados que permitem compreender certa sociedade e cultura. “O brinquedo é 
um objeto distinto e específico, com a imagem projetada em três dimensões, cuja 
função parece vaga. Com certeza podemos dizer que a função do brinquedo é 
a brincadeira” (BROUGÈRE, 1995, p. 13). Para o autor, ainda, o brinquedo abre 
possibilidades de representação, ampliando e estimulando a brincadeira. 
A modernidade gerou mudanças no brincar e nos brinquedos, ou seja, as 
crianças que perpassam pela infância moderna brincam de outras formas e com 
outros brinquedos. Pensemos aqui, acadêmico de psicopedagogia, quando você 
era pequeno existia a quantidade de brinquedos que existe hoje nas lojas? Isto 
se dá, também, pela influência da sociedade no brincar das crianças. Os adultos 
modernos pensam que precisam ofertar uma grande quantidade de brinquedos 
para o desenvolvimento infantil, quando, na verdade, estão tirando-lhes a chance 
de criar e imaginar. Se a criança recebe um brinquedo pronto e com mil funções, 
a criança não precisa utilizar da imaginação. 
Carlos
Carlos
Carlos
Carlos
TÓPICO 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO
9
Fica aqui a sugestão para a leitura do artigo A modernidade da infância e a 
infância da modernidade em Walter Benjamin de autoria de Eduardo Oliveira Sanches e 
Divino José da Silva (2018), para aprofundar o entendimento da criança na modernidade! 
Boa Leitura! Link do artigo: https://bit.ly/316hMqL.
Outra sugestão de leitura deste tópico é o livro A História do Brinquedo, ela-
borado por Cristina Von. No livro, além de trazer a história de variados brinquedos, a autora 
conta o percurso histórico que fizeram 12 fábricas brasileiras de brinquedos, que hoje são 
consolidadas no mercado nacional. Boa leitura!
FIGURA – CAPA DO LIVRO “A HISTÓRIA DO BRINQUEDO”
FONTE: <https://bit.ly/2EuA4KM>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
DICAS
Até o final desta unidade retomaremos os brinquedos para pensarmos na uti-
lização destes para os psicopedagogos. Aguarde!
ESTUDOS FU
TUROS
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
10
Fica a sugestão da leitura de uma matéria publicada no NCultura, apresentan-
do os brinquedos mais conhecidos na atualidade (bonecas, bolas, carrinhos etc.) e seu país 
de origem, assim como algumas curiosidades! Link para acesso: https://ncultura.pt/a-ori-
gem-e-curiosidades-dos-nossos-brinquedos-de-infancia/. 
DICAS
11
Neste tópico, você aprendeu que:
• Jogo faz parte da sociedade atual e, a psicopedagogia, pode e deve apropriar-se 
deste artefato cultural para desenvolver suas práticas cotidianas.
 
• Homo Ludens é o homem que começa a utilizar da criatividade para produzir, 
também, jogos e brincadeiras. Esse homem começou a utilizar da imaginação 
para procurar ocupar o tempo em que não estava fazendo suas tarefas diárias. 
Começou, então, a surgir a recreação.
• As pesquisas recentes afirmam que os primeiros jogos surgiram na Grécia an-
tiga e tinham o propósito de ajudar no ensino das letras. Posteriormente, os 
jogos foram tornando-se competitivos e o país foi palco do primeiro “Jogos 
Olímpicos”. Deles, inicialmente, só poderiam participar homens gregos, falan-
tes da língua grega, com os deveres de cidadãos sendo exercidos plenamente. 
• Segundo Miranda (1992), no século IV consolidou-se a Constituição de Santo 
Agostinho na sociedade.
• O Cristianismo na época medieval proibiu todas as formas de jogos e recreações.
• As mudanças advindas do início do Renascimento foram de suma importân-
cia para as condutas do jogo até os dias de hoje, pois a brincadeira passa a ser 
vista como de conduta livre, que favorece o desenvolvimento da inteligência e 
facilita o estudo. No renascimento,o jogo torna-se um meio para atingir as ne-
cessidades infantis e uma forma para a aprendizagem de conteúdos escolares. 
• Na antiguidade, crianças egípcias já utilizavam brinquedos tais quais encontra-
mos hoje, como, por exemplo, animais de madeira, bonecas e soldadinhos.
• O jogo faz parte da sociedade atual e, a psicopedagogia, pode e deve apropriar-
-se deste artefato cultural para desenvolver suas práticas cotidianas.
RESUMO DO TÓPICO 1
12
1 Não podemos falar do lúdico e do jogo sem antes entendermos, primeira-
mente, como o homem se desenvolveu no decorrer da história, pois a partir 
da evolução da espécie humana evoluíram também as linguagens, o lúdico 
e também o jogo. O homem primitivo recebeu diversas denominações, mas 
estudamos neste tópico três denominações. Relacione as colunas a seguir 
com a descrição CORRETA de cada “homo”:
 
(1) HOMO 
LUDENS
( ) Sobrevivia por meio da caça e da pesca, defendendo-se 
de animais ferozes. Este homem ocupava grande parte 
do seu tempo tentando se proteger e pensando em uma 
maneira eficaz de adquirir seu alimento.
(2) HOMO 
SAPIENS
( ) Sobrevivia por meio da caça e da pesca, defendendo-se 
de animais ferozes. Este homem ocupava grande parte 
do seu tempo tentando se proteger e pensando em uma 
maneira eficaz de adquirir seu alimento.
(3) HOMO 
FABER
( ) Homem que começa a se comunicar e a produzir ob-
jetos e utensílios para utilização no dia a dia. Inicia-se a 
utilização da criatividade para produzir vasos, pinturas 
e flechas.
2 Sobre os aspectos históricos do jogo, assinale V para verdadeiro e F para 
falso.
 
( ) No romantismo, a brincadeira passa a ser condenada como uma ação que 
não favorecia o ensino e a aprendizagem.
( ) A Constituição de Santo Agostinho consolidou os jogos e as brincadeiras 
como atitudes boas para o seu humano.
( ) É na fase do Homo Ludens que o jogo torna-se um elemento cultural, ou 
seja, parte da cultura.
( ) Jogar é tão antigo quanto a própria existência humana.
( ) Pesquisas apontam que os primeiros jogos surgiram na China e posterior-
mente na Grécia.
 
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) F – V – V – V – V.
b) ( ) F – F – V – V – V.
c) ( ) V – V – V – F – F.
d) ( ) F – V –V – V – F.
e) ( ) V – F – F – V –V.
AUTOATIVIDADE
13
3 Assinale a alternativa em que contém uma sentença CORRETA sobre o his-
tórico dos brinquedos.
a) ( ) A boneca em Atenas era utilizada como nos dias de hoje, um brinque-
do, exceto pelo simbolismo que a boneca exercia durante o aniversário, em 
que as mulheres atenienses consagravam suas bonecas à deusa Ísis.
b) ( ) Na Turquia, surgiram os primeiros piões, feitos com argila e com as 
bordas decoradas com formas de animais e humanos e em relevo.
c) ( ) A modernidade gerou mudanças no brincar e nos brinquedos, ou seja, 
as crianças que perpassam pela infância moderna brincam de outras for-
mas e com outros brinquedos.
d) ( ) As crianças americanas brincavam com bonecas e arcos de madeira. Os 
meninos, especificamente, brincavam com soldados feitos com argila. Mais 
tarde, nos EUA, surgiram os primeiros jogos de tabuleiro.
e) ( ) Acredita-se que no Brasil surgiram as primeiras bonecas parecidas com 
as que existem hoje na atualidade.
14
15
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
O QUE SÃO JOGOS E BRINCADEIRAS? 
DELINEANDO CONCEITOS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, nos concentraremos nos termos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras. Delimitaremos os conceitos, para entendermos o contexto de cada um. 
Trataremos cada uma das definições, trazendo características e objetivos para 
melhor entendimento. Afinal, jogar e brincar são palavras que têm um mesmo 
significado? Quando a criança brinca, ela também está jogando? Ou, quando o 
adulto joga, ele está também brincando? Por que o brinquedo tem uma função tão 
importante na brincadeira?
 
Talvez nunca paramos para pensar nessas questões, porém, para você, 
futuro psicopedagogo, é de extrema importância ter a clareza sobre cada termo e 
a resposta para as perguntas colocadas acima. Porém, atenção! Neste tópico, de-
correremos nos atentando às definições dos conceitos. No tópico seguinte desta 
unidade, trataremos exclusivamente dos jogos e brincadeiras para a atuação do 
psicopedagogo na prática! 
 
O tópico está dividido em apenas três subtópicos, como não poderia ser 
diferente: Jogo; Brinquedo e Brincadeira. Ao final, pretendemos deixar claro o 
conceito de cada para que você possa ter uma prática futura consistente.
Está curioso para saber mais sobre estes conceitos? Vamos lá!
2 JOGO
 
O jogo é uma das formas de expressão do ser humano. A criança utiliza 
do jogo, para estabelecer relações com a cultura adulta e com a realidade social 
no qual ela está inserida. 
 
O jogo vem do latim jocu, que significa gracejo, zombaria. O ato de jogar 
é tão antigo quanto a própria história do homem. É uma atividade fundamental-
mente lúdica, contendo regras que podem ser competitivas ou não e que possui 
uma característica principal, a espontaneidade, e possibilita a expressão de vivên-
cias cultural de forma intensa e total (HUIZINGA, 1991).
Negrine (2001, p. 42) define o termo jogo como “tudo aquilo que diverte, sem 
causar estresse, constitui-se em atividade lúdica. Entretanto, umas têm melhor quali-
dade que outras, quando vistas a partir do nível de envolvimento nas relações”.
Carlos
16
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Ferreira (1999, p. 23) conceitua que o jogo “é também conhecido como 
uma atividade física ou mental, organizada por sistemas de regras que definem a 
perda ou ganho”. Para o filósofo Huizinga (1991), toda a ação humana dentro da 
sociedade é um jogo. 
No Brasil, o lúdico, o jogo, o brinquedo e a brincadeira possuem significa-
dos de certa forma indistintos. De acordo com Freire (1997, p. 116), “existe muita 
confusão a respeito dos termos brinquedo, brincadeira, jogo e lúdico. As defini-
ções dessas palavras em nossa língua pouco se diferenciam. Brincadeira, brin-
quedo e jogo significam a mesma coisa”. Essa “confusão” feita no Brasil recebeu 
algumas críticas no âmbito internacional. Ainda não há consenso na academia so-
bre estas diferenciações na língua portuguesa. Por isso, caro leitor, utilizaremos, 
neste livro, as definições mais aceitas hoje para conceituar cada termo. Buscare-
mos deixar claro o significado de cada um, para que você possa entender e criar 
sua própria visão sobre cada um.
Para entender melhorar estas diferenciações e aproximações na língua portu-
guesa, sugerimos a leitura do livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação, de organi-
zação de Tizuko Morchida Kishimoto.
FIGURA – CAPA DO LIVRO JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA E A EDUCAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/3hWJVrn>. Acesso em: 17 jun. 2020. 
DICAS
TÓPICO 2 – O QUE SÃO JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS? DELINEANDO CONCEITOS
17
Tentar definir jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo, cada 
um pode entendê-la de modo diferente, assim, o jogo é um campo rico para integrar as 
diferentes áreas de desenvolvimento infantil dentro de um processo vivencial.
Mello (2003) caracteriza o jogo como sendo uma atividade intrínseca na 
vida do ser humano. O jogo possui uma grande carga afetiva, e é marcado por 
questões identitárias e culturais. Em resumo, o jogo é uma assimilação funcional, 
em um exercício de ações que são individuais e aprendidas. São gerados senti-
mentos e o lúdico determina o grau de aceitação do jogo. Os jogos possuem tem-
po, regras e espaços definidos. 
A classificação dos jogos é feita de diferentes formas, por diferentes au-
tores na literatura especializada. Trabalharemos aqui com alguns destes autores. 
Piaget considera três tipos de jogos: os jogos práticos, os jogos simbólicos e os 
jogos de regras (MEDEIROS, 2013). 
Os jogos práticos podem ser caracterizados como continuidade do pro-
cesso de imitação e conduzem ao aprimoramento motor (exemplos: 
arremessar pedras, pular corda, empilhar blocos). Estes evoluem para 
jogos simbólicos, o faz - de - conta infantil,que implica na representa-
ção, imaginação e expressão criativa da criança. Estes desaparecem gra-
dualmente à medida que a criança se acomoda ao mundo ao seu redor, 
dando lugar aos jogos dotados de regras (MEDEIROS, 2013, p. 23859).
A seguir, apresentamos uma leitura, recorte de uma dissertação de mes-
trado de autoria de Antônia Pereira da Silva (2007), em que a autora estudou a 
importância dos jogos e brincadeiras para as crianças. No recorte, adiante, temos 
algumas divisões dos jogos para alguns estudiosos da área. 
Sugerimos a leitura da dissertação a qual trouxemos, intitulada A importância 
dos jogos/brincadeiras para a aprendizagem dos esportes nas aulas de Educação Física. O 
link para encontrar a dissertação inteira é: https://bit.ly/3jPRWjs.
DICAS
18
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS/BRINCADEIRAS PARA A APRENDI-
ZAGEM DOS ESPORTES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Os jogos podem ser classificados em diferentes formas. No entanto, 
para o presente estudo, adotaremos somente as que entendemos se coadu-
narem com os objetivos do mesmo.
Teixeira (1997, p. 34) classifica os jogos em três formas, de acordo com 
suas finalidades e maneiras de jogar:
• Sensoriais – são aquelas que ajudam a desenvolver os sentidos. Ex.: cabra-cego, 
pois neste jogo o sentido da audição é essencial.
• Raciocínio – desenvolve o raciocínio. Ex.: xadrez, palavras cruzadas entre ou-
tros.
• Motoras – é aquelas que exigem a participação de todo o corpo, mais depen-
dem principalmente dos músculos. Ex.: pega-pega.
Para Machado (1986, p. 85), classificam-se das seguintes formas:
• Grande jogo ou desporto – realizado com as equipes e com regras interna-
cionais e longa duração.
• Pequeno jogo de curta duração e de poucas regras – as regras dos jogos 
variam de um lugar para outro, segundo os costumes do local. São jogos 
motores ativos que convém a todas as crianças menores.
• Jogos dirigidos – apresentam características educativas e são orientados 
pelo professor. São submetidos a regras e cumprimentos, havendo mais 
respeito aos direitos do companheiro, obedecendo a uma seqüência nor-
mal do seu processo do desenvolvimento e crescimento.
• Jogo livre – são jogos escolhidos livremente pelo interesse do grupo.
• Jogos individuais – os jogadores agem sem companheiros. Esta forma de 
jogo é própria das crianças pequenas entre dois a seis anos de idade.
• Jogos coletivos – são aqueles em que a presença do companheiro é de fun-
damental importância. 
Claparede e Groas (apud RIZZI; HAYDT, 1986, p. 10) adotam como 
critério classificatório a função, e dividem os jogos em duas grandes catego-
rias, que comportam várias subdivisões:
1. Jogos de experimentação ou jogos de funções gerais: 
Jogos sensoriais (assobio, gritos etc.). 
Jogos motores (bolas, corridas, outros). 
Jogos afetivos (amor e sexo).
Jogos intelectuais (imaginação e curiosidade). 
Exercício de vontade (sustentar uma posição difícil o máximo de tempo possível). 
2. Jogos de funções especiais:
Jogos de luta, perseguição, cortesia, imitação, jogos sociais e familiares; 
TÓPICO 2 – O QUE SÃO JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS? DELINEANDO CONCEITOS
19
Jean Piaget (apud RIZZI; HAYDAT, 1986, p. 11), também se dedicou à 
elaboração de uma classificação de jogos, tendo utilizado anteriormente, os 
seguintes procedimentos: 
• Observação e registro dos jogos praticados pelas crianças em casa, na es-
cola e na rua, tentado relacionar o maior número dos jogos infantis.
• A análise das classificações já existentes e aplicações dessas classificações 
conhecidas à relação de jogos coletados.
Tendo adotado como critério classificatório o grau de complexida-
de mental, Piaget verificou que existem basicamente três tipos de estruturas 
que caracterizam os jogos: o exercício, simbólico e de regras. 
A partir dessas premissas, ele distribuiu os jogos em três grandes 
categorias, cada uma delas correspondendo a um tipo estrutura mental. 
1- Jogo de exercício sensório motor.
2- Jogos simbólicos (de ficção ou imaginação e de imitação).
3- Jogos de regras. 
As três classes de jogos (exercício, simbólico e regras) correspondem 
às três fases do desenvolvimento mental ou cognitivo. Chateau (1987), afir-
ma que há uma ordem de aparecimento dos jogos, como fez Piaget. Esses 
estágios incluem: jogos funcionais da primeira infância; jogos simbólicos que 
aparecem pouco antes dos três anos; jogo de proezas que cobrem principal-
mente os primeiros anos da escola primária; jogos sociais que se organizam 
mais no fim da infância.
FONTE: <https://bit.ly/3jPRWjs>. Acesso em: 17 jun. 2020. 
Como podemos observar acadêmico, os jogos possuem diversas classi-
ficações de variados autores. Porém, com a leitura atenta de cada um, podemos 
também perceber que os autores têm grandes aproximações em suas classifica-
ções e um, em alguns aspectos, complementa sempre o outro. 
20
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Para um aprofundamento do tema até aqui estudado, como os jogos e as 
diferentes classificações, indicamos o livro Jogos, Brinquedos e Brincadeiras de autoria de 
Roselene Crepaldi.
FIGURA – CAPA DO LIVRO “JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS”
FONTE: <https://bit.ly/2BITavG>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
3 BRINQUEDO
Já vimos, anteriormente, que o brinquedo se desenvolveu com o passar 
dos anos, tendo sido criado na antiguidade e chegando aos dias atuais. Agora, 
nos atentaremos para o conceito do brinquedo. 
O brinquedo, nada mais é do que um objeto com o qual se brinca. Objeto 
que é sempre suporte de brincadeira, é o material com o qual se tem a intenção 
de se fazer fluir o imaginário infantil, e tem como função a própria brincadeira.
De acordo com Brougère (1995), o brinquedo é um objeto cujo seu valor 
é simbólico atrelado sempre a uma função. Sem função o objeto perde seu valor 
e seu sentido, deixando de ser um brinquedo. Um brinquedo só é um brinquedo 
Carlos
Carlos
TÓPICO 2 – O QUE SÃO JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS? DELINEANDO CONCEITOS
21
se lhe for dado um significado para tal. Às vezes, a boneca comprada que tem vá-
rias funções como comer, fazer xixi e piscar, não é tão interessante para a criança 
quanto uma panela velha e um garfo. Para o autor, o brinquedo é: 
Um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado 
às regras ou a princípios de utilização de outra natureza. Podemos, 
igualmente, destacar uma outra diferença entre o jogo e o brinquedo. 
O brinquedo é um objeto infantil e falar em brinquedo para um adul-
to torna-se, sempre, um motivo de zombaria, de ligação com a infân-
cia. O jogo, ao contrário, pode ser destinado tanto à criança quanto ao 
adulto: ele não é restrito a um faixa etária (BROUGÈRE, 1995, p. 13)
Os brinquedos podem ser definidos seja com sua em relação à brinca-
deira, seja em relação a uma representação social. Representa-se uma realidade, 
colocando a criança na presença de reproduções de tudo que existe no cotidiano.
Para Brougère (1995), o brinquedo é um produto da sociedade que tem 
características específicas, com traços culturais específicos. Com essa afirmação 
podemos entender por que as crianças de diferentes culturas possuem diferentes 
brinquedos. Alguns em comum, com certeza, mas peguemos o Brasil como exem-
plo. Podemos visualizar em diferentes regiões crianças brincando com brinque-
dos específicos daquela região, não sendo comum em outras regiões do país. Isso 
acontece porque “o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se definirmos 
cultura como um conjunto de significações produzidas pelo homem. Percebemos 
que ele é rico em significados que permitem compreender determinada socieda-
de e cultura” (BROUGÈRE, 1995, p. 8).
 Pode-se dizer que um dos objetivos dos brinquedos é dar à criança um 
substituto dos objetos reais para que possa manipulá-los. Por intermédio do brin-
quedo, a criança irá explorar, experimentar e apreender o mundo dos adultos, 
bem como o meio onde vive a cultura e os valores aí vinculados. De acordocom 
Vygotsky (1994, p. 71), “a criança desenvolve-se, essencialmente, através da ativi-
dade de brinquedo”. Assim, podemos compreender que o brinquedo é essencial 
para o desenvolvimento da criança, pois com ele as crianças se relacionam com o 
meio social no qual está inserida. 
O brinquedo não só possibilita o desenvolvimento de processos psíqui-
cos, por parte da criança, como também serve como um instrumento para 
conhecer o mundo físico e seus usos sociais, e finalmente entender os dife-
rentes modos de comportamento humano, os papéis que desempenham 
como se relacionam e os hábitos culturais (SANTOS, 1999, p. 52).
Para Kishimoto (1997), o brinquedo também é educativo, pois ele desen-
volve e ensina, de certa forma, prazerosa para a criança. O brinquedo permite que 
a criança brinque, se divirta de forma lúdica e da mesma forma obtenha diversos 
conhecimentos. 
 
Para os psicopedagogos, nessa perspectiva, os jogos que mais se destacam 
são os quebra-cabeças, os jogos de tabuleiros, brinquedos de encaixe etc.
 
22
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
O educador, pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brin-
cadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de que a 
criança vá agir, com esse material, como desejaríamos, mas aumentamos, 
assim, as chances de que ela o faça; num universo sem certeza, só pode-
mos trabalhar com probabilidades. Portanto, é importante analisar seus 
objetivos e tentar, por isso, propor materiais que otimizem as chances de 
de preencher tais objetivos (BROUGÈRE, 1995, p. 105).
Para um maior aprofundamento no tema, recomendamos a leitura do livro 
clássico citado no decorrer deste tópico: Brinquedo e Cultura” de Gilles Brougère.
FIGURA – CAPA DO LIVRO BRINQUEDO E CULTURA
FONTE: <https://images-americanas.b2w.io/produtos/01/00/item/7322/1/7322159_1GG.
jpg>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
4 BRINCADEIRA
A brincadeira é uma das características infantis mais estudadas por diver-
sos teóricos. O ato de brincar, individualmente ou com outros indivíduos, permite 
se compreender o mundo e as ações humanas, assim como socializar com os de-
mais participantes da brincadeira. 
O brincar é de extrema importância para que a criança tenha como interagir 
com o mundo e vivenciar suas diversas linguagens, seja a corporal, a escolar, a fala 
ou a brincante, pois estão características no processo que constrói a brincadeira. 
“Reconhecer o papel do brincar na vida da criança é uma tarefa que requer um 
conhecimento sobre os teóricos que estudam o brincar e seus elementos bem como 
as fases anteriores pelas quais a criança passou, verificando a sua evolução” (BAR-
BOSA, 2011, p. 18).
TÓPICO 2 – O QUE SÃO JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS? DELINEANDO CONCEITOS
23
Por meio da brincadeira é que a criança desenvolve o imaginário, a confian-
ça, amadurece, supera limites, testa e desenvolve habilidades motoras e cognitivas 
e imita o mundo social no qual está inserida. Estas são algumas características que 
nos permitem entender o quão importante é o brincar na vida das crianças. 
O brincar é social, a criança não brinca sozinha, ela tem um brinque-
do, um ambiente, uma história, um colega, um professor que media 
essa relação e que faz do brincar algo criativo e estimulante, ou seja, a 
forma como o brincar é mediado pelo contexto da escola é importan-
te para que seja de qualidade e realmente ofereça a oportunidade de 
diferentes aprendizagens para a criança (NAVARRO, 2009, p. 2125).
Toda a brincadeira também possui regras, mas essas regras necessitam ser 
criadas ou acordadas entre os que brincam. Como vimos anteriormente, jogos e brin-
cadeiras são difíceis de serem conceituados na língua portuguesa por serem tratados 
como sinônimos. Mas, devemos atentar que a brincadeira é muito mais espontânea 
que os jogos se compararmos, por exemplo, com os jogos esportivos. A brincadeira 
tem início e fim nela mesma. Diferente do exemplo anterior, ela não tem um tempo 
pré-determinado para acabar e não tem a finalidade de se vencer o outro.
As brincadeiras infantis possuem duas características básicas definidas 
por Vygotsky (1994): a regra e a imaginação. Ou seja, podemos definir que a brin-
cadeira então, necessita destas duas características para ser entendida como tal. 
Quando as crianças mais novas brincam, elas utilizam muito a situ-
ação imaginária, a imaginação está presente com força, enquanto as 
regras ficam mais ocultas, mas não deixam de existir. A brincadeira 
de casinha é um exemplo do brincar das crianças pequenas, em que 
o imaginário reina, mas certas regras de comportamento devem ser 
seguidas. Com o passar do tempo, as regras vão tomando mais espaço 
e a situação imaginária vai diminuindo, como num jogo de queimada 
em que as regras são primordiais, mas a situação imaginária de dois 
lados opostos em “guerra” e de comportamentos diferentes daqueles 
da vida real não deixam de existir (NAVARRO, 2009, p. 2126).
Devemos frisar aqui, que diferente do que se pensa, a brincadeira não é 
algo natural na vida da criança. Este pensamento foi naturalizado com o passar 
do tempo, mas a criança aprende a brincar. Para Brougère (1995, p. 97), necessi-
tamos “romper com o mito da brincadeira natural. A criança está inserida, desde 
seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos estão impregnados 
por essa imersão inevitável”. 
A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a 
brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela ad-
quire junto ao homem. A criança pequena é iniciada na brincadeira 
por pessoas que cuidam dela, particularmente sua mãe. Não tem sen-
tido afirmar que a criança de poucos dias, ou poucas semanas, brin-
ca por iniciativa própria [...]. É certo que os adultos brincam com a 
criança. A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto 
(BROUGÈRE, 1995, p. 98).
Carlos
24
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
A brincadeira é assim um processo de relações e, por isso, também de 
cultura. A imprescindibilidade de brincar da criança não é um fator que pode-
mos dizer biológico, mas sim, de uma ordem “social, à necessidade que ela sente 
desde muito cedo de se comunicar com os adultos, necessidade que se converte 
em tendência para levar uma vida comum com eles” (ELKONIN, 1998, p. 397). 
 
A criança de um ano não procura o objeto somente para vê-lo, mas 
também para prosseguir sua relação com o adulto. O adulto pergunta: 
“Onde está tal coisa?” e a criança procura e responde, com toda sua 
atitude: “Aqui está.”. O contato emocional com o adulto e o fato de 
compreender o que esse diz costumam ser motivo de grande alegria 
para a criança (MUKHINA, 1995, p. 87).
 
Por conta desta aprendizagem social é possível entendermos alguns as-
pectos das brincadeiras infantis. Podemos afirmar que algumas brincadeiras da 
criança são próprias dela mesma, mas atentemos para o fato de vermos crianças 
hoje, brincando com brincadeiras que nós ou nossos pais brincaram na infância. 
Pega-Pega, esconde-esconde, pular-corda, amarelinha, batata-quente e elefante 
colorido são alguns dos exemplos que podemos ver com grande intensidade ain-
da nos dias atuais. 
Indicamos a leitura do livro O brincar e suas teorias organizado por Tizuko 
Morchida Kishimoto, para um aprofundamento das teorias que hoje fundamentam o brin-
car, principalmente na escola.
FIGURA – CAPA DO LIVRO O BRINCAR E SUAS TEORIAS
FONTE: <https://bit.ly/3i1kNjg>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
25
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• O jogo e a brincadeira possuem significados e definições diferentes.
• Os jogos podem ser classificados como: jogos de experimentação ou jogos de 
funções gerais, como jogos de funções especiais e como jogos de regras.
 
• O jogo, o brinquedo e a brincadeira são elencados constitutivos da cultura e da 
história humana.
26
1 Analise as sentenças a seguir e classifique V para as VERDADEIRAS e F 
para as FALSAS:
 
( ) No Brasil, os termos “jogo, brinquedoe brincadeira” possuem significa-
dos distintos e perfeitamente delineados.
( ) O jogo é uma das formas de expressão do ser humano.
( ) O jogo não possui carga afetiva e não é marcado por questões identitárias 
e culturais.
( ) Os brinquedos podem ser definidos seja com sua em relação à brincadei-
ra, seja em relação a uma representação social.
( ) A brincadeira é uma das características infantis menos estudadas por di-
versos teóricos.
( ) A brincadeira é muito mais espontânea que os jogos se comparada com os 
jogos esportivos.
( ) A brincadeira tem início e fim nela mesma.
( ) O brinquedo é um objeto que é suporte de uma brincadeira. É o material 
com o qual se tem a intenção de se fazer fluir o imaginário infantil, e tem 
como função a própria brincadeira.
Agora, assinale a alternativa correta:
a) ( ) F – V – F – V – F – V – V – V.
b) ( ) V – V – V – V – V – V – V – V.
c) ( ) F – F – F – F – F – F – F – F.
d) ( ) F – V – F – V – F – V – F – V.
e) ( ) V – F – F – F – F – V – V – V.
2 Classifique, pelo menos, cinco tipos de jogos de acordo com o texto comple-
mentar disponibilizado neste tópico. 
R.: 
3 Assinale a alternativa INCORRETA sobre os jogos, os brinquedos e as brin-
cadeiras:
a) ( ) O jogo vem do latim jocu, que significa gracejo, zombaria.
b) ( ) Piaget considera três tipos de jogos: os jogos teóricos, os jogos espontâ-
neos e os jogos de invasão.
c) ( ) O brinquedo é um produto da sociedade que tem características es-
pecíficas, com traços culturais específicos. Com essa afirmação, podemos 
entender por que as crianças de diferentes culturas possuem diferentes 
brinquedos.
AUTOATIVIDADE
27
d) ( ) Por meio da brincadeira que a criança desenvolve o imaginário, a con-
fiança, amadurece, supera limites, testa e desenvolve habilidades motoras e 
cognitivas e imita o mundo social no qual está inserida. Essas são algumas 
características que nos permitem entender o quão importante é o brincar na 
vida das crianças. 
e) ( ) O jogo é também conhecido como uma atividade física ou mental orga-
nizada por sistemas de regras que definem a perda ou ganho.
28
29
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: AS 
FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL, 
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR, DO FAZ DE 
CONTA E DA BRINCADEIRA LIVRE
1 INTRODUÇÃO
As áreas de atuação dos psicopedagogos não se restringem apenas aos 
ambientes escolares e clínicas/consultórios para o atendimento de crianças e jo-
vens. Os psicopedagogos, hoje, também atuam em ambientes empresariais, hos-
pitalares, organizacionais, entre outros. 
 
Por isso, trabalharemos neste tópico com as fases de desenvolvimento hu-
mano e a contribuição dos jogos e das brincadeiras em cada fase. Entender como 
as fases do desenvolvimento humano acontecem é de extrema importância para 
que você possa pensar e planejar a sua prática como psicopedagogo. Sabemos que 
nem todas as pessoas se desenvolvem iguais por diversos fatores, como sociais 
e ambientais, mas buscamos, neste tópico, mostrar as fases do desenvolvimento 
para alguns teóricos da área como Piaget e Wallon. 
Estudamos também até aqui a história e os conceitos dos termos jogo, 
brinquedo e brincadeira. Todavia, futuro psicopedagogo, neste nosso último tó-
pico entenderemos a importância do faz de conta e da brincadeira não dirigida no 
desenvolvimento das crianças. Sabemos que brincar é sim importante, mas qual 
o papel do lúdico neste processo? Ou ainda, por que a brincadeira não dirigida?
Brincando a criança aprende, fato que já estudamos, mas será que é so-
mente no brincar pedagógico? Veremos, neste tópico, que as crianças estão apren-
dendo a todo tempo e, principalmente, naquelas brincadeiras que não partem e 
nem são interferidas pelos adultos. 
Ficou curioso para saber como? Vamos lá!
2 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO
Todos os seres humanos se desenvolvem desde o nascimento, terminando 
apenas com a morte. Algumas dessas fases do desenvolvimento humano ficam 
mais explícitas e percebidas como é o caso do desenvolvimento infantil. O desen-
volvimento infantil é marcado pela evolução motora, cognitiva, social e psíquica, 
ou seja, nesta fase destaca-se a aquisição de habilidades específicas. Esse desen-
Carlos
Carlos
30
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
volvimento, antes de mais nada, deve ser entendido como um processo. Paula-
tinamente, as crianças irão adquirir essas habilidades quando bem estimuladas. 
Ouvir a primeira palavra do bebê, ver os primeiros passos da criança e 
presenciar a criança conseguir escrever o seu nome. Estes são alguns exemplos 
que podemos pensar para como se dá o desenvolvimento infantil.
Nenhuma criança nasce sabendo andar, falar, ler ou escrever. São apren-
dizados que se dão quando acumulados de vários e pequenos aprendizados no 
dia a dia. Pensando nesses aprendizados precisamos entender que o desenvolvi-
mento motor, social, afetivo e cognitivo são esferas as quais não se desenvolvem 
uma de cada vez. É na integração de todas que as crianças que ocorre o desenvol-
vimento simultâneo de cada uma. 
Nos itens a seguir, definiremos cada um para uma melhor visualização de 
cada, mais uma vez lembrando que todos acontecem simultaneamente no desen-
volvimento infantil. 
• Desenvolvimento Motor: refere-se à aquisição de habilidades físicas como 
engatinhar, andar, correr, saltar, e também habilidades consideradas motoras 
finas, como é o caso da escrita e da manipulação de uma tesoura.
• Desenvolvimento Social: refere-se ao início da troca de experiências com os 
outros, inserção no meio cultural e tem início com mais intensidade após a 
aquisição da linguagem. 
• Desenvolvimento Afetivo: refere-se às emoções. Este desenvolvimento inicia 
imediatamente após o nascimento, quando a criança já começa a perceber as 
emoções no riso, no choro e compreende quando lhe é dado carinho, atenção e 
amor. O primeiro desenvolvimento afetivo inicia com os pais, sendo estendido 
conforme a crianças convive com outras pessoas. 
• Desenvolvimento Cognitivo: refere-se ao desenvolvimento dos processos ce-
rebrais, ou seja, o desenvolvimento dos pensamentos, da memória, do raciocí-
nio e da própria linguagem. Peguemos como exemplo a seguinte situação: você 
se lembra do dia do seu aniversário de dois anos? É bem provável que você 
responda que não. Isso acontece porque o cérebro nesta idade ainda não está 
desenvolvido o suficiente para armazenar memórias da forma que os adultos 
armazenam, é necessário tempo para que este desenvolvimento aconteça.
Carlos
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
31
Para um maior aprofundamento no desenvolvimento infantil, recomendamos 
a leitura do livro Desenvolvimento da Criança de organização de Sandra Josefina Ferraz 
Ellero Grisi e Ana Maria de Ulhôa Escobar. O livro abrange um grande referencial científico 
e tem uma abordagem multidisciplinar. Vale a pena conferir!
FIGURA – CAPA DO LIVRO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
FONTE: <https://bit.ly/39T4rGp>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
A partir de agora, estudaremos dois teóricos e as fases que cada um esta-
beleceu para o desenvolvimento, principalmente, infantil. 
3 AS FASES DO DESENVOLVIMENTO PARA JEAN PIAGET
Jean Piaget foi um psicólogo suíço que estudou as crianças e buscou per-
ceber em quais estágio as crianças tinham condições de aprender determinadas 
habilidades e interagir/reagir a determinados estímulos. Piaget acreditava que as 
crianças precisam participar do processo de construção do conhecimento, ou seja, 
elas precisam experimentar e vivenciar para aprender. Conforme as crianças vão 
Carlos
32
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
se desenvolvendo elas acumulam conhecimentos, baseando-se no que já conhecem 
para adicionar novos conhecimentos ao seu mundo. O autor definiu assim, quatro 
estágios de desenvolvimento, que iniciam ao nascer e perpassam por toda a vida 
do ser humano. Detalharemos esses quatro estágios nos subtópicosa seguir.
3.1 FASE SENSÓRIO MOTORA: 0 A 2 ANOS
Neste primeiro estágio, definido por Piaget (1999), destaca-se o que as 
crianças aprendem por meio dos sentidos. Com a manipulação dos objetos, as 
crianças criam as primeiras noções de tempo e espaço e começam o perceber o 
mundo a sua volta com a manipulação das coisas. 
Para Piaget, nessa fase, a criança inicia com comportamentos básicos de-
senvolvendo até os mais complexos. Os bebês passam a não agir somente por 
reflexos e, sim, a controlar, mesmo que de forma inicial, seus movimentos, apren-
dendo a coordenar suas atividades em relação ao seu ambiente, na dialética sen-
sação e percepção. Por isso, podemos afirmar que o mundo que envolve a criança 
é conquistado a partir da percepção e dos movimentos (como a sucção, o movi-
mento dos olhos, por exemplo). 
A brincadeira de “se esconder” do bebê atrás de uma toalha ou cobertor 
é tão interessante nesta fase, pois a criança nos primeiros meses acha sensacional 
o adulto aparecer e desaparecer tão rápido. Mais adiante no desenvolvimento, a 
criança começa a perceber que não é o adulto que desaparece. Ele permanece no 
mesmo local, apenas escondido atrás de algo, aparecendo ou não a criança. Nesta 
fase, então, a criança aprende um conceito importante: a permanência do objeto. 
Ela passa a entender que o objeto permanece no mesmo local, mesmo ela não po-
dendo vê-lo. Almeja-se que, no final desta fase, a criança aperfeiçoe movimentos, 
reflexos e habilidades.
FIGURA 1 – CRIANÇA NA FASE SENSÓRIO-MOTORA
FONTE: <https://bit.ly/2ENFFMv>. Acesso em: 17 jun. 2020.
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
33
3.2 FASE PRÉ-OPERACIONAL: 2 A 7 ANOS
Nesta segunda fase, as crianças desenvolvem principalmente a memória 
e a imaginação. Para Piaget, a transição da fase sensório-motora para a fase pré-
-operacional é marcada pela aquisição da linguagem pela criança, ou seja, a fun-
ção simbólica começa a evidenciar-se. 
Na concepção de Piaget (1999), a linguagem é necessária, pois é consi-
derada pelo teórico necessária para o desenvolvimento da inteligência. Nesse 
sentido, podemos entender por que popularmente é conhecida como a fase dos 
“porquês”. A criança necessita da explicação do adulto para desenvolver o pen-
samento/raciocínio e tão logo, a inteligência.
Com a aquisição da linguagem, também acontecem significativas mudan-
ças na vida da criança. Ela passa a ter contatos interindividuais fortalecidos, de-
senvolvendo aspectos afetivos e sociais. Porém, nesta fase, o egocentrismo ainda 
é bem visível e necessita ser trabalhado. A criança tem dificuldade de dividir, por 
exemplo, brinquedos. 
Isso acontece porque a criança não tem uma realidade da qual não faça 
parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Por vezes, vemos a 
criança como “má” por não dividir o brinquedo, quando, na verdade, ela ainda 
não possui esse desenvolvimento cognitivo. 
FIGURA 2 – CRIANÇAS PINTANDO, DENTRO DO ESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL
FONTE: <https://bit.ly/3hYPVzC>. Acesso em: 17 jun. 2020.
34
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
3.3 ESTÁGIO OPERACIONAL CONCRETO: 7 A 11 ANOS
 
Neste terceiro estágio, as crianças já têm consciência de sentimentos e do 
mundo a sua volta. O egocentrismo da fase anterior vai desaparecendo, dando 
lugar à capacidade da criança estabelecer relações e entender pontos de vista di-
ferentes do seu. Para Piaget (1999), esse estágio é quando acontece a reviravol-
ta no desenvolvimento infantil. A criança inicia nesta fase o pensamento lógico 
(operacional). Esse estágio deve coincidir com a entrada da criança na escolariza-
ção formal, no conhecido “Ensino Fundamental”. A criança nesta fase consegue 
interiorizar ações, assim, o que nos estágios anteriores era fortemente marcado 
pelo aspecto motor, neste a criança consegue realizar mentalmente. 
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os 
esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta 
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de 
forma concreta. Isso quer dizer que a capacidade de reflexão se aperfeiçoa, mas 
sempre baseada em situações concretas e lógicas: para ocorrer a compreensão, 
são necessárias comparações do que é aprendido com o que já é conhecido ou está 
sendo fisicamente visualizado. 
Além disso, no período pré-operatório, a criança ainda não adquiriu a capa-
cidade de reversibilidade, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial 
e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a 
ausência de conservação da quantidade de líquido quando se transvaza o conteúdo 
de um copo A para outro B, de diâmetro menor), tal reversibilidade será construída 
ao longo dos estágios operatório concreto e formal. Em outras palavras, o sujeito só 
consegue pensar corretamente em materiais que pode visualizar e experimentar, 
pois ainda não consegue pensar abstratamente (PEDROZO, 2014). 
Ainda nesta fase, vale destacar, que aumenta a autonomia da criança em 
relação aos adultos. Com a aquisição de diversas habilidades até esta fase da vida 
é possível que as crianças tenham um certo grau de autonomia em diversas ativi-
dades do dia a dia e, também escolares. 
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
35
FIGURA 3 – CRIANÇAS OPERACIONAL CONCRETO COM A PROFESSORA
FONTE: <https://bit.ly/2XqHg1b>. Acesso em: 17 jun. 2020.
3.4 ESTÁGIO OPERACIONAL FORMAL: 11 ANOS OU MAIS
O último estágio do desenvolvimento de Piaget (1999) começa aos 11 anos 
e perdura durante toda a vida. Nessa fase, o pensamento lógico é completado de 
certa forma, pois continua sendo aprimorado ao longo da vida. Pré-adolescentes 
já são capazes de lidar com questões abstratas e lógicas, que tiveram início na fase 
anterior. Observa-se, nessa fase, a formulação de hipóteses, resoluções de proble-
mas e construção de “teorias” (PIAGET, 1999).
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire 
a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual 
que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estag-
nação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como 
enfatiza Rappaport (op.cit.:63), “esta será a forma predominante de raciocínio uti-
lizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de 
conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição 
de novos modos de funcionamento mental” (TERRA, 2020). 
 
Para Bock, Furtado e Teixeira (1993), nessa fase o adolescente já tem a opor-
tunidade e disposição intelectual para elaborar conceitos relacionados a ética, li-
berdade e justiça, por exemplo. “O adolescente domina, progressivamente, a capa-
cidade de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente sobre 
aspectos que gostaria de reformular” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1993, p. 89). 
Assim, nessa fase, constituem-se aquilo que será levado para toda a vida 
adulta. Piaget (1999) também enfatiza que acontece neste estágio o equilíbrio, que 
é quando o há reflexão para interpretar uma experiência, passando assim, pelo 
conhecimento concreto.
36
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
FIGURA 4 – ADOLESCENTES LENDO: NA FASE OPERACIONAL FORMAL
FONTE: <https://bit.ly/3fpMbWn>. Acesso em: 17 jun. 2020.
Para complementar seus estudos sobre as fases do desenvolvimento de Jean 
Piaget, indicamos a leitura do livro escrito pelo autor, intitulado Seis estudos de psicologia. 
Boa leitura e estudo!
FIGURA – CAPA DO LIVRO SEIS ESTUDOS DA PSICOLOGIA
FONTE: <https://bit.ly/2PrJVDf>. Acesso em: 17 jun. 2020.
DICAS
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
37
4 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO PARA HENRI WALLON
HenriPaul Hyacinthe Wallon foi psicólogo, médico, filósofo e político 
francês. Diferente de Piaget, Wallon não especificou idades para cada estágio de 
sua teoria. Wallon acreditava no desenvolvimento dialético e interativo. A cada 
fase do desenvolvimento, para o autor, ocorrem saltos qualitativos no desenvol-
vimento, resultando em evoluções mentais e de comportamentos.
Cada fase corresponderá a um tipo de comportamento assumido pela 
criança e será uma preparação para o estágio seguinte, sendo também 
interligado ao estágio anterior. Tal postura justifica-se, por exemplo, 
no fato de que os estágios e idades correspondentes a cada fase foram 
identicados por Wallon, considerando crianças de seu tempo e de sua 
cultura (PEREIRA, 2016, p. 147-148).
 
O autor elaborou uma teoria do desenvolvimento humano e deixou claro 
sua preocupação com a educação. Wallon escreveu sobre algumas ideias pedagó-
gicas que hoje estão mais presentes na pedagogia que no âmbito escolar.
A teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa in-
tegrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivo, cogniti-
vo e motor também integrados. Assim, a ênfase é para a integração – entre 
organismo e meio e entre as dimensões: cognitiva, afetiva, e motora na 
constituição da pessoa. A pessoa é vista como o conjunto funcional resul-
tante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvimento se dá na 
integração de seu aparato orgânico com o meio, predominantemente o 
social (DOURADO; PRANDINI, 2012, p. 23).
Inicialmente, seus estudos foram com crianças portadoras de necessida-
des especiais. Mais tarde, Wallon definiu o desenvolvimento em cinco estágios, 
os quais veremos nos subitens seguintes. Wallon não definiu idades para fases de 
sua teoria, mas de acordo com a literatura podemos pensar os estágios a partir de 
idades aproximadas para cada estágio, conforme a figura a seguir.
Carlos
38
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
FIGURA 5 – ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO NA VISÃO DE WALLON
FONTE: <https://player.slideplayer.com.br/71/12163604/slides/slide_14.jpg>. Acesso em: 17 jun. 
2020.
4.1 ESTÁGIO IMPULSIVO-EMOCIONAL
O desenvolvimento, para Wallon, tem início logo após ao nascimento. Nesse 
período, percebe-se os movimentos que são chamados de descargas motoras, que são 
os movimentos e reflexos impulsivos do bebê. “Nesta fase distingue-se apenas esta-
dos de bem-estar ou desconforto. São as reações do ambiente humano, representado 
pela mãe, motivados pela interpretação da mímica do bebê que permitem distinguir 
as emoções básicas” (DOURADO; PRANDINI, 2012, p. 24). Wallon atenta para o de-
senvolvimento motor esta fase. A dimensão motora que o bebê utiliza nesta mímica 
é de suma importância para o desenvolvimento social e afetivo, ou seja, a condição 
motora é quem dá suporte inicial para as relações afetivas.
DICAS
Vale lembrarmos do início deste tópico. Comentamos que as quatro esferas do 
desenvolvimento ocorrem sempre juntas durante o desenvolvimento das crianças. Este é 
um fator lembrado por Wallon que não pode ser esquecido. Lembre de anotar!
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
39
Neste estágio, podemos perceber que Wallon destaca dois termos: impul-
sivo e emocional. Para o autor, este estágio tem a predominância afetiva, pois a 
criança está imersa em um mundo da qual ela não se distingue. É pela emoção 
que a criança interage com o meio na qual está. Isso leva a criança a ter suas 
primeiras reações com as pessoas, que, por sua vez, intermediam a relação da 
criança com o mundo. 
FIGURA 6 – UM ADULTO E UM BEBÊ BRINCANDO, ESTABELECENDO RELAÇÕES COM O MUNDO
FONTE: <https://bit.ly/31B3OOa>. Acesso em: 17 jun. 2020.
4.2 ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR E PROJETIVO
No segundo estágio definido por Wallon, predomina o desenvolvimento 
motor e sensorial da criança. A criança tem curiosidade por explorar o mundo 
físico, começa a caminhar e a manipular os objetos de forma mais firme. O fator 
que marca esse estágio é a aquisição da linguagem. Nessa fase, diferente da ante-
rior, as relações cognitivas passam a se dar com o meio diretamente. 
No estágio projetivo, o movimento deixa de estar relacionado especifica-
mente à manipulação de objetos pela criança, passando a estar presente também 
na imitação e na apropriação da própria linguagem. Nessa fase, os pensamentos 
da criança, para Wallon, refletem em ações motoras.
A criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à 
sua própria existência. É o tempo dos jogos espontâneos de alternân-
cia, do interesse por atos que unem duas pessoas ou, principalmente, 
papéis diferentes, como por exemplo, o jogo de dar e receber tapinhas, 
de esconder e ser escondido pela almofada etc. Esses jogos alargam o 
horizonte e a vivência da criança, pois fazem com que ela conceba rela-
ções mais ricas. Nesse período, a criança ainda está estreitamente de-
pendente do outro, pois seu processo de individuação está apenas se 
iniciando. Ela ainda vive sua relação com o outro de maneira bastante 
sincrética, sem se diferenciar claramente dele (DOURADO; PRANDI-
NI, 2012, p. 27).
40
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
FIGURA 7 – CRIANÇAS BRINCANDO NA FASE PROJETIVA
FONTE: <https://portaleducacao.vteximg.com.br/arquivos/ids/158082-1000-1000/curso-online-
-brincadeiras-e-jogos-infantis.jpg>. Acesso em: 17 jun. 2020.
4.3 ESTÁGIO DO PERSONALISMO
No estágio do personalismo de Wallon, destaca-se a formação de pontos 
próprios da criança. Exemplificado pelo próprio título do estágio, destaca-se a 
formação da personalidade. A construção da consciência de si por meio do âm-
bito social, faz com que a criança retome com grande intensidade as relações afe-
tivas com os outros. Nessa fase, de acordo com Dourado e Prandini (2012, p. 27):
que a criança realmente se diferencia do outro, que toma consciência 
de sua autonomia em relação aos demais. Ela percebe as relações e os 
papéis diferentes dentro do universo familiar, ao mesmo tempo que se 
percebe como um elemento fixo, como ser o filho mais velho ou o mais 
novo, ser filho e irmão, assim por diante. 
O personalismo é dividido em três subfases:
1. Crise de Oposição: nesta fase há a predominância do egocentrismo, no caso do 
“eu” para a formação individual. A criança busca se afirmar como indivíduo 
no mundo, tomando consciência de si e utilizando termos como eu e meu. 
2. Idade da Graça: a criança busca satisfação pessoal e aceitação pelo outro. Ela 
agrada a si, quando agrada aos outros.
3. Imitação: fase onde a criança busca imitar o outro. Entendido como o período 
da representação, pois a partir do pensamento da criança ela expressa simboli-
camente os objetos interiorizados. 
 
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
41
FIGURA 8 – CRIANÇA IMITANDO O ADULTO, CARACTERÍSTICA DO ESTÁGIO DO PERSONALISMO
FONTE: <https://bit.ly/2PIJBjC>. Acesso em: 17 jun. 2020.
4.4 ESTÁGIO CATEGORIAL
Nesta fase, em decorrência da função simbólica e da personalidade forma-
das nos estágios anteriores, aperfeiçoa-se a inteligência. 0
O desenvolvimento cognitivo da criança está aguçado e a sua sociabi-
lidade ampliada. A criança se vê capaz de participar de vários grupos 
com graus e classificações diferentes segundo as atividades de que par-
ticipa. Esta etapa é importante para o desenvolvimento das aptidões 
intelectuais e sociais da criança. Vivenciar a necessidade de se perceber 
como indivíduo, e, ao mesmo tempo, de medir sua força em relação ao 
grupo social a que pertence, faz desta fase um período crítico do proces-
so de socialização (DOURADO; PRANDINI, 2012, p. 27-28).
Os avanços intelectuais que acontecem nesta fase permitem a criança a 
compreensão e aquisição do mundo exterior. A criança se reconhece como indiví-
duo capaz de estabelecer relações com objetos e situações diversas, aumentando a 
concentração ematividades, permitindo, assim, que as atividades se tornem cada 
vez mais intencionadas. A inteligência e as emoções são os termos que podemos 
destacar nesta fase. De acordo com Wallon, nesse período a criança desenvolve a 
memória seletiva, ou seja, a criança tende a começar um processo de categoriza-
ção mental, abstraindo alguns conceitos antes, concretos. Ela começa a pensar a 
realidade a partir de categorias, diferenciando o mundo exterior e o “eu” (DOU-
RADO; PRANDINI, 2012).
4.5 ESTÁGIO DA ADOLESCÊNCIA
No último estágio, o da adolescência, Wallon acredita que acontecem gran-
des transformações de cunho fisiológico (como o crescimento), como também psí-
quicas e afetivas. Os adolescentes buscam, nesse estágio, tomar consciência de si, 
42
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
contrapondo outras figuras existentes, além de criarem uma concepção temporal. 
O meio social e cultural é muito importante nesta fase, pois os adolescentes buscam 
reconhecimento em grupos de amigos (DOURADO; PRANDINI, 2012).
Na adolescência torna-se bastante visível a forma como o meio social 
condiciona a existência da pessoa, configurando-se a personalidade de 
maneiras diversas. Enquanto os adolescentes de classe média exterio-
rizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, os de 
classes operárias, que enfrentam precocemente a realidade social do 
adulto, a necessidade de trabalho, vivem essa fase de outra maneira, 
pois têm de contribuir para a subsistência da família. Para Wallon o 
processo de socialização da pessoa não se dá apenas no seu contato 
com o outro nas diversas etapas do desenvolvimento e da vida adul-
ta, mas também no contato com a produção do outro (DOURADO; 
PRANDINI, 2012, p. 27-28).
Nesta fase, também, vemos acontecer a “crise pubertária”, confrontan-
do-se com a afetividade vista na categoria anterior. Percebe-se, segundo Wallon, 
uma tentativa de construção adulta no adolescente, o traz inquietudes, diversos 
sentimentos e oposições a hábitos de vida, por exemplo. O adolescente tem com-
pleta consciência de si e uma grande capacidade de abstração. Para o autor, essa 
é uma fase necessária, que se concretizará pela busca de si do adolescente, acom-
panhando de uma nova formação no esquema corporal, que acompanhará o ado-
lescente durante a vida. 
FIGURA 9 – GRUPO DE ADOLESCENTES JUNTOS, CARACTERÍSTICA DO ESTÁGIO DA ADOLES-
CÊNCIA
FONTE: <https://bit.ly/30ItWHn>. Acesso em: 17 jun. 2020.
5 JOGOS E BRINCADEIRAS NO DESENVOLVIMENTO
Diante das fases até aqui apresentadas pelos teóricos Jean Piaget e Henri 
Wallon, neste subtópico, entenderemos a importância da brincadeira para o de-
senvolvimento infantil. Para começarmos, você sabe a importância dos jogos e 
brincadeiras no desenvolvimento infantil? É partindo dessa pergunta que desen-
volveremos esta parte. 
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
43
Brincar para a criança é muito importante, porque além de ser uma forma 
de relação dela com o mundo é na brincadeira que várias capacidades físicas, mo-
toras, cognitivas e afetivas são desenvolvidas. É brincando que a criança aprende!
Por isso, a brincadeira precisa estar presente em todas as fases que estuda-
mos no subtópico anterior, para haver um desenvolvimento integral da criança. 
Para Friedmann (1996), o lúdico é traduzido em jogo, brinquedo e brincadeira. 
Para pensarmos uma definição mais clara do lúdico, podemos pensar que:
[...] se o termo tivesse ligado a sua origem, o lúdico estaria se referin-
do apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas pas-
sou a ser conhecido como traço essencialmente psicofisiológico, ou 
seja, uma necessidade básica da personalidade do corpo, da mente, 
no comportamento humano. As implicações das necessidades lúdicas 
extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo de modo que a 
definição deixou de ser o simples sinônimo do jogo. O lúdico faz par-
te das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a 
cultura corporal, movimento e expressão (ALMEIDA, 2008 apud SIL-
VA, 2011, p. 12). 
Para Friedmann (1996, p. 41), “os jogos lúdicos permitem uma situação 
educativa cooperativa e interacional, ou seja, quando alguém está jogando está 
executando regras do jogo e ao mesmo tempo, desenvolvendo ações de coope-
ração e interação que estimulam a convivência em grupo”. Ou seja, o lúdico está 
presente nos jogos e nas brincadeiras e é ele que permite às crianças a aprendiza-
gem dentro do ato de brincar. Vargas (1990, p. 30) frisa que “a atividade lúdica é 
o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança”.
Para Tavares e Borella (2019, p. 106), brincar tem muita “importância no 
processo de desenvolvimento e de socialização, pois essas atividades podem ser 
físicas ou mentais, organizadas por um sistema de regras. São atividades lúdicas, 
que, portanto, proporcionam prazer, buscando satisfação própria”.
Já para Pereira e Souza (2015, p. 2), é na brincadeira que se “aprende, se 
socializa, assimila regras, integra-se ao grupo, aprende a dividir, a competir, a 
cumprir regras. Sabendo disso, a escola pode valer se do uso de materiais concre-
tos e de jogos”.
Através do ato de jogar desenvolve-se a capacidade de entender e respei-
tar as regras. As crianças, no brincar, conseguem entender e assimilar os conhe-
cimentos que são construídos durante sua vida. Através da brincadeira a criança 
constrói sua própria identidade no mundo. 
 
A criança “satisfaz, em grande parte, seus interesses, necessidades e de-
sejos particulares, sendo um meio privilegiado de inserção na realidade, pois ex-
pressa a maneira como a criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói 
o mundo” (DELLABONA; MENDES, 2004, p. 107). 
44
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
O brincar é uma atividade culturalmente definida e representa uma ne-
cessidade para o desenvolvimento infantil. Historicamente, o homem 
sempre brincou, por meio dos diversos povos e culturas e no decorrer 
da história, mas ao longo do tempo, as formas de brincar, os espaços 
e os tempos de brincar, os objetos foram se transformando. As brinca-
deiras na rua, em casa e na escola, e as festas, são parte profundamente 
significativa para a inserção no universo social. Com o brincar, se faz o 
processo de humanização ética da criança, por isso, deve ser utilizado 
para o desenvolvimento das crianças, tanto em casa, como na escola, 
principalmente por isso deve haver parceria entre pais e escola. A crian-
ça não se desenvolverá, se um não tiver o auxílio do outro, se um jogar 
a responsabilidade para outro. Todos são responsáveis pela educação, 
pelo desenvolvimento da criança (DIAS, 2013, p. 6). 
Preparamos, a seguir, um quadro com brincadeiras separadas por faixas 
etárias. Queremos agora que você faça o exercício de pensar as fases do desen-
volvimento estudadas associando-as com as brincadeiras do quadro! Lembramos 
que as brincadeiras estão dispostas de acordo com o sugerido em cada fase, o que 
não impede que sejam brincadas pelas crianças de outras idades.
 
QUADRO 2 – BRINCADEIRAS COMUNS SEPARADAS POR FAIXA ETÁRIA
 Até 1 ano Explorar texturas, cores e sons com brinquedos que permitam isso. Bolas, chocalhos, peças de encaixe grandes.
2 e 3 anos Brincadeiras no parque como balanços, escorregadores, túneis. Peças de montar, desenhar e pintar, piscina de bolinhas. 
5 a 7 anos Bicicletas, patinetes, bolas, cama elástica, pega-pega, esconde-esconde, amarelinha.
7 a 11 anos Jogos de tabuleiros, pega-pega, esconde-esconde, caça ao tesouro, quebra-cabeças, empinar pipa.
12 anos ou 
mais Jogos esportivos, de cartas, tabuleiros.
FONTE: A autora
 
Como dissemos no início deste tópico, nem todas as crianças se desenvol-
vem de maneiras iguais por conta de diversos fatores, como sociais, econômicos 
e cognitivos. Por isso, não devemos entender as brincadeiras como regras e o 
fato de uma criança não brincar de casinha como outra criançada mesma idade 
brinca não significa que ela está atrasada. A criança brinca com aquilo que lhe é 
oferecido e com aquilo que ela dá significado. Crianças são diferentes, por isso, o 
brincar será diferente. O que não podemos deixar acontecer é nós, como adultos, 
tirarmos o tempo de brincar das crianças, pois, como já vimos anteriormente, 
brincar é de extrema necessidade para o desenvolvimento infantil.
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
45
A afinidade da brincadeira infantil com a natureza da própria criança 
tem reconhecimento histórico, por isso, vem sendo tema de inúmeras 
pesquisas e estudos ao longo dos anos. É interessante destacar que em 
todas as concepções teóricas sobre o desenvolvimento e educação da 
criança pequena e na literatura em geral, a brincadeira aparece como 
um importante recurso na construção de conhecimentos e desenvolvi-
mento integral. A brincadeira é a atividade que faz parte do cotidiano 
de qualquer criança, independente do local onde vive, dos recursos 
disponíveis, do grupo social e da cultura da qual faça parte, todas as 
crianças brincam (PEDROZO et al., 2011 apud GUMIERE; TREVISO, 
2016, p. 73).
DICAS
Para aprofundar mais a temática, indicamos do livro Jogos e Brincadeiras para 
o Desenvolvimento Infantil da autora Hilda A. Wrightson. Boa leitura!
FIGURA – CAPA DO LIVRO JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
FONTE: <https://bit.ly/3aJtY5r>. Acesso em: 18 jun. 2020.
6 O FAZ DE CONTA: BRINCADEIRAS LIVRES OU 
ESPONTÂNEAS
Que brincar é muito importante para as crianças nós já vimos pelo decor-
rer da unidade, mas, agora, quase no final, entenderemos a importância do faz de 
conta e das brincadeiras livres no processo de desenvolvimento infantil. 
As brincadeiras de “faz de conta” são de extrema importância, principal-
mente, por permitirem, a partir delas, originarem outras formas de brincar. Per-
mite à criança representar papéis e tomarem para si imagens de referências (por 
Carlos
46
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
exemplo: pai, mãe, professor etc.).
Para Barboza e Volpini (2015, p. 2), as brincadeiras de “faz de conta” possibilitam:
que a criança expresse sua capacidade de dramatizar e aprender a re-
presentar, tomando como referência a imagem de uma pessoa, de uma 
personagem ou de um objeto como, por exemplo, um cabo de vassoura 
transforma- se em cavalinho ou a menina se torna uma princesa, profes-
sora, médica e entre outros. A criança precisa brincar de simbolismo para 
estabelecer mais relações sobre o modo de relacionar-se com as pessoas, 
consigo mesma e com o mundo. Portanto o pensamento de uma criança 
evolui a partir de suas ações e nas representações de sua própria realida-
de na hora de brincar; de forma lúdica expressa seus sentimentos, que 
podem ser vantajosos para a sua formação cognitiva, emocional e social. 
A brincadeira do faz de conta pode ser também conhecida como o jogo 
simbólico. Ela é uma atividade lúdica de extrema importância para as crianças 
desenvolverem, por exemplo, a autonomia. Através da socialização com as pes-
soas e objetos do seu meio que “elas têm oportunidades de expressar suas apren-
dizagens, porque não estarão apenas brincando, mas sim desenvolvendo sua 
imaginação, criatividade e controlando as suas ansiedades e medos” (BARBOSA; 
VOLPINI, 2015, p. 3). 
No jogo simbólico, ao representar papéis, as crianças estão em plena cons-
trução da sua imagem e da sua vida social. Sendo a brincadeira do “faz de conta” 
de grande importância para o desenvolvimento do aspecto identitário, cognitivo, 
motor, social, afetivo. 
A brincadeira do faz de conta transmite para as crianças estímulos 
do meio social em que está vivendo, fazendo com que elas imitem as 
pessoas e transformem objetos em outros, porque nas brincadeiras as 
crianças são responsáveis por si mesmas, realizam suas vontades e de-
sejos, exercitando então, uma construção no processo de experimenta-
ções (BARBOSA; VOLPINI, 2015, p. 4).
As brincadeiras livres ou espontâneas têm também um papel fundamen-
tal no desenvolvimento infantil. São nas brincadeiras espontâneas que as crianças 
se apropriam do jogo simbólico. Este “faz de conta” só existe se fizer sentido à 
criança e partir do imaginário infantil. 
Para a criança, o processo de fantasia é como seu processo de vida; 
podemos tentar desvendar o que ela mantém oculto ou o que evita, 
ou também descobrir o que se passa em sua vida partindo de uma 
perspectiva dela mesma. Gostamos de lembrar até hoje das histórias 
inventadas por nós mesmos, de como pulávamos as linhas das cal-
çadas imaginando que fossem enormes pontes e que entre as linhas 
tinha um enorme oceano com baleias e peixes famintos que esperavam 
nossa queda (COSTA, 2017, p. 42).
Por isso, é tão importante para as crianças brincar sem serem sempre re-
direcionadas para regras, objetivos ou imposições pelos adultos. As crianças têm 
Carlos
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
47
suas próprias regras ao brincar. O jogo da amarelinha no comando de um grupo 
de crianças pode ganhar diversas formas, como pular com um pé e só até pular 
colocando as mãos no chão. “As crianças geralmente sabem exatamente aquilo 
que elas querem. Muitas não precisam de sugestões. Apenas brincam pelo prazer 
que as brincadeiras as proporcionam” (COSTA, 2011, p. 44).
A autora mencionada anteriormente ainda aponta que as brincadeiras infantis:
se desenvolvem pelo seu emocionar nas relações que estabelecem com 
o mundo, com os outros e consigo mesmas. Por isso, é sempre uma 
atuação do presente sem perspectivas para o futuro e sem intenciona-
lidade, a não ser o prazer de brincar. Não são as atividades motoras 
pura e simplesmente e suas formas e intensidades de realização que 
são importantes na brincadeira da criança, mas sua vivência subjetiva 
(COSTA, 2011, p. 67).
Destacamos a termo “vivência subjetiva” trazido antes. Acreditamos que, 
para encerrarmos esta unidade, é o melhor conceito trazido até aqui, resumindo 
todo este livro. 
As vivências subjetivas são todas as ações que a criança concretiza sem o 
olhar do adulto procurando um meio de aprendizagem. São nelas que as crianças 
expressam tudo que estudamos até aqui, o meio social, político e cultural no qual 
ela está inserida. São nessas vivências que elas adquirem repertório motor andan-
do em cima do meio fio da calçada, afetivo quando abraçam a mãe, o pai ou a bo-
neca e social, quando vão à casa de colegas da família e conhecem outras pessoas. 
As vivências subjetivas são tão importantes juntamente às brincadeiras 
DICAS
DICAS
livres. Em ambas, as crianças potencializam suas aprendizagens! 
Vale a pena ler o artigo Cabeças e corpos, adultos e crianças: cadê o movimento e quem 
separou tudo isso? que foi escrito por Déborah Thomé Sayão (2008) e está publicado na 
Revista Eletrônica de Educação, disponível no link: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/
reveduc/article/view/20.
Recomendamos também uma visita ao site Território do Brincar, disponível no link: https://
territoriodobrincar.com.br/o-projeto/. O site reúne vídeos e artigos pensando o brincar es-
Carlos
48
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
pontâneo e belo da criança. Vale a pena a visita!
Recomendamos a última leitura desta unidade, o livro Brincar e Se-Movimentar: o que as 
crianças querem e precisam do mundo, do adulto e delas mesmas, de autora de Andrize 
Ramires Costa (2017). Boa leitura!
FIGURA – CAPA DO LIVRO BRINCAR E SE-MOVIMENTAR
DICAS
FONTE: <https://bit.ly/3l8nh1l>. Acesso em: 18 jun. 2020.
Trazemos, a seguir, um recorte de um artigo de autoria de Scheila Tatiana 
Duarte Cordazzo e Mauro Luís Vieira, intitulado A brincadeira e suas implicações 
nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Os autores discutem as contri-
buições da brincadeira para a aprendizagem e o desenvolvimentoinfantil! Boa 
leitura!
49
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
A BRINCADEIRA E SUAS IMPLICAÇÕES NOS PROCESSOS DE 
APRENDIZAGEM E DE DESENVOLVIMENTO
Scheila Tatiana Duarte Cordazzo 
Mauro Luís Vieira
 
O brincar é a atividade predominante na infância e vem sendo explorado 
no campo científico, com o intuito de caracterizar as suas peculiaridades, identi-
ficar as suas relações com o desenvolvimento e com a saúde e, entre outros ob-
jetivos, intervir nos processos de educação e de aprendizagem das crianças. Este 
artigo tem por finalidade, com base em pressupostos teóricos e resultados de pes-
quisas, apresentar evidências sobre as contribuições que a brincadeira oferece ao 
desenvolvimento infantil e à aprendizagem no contexto escolar. 
A perspectiva teórica que dará base ao artigo está amparada no pressu-
posto de que tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento humano são cons-
truídos e influenciados por um contexto histórico, social e cultural. Para tanto, se-
rão utilizados, neste artigo, os construtos teóricos fornecidos por Vygotsky (1991) 
e a contribuição de autores que levam em conta a concepção sócio-cultural em 
alguns de seus estudos, tais como Leontiev (1994), Friedmann (1996), Bomtem-
po (1997), Blatchford (1998), Brougère (1998), Elkonin (1998), Dohme (2002), Dias 
Facci (2004) e Biscoli (2005), entre outros. 
A forma como o fenômeno é abordado traz influências na compreensão 
dos resultados de pesquisas. Para tanto, faz-se necessário, em primeiro lugar, dis-
cutir as diversas concepções existentes sobre a definição dos termos e dos concei-
tos brinquedo, brincadeira e jogo. 
Definição dos termos brinquedo, brincadeira e jogo 
Brinquedo, brincadeira e jogo são termos que podem se confundir, uma 
vez que a sua utilização varia de acordo com o idioma utilizado. Bomtempo e 
cols (1986), Kishimoto (1994), Brougère; Wajskop (1997) e Baptista da Silva (2003) 
discutem as dificuldades existentes na definição dessas palavras nas línguas fran-
cesa, inglesa e portuguesa. Segundo os autores, cada idioma possui particularida-
des na utilização das mesmas, o que as faz diferirem entre si. 
Para a caracterização do objeto lúdico, cada idioma possui um termo pró-
prio, que identifica e designa o material concreto utilizado na brincadeira infantil. 
O vocábulo brinquedo, utilizado no português, é jouet no francês e toy na língua 
inglesa, com clara distinção semântica. 
Quanto à designação dos verbos brincar e jogar, existem dificuldades na 
sua utilização. Enquanto no português há uma definição que distingue as duas 
ações, no inglês e no francês ambas têm diversos significados, muitos dos quais 
LEITURA COMPLEMENTAR
50
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
diferentes da ação lúdica infantil. No inglês, o termo game designa o ato de jogar 
e se refere mais especificamente aos jogos de regras, entretanto, ele pode se confun-
dir e ter o mesmo significado de play, que indica o brincar, a ação da brincadeira. A 
língua francesa designa o termo jouer para as ações de brincar e de jogar, não fazen-
do distinção semântica entre elas. Tanto no inglês quanto no francês, os vocábulos 
que designam as ações de brincar e de jogar também têm outros significados. Eles 
também podem ser utilizados para tarefas como representar, tocar instrumentos e 
uma gama imensa de atividades, diferentes da ação lúdica infantil. 
A palavra em português que indica a ação lúdica infantil é caracterizada 
pelos verbos brincar e jogar, sendo que brincar indica atividade lúdica não estru-
turada e jogar, atividade que envolve os jogos de regras propriamente ditos. Bap-
tista da Silva (2003) afirma que os verbos brincar e jogar, em português, não têm 
significados tão amplos quanto os seus correspondentes em inglês e francês. A 
mesma autora aborda que, no cotidiano da língua portuguesa, os verbos brincar 
e jogar também podem ter outros sentidos, entretanto, seu significado principal 
está relacionado à atividade lúdica infantil. Ainda na língua portuguesa, exis-
te uma falta de discriminação na utilização dos termos brincar e jogar. Mesmo 
estando o termo jogar diferenciado de brincar pelo aparecimento das regras, a 
utilização de ambos, muitas vezes, se confunde. 
Para esclarecer essa polissemia dos termos, Henriot (1983, 1989), Brougère 
(1998) e Baptista da Silva (2003) dissertam sobre a necessidade de investigar a 
utilização dessas palavras no contexto social e cultural no qual se encontram e 
são empregadas. Biscoli (2005) tenta definir a diferenciação entre brincar e jogar 
pelo aparecimento de regras. Conforme a autora, a utilização de regras pré-esta-
belecidas designa o ato de jogar. “A brincadeira é a ação que a criança tem para 
desempenhar as regras do jogo na atividade lúdica. Utiliza-se do brinquedo, mas 
ambos se distinguem” (BISCOLI, 2005; p. 25). 
Como se pode depreender, até este ponto, definir o que é brincadeira não 
é uma tarefa simples, pois o que pode ser considerado como brincar, em determi-
nado contexto, pode não o ser em outros. Kishimoto (1994) conceitua o brinquedo 
como o objeto suporte da brincadeira. Brougère; Wajskop (1997) vão um pouco 
mais além, quando consideram o brinquedo um objeto cultural que, como muitos 
objetos construídos pelos homens, tem significados e representações. Esses sig-
nificados e representações podem ser diferentes, de acordo com a cultura, o con-
texto e a época no qual estão inseridos os objetos. Por exemplo, a boneca Barbie 
representa o padrão de beleza feminina para a atual sociedade ocidental, todavia, 
em épocas passadas, ela poderia representar falta de saúde e raquitismo. Para 
Sutton-Smith (1986), o brinquedo é o produto de uma sociedade e, como objeto 
lúdico da infância, possui funções sociais. 
Quanto à função do brinquedo, Brougère e Wajskop (1997) esclarecem que 
ele tem um valor simbólico que domina a função do objeto, ou seja, o simbólico 
torna-se a função do próprio objeto. Um cabo de vassoura pode exemplificar esta 
relação entre função e valor simbólico. A função de um cabo de vassoura pode 
mudar nas mãos de uma criança que, simbolicamente, o transforma em um cavalo. 
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
51
Portanto, a função do brinquedo é a brincadeira. O brinquedo tem como 
princípio estimular a brincadeira e convidar a criança para esta atividade. A brin-
cadeira é definida como uma atividade livre, que não pode ser delimitada e que, 
ao gerar prazer, possui um fim em si mesma. Um elenco de autores como Bom-
tempo e cols (1986), Friedmann (1996), Negrine (1994), Kishimoto (1999), Alves 
(2001), e Dohme (2002) confirmam e reforçam a afirmativa anterior. Bomtempo 
e cols (1986) colocam que a brincadeira é uma atividade espontânea e que pro-
porciona para a criança condições saudáveis para o seu desenvolvimento biopsi-
cossocial. Friedmann (1996) inclui que a brincadeira tem características de uma 
situação não estruturada. Para Kishimoto (1999) o brincar tem a prioridade das 
crianças que possuem flexibilidade para ensaiar novas combinações de idéias e 
de comportamentos. Alves (2001) afirma que a brincadeira é qualquer desafio que 
é aceito pelo simples prazer do desafio, ou seja, confirma a teoria de que o brincar 
não possui um objetivo próprio e tem um fim em si mesmo. 
A perspectiva sócio-cultural estuda o brincar a partir da concepção de que 
é o social que caracteriza a ação na atividade lúdica do sujeito. Vygotsky (1991) 
seguido de Leontiev (1994) e Elkonin (1998) são representantes desta perspecti-
va que teve base na sociedade soviética. Dias Facci (2004) concordando com as 
concepções de Vygotsky (1991), Leontiev (1994) e Elkonin (1998), afirma que é a 
percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos que irá definir os 
conteúdos da brincadeira. A autora ainda completa que o brincar “é influenciado 
pelas atividades humanase pelas relações entre as pessoas” (DIAS FACCI, 2004, 
p. 69). Nos relatos sobre a brincadeira infantil Vygotsky (1991) afirma que esta 
é uma situação imaginária criada pela criança e onde ela pode, no mundo da 
fantasia, satisfazer desejos até então impossíveis para a sua realidade. Portanto, 
o brincar “é imaginação em ação” (FRIEDMANN, 1996). Para Vygotsky (1991) a 
brincadeira nasce da necessidade de um desejo frustrado pela realidade. Elkonin 
(1998) amplia essa sentença quando afirma que os objetos, ao terem seus signi-
ficados substituídos, transformam-se em signos para a criança. Desta forma, “a 
criança não faz distinção entre o brinquedo e o que ele significa, mas a utilidade 
que terá nas representações que serão feitas com ele” (BISCOLI, 2005, p. 29). 
Vygotsky (1991) também afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e 
não estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira está embu-
tido de regras, até mesmo o faz-de-conta possui regras que conduzem o compor-
tamento das crianças. Uma criança que brinca de ser a mamãe com suas bonecas 
assume comportamentos e posturas pré-estabelecidas pelo seu conhecimento de 
figura materna. Para Vygotsky (1991) o brincar é essencial para o desenvolvimen-
to cognitivo da criança, pois os processos de simbolização e de representação a le-
vam ao pensamento abstrato. Elkonin (1998) avançando nos estudos de Vygotsky 
elaborou a lei do desenvolvimento do brinquedo. Para este autor o brincar passa 
por momentos evolutivos. A brincadeira vai de uma situação inicial, onde o papel 
e a cena imaginária são explícitas e as regras latentes, para uma situação em que 
as regras são explícitas e o papel e a cena imaginária latentes. 
Existe uma linha muito o tênue que diferencia a brincadeira do jogo. Pes-
quisadores como Negrine (1994), Friedmann (1996), Baptista da Silva (2003), Bis-
52
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
coli (2005) e o próprio Vygotsky (1991) não fazem diferenciação semântica en-
tre jogo e brincadeira. Estes autores utilizam ambas as palavras para designar 
o mesmo comportamento, a atividade lúdica. Negrine (1994), acrescenta que o 
termo jogo vem do latim iocus e significa diversão, brincadeira. Entretanto exis-
tem algumas características que podem diferenciar o jogar do brincar. Brougère e 
Wajskop (1997) afirmam que a brincadeira é simbólica e o jogo funcional, ou seja, 
enquanto a brincadeira tem a característica de ser livre e ter um fim em si mesma, 
o jogo inclui a presença de um objetivo final a ser alcançado, a vitória. Este obje-
tivo final pressupõe o aparecimento de regras pré-estabelecidas. Estas regras ge-
ralmente já chegam prontas às mãos da criança. As regras dos jogos têm relação 
íntima com as regras sociais, morais e culturais existentes. O jogo de xadrez é um 
exemplo disso, uma vez que, quanto maior a grau de poder da peça maiores são 
as possibilidades de ações junto ao jogo. 
Mesmo as regras chegando prontas às crianças, estas têm a liberdade e a 
flexibilidade de aceitar, modificar ou simplesmente ignorá-las. Isto pode depen-
der do contexto no qual a criança estará inserida e dos parceiros dos jogos. O obje-
tivo final de uma criança perante um jogo é a vitória sobre o oponente, entretanto, 
mesmo que a criança não vença, o prazer usufruído durante o jogo pode fazer 
com que a criança retorne a jogar (BROUGÈRE, 1998). Portanto, o prazer do jogo 
pelo jogo faz com que esta atividade tenha um fim em si mesma, não importando 
mais a vitória final, mas sim o processo. Estas características, de flexibilidade, de 
prazer e de fim em si mesmo, fazem com que o jogar se confunda com o brincar, 
ou melhor, o brincar e o jogar passam a ser indistintos. 
Pelos relatos anteriores pode-se perceber que, a concepção dos termos de-
pende não somente da perspectiva utilizada pelo autor, mas também dos seus 
objetivos de investigação. Autores como Vygotsky (1991), Leontiev (1994), Elko-
nin (1998), Brougère (1998), Dias Facci (2004) e Biscoli (2005) mantém os estudos 
centrados na influência que a cultura e a sociedade exercem no brincar. Tanto que 
afirmam em seus conceitos ser a brincadeira um resultado da construção histó-
rica e cultural da sociedade. Já, autores como Negrine (1994), Friedmann (1996), 
Bomtempo (1997), Kishimoto (1999) e Dohme (2002) ao conceituarem brincadeira 
procuram identificar as suas características. Estes autores não negam a influência 
social e cultural do brincar, mas focam suas pesquisas principalmente em estudar 
as características e influências comportamentais e desenvolvimentais da brinca-
deira. Percebe-se, portanto, a necessidade de os autores e pesquisadores expo-
rem de forma clara os pressupostos teóricos que estão embasando seus estudos 
e conceitos bem como seus objetivos, uma vez que isto conduzirá e orientará os 
resultados de suas pesquisas. 
Tendo em vista a necessidade de uma exposição conceitual, se faz neces-
sário que este trabalho também apresente quais as suas definições a respeito dos 
termos brinquedo, brincadeira e jogo. Como o objetivo deste trabalho é o de apre-
sentar evidências sobre as contribuições que a brincadeira oferece ao desenvol-
vimento infantil e à aprendizagem no contexto escolar, este estudo estará focado 
nas influências e características do brincar. Para tanto, o termo brinquedo será 
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
53
entendido como o objeto suporte para a brincadeira, ou seja, o objeto que desen-
cadeia, pela sua imagem, a atividade lúdica infantil. Brincadeira será a descrição 
de uma atividade não estruturada, que gera prazer, que possui um fim em si 
mesma e que pode ter regras implícitas ou explícitas. O jogo, como objeto, será 
caracterizado como algo que possui regras explícitas e préestabelecidas com um 
fim lúdico, entretanto, como atividade será sinônimo de brincadeira. 
A influência da brincadeira no desenvolvimento infantil 
 
A brincadeira é a atividade principal da infância. Essa afirmativa se dá 
não apenas pela freqüência de uso que as crianças fazem do brincar, mas princi-
palmente pela influência que esta exerce no desenvolvimento infantil. Vygotsky 
(1991) ressalta que a brincadeira cria as zonas de desenvolvimento proximal e que 
estas proporcionam saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem 
infantil. Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria afirmando que du-
rante a brincadeira ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento 
psíquico infantil. Para estes autores a brincadeira é o caminho de transição para 
níveis mais elevados de desenvolvimento. 
A característica social, de acordo com a perspectiva sócio-cultural, é vista 
como a mola propulsora para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1994) afirma 
que na atividade lúdica a criança descobre as relações existentes entre os homens. 
Além disso, as crianças também conseguem, através da brincadeira, avaliar suas 
habilidades e compará-las com as das outras crianças. A brincadeira também per-
mite à criança a se apropriar de códigos culturais e de papéis sociais (BROU-
GÈRE; WAJSKOP, 1997). Elkonin (1998) confirma isto ao afirmar que a história do 
brinquedo acompanha a história da humanidade. O autor relata que os brinque-
dos mudam conforme mudam os padrões de uma sociedade. Para constatar isto 
basta fazer uma análise a respeito das características dos brinquedos utilizados 
pelas crianças de 40 ou 50 anos atrás. A boneca por exemplo, ainda é utilizada 
pelas crianças da atualidade, contudo, este objeto passou por mudanças significa-
tivas em sua confecção, material utilizado, formas e atribuições. Enquanto que a 
maioria das bonecas de 50 anos atrás era construída de porcelana, pano ou palha 
de milho e com características infantilizadas, as bonecas atuais têm as mais di-
versificadas matérias primas, suas formas imitam o padrão de beleza estipulado 
pela sociedade (jovem, alta e esguia), além das inúmeras característicasextras das 
quais são dotadas, tais como falar, andar, dançar, cantar etc. 
Independentemente do tipo ou das características do brinquedo, pelo 
brincar o desenvolvimento infantil está sendo estimulado (VYGOTSKY, 1991; 
FRIEDMANN, 1996; BROUGÈRE, 1998; DOHME, 2002). As primeiras brincadei-
ras do bebê, que são caracterizadas pela observação e posterior manipulação de 
objetos, oferecem à criança o conhecimento e a exploração do seu meio através 
dos órgãos dos sentidos. Leontiev (1994) afirma que as brincadeiras mudam con-
forme muda a idade das crianças. Logo que a criança começa a falar os jogos de 
exercícios começam a diminuir e dão espaço aos jogos simbólicos. Para Vygotsky 
(1991) as crianças querem satisfazer certos desejos que muitas vezes não podem 
54
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
ser satisfeitos imediatamente. Desta forma, pelo faz de conta, a criança testa e ex-
perimenta os diferentes papéis existentes na sociedade (papai, mamãe, filhinho, 
trabalhador etc.). 
Próximo ao final desta fase, os jogos simbólicos começam a declinar por-
que passam a aproximarse cada vez mais do real. O símbolo perde seu caráter de 
deformação lúdica e passa a ser uma representação imitativa da realidade. Inicia-
-se então a estrutura dos jogos de regras, que têm um ponto de partida próximo 
aos 6 anos e vai até o princípio da adolescência. Para Vygotsky (1991), todas as 
modalidades de brincadeiras estão inseridas de regras e de faz-de-conta. Para o 
autor não importa a idade da criança e o tipo de brincadeira, estes dois aspectos 
sempre estarão presentes. Isidro e Almeida (2003) afirmam que as regras de uma 
brincadeira, ou jogo, estão intimamente ligadas ao conhecimento que as crianças 
têm da realidade social na qual estão inseridas. 
A brincadeira, seja simbólica ou de regras, não tem apenas um caráter de 
diversão ou de passatempo. Pela brincadeira a criança, sem a intencionalidade, 
estimula uma série de aspectos que contribuem tanto para o desenvolvimento 
individual do ser quanto para o social. Primeiramente a brincadeira desenvolve 
os aspectos físicos e sensoriais. Os jogos sensoriais, de exercício e as atividades 
físicas que são promovidas pelas brincadeiras auxiliam a criança a desenvolver os 
aspectos referentes à percepção, habilidades motoras, força e resistência e até as 
questões referentes à termorregulação e controle de peso (SMITH, 1982). 
Outro fator que pode ser observado na brincadeira é o desenvolvimento 
emocional e da personalidade da criança. Para Friedmann (1996) e Dohme (2002) as 
crianças têm diversas razões para brincar, uma destas razões é o prazer que podem 
usufruir enquanto brincam. Além do prazer, as crianças também podem, pela brin-
cadeira, exprimir a agressividade, dominar a angústia, aumentar as experiências e 
estabelecer contatos sociais. Mello (1999), em sua tese doutoral, ao estudar crianças 
vítimas de violência física doméstica constatou que, pela brincadeira, as crianças 
elaboram as experiências traumáticas vividas, pois os conteúdos expressos no brin-
car têm relação com suas histórias. Em conformidade com estes estudos Melo e 
Valle (2005), em uma discussão sobre a influência do brincar no desenvolvimento 
infantil, acrescentam que o brinquedo proporciona a exteriorização de medos e an-
gústias e atua como uma válvula de escape para as emoções. 
Os aspectos simbólicos de sociabilidade, linguagem e cognição também 
são estimulados na brincadeira. O jogo é uma maneira de as crianças interagirem 
entre si, vivenciarem situações, manifestarem indagações, formularem estraté-
gias e, ao verificarem seus erros e acertos, poderem reformular sem punição seu 
planejamento e suas novas ações. 
O jogo ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de familiarida-
de, segurança emocional e ausência de tensão ou perigo proporciona condições para 
aprendizagem das normas sociais em situações de menor risco. A conduta lúdica ofe-
rece oportunidades para experimentar comportamento que, em situações normais, 
jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punição. (KISHIMOTO, 1998, p. 140). 
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
55
A brincadeira também é uma rica fonte de comunicação, pois até mesmo na 
brincadeira solitária a criança, pelo faz de conta, imagina que está conversando com 
alguém ou com os seus próprios brinquedos. Com isso, a linguagem é desenvolvida 
com a ampliação do vocabulário e o exercício da pronúncia das palavras e frases. 
A cognição e o desenvolvimento intelectual são exercitados em jogos onde 
a criança possa testar principalmente a relação causa-efeito. Na vida real isto geral-
mente é impedido pelos adultos para evitar alguns desastres e acidentes. Entretan-
to, no jogo ela pode vivenciar estas situações e testar as mais variadas possibilida-
des de ações. Suas ações interferem claramente no resultado do jogo. É necessário 
então que a criança passe a realizar um planejamento de estratégias para vencer o 
jogo. No jogo individual a criança pode testar as possibilidades e vontades próprias 
e relacioná-las com as conseqüências e resultados (FRIEDMANN, 1996). Quando a 
criança está jogando com o grupo faz-se necessário um planejamento que aproveite 
todas as possibilidades e que diminua as limitações existentes Além de a criança 
exercitar técnicas e estratégias ela também irá treinar o convívio social e as diversifi-
cadas formas de como lidar com os conflitos sociais que surgem durante a execução 
da brincadeira (ISIDRO; ALMEIDA, 2003). Outro fator positivo para o desenvolvi-
mento é a utilização da brincadeira ou dos jogos entre pares de idades semelhan-
tes. Para Isidro e Almeida (2003) é entre os jogos com pares semelhantes, seja na 
condição social ou cognitiva, que o desenvolvimento tem a sua expressão máxima. 
Para Bjorklund e Pellegrini (2000) a criança não testa diferentes estratégias 
apenas para o momento da brincadeira mas também para a vida adulta. Ao lidar 
com diferentes situações durante a brincadeira ela estaria, sem a intencionalidade, 
criando condições e formas de interação que irão auxiliar mais tarde, na vida adulta. 
Sluckin (1981) também afirma que a brincadeira é uma oportunidade para interação 
entre pares em um contexto nas quais muitas lições relevantes para a vida adulta são 
aprendidas. 
Outros benefícos também podem ser alcançados pelo brincar. Em estu-
do experimental com crianças com síndrome de Down, Oliveira e Milani (2003) 
constataram que, as atividades lúdicas contribuem para a adequação do tônus 
postural, da autonomia e da capacidade de comunicação destas crianças. Pelos re-
latos de pesquisa expostos se percebe que a brincadeira pode ser um instrumento, 
utilizado por profissionais da saúde e da educação, para estimular o desenvolvi-
mento. Uma criança que apresenta déficits em algum aspecto do desenvolvimen-
to pode ser incentivada, através da brincadeira, a estimular estes aspectos e, como 
diz Vygotsky (1991) a dar saltos qualitativos no seu desenvolvimento. 
Uma característica observada nos relatos de pesquisa expostos anterior-
mente é a tendência a estratificar o desenvolvimento infantil. Por ser o brincar um 
comportamento complexo, os pesquisadores tendem a priorizar apenas alguns 
aspectos da brincadeira em seus estudos, seja na sua estrutura ou na sua fun-
cionalidade. Apesar de ser mais didático e de fácil compreensão, esta forma de 
estudo pode trazer alguns vieses em pesquisas e trabalhos com crianças. Vygot-
sky (1991) critica a forma parcelada de se enxergar o desenvolvimento humano. 
56
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Para o autor só poderemos compreender o desenvolvimento infantil observando 
o seu conjunto. Ao estratificá-lo em aspectos e estágios estamos comprometendo 
a visão das áreas potenciais de uma criança. E, no que se refere ao brincar, Melo 
e Valle (2005) afirmam que o brinquedo possibilita o desenvolvimento infantil 
em todas as dimensões,o que inclui a atividade física, a estimulação intelectual 
e a socialização. As autoras continuam indagando que a brincadeira promove a 
educação para hábitos da vida diária, enriquece a percepção, desperta interesses, 
satisfaz a necessidade afetiva e permite o domínio das ansiedades e angústias. 
Além disso a brincadeira pode ser uma eficaz ferramenta a ser utilizada para 
estimular e promover a aprendizagem das crianças (CORDAZZO, 2003). Mesmo 
sendo complexo e talvez inviável pesquisar a brincadeira e o desenvolvimento 
infantil em todos os seus aspectos, os pesquisadores devem ficar atentos à visão 
global e não parcial do desenvolvimento humano. 
A brincadeira no contexto escolar
É evidente a relação que permeia os temas brincadeira e aprendizagem. 
Spodek e Saracho (1998) confirmam isto ao enfatizarem que a introdução do brincar 
no currículo escolar estimula o desenvolvimento físico, cognitivo, criativo, social e 
a linguagem da criança. Entretanto, para que isto ocorra com sucesso Bomtempo 
(1997) ressalta que é necessário que os professores estejam capacitados, e acima de 
tudo, conscientes de que atividades e experiências alternativas, como o brincar, 
promovem a aprendizagem na criança. Já que as crianças projetam nas brincadei-
ras suas ansiedades, frustrações, desejos e visão de mundo (FRIEDMANN, 1996; 
MELLO, 1999; DOHME, 2002; MELO; VALLE, 2005), seria necessário que os pro-
fessores observassem as crianças que brincam, para então constatarem o tipo de 
estratégias que poderiam facilitar a sua aprendizagem (BOMTEMPO, 1997). Obser-
var as crianças enquanto brincam é um procedimento que auxiliaria os professores 
a conhecerem melhor os alunos com os quais trabalham. 
Bomtempo e cols. (1986) afirmam que, apesar de estudos já falarem a mui-
to tempo sobre a importância da brincadeira, a educação ainda substitui o jogo 
por atividades consideradas ‘mais sérias’. Na década de 80 Glickman (1980) pes-
quisou a inclusão da brincadeira no currículo escolar americano e concluiu que a 
inclusão ou exclusão da brincadeira não é baseada em estudos, mas sim nos inte-
resses políticos e sociais vigentes. Atualmente, Schneider (2004) reflete sobre esta 
problemática e acrescenta que os interesses políticos em torno da brincadeira na 
educação devem visar uma formação docente mais especializada e a manutenção 
das condições para a existência da brincadeira na escola, como por exemplo a 
construção de brinquedotecas e outros espaços destinados ao brincar. 
Em estudos na população francesa Brougère (1993) verificou que os jogos 
mais utilizados nas escolas são os pedagógicos e os de atividade motora. O autor 
ainda constatou que são os professores que escolhem os materiais e o tempo para 
a utilização destes. A brincadeira de fazde-conta apareceu somente nas classes 
pré-escolares e a brincadeira livre simplesmente não apareceu. Goldhaber (1994) 
traz relatos de professores da educação infantil e constata que a brincadeira não 
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
57
é vista como um caminho para a aprendizagem. Na Guatemala Cooney (2004) 
identificou algumas barreiras que impedem a implementação da brincadeira no 
currículo escolar. Estas barreiras estão relacionadas com as dificuldades encon-
tradas pelos professores, como excessivo número de crianças em cada classe, 
poucos recursos disponíveis e principalmente a falta de desenvolvimento profis-
sional que enfoque a brincadeira. 
Dentre os estudos realizados no Brasil, Wajskop (1996) pesquisou as con-
cepções dos professores sobre o brincar e verificou que a brincadeira é vista como 
diversão e separada da educação. Kishimoto (1998) analisou a disponibilidade 
de brinquedos nas escolas infantis de São Paulo. O brincar é interditado para 
dar lugar à outras atividades. A autora afirma que falta espaço, material, rema-
nejamento dos horários e formação adequada para as professoras. Os estudos 
de Carvalho, Alves e Gomes (2005) identificaram uma dicotomia, em relação ao 
brincar, entre a prática e a visão dos professores. Ou seja, o professor reconhece 
a importância da brincadeira, mas tem dificuldades em utilizá-la. Biscoli (2005) 
ao analisar a produção científica brasileira a respeito da relação entre brincadeira 
e educação constatou que os estudos nacionais dão maior destaque ao brincar 
como um recurso da pré-escola e que visa a aprendizagem de conteúdos escola-
res. Leif e Brunelle (1978) ressaltam a importância do olhar do professor sobre a 
brincadeira, enfatizando que este necessita ter, além de uma formação adequada, 
um certo gosto e interesse pelo brincar. As pesquisas podem auxiliar os adultos a 
compreenderem melhor os significados que as crianças dão às suas experiências, 
e aos professores a organizar e observar o brincar delas. 
A forma como o professor fará a intervenção durante a brincadeira irá de-
finir o curso desta. Bomtempo (1997) coloca que a intervenção do professor deve 
revitalizar, clarificar, explicar o brincar e não dirigir as atividades, pois quando a 
brincadeira é dirigida por um adulto com um determinado objetivo ela perde o 
seu significado, lembrando que a brincadeira deve possuir um fim em si mesma. 
Spodek e Saracho (1998) distinguem dois modos de intervenção por parte do pro-
fessor durante a brincadeira, o participativo e o dirigido. No modo participativo 
a interação do professor visa a aprendizagem incidental durante a brincadeira. 
As crianças acham um problema e o professor, como que um membro a mais no 
jogo, tenta junto com o grupo encontrar a solução, estimulando estas a utilizarem 
a imaginação e a criatividade. No modo dirigido o professor aproveita a brinca-
deira para inserir a aprendizagem de conteúdos escolares e dirigir as atividades 
para situações não lúdicas, causando uma desvalorização do brincar, que deixa 
de ser espontâneo, impedindo o desenvolvimento da criatividade. 
Uma tendência que vem ganhando espaço é a da ludoeducação que se re-
sume em educar através da brincadeira e da descontração. É uma técnica por meio 
da qual podem ser postos em prática conceitos como os do construtivismo, uma 
vez que a aprendizagem se dá por meio da participação do aluno, e de uma forma 
que, para este, é divertida, por meio de brincadeiras e jogos que estimulam o de-
senvolvimento emocional e o relacionamento entre as crianças e também entre as 
crianças e professores (DOHME, 2002). Respeitando as brincadeiras, o educador 
58
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
poderá desenvolver novas habilidades no repertório de seus alunos. Bomtempo 
(1997) sugere que as intervenções não específicas por parte dos professores podem 
oferecer várias possibilidades e também estimular a criatividade das crianças. A 
mesma autora também afirma que a intervenção do professor não deve, de for-
ma alguma, podar a imaginação criativa da criança, mas sim orientar para que a 
brincadeira espontânea apareça na situação de aprendizagem. Alves (2001) resume 
isto apontando para a simplicidade do tema afirmando que, “Professor bom não é 
aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria. Professor bom é aquele que 
transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar” (p. 21). 
Algumas vezes as crianças não alcançam um determinado rendimento es-
colar esperado, ou apresentam algumas dificuldades de aprendizagem porque de-
terminados aspectos do seu desenvolvimento estão em déficit quando comparados 
com sua idade cronológica. Nestes casos, a brincadeira é uma ferramenta que pode 
ser utilizada como estímulo dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. 
Friedman (1996), Dohme (2002) e Cordazzo (2003), apresentam alguns tipos de brin-
cadeiras com seus respectivos benefícios para o desenvolvimento. Alguns exemplos 
de brincadeiras que estimulam o desenvolvimento físico e motor podem ser: os jogos 
de perseguir, procurar e pegar. A linguagem pode ser estimulada pelas brincadeiras 
de roda e de adivinhar. Oaspecto social pode ser estimulado pelas brincadeiras de 
faz de conta, jogos em grupos, jogos de mesa e as modalidades esportivas. O desen-
volvimento cognitivo pode ser estimulado com a construção de brinquedos, com os 
jogos de mesa, de raciocínio e de estratégia. Quando o déficit no desenvolvimento for 
detectado, estimulado e sanado a criança estará mais preparada para determinados 
tipos de aprendizagem que anteriormente poderia apresentar dificuldades. 
O comportamento de brincadeira é observado nas escolas e, conforme Cor-
dazzo (2003), persiste não somente no período pré-escolar, mas também durante 
a idade escolar das crianças (6 a 10 anos de idade aproximadamente). Nas escolas 
a brincadeira é presente principalmente nos períodos de intervalo entre as aulas. 
Neste período, onde as crianças têm alguns minutos para lanchar a brincadeira 
aparece como um forte concorrente motivacional. Ou seja, conforme foi observado 
por Cordazzo (2003), as crianças tentam lanchar e brincar ao mesmo tempo. Car-
valho e cols (2005) observaram que a estrutura das instituições educativas exerce 
influências no comportamento de brincar das crianças. Contudo, a brincadeira de 
atividade física é a mais observada durantes os períodos de intervalo entre as aulas. 
Entretanto, a brincadeira nem sempre traz apenas benefícios. Uma pes-
quisa realizada na Inglaterra por Peter Blatchford em 1998 revelou que o tempo 
médio de intervalo entre as aulas vem diminuindo por decorrência do alto índice 
de comportamentos agressivos e de incidentes violentos que ocorrem nestes mo-
mentos. O autor, assim como Elkonin (1998) e Cordazzo (2003), constatou a forte 
motivação que as crianças apresentavam para brincadeiras de atividade física in-
tensa e turbulentas nos momentos de intervalo entre as aulas. 
Blatchford (1998) afirma que as crianças em idade escolar têm poucas 
oportunidades de interação social fora da escola. Desta forma a hora do intervalo 
nas escolas é uma das poucas ocasiões onde as crianças interagem em um am-
TÓPICO 3 – JOGOS, BRINQ. E BRINC.: AS FASES DO DESENV. INFANTIL, A IMPORT. DO BRINCAR, DO FAZ DE CONTA E DA BRINC. LIVRE
59
biente seguro, livre do controle dos adultos, e onde suas brincadeiras e relação 
sociais são mais livres. Blatchford (1998) não examinou a brincadeira no contexto 
da aprendizagem, apenas na sua maneira informal na hora do intervalo. Mas, 
algumas de suas colocações podem auxiliar os profissionais que lidam com crian-
ças nesta faixa etária a compreenderem o desenvolvimento infantil e a ajudarem 
as crianças não somente no aspecto social, mas também na aprendizagem. 
O autor afirma que a atenção dos professores e supervisores na hora do 
intervalo pode ajudar a revelar mais sobre a natureza e extensão das dificuldades 
das crianças com seus grupos. Bomtempo (1997), também ressalta a importância 
dos professores observarem as brincadeiras livres das crianças e se utilizarem 
deste recurso como uma ferramenta de aprendizagem. A observação de professo-
res e supervisores pode auxiliar na condução de trabalhos para sanarem dificul-
dades sociais e déficits no desenvolvimento. 
A hora do intervalo é uma oportunidade para as crianças estabelecerem 
amizades através da brincadeira livre. A brincadeira tem sido creditada como 
um papel central nas amizades. E a amizade pode ser utilizada, posteriormente, 
como suporte para o ajustamento escolar em habilidades comunicativas e sociais 
e nos trabalhos em classe. 
Considerações finais 
No decorrer deste artigo foram elencados alguns resultados de pesqui-
sa e estudos que evidenciam a brincadeira como uma ferramenta suporte para 
estimular o desenvolvimento infantil e a aprendizagem no contexto escolar. Os 
resultados de pesquisas oferecem aos profissionais da saúde e da educação a 
oportunidade de reverem e, se necessário, reestruturarem seus planos de traba-
lho para deixá-los mais atrativos e eficazes no trabalho com as crianças. Trabalho 
este que deve, acima de tudo, promover o bem estar infantil e favorecer todos os 
aspectos do desenvolvimento da criança. 
Na sua influência para com o desenvolvimento infantil o brincar pode 
ser utilizado como uma ferramenta para estimular déficits e dificuldades encon-
tradas em alguns aspectos desenvolvimentais. Entretanto, os profissionais que 
lidam com estas crianças devem estar atentos ao desenvolvimento global infantil 
e não se deterem a aspectos isolados, uma vez que todos os aspectos estão inter-
ligados e exercem influências uns para com os outros. 
No que se refere à aprendizagem, utilizar a brincadeira como um recurso é 
aproveitar a motivação interna que as crianças têm para tal comportamento e tornar 
a aprendizagem de conteúdos escolares mais atraente. Entretanto, de acordo com as 
pesquisas revistas, o meio escolar ainda não está conseguindo utilizar o recurso da 
brincadeira como um facilitador para a aprendizagem. Muitas dificuldades e barrei-
ras ainda são encontradas, tais como a falta de espaço, de recursos e principalmente, 
de qualificação profissional. Alguns vestígios de tentativas da utilização do brincar já 
podem ser encontrados, como é o caso da ludoeducação descrita por Dohme (2002). 
60
UNIDADE 1 – JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Apesar de as pesquisas e intervenções realizadas no ambiente escolar com 
a utilização da brincadeira ainda serem discretas, pode-se concluir que o reconhe-
cimento da necessidade da introdução do brincar nas escolas já existe, como pode 
ser visto nas pesquisas de Brougère (1993), Wajskop (1996), Bomtempo (1997), 
Spodek e Saracho (1998), Cordazzo (2003), Biscoli (2005) e Carvalho e cols (2005) 
entre outros. Porém, além do reconhecimento é necessário a utilização prática 
do brincar nas escolas. A utilização do brincar como uma estratégia a mais para 
a aprendizagem trará benefícios tanto para as crianças, que terão mais condições 
facilitadoras para a aprendizagem, quanto para os professores, que poderão se 
utilizar de mais um recurso para atingirem seus objetivos escolares para com as 
crianças e para com a sociedade.
FONTE: CORDAZZO, S. T. D; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento. Revista Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, 
v. 7, n. 1, jan./jul. 2007..
61
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• A aprendizagem pode ser classificada em quatro esferas: desenvolvimento mo-
tor, social, afetivo e cognitivo. 
 
• Piaget e Wallon possuem classificações diferentes, porém, muito próximas so-
bre o desenvolvimento infantil.
• O brincar é de extrema importância para o desenvolvimento infantil.
• O “faz de conta” e a brincadeira espontânea são fatores importantes e sérios no 
desenvolvimento.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
62
1 Relacione corretamente as colunas a seguir, ligando cada esfera do desen-
volvimento ao seu conceito.
(1) Desenvolvimento 
Motor
( ) Refere-se ao início da troca de experiências com os 
outros, inserção no meio cultural e tem início com mais 
intensidade após a aquisição da linguagem. 
(2) Desenvolvimento 
Cognitivo
( ) Refere-se às emoções. Este desenvolvimento inicia ime-
diatamente após o nascimento, quando a criança já começa a 
perceber as emoções no riso, no choro e compreende quando 
lhe é dado carinho, atenção e amor. O primeiro desenvolvi-
mento afetivo inicia com os pais, sendo estendido conforme 
a crianças convive com outras pessoas. 
(3) Desenvolvimento 
Afetivo
( ) Refere-se à aquisição de habilidades físicas como 
engatinhar, andar, correr, saltar, e também habilidades 
consideradas motoras finas, como é o caso da escrita e da 
manipulação de uma tesoura.
(4) Desenvolvimento 
Social
( ) Refere-se ao desenvolvimento dos processos cerebrais, 
ou seja, o desenvolvimento dos pensamentos, da memória, 
do raciocínioe da própria linguagem.
2 As fases do desenvolvimento infantil diferenciam-se de acordo com as di-
versas teorias existentes. Conceitue e explique as fases do desenvolvimento 
para cada teórico a seguir:
a) Jean Piaget. 
b) Henri Wallon:
3 Analise as sentenças a seguir e assinale a INCORRETA: 
a) ( ) As crianças no brincar conseguem entender e assimilar os conhecimen-
tos que são construídos durante sua vida. Através da brincadeira a criança 
constrói sua própria identidade no mundo.
b) ( ) As brincadeiras de “faz de conta” são de extrema importância, principal-
mente, por permitirem a partir delas, originarem outras formas de brincar.
c) ( ) A brincadeira do faz de conta é diferente do jogo simbólico. O jogo 
simbólico é uma atividade lúdica de extrema importância para as crianças 
desenvolverem, por exemplo, a autonomia. A brincadeira do faz de conta 
não tem elementos lúdicos.
d) ( ) As brincadeiras livre ou espontâneas têm também um papel funda-
mental no desenvolvimento infantil. São nas brincadeiras espontâneas que 
as crianças se apropriam do jogo simbólico.
AUTOATIVIDADE
63
e) ( ) As vivências subjetivas são todas as ações que a criança concretiza sem 
o olhar do adulto procurando um meio de aprendizagem.
f) ( ) Na brincadeira que se “aprende, se socializa, assimila regras, integra-se 
ao grupo, aprende a dividir, a competir, a cumprir regras. Sabendo disso a 
escola pode valer se do uso de materiais concretos e de jogos”. 
4 (ENADE, 2014) Considere a situação em que uma professora da Educação 
Infantil, há cinco anos, prevê, no planejamento de suas aulas, a utilização de 
muitas brincadeiras em sala, que está organizada para atender as crianças 
em seus aspectos físicos, cognitivos, afetivos e motores. Considere, ainda, 
que, em determinada aula, seus alunos organizaram a sala para simular o 
atendimento a animais machucados e doentes. Enfileiraram bichos de pe-
lúcia e começaram a tratá-los e medicá-los. Colocaram na porta uma placa 
que indicava que a sala era um consultório veterinário. Alguns alunos ves-
tiram aventais e outros atuaram como atendentes ou donos dos animais. 
Com base na situação descrita, infere-se que, entre os objetivos da atividade 
realizada pela professora, inclui-se o de:
1. Ensinar comportamentos sociais, por meio de processos de interação que se 
iniciam aos três anos de idade e, portanto, correspondem a um nível mais 
elementar do desenvolvimento cognitivo da criança. 
2. Desenvolver a sociabilidade e o senso de cooperação na criança.
3. Demonstrar às crianças a capacidade delas para agir como adultos, consti-
tuindo um ritual de passagem da infância para a adolescência. 
4. Auxiliar no desenvolvimento da imaginação e da capacidade de utilização 
de símbolos representativos de pessoas e coisas do mundo real. 
FONTE: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedago-
gia.pdf>. Acesso em: 9 jul. 2020.
É CORRETO o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II e III, apenas.
c) ( ) II e IV, apenas.
d) ( ) I, III e IV, apenas. 
e) ( ) I, II, III, IV.
64
65
UNIDADE 2 —
AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS 
COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir sobre a perspectiva das crianças em relação a jogos, brincadeiras e 
produção de culturas;
• compreender as culturas produzidas para as infâncias;
• compreender o conceito e as características das culturas produzidas pelas 
crianças;
• identificar a formação de culturas infantis em diferentes contextos das 
crianças;
• refletir sobre a aplicação e as possibilidades das culturas infantis no con-
texto psicopedagógico.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – JOGOS E BRINCADEIRAS: SENTIDOS, SIGNIFICADOS 
 E CULTURAS
TÓPICO 2 – REPRODUÇÃO SOCIAL E CRIATIVIDADE CULTURAL 
 A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
TÓPICO 3 – CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS 
 E A PSICOPEDAGOGIA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorve-
rá melhor as informações.
CHAMADA
66
67
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Agora, abordaremos sobre a construção e constituição das culturas infan-
tis. Você já observou que, quando as crianças estão juntas, seja na escola, na rua 
ou na casa de familiares, por vezes, parece que elas estão num mundo próprio? 
Com modos de falar, de se relacionar, de criar regras específicas para as brinca-
deiras? Há algumas áreas das ciências humanas, como a antropologia da criança 
e a sociologia da infância, que abordam esses fenômenos a partir do conceito de 
culturas infantis. 
 
Discutir sobre esse conceito, as culturas infantis, envolve pensar nos con-
textos em que as crianças estão inseridas a partir da perspectiva das próprias 
crianças, e isso serve para dar voz e visibilidade a elas. Pensamos no termo sem-
pre no plural, pois consideramos a diversidade presente na vida das crianças 
que estão presentes e são atuantes em diferentes contextos. Portanto, as culturas 
infantis são expressão da alteridade. Porém, também podemos observar que este 
“mundo próprio” é capturado por outras áreas, como o marketing e a educação. 
De fato, o que as crianças produzem em seus mundos próprios e o que é produ-
zido para elas (como brinquedos e jogos) são aspectos que estão relacionados e 
alimentam um ao outro. 
Dito isso, ao pensarmos na criança a partir da concepção da alteridade, se 
considerarmos a criança como ativa, se nos relacionarmos com a criança de forma 
horizontal, se ouvirmos o que elas têm a nos dizer a partir de múltiplas formas que 
elas têm para fazê-lo – brincando, desenhando, imaginando, pintando, cantando 
–, temos alguma possibilidade de construirmos outros tipos de relações e transfor-
mamos a ética que envolve estes relacionamentos. Esses processos envolvem um 
exercício para a reflexão que reconhecemos que são difíceis de colocar em prática. 
Pensaremos, nesta unidade, a partir de uma perspectiva antropológica e 
sociológica, com contributos da psicologia, que serão de subsídios para a educa-
ção e a prática psicopedagógica, afinal, conhecer um pouco mais sobre as teorias 
das infâncias contribui para refletir na relação que estabelecemos com as crianças 
e para o nosso aparato e desenvolvimento profissional. Vamos lá!
TÓPICO 1 —
JOGOS E BRINCADEIRAS: SENTIDOS, 
SIGNIFICADOS E CULTURA
Carlos
Carlos
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
68
2 AS INFÂNCIAS E O BRINCAR
Na unidade anterior, discutimos sobre o conceito de brinquedo, de brin-
cadeira e de jogos e como esses elementos transformam-se de acordo com mu-
danças históricas, sociais e políticas. A relação da infância com o brincar, nesse 
sentido, foi ficando mais intensa e estreita. Hoje em dia, em múltiplos espaços e 
culturas, do senso comum aos especialistas, é feita a associação entre a criança e 
a brincadeira. Diz-se, comumente, que um é sinônimo do outro. As culturas in-
fantis, tal como veremos mais a fundo no decorrer desta unidade, é o estímulo e 
o produto das brincadeiras vivenciadas pelas crianças.
Se pensarmos sobre a história do brinquedo, veremos como a importância 
deste, em termos de tamanho, cores, material, técnica e quantidade torna-se mais 
expressiva a partir do século XIX (BENJAMIN, 1984). Anterior a isso, o brinquedo 
constava como produto secundário dos trabalhos manufatureiros da época, como 
objetos de madeira, feitos pelo marceneiro, soldadinhos de chumbo, feitos pelo 
caldeireiro, personagens feitos de doce, como obras do confeiteiro. Ou seja, os 
brinquedos estavam diretamente associados ao ofício das pessoas. Houve, então, 
uma emancipação do brinquedo na medida em que a industrialização avançou. 
Para Benjamin (1984), se, por um lado, é adequado apresentar à criança 
objetos de materiais heterogêneos, por outro lado,sabe-se que a criança é capaz 
de, a partir de um único material – argila, terra, pedra –, extrapolar barreiras 
de praticidade e simplicidade e aplicar, a um único objeto, uma diversidade de 
representações de figuras e sentidos. Então, a riqueza está na capacidade de ima-
ginação a partir de um único objeto, por mais simplório que ele seja, e não na 
quantidade e cores de vários objetos.
Assim, ao projetar brinquedos, os adultos projetam, também, uma inter-
pretação sobre a infância e sobre o brincar da criança, o que, nas palavras de 
Benjamin (1984, p. 69), é um equívoco, já que se acredita erroneamente “[...] que o 
conteúdo imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança quando, 
na verdade, dá-se o contrário”. Nesse sentido, em termos de fantasia e criação, o 
que importa mais é a relação da criança com o objeto (o brinquedo) ou com outras 
pessoas, pois isso é um suporte para o desenvolvimento emocional e social.
Quer saber mais sobre o que o autor Walter Benjamin aborda com relação 
à história do brinquedo? A seguir, apresentamos a capa do seu livro Reflexões: a 
criança, o brinquedo, a educação onde estão reunidos alguns ensaios de Benjamin 
sobre a temática. 
Carlos
TÓPICO 1 — JOGOS E BRINCADEIRAS: SENTIDOS, SIGNIFICADOS E CULTURAS
69
FIGURA 1 – CAPA DO LIVRO REFLEXÕES: A CRIANÇA, O BRINQUEDO, A EDUCAÇÃO DE WAL-
TER BENJAMIN
FONTE: <https://bit.ly/2Ezo4bf.webp>. Acesso em: 18 jun. 2020.
Por outro lado, de acordo com Corsaro (2011), a lógica predominante da 
brincadeira, ao longo da história, era das pessoas brincarem entre si e não com obje-
tos. Sobre isso, Sarmento (2004) reflete que a necessidade de adquirir determinados 
produtos que possuem potenciais lúdicos está relacionado mais com a lógica de 
consumo e status sociais do que com a ideia ou a capacidade de brincar da criança. 
Assim, por vezes, o valor e o peso estão mais no objeto do que na criatividade ex-
posta em uma brincadeira e a capacidade e a desenvoltura para fazê-lo.
Essas formas relacionais de pensar a brincadeira estão intimamente rela-
cionadas com o tipo de infância que acreditamos e, sobretudo, como será o de-
senvolvimento de determinada geração. Isso envolve repensar o que queremos 
apresentar para as crianças, não de forma hierárquica ou autoritária, mas a partir 
de uma relação horizontal e não adultocêntrica, o que se revela como um verda-
deiro desafio para nós, adultos, que temos a incumbência de mostrar aos recém-
-chegados no mundo como a sociedade funciona e como apresentar e representar 
aspectos do social para as crianças.
Com isso em mente, há pesquisadores e cineastas que são entusiastas das 
“brincadeiras tradicionais” com compartilhamento de saberes das crianças entre 
seus pares e cuja produção é feita localmente. Sobre isso, os documentaristas Re-
nata Meirelles e David Reeks fundaram um projeto denominado “Território do 
Brincar”, onde percorreram comunidades do Brasil em busca de outros modos 
de ser e de brincar. Eles visitaram comunidades rurais, indígenas, quilombolas, 
grandes metrópoles, sertão e litoral, revelando o país através dos olhos de nossas 
crianças e dando outras perspectivas para a relação da criança com o mundo. 
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
70
O Território do Brincar é um projeto que segue em aberto. No site do projeto, 
constam vídeos produzidos a partir das viagens pelo Brasil e troca com as crianças. Fica o 
convite para acessar o material do Instituto Alana e pensar, também, sobre novas possi-
bilidades de relação com as crianças e com as brincadeiras. Segue o link como sugestão: 
https://territoriodobrincar.com.br. 
FIGURA – IMAGEM SÍMBOLO DO PROJETO “TERRITÓRIO DO BRINCAR”
FONTE: <https://bit.ly/34CCDFG>. Acesso em: 18 jun. 2020. 
DICAS
Projetos como esse inspiram ao apresentar outras perspectivas para as brin-
cadeiras e buscam compreender como as crianças se expressam a partir de exercí-
cios, por parte dos adultos, de ver e ouvir. Há, na ideia de brincadeiras tradicionais, 
muitos aspectos folcloristas e históricos que foram relativamente conservados.
Então, também em termos educacionais, pensar e discutir sobre as brinca-
deiras tem um impacto no desenvolvimento das crianças em si e com o contexto 
onde estão inseridas. Isso envolve diretamente a psicopedagogia, que tem bus-
cado uma compreensão holística da aprendizagem infantil (RUBISTEIN, 1999). 
Isso implica também em pensar a criança a partir da alteridade, respeitando seus 
processos ao invés de guiar-se a partir de normas universais (SARMENTO, 2004). 
Nesse cenário, tem sido expressivas e crescentes as contribuições da An-
tropologia da Criança e da Sociologia da Infância para repensarmos estas relações. 
Essas áreas surgiram a partir da década de 1980 e são críticas às noções de sociali-
zação onde as crianças seriam apenas receptoras passivas de cultura. Ao contrário, 
essas novas perspectivas consideram a criança como ator social e isso significa que, 
embora sejam tuteladas por instituições responsáveis, como a família e a escola, 
elas participam ativamente do seu próprio desenvolvimento. Essa maneira de pen-
sar a infância indica que, por exemplo, numa pesquisa científica, embora familiares 
e professores sejam ouvidos, é necessário também que tenhamos o aval das pró-
prias crianças, que serão sujeitos e não apenas objetos, das nossas abordagens. 
Carlos
TÓPICO 1 — JOGOS E BRINCADEIRAS: SENTIDOS, SIGNIFICADOS E CULTURAS
71
O conceito de tradicional de socialização, de Emile Durkheim, está ancorada 
com sua definição de Educação, a saber:
A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se en-
contram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na 
criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade 
política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine 
(DURKHEIM, 1987, p. 42).
Essa definição de socialização é a mais predominante no campo dos estudos sobre a infância 
e impõe uma relação hierárquica onde apenas o adulto, grande, racional e letrado tem poder 
e voz sobre as crianças, pois essas são consideradas a partir da negatividade, não sabem an-
dar, não sabem ler, não sabem escrever, além de serem pequenas, irracionais (SARMENTO, 
2004). Os estudos recentes buscam novas maneiras de compreender e se relacionar com as 
crianças, potencializando suas participações em seus próprios desenvolvimentos e também 
em atividades gerais. O que você pensa sobre o assunto, prezado acadêmico?
 
IMPORTANT
E
Assim, os novos estudos das crianças e das infâncias criticam os termos tra-
dicionais da ideia de socialização devido ao seu caráter homogêneo e universal. Isso 
significa dizer que a infância moderna, tal como conhecemos hoje, tem um ideal que 
está intimamente imbricado com a educação – como educamos e o que educamos às 
crianças – que defende determinados hábitos e elogia determinadas competências 
que, na prática, pode excluir e negligenciar outras crianças e outras infâncias, sobre-
tudo as marginalizadas, como a criança pobre, a criança indígena, a criança de rua. 
As brincadeiras não devem ser normatizadas ou padronizadas, mas, pelo 
contrário, devemos respeitar a diversidade cultural e material das crianças com 
quem nos relacionamos. Se é verdade que as crianças sempre brincam, e essa é uma 
de suas formas de comunicação mais expressiva, elas também o fazem mesmo nos 
contextos mais vis. Sobre isso, o caso das crianças que vivem em contexto de guerra 
é emblemático pois um jogo de futebol pode ser, por exemplo, elaborado com res-
tos de uma caveira humana no lugar da bola. Para Sarmento (2004, p. 2):
Entre as crianças que brincam com uma Barbie, ou que chutam um crâ-
nio humano [...], ou que jogam berlinde, ou lançam um peão, ou brin-
cam de casinha, ou se divertem no console ou na tela do computador, 
há todo um mundo de diferenças: de condição social, de contexto, de 
valores,de referências simbólicas, de expectativas e possibilidades. Mas 
há também um elemento comum: a experiência das situações mais ex-
tremas através do jogo e da construção imaginária de contextos de vida.
Numa perspectiva similar, Vygotsky (1991) aponta que a criança ao se 
relacionar com um brinquedo – neste caso, uma boneca ou uma caveira humana – 
repete ou transfere quase exatamente o que sua família e seu meio fazem com ela. 
Carlos
Carlos
Carlos
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
72
Para o autor, isso é muito mais que “apenas” um ato imaginário, pois para com-
preender estas relações é necessário que se coloque luz sob a situação real que, 
de fato, aconteceu. Ainda segundo Vygotsky (1991, p. 68), “o brinquedo é muito 
mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu do que imaginação. 
É mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova”. 
Embora Vygotsky (1991) não aborde o conceito de “culturas infantis”, 
esse psicólogo oferece um arsenal teórico, em que a brincadeira é importante para 
o desenvolvimento infantil e compreensão das crianças sobre suas realidades. 
Esses aspectos estão sempre relacionados com a história pregressa e o contexto 
atual em termos de realidades e possibilidades da criança. 
Para John-Steiner e Ellen Souberman (1991, p. 80):
Vygotsky considera os estímulos auxiliares como altamente diversifi-
cados: eles incluem os instrumentos da cultura na qual a criança nasce, 
a linguagem das pessoas que se relacionam com a criança e os instru-
mentos produzidos pela própria criança, incluindo o uso do próprio 
corpo. Um dos exemplos mais evidentes desse tipo de uso de instru-
mentos pode ser visto na atividade de brinquedo de crianças pobres 
que não têm acesso a brinquedos pré-fabricados, mas conseguem brin-
car de “casinha”, “trenzinho” etc., com os recursos que têm às mãos.
Para Vygotsky (1991), relações entre imaginação e percepção das regras 
da brincadeira desenvolve, além do modo de brincar da criança, também seu 
modo de ser e estar no mundo. Em outras palavras, as crianças brincam, jogam e 
imaginam a partir de contextos muito específicos e com objetos que as possibili-
dades permitem, o que, muitas vezes, pode ser distante do que se considera ideal 
para a infância ou para a dignidade humana. 
A movimentação do corpo e a busca por soluções, nas brincadeiras, po-
dem auxiliar neste processo. Porém, Pimentel (2008) aponta que houve redução 
do espaço físico e do tempo do brincar, por muitas vezes, esses processos serem 
julgados, pelos adultos, ser uma atividade apenas de lazer. Assim, consideramos 
que o desenvolvimento da criança em múltiplos termos, cognitivo, afetivo, social, 
motor etc., são aguçados e estimulados a partir do desenvolvimento da imagina-
ção impressos nas atividades lúdicas desenvolvidas com objetos (como brinque-
dos) ou nas relações.
Também, numa perspectiva psicanalista, para Aberastury (1992), a pri-
meira experiência de autoria da criança edifica-se no brincar. Trata-se de algo 
que faz sem que haja demanda do outro e sem a exigência da necessidade e surge 
numa zona limítrofe entre o interior e o exterior. Desse modo, o brincar permite 
tomar a realidade do objeto para transformá-la. Através do brincar, vai-se cons-
truindo o corpo e vai-se experimentando a autoria gestual. 
A psicopedagogia pode, também, ter influências dos novos estudos sobre 
as infâncias e as crianças na medida que lida diretamente com esse público e 
preocupa-se com suas formas de aprender. Um dos desafios, contudo, diz res-
Carlos
Carlos
TÓPICO 1 — JOGOS E BRINCADEIRAS: SENTIDOS, SIGNIFICADOS E CULTURAS
73
peito à consideração do contexto da criança, das suas possibilidades em termos 
materiais e respeito as suas caminhadas. Com isso, a aplicação de brincadeiras ou 
a análise destas deve ter um caráter multidimensional, onde diversas infâncias e 
crianças possam ser acolhidas, não apenas encaixadas em determinadas etapas e 
diagnósticos. Isso é uma responsabilidade tanto ética quanto política que pode 
fazer a diferença para as crianças reais e palpáveis que você, prezado acadêmico, 
se relacionará no seu campo de atuação.
Dado o exposto, podemos argumentar que em diferentes áreas de saber e a 
partir de diferentes perspectivas, o brincar é ressaltado como um aspecto importan-
te no desenvolvimento infantil. Ainda, as aprendizagens das crianças perpassam 
por diversidades culturais de forma que os sentidos e os significados são relativos, 
mas sempre são delineados no processo. Vamos refletir um pouco sobre isso? 
DICAS
O filme Projeto Flórida (2017), dirigido por Sean Baker, mostra a rotina de uma 
criança de oito anos, Moone (Brooklynn Prince), sua mãe e seus amigos em um contexto 
social e familiar complexo e tenso. A história acontece em hotel marginal da Flórida e ex-
plora o universo infantil a partir da perspectiva das crianças. Os diálogos e as brincadeiras 
que as crianças estabelecem denunciam o tipo de ambiente do qual faziam parte. Por um 
lado, o filme também mostra a capacidade das crianças de imaginar e usar a criatividade, 
estabelecer vínculos, afetarem a rotina diária dos moradores e serem também afetadas pelo 
contexto. As infâncias impressas no filme são não convencionais, no sentido de apresenta-
rem a realidade de crianças que vivem na margem.
FIGURA – CENA DO FILME PROJETO FLÓRIDA
FONTE: <https://bit.ly/32uH6Yl>. Acesso em: 18 jun. 2020.
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
74
3 INFÂNCIA BRINCANTE NOS DIVERSOS SIGNIFICADOS 
CULTURAIS
Atualmente, o conceito de cultura tem compreensão num sistema de signos 
e símbolos compartilhados. O antropólogo Clifford Geertz (1926-2006), de influên-
cia humanista, é um dos principais representantes dessa perspectiva semiótica. De 
acordo com Geertz (2008), o conceito de cultura é essencialmente semiótico. Para 
esse autor, a cultura é vista – se for para traduzir em imagens – mais como um 
polvo e seus tentáculos, que embora sejam separados entre si, estão interligados e 
integrados, possibilitando o movimento, ainda que desajeitado (GEERTZ, 2008).
Sob essa perspectiva, podemos refletir que a cultura é o polvo e as infân-
cias e as brincadeiras são alguns dos seus tentáculos. A perspectiva que adotamos 
de cultura é a semiótica, pois valoriza os símbolos e os significados. Isso significa 
que, em cada cultura, em cada lugar, o que faz sentido e o que tem um significado 
para determinado povo vai ser diferente. Ainda nessa linha, podemos pensar que 
se a criança deve aprender o que é necessário para conviver em sociedade, então 
os seus atos, o significado dos seus atos, e os símbolos a eles atribuídos também 
serão relativos dependendo do contexto e das possibilidades em vigor. 
Desse modo, podemos argumentar que a cultura da qual as crianças bra-
sileiras fazem parte coloca a brincadeira num patamar de desenvolvimento hu-
mano e considera como uma necessidade para o bem-estar das crianças. Assim, 
envolta da cultura brasileira, perpassando por vários contextos e gerações, a brin-
cadeira tem o seu lugar institucionalizado e sua importância revelada em termos 
educacionais. Nessas brincadeiras, as crianças revelam aspectos da sua família, 
suas frustrações, seus anseios e também reproduzem, em alguma medida, hábi-
tos e crenças trazidas do seu contexto primeiro, a família – ou outro meio do qual 
a criança convive desde a mais tenra idade. Com isso, também são reveladas as 
diferenças entre elas em termos de classe, gênero, religião e etnia.
Ademais, a produção cultural das crianças no contexto institucional das 
escolas está enquadrada pela chamada cultura escolar, onde já estão previamente 
estabelecidos, pelos adultos, uma série de normas, horários e espaços em que as 
crianças estarão inseridas. No Brasil, de acordo com a Lei nº 12.796 de 4 de abril 
de 2013, a fixação do início da escolaridade obrigatória aos quatro anos de idade 
faz com que uma grande parte da população brasileira nestafaixa etária ingresse 
na instituição escolar. Nesse sentido, nesse espaço e nessa faixa etária é algo co-
mum a várias gerações, uma seguida da outra, e isso também possibilita o conví-
vio diário com seus pares que vem de famílias e contextos singulares. 
Com essa dinâmica que tem uma estrutura estabelecida e que, ao menos 
teoricamente, cobre todo o território nacional, as creches e as escolas são luga-
res fecundos para que as crianças brinquem e construam relações umas com as 
outras. Algumas crianças, inclusive, só convivem com outras crianças no espaço 
escolar. Uma das premissas das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica 
Carlos
Carlos
Carlos
Carlos
Carlos
TÓPICO 1 — JOGOS E BRINCADEIRAS: SENTIDOS, SIGNIFICADOS E CULTURAS
75
diz respeito à necessidade da Educação Infantil voltar-se para as brincadeiras por 
compreender como fundamental para o desenvolvimento das crianças. Segue um 
trecho da Diretriz: 
Deve-se entender, portanto, que, para as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) 
anos, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais, 
mentais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, reli-
giosas, entre outras, no espaço escolar, as relações sociais e intersub-
jetivas requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação, 
durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades 
que lhes são peculiares: este é o tempo em que a curiosidade deve ser 
estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da 
educação” (BRASIL, 2013, p. 70).
As crianças podem revelar, a partir das brincadeiras, hábitos e padrões 
sociais, como também podem reproduzir alguns preconceitos; ademais, elas po-
dem trazer um ar de inovação e romper, mesmo que momentaneamente, com 
estereótipos e estigmas sociais. A construção de uma geração, seus valores, suas 
crises, suas dificuldades, podem ter sua expressão primeira nas produções in-
fantis – como as brincadeiras – que, no contexto brasileiro, são realizadas, princi-
palmente, entre pares nas instituições escolares. Por isso, a importância de ouvir 
atentamente as crianças e estarmos abertos a essa outra forma de sensibilidade 
que vem da infância e por onde se pulsa vida e esperança em seu início. 
Além do respeito necessário em relação à diversidade cultural, também 
podemos considerar como necessário, pensando em termos de desenvolvimen-
to humano e ético, que sejam possíveis brincadeiras livres, para que as crianças 
convivam entre si, estabeleçam vínculos e aprendem a resolver conflitos. Tudo 
isso pode ser desenvolvido através da brincadeira pois é também a partir dela 
que as crianças compreendem a sociedade em que estão inseridas, desenvolvem 
linguagem, reproduzem valores sociais e, sobretudo, interpretam criativamente 
a estrutura existente. 
A partir dessas premissas, a escola se apresenta como um terreno fértil 
de exploração do universo infantil em múltiplos aspectos. Se a brincadeira pode 
estar relacionada com a aprendizagem, devido ao seu caráter de conservação e de 
abstração do que foi aprendido, então a psicopedagogia, que tem como cerne a 
preocupação com a aprendizagem, também pode valer-se dessa faceta para maio-
res compreensões e melhores relações com as crianças.
Algumas filosofias e propostas educacionais e da aprendizagem dão priori-
dade a essa visão menos autoritária e adultocêntrica na relação com as crianças, como 
as contribuições de Montessori, Frenet, A Escola da Ponte, a Pedagogia Waldorf. Você 
já ouviu falar sobre elas? Vale a pena pesquisar sobre e encontrar, nessas teorias e 
nesses projetos, fontes para inspiração para o campo profissional do psicopedagogo. 
Carlos
Carlos
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
76
O Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, idealizado pelo antropólogo 
Tião Rocha, é um projeto que forma educadores nas comunidades rurais e prepara gente 
que pensa fora da caixa. A equipe do CPCD tem em mente que a escola é um meio e a 
educação é um fim. A CPCD surgiu como uma alternativa para a questão da aprendizagem 
para dar novas respostas para questões relevantes como a Educação e o Desenvolvimento 
através da Cultura. Nesse sentido, há propostas de aprendizagem de matemática com jogo 
de damas e leitura de textos debaixo do pé de manga. Para o educador, a hora de aprender 
também pode ser a hora de brincar, principalmente se a aprendizagem levar em conside-
ração o que a criança já sabe. Ele fala sobre brincar de aprender. O documentário Quando 
sinto que já sei conta um pouco sobre estes processos.
FIGURA – CENA DO DOCUMENTÁRIO “QUANDO SINTO QUE JÁ SEI”
FONTE: <https://www.youtube.com/watch?v=HX6P6P3x1Qg&t=1s>. Acesso em: 18 jun. 2020.
DICAS
77
Neste tópico, você aprendeu que:
• As culturas infantis e as expressões das crianças, de forma geral, devem ser 
consideradas a partir da alteridade, não do déficit.
 
• As brincadeiras estão relacionadas com a cultura local das crianças.
• A qualidade das brincadeiras envolve mais a relação da criança com o objeto 
do que com a quantidade de objetos que ela tem.
 
• As brincadeiras das crianças são reflexões do contexto em que convivem, por 
mais vis que sejam.
 
• Nem todas as crianças brincam com as mesmas coisas e dão significados para 
os mesmos objetos.
• No Brasil, nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a brinca-
deira é um fundamental para o desenvolvimento infantil.
• É importante, também, que as brincadeiras tenham um caráter livre, nem sem-
pre guiadas.
RESUMO DO TÓPICO 1
Carlos
78
1 Analise as sentenças a seguir e classifique V para as VERDADEIRAS e F 
para as FALSAS: 
( ) Antigamente, os brinquedos industriais eram vastamente mercantiliza-
dos, como bonecas e carrinhos.
( ) Algumas brincadeiras são universais e independem da cultura.
( ) Anterior ao Século XIX, brinquedos eram feitos como produto secundário 
dos trabalhos manufatureiros da época, a saber, objetos de madeira, feitos 
pelo marceneiro, soldadinhos de chumbo, feitos pelo caldeireiro, persona-
gens feitos de doce.
( ) As brincadeiras devem ser sempre direcionadas pelos educadores.
( ) Crianças brincam independente do contexto, mas sempre dentro de suas 
possibilidades de existência, como na guerra, por exemplo. 
Agora, assinale a alternativa que contenha a sequência CORRETA:
a) ( ) V – V – V – F – F. 
b) ( ) F – F – V – V – F.
c) ( ) F – V – F – V – F. 
d) ( ) F – F – V – F – V.
2 A Antropologia da Criança e a Sociologia da Infância abordam uma nova 
forma de socialização entre adultos e crianças, diferente daquela proposta 
por Emile Durkheim. Discorra sobre.
3 Qual a importância da cultura para a brincadeira das crianças?
4 Descreva o posicionamento das Diretrizes Curriculares Para a Educação em 
relação às brincadeiras na Educação Infantil.
AUTOATIVIDADE
79
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
As disciplinas voltadas para o estudo da criança e da infância, como a 
Psicologia do Desenvolvimento, a Pedagogia, a Pediatria e a Psicopedagogia pro-
duzem conhecimento em relação a este momento da vida que ganhou expressão 
na forma como concebemos o desenvolvimento da criança e o que devemos levar 
em consideração quando pensamos a aprendizagem.
Os estágios de desenvolvimento presentes na teoria piagetiana, tal como 
vimos na unidade anterior, estabelecem degraus pré-determinados que, teorica-
mente, podem ser aplicáveis a todas as crianças (por isso chamamos de “estágios 
universais”). Esses estágios são úteis para pensarmos em desenvolvimento numa 
lógica linear e gradual e podem auxiliar no processo de aprendizagem. Contudo, 
também devemos atentar-nos a outros modos de ver o mesmo processo e, com 
isso, estabelecermos outras estratégias de compreensão de aprendizagens. 
2 REPRODUÇÃO INTERPRETATIVA
Pensando nisso, o sociólogo da infância Willian Corsaro desenvolveu o concei-
to denominado “reprodução interpretativa”. Esse conceito aponta-nos que a criança 
reproduz, sim, a estrutura a que pertence. Por exemplo, se uma criançanasce no Brasil, 
ela aprenderá a língua nacional, que é o português – com alguma variação de entona-
ções (sotaques) dependendo da região –, ela também entrará na escola aos quatro anos 
de idade e compreenderá os símbolos que utilizamos em nossa cultura (como os sinais 
do semáforo, a faixa de pedestre, as letras do alfabeto). Porém, para além disso, ela tam-
bém interpreta esta cultura, não apenas a reproduz. A prova disso é que algo sempre 
muda entre uma geração e outra, embora grandes estruturas, como o idioma falado, 
permaneçam. O foco, portanto, é mais no que é possível fazer e interpretar no contexto 
em que a criança está inserida e menos em preencher manuais com normas gerais para 
todas as infâncias desconsiderando contextos específicos e singulares.
Para maior compreensão do conceito de reprodução interpretativa, Corsa-
ro (2011) propõe analogia com uma teia de aranha, que denomina “teia global”, um 
modelo de desenvolvimento infantil em espiral onde as crianças produzem cultura, 
participam do social e são afetadas em suas ações a partir de diferentes esferas. Assim, 
no centro desta teia encontramos a família de origem e a partir dela outros ramos vão 
sendo expandidos e afetados, como as instituições sociais das quais a criança passe a 
participar. À medida que se desenvolvem, as crianças passam a frequentar e atuar em 
outras esferas sociais, para além do contato com a família, e, assim, participam também 
de uma série de culturas de pares a partir do convívio com outras crianças. Para o autor:
TÓPICO 2 —
REPRODUÇÃO SOCIAL E CRIATIVIDADE 
CULTURAL A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
Carlos
80
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
O termo reprodução inclui a ideia de que as crianças não se limitam a 
internalizar a sociedade e a cultura, mas contribuem ativamente para a produção e 
mudança culturais. O termo também sugere que crianças estão, por sua própria 
participação na sociedade, restritas pela estrutura social existente e pela reprodução 
social (CORSARO 2011, p. 31-32, grifo do original).
FIGURA 2 – MODELO DA “TEIA GLOBAL”
FONTE: Corsaro (2011, p. 38)
Este modelo em teia indica tanto que o desenvolvimento não é linear, ou seja, 
não basta passar de um estágio para o outro, como também representa que estas es-
truturas são produzidas – tecidas – coletivamente a partir da troca de conhecimento 
entre gerações. Desse modo, podemos refletir que tais aprendizagens e trocas não 
cessam com o fim da infância, visto que a teia continuará a expandir-se e sempre 
atualizaremos nossas redes de contato. Ademais, as teias, embora apresentem uma 
metáfora a partir de um quadro geral, são singulares e específicas, considerando que 
cada aranha – cada indivíduo – estará ativamente tecendo sua teia e com redes de 
relações particulares. Isso é pensar em um desenvolvimento em termos sempre rela-
cionais e menos hierárquicos. 
3 ROTINAS CULTURAIS E LINGUAGENS
As teias das crianças, tecidas desde a mais tenra idade, são construídas 
a partir de rotinas culturais, desenvolvimento da linguagem e de brincadeiras 
(sozinhas, entre pares ou com pessoas mais velhas). As participações das crianças 
nas rotinas culturais começam muito cedo e expressam-se a partir do convívio 
com outras pessoas de forma que ao compreendermos a dinâmica do seu cotidia-
TÓPICO 2 — REPRODUÇÃO SOCIAL E CRIATIVIDADE CULTURAL A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
81
no as crianças passam, cada vez mais, de uma limitada participação nas rotinas 
diárias para uma plena participação. Isso também pode ser interpretado a partir 
das brincadeiras que os familiares fazem com as crianças, desde bebês, como, 
por exemplo, a brincadeira de esconde-esconde em que o adulto esconde parte 
da face e reaparece para o bebê que, gradualmente, compreenderá a dinâmica 
da brincadeira e isso também contribuirá para maior segurança na relação entre 
criança e adulto. Para Abestatury (1992, p. 28): 
Aos quatro meses a criança brinca com seu corpo o com os objetos; 
desaparece atrás do lençol e torna a aparecer; dessa maneira, o mun-
do momentaneamente se oculta e ela volta a recuperá-lo quando seus 
olhos se libertam do objeto atrás do qual estava escondida. Brinca tam-
bém com os olhos: fechá-los e abri-los perder o mundo ou possuí-lo.
FIGURA 3 – BEBÊ BRINCANDO DE ESCONDER-SE
FONTE: Abestatury (1992, p. 28)
Com a participação cada vez mais intensa e frequente nas rotinas cultu-
rais, as crianças desenvolvem a linguagem e, com isso, a compreensão de símbo-
los sociais, como o início da identificação de letras, slogans comerciais e persona-
gens, o que contribui para o aumento do poder comunicativo, de reprodução e 
de interpretação das crianças em relação a cultura. Para que esses acontecimentos 
ocorram, é crucial que haja interação entre criança e adulto e, como é sabido, 
este vínculo pode ser desenvolvido com primazia e estas descobertas podem ser 
aguçadas a partir das brincadeiras que tanto fazem parte da rotina cultural como 
implica no desenvolvimento da linguagem. 
Desde as primeiras brincadeiras pré-escolares, os objetos perdem a 
força determinadora existente no cotidiano. É fato que a simbolização 
e, portanto, o jogo, só passa a existir quando a criança adquire lingua-
gem. Em qualquer situação lúdica, a linguagem (simbolização ou re-
presentação linguística) opera na capacidade de inventar a brincadeira 
(PIMENTEL, 2008, p. 120).
82
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
Sendo a linguagem uma das bases das culturas infantis, devido ao desen-
volvimento e à aquisição dos códigos simbólicos (interpretados e reproduzidos 
criativamente), e sendo o espaço doméstico e a escola locais onde as crianças pri-
mordialmente a desenvolvem, estes são os espaços onde as culturas de pares são 
geralmente produzidas, sendo que Sarmento (2003) alerta para o fato de que a 
forma e o conteúdo da linguagem infantil devem ser compreendidas como dife-
rente dos adultos, e não como déficit. 
Para Sarmento (2004), as crianças brincam de forma contínua e abnegada, 
sendo que para elas não há distinções rígidas, como para os adultos, entre “brin-
car” e fazer “coisas sérias”, pois brincar seja talvez, o que de mais sério as crianças 
façam. Por isso, ressaltamos que os momentos de interação, das rotinas culturais 
e o desenvolvimento da linguagem são potencializadores para a aprendizagem 
e para a capacidade de interpretação e imaginação que compõe todos nós. Nesse 
cenário, todos os eventos do cotidiano podem ser oportunidades para que tanto a 
criatividade como a compreensão das normas sociais sejam estimuladas. 
Assim, um almoço em família, uma ida ao parque, o ingresso na escola, 
a hora de dormir, os espaços frequentados, as redes que fazem parte do círculo 
familiar (tanto em termos materiais como simbólicos, como a classe sociais e as 
crenças espirituais), a cidade onde a criança reside, além do contexto político que 
vulgarmente afeta o dia a dia (como políticas educacionais e possibilidade de 
acesso a bens de consumo materiais ou culturais), todos esses aspectos da vida 
da criança e suas imediações são cenários de construção de si que perpassa pelas 
brincadeiras infantis. 
De modo similar, Vygotsky (1991, p. 66) aponta como brincadeiras com 
elementos e atividades do cotidiano podem expressar e contribuir com o desen-
volvimento infantil:
Tem-se mostrado que crianças, ao brincar de comer, realizam com suas 
mãos ações semiconscientes do comer real, sendo impossíveis todas as 
ações que não represente o comer. Assim, mostrou-se não ser possível, 
por exemplo, colocar as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção 
ao prato, uma vez que tal ação teria um efeito destrutivo sobre o jogo. 
Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinque-
do; ao invés disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo que as cate-
gorias básicas da realidade passem através de sua experiência. 
 
O que também é essencial nessa compreensão de desenvolvimento e con-
sideraçãodas brincadeiras como mecanismo de interpretação do mundo, que a 
criança é uma receptora ativa de todos esses processos. Há sempre uma dinâmica 
relacional com uma parte de reprodução social e uma parte de interpretação sin-
gular. Então, se pensarmos em alguns brinquedos que são produzidos em larga 
escala, como uma Barbie, por exemplo, consideramos que este produto tem uma 
escala mundial e que crianças, de norte a sul do Brasil, pelos cantos da América 
Latina até o outro lado do oceano (na Europa ou na parte oriental do globo ter-
restre) podemos encontrar uma dessas bonecas. Contudo, o aspecto ressaltado 
numa perspectiva que percebe a criança como ativa em seu desenvolvimento, 
Carlos
Carlos
Carlos
Carlos
TÓPICO 2 — REPRODUÇÃO SOCIAL E CRIATIVIDADE CULTURAL A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
83
considerará as peculiaridades da relação da criança com o objeto, pois a forma de 
manuseio será diferente pois cada criança aplicará um conhecimento específico 
que foi produzido localmente. 
4 INFLUÊNCIA DA MÍDIA
Com a influência de produtos produzidos em larga escala e da indústria 
cultural, pensamos na influência da mídia em relação à produção de bens de 
consumo e de cultura voltado para o público infantil. A relação mídia versus 
infância há muito tem sido discutido, mas não há consenso entre a comunidade 
acadêmica. Por um lado, há aqueles que denunciam a proximidade entre essas 
duas categorias, como Postman (1999), que aponta problemáticas num cenário 
onde é sugerido à criança uma série de objetos materiais, como brinquedos, cami-
sas, material escolar, acessório e isso feito tendo como estímulo o apelo ao ima-
ginário da brincadeira e a personagens infantis. Por outro lado, há aqueles, como 
Buckingham (2006), que advogam na capacidade das crianças de se relacionarem 
com este boom de propagandas de forma ativa e, ainda, que tenham acesso aos 
conteúdos e aos materiais, utilizarão de forma específica. 
Esses mecanismos de captura de elementos tipicamente infantis coloca-
dos de forma mercantilizada podem ser chamados de culturas produzidas para 
a infância. A isso estão relacionados diversos de produtos materiais, como rou-
pas, materiais para alfabetização (lápis de cor, canetas, papel, tintas), produção 
de filmes, músicas, livros, artistas, jogos; e, mais especialmente, brinquedos pois 
grande parte de pesquisas relacionadas à cultura produzida para a infância se 
concentra quase exclusivamente em brinquedo. Ademais, devemos considerar 
um amplo mercado onde a produção de um filme pode levar a inúmeros outros 
acessórios para despertar os desejos das crianças, além de uma série de jogos tec-
nológicos que têm sido atribuídos à brincadeira e ao ramo pedagógico. 
Sarmento (2011) nos aponta que as culturas infantis podem sofrer trans-
formações a partir das inovações trazidas pelas tecnologias de informação e co-
municação, como diferentes formas de se comunicar, novos símbolos e vocábulos 
informáticos (como chat, deletar, googlar). Assim, podemos refletir que um proces-
so similar ocorre quando as crianças se apropriam dos modos e comportamentos 
dos personagens televisivos na constituição de suas culturas infantis. Conside-
rando uma postura não maniqueísta da relação mídia versus infância, podemos 
argumentar que são fatores que modificam em forma e em conteúdo à relação 
das crianças entre companheiros, com a família, com os objetos e com os adultos.
Temos, assim, que considerar, com Brougère (2003), que a cultura pro-
duzida para as crianças e aquela produzida pelas próprias crianças precisam ser 
consideradas mais como aspectos que se retroalimentam do que como opostas. 
Isto é, ambas sofrem mútuas influências, não se devendo apenas ressaltar o efeito 
da cultura de massa sobre jogos e práticas sociais das crianças, mas também o 
oposto, o efeito das culturas infantis na cultura de massa e industrial.
84
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
Em termo legais, porém, como no plano político nacional, é considerada 
abusiva publicidade voltada para promoção de produtos para crianças, embora, 
na prática, as regras impostas no §1º na Lei nº 8.078/1990 – Código de Defesa do 
Consumidor (CDC) – se afrouxem. De acordo com um levantamento feito pela 
InterScience, em 2003, as crianças influenciam nas compras, principalmente, em 
artigos relacionados a alimentos, brinquedos e roupas. 
 
FIGURA 4 – TABELA DA INFLUÊNCIA DAS CRIANÇAS NA COMPRA DE PRODUTOS
FONTE: Interscience (2003, s.p.)
Com essa estatística e com esse cenário, podemos refletir sobre a respon-
sabilidade que implica na relação da criança com brincadeiras e brinquedos uma 
vez que a indústria cultural e o marketing, embora com ótimas pesquisas para 
criação de seus produtos, colocam ênfase na aquisição de objetos e não neces-
sariamente no desenvolvimento de imaginação e criatividade das crianças para 
compreender e se relacionar com o mundo. Você já parou para pensar em como 
seria possível equilibrar esta balança?
TÓPICO 2 — REPRODUÇÃO SOCIAL E CRIATIVIDADE CULTURAL A PARTIR DAS BRINCADEIRAS
85
O documentário Criança, a alma do negócio expõe algumas implicações da 
relação entre a publicidade e as crianças e como isto influencia os modos de vida e a rela-
ção com as coisas.
FIGURA – CAPA DO DOCUMENTÁRIO CRIANÇA, A ALMA DO NEGÓCIO
FONTE: <https://bit.ly/3lkbGwB>. Acesso em: 18 jun. 2020.
DICAS
86
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• O conceito de reprodução interpretativa considera o desenvolvimento infantil 
de forma relacional e dinâmica, não estabelecendo leis universais.
• A metáfora da teia global considera múltiplos contextos e diversidade em ter-
mos culturais e, portanto, o conteúdo e a forma das brincadeiras estarão rela-
cionados com o contexto imediato das crianças.
• O conceito de recepção ativa considera a criança como tendo voz e participação 
em relação a conteúdos e produtos midiáticos.
 
• A relação publicidade e infância é recheada de tensões e contradições tanto no 
plano teórico como no plano político.
 
• As culturas para as crianças expressam produtos da indústria cultural que são 
voltados para este público.
• O valor das brincadeiras deve estar mais na relação do que no objeto.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
Carlos
87
1 William Corsaro desenvolve o conceito de reprodução interpretativa. Dis-
corra sobre o conceito e sua relação com as brincadeiras.
2 Analise as sentenças a seguir e assinale INCORRETA: 
( ) O §1º na Lei nº 8.078/1990 – Código de Defesa do Consumidor (CDC) – 
aborda a livre publicidade para o público infantil, desde que em horários 
não comerciais.
( ) Em levantamento realizado pelo InterScience, de 2003, as crianças in-
fluenciam nas compras de produtos, principalmente no que se refere a ali-
mentos, brinquedos e roupas.
( ) Há movimentos, tanto em termos teóricos como políticos, que denunciam 
como abusivas quaisquer publicidades voltadas para o público infantil.
( ) Brinquedos produzidos em larga escala e com alcance mundial são uti-
lizados de maneiras específicas e singulares dependendo do contexto de 
cada criança. 
3 Descreva, com suas palavras, algumas vantagens e desvantagens da relação 
mídia e infância.
4 Cite exemplo de brincadeiras tradicionais e de brinquedos produzidos em 
larga escala e disserte sobre.
5 (ENADE, 2011) Estar no espaço lúdico com outras crianças é um primeiro 
passo no movimento de brincar inclusivo. Alunos com limitações de movi-
mento conseguem observar as ações das pessoas no seu entorno, mas seu 
brincar pode se restringir bastante, pelo atraso neuropsicomotor, pela in-
coordenação na manipulação dos objetos ou pela falta de um sistema de 
comunicação e linguagem. 
FONTE: REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004, p.54 
(com adaptações).
Nesse sentido, a práticapedagógica inclusiva, na perspectiva da mediação 
cultural de Vygotsky, deve enfatizar:
I- O uso de situações-problema desafiadoras que coloquem o aluno, de for-
ma contextualizada, em atividade. 
II- A organização do planejamento didático de forma que o aluno possa 
aprender por meio de observação e imitação. 
III- O ato de pensar sobre o seu próprio processo em atividade, incentivando 
a conscientização sobre sua aprendizagem. 
IV- A organização do currículo e de recursos que possibilitem o acesso do 
aluno aos objetos de conhecimento lúdicos e desafiadores. 
AUTOATIVIDADE
88
É CORRETO apenas o que se afirma em:
a) ( ) I e II. 
b) ( ) I e III. 
c) ( ) II e IV. 
d) ( ) I, III e IV. 
e) ( ) II, III e IV.
89
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, abordaremos, especificamente, sobre as culturas infantis, 
suas características, sua constituição, os artefatos produzidos e como afetam e são 
afetadas pelo contexto social em que se inserem. Para isso, teremos como referên-
cia, principalmente, sociólogos e antropólogos da infância que vêm trabalhando 
para construção teórica deste tema. Por fim, faremos um paralelo entre o brincar 
e a psicopedagogia que também estão relacionados com os conceitos que vimos 
até aqui, afinal, a psicopedagogia também considera o brincar como instrumento 
de aprendizagem e desenvolvimento humano.
2 CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS DAS CULTURAS INFANTIS
 
São chamadas de “subculturas” um segmento da sociedade que se rela-
ciona e compartilha padrões peculiares de costumes, regras e tradições, que são 
diferentes do padrão da sociedade como um todo. Assim, compreendemos como 
subculturas formações culturais existentes no interior de uma cultura mais ampla 
e dominante e isso é uma característica de sociedades complexas, como a nossa, 
com alto nível de diversidade cultural (SCHAEFER, 2016).
Devemos considerar, ainda, que a relação entre subcultura (grupos pequenos, 
segmentos) e cultura mais ampla (como a nacional ou a global) não deve ser vista a partir 
de hierarquias, mas corresponde a modos plurais que pequenos segmentos ou nichos 
desenvolvem, com padrões de comunicação específicos, por vezes parecendo inteligíveis 
ou incoerentes para quem não participa do mesmo grupo (SCHAEFER, 2016).
Assim, “podemos conceituar culturas de pares infantis como subculturas 
gerais de uma cultura ou sociedade mais ampla [...]” (CORSARO, 2011, p. 153). 
Isso diz respeito ao convívio das crianças em sociedade, primeiro participando 
do grupo familiar, depois expandindo sua teia de relações, assim, elas participam 
de duas culturas. Uma que já existe mesmo antes do seu nascimento, como a 
cultural local, nacional ou global e outra que será produzida pela própria criança 
quando em relação com outras crianças. Assim, alguns autores como Brougère 
(2003), Sarmento (2003; 2004), Fernandes (2004) e Corsaro (2011) discorrem sobre 
as culturas infantis, em que a brincadeira, os jogos e as amizades são tópicos fun-
damentais para a compreensão dessas culturas.
TÓPICO 3 —
CULTURAS PRODUZIDAS PELAS 
CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
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90
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
A construção das culturas infantis são, portanto, desenvolvidas pelas pró-
prias crianças e seu cerne é lúdico. No entanto, também devemos considerar – e 
não esquecer – que grande parte dos elementos dessas culturas advém da cultu-
ra adulta, geralmente traços da cultura adulta que foram sendo abandonados e 
transferidos para a cultura infantil (FERNANDES, 2004). Nelas há elementos fol-
clóricos que foram sendo repassados de geração a geração. O folclorista Florestan 
Fernandes (2004, p. 247) cita alguns desses elementos oriundos dos adultos em 
outrora e que hoje faz parte do mundo infantil: 
Boa parte dos elementos constitutivos da cultura infantil são restos de 
romances velhos, hoje transformados em jogos cênicos, como “A Noi-
va”, “Organdão”, “Juliana” etc.; ou antigas danças coreográficas, como 
“A Canoa Virou”, o “Picoton”, “Passei pela Barca”, “Ciranda a Roda” 
etc. Todas essas composições restringem-se aos círculos dos adultos e 
só posteriormente passaram para os grupos infantis. Transferiram-se 
por aceitação, como falamos, aos grupos infantis e através desse meca-
nismo do “aprendi na rua” conservam-se até hoje, séculos ou dezenas 
de anos depois, conforme a composição. O notável, nisso tudo, é que 
a maioria dessas composições já desapareceu entre os adultos, mesmo 
em Portugal, permanecendo, entretanto, entre as crianças.
As culturas infantis também estão ancoradas a perspectiva da cultura como 
semiótica, portanto, o que importa são os signos compartilhados. Dito de outra for-
ma, o que as crianças fazem e a forma peculiar como o fazem, no momento em que 
estão juntas, é produto das culturas infantis, como seus gestos, suas relações, suas 
particularidades, seus desenhos, suas músicas, suas crenças, suas formas de comu-
nicação etc. As culturas infantis são consideradas como uma produção das crianças 
a partir de seu convívio diário. Os artefatos e manifestações das culturas infantis 
estão impressas em rotinas, brincadeiras, jogos, amizades e conflitos. 
As culturas infantis são públicas, coletivas e performáticas. Isso significa que 
podemos presenciar as culturas infantis, por exemplo, nas escolas e creches por cons-
tituírem um espaço frequentado pelas crianças diariamente, o que permite que elas 
estabeleçam entre si uma cultura. Contudo, também podemos perceber a constitui-
ção de culturas infantis para além do espaço familiar e escolar, como, por exemplo, 
nos grupos infantis formado nas brincadeiras de rua, entre as crianças da vizinhança. 
Sobre isso, Fernandes (2004), em estudo realizado nos anos 1940, descre-
veu grupos de crianças formados no bairro Bom Retiro, no município de São 
Paulo, os quais denominou de “trocinhas do bom retiro”. Nesses grupos, como 
características, havia encontros frequentes das crianças, primeiramente focados 
nas brincadeiras, porém, na medida que o convívio se intensifica, as dinâmicas 
de amizade mudam sua direção, para além da recreação. Assim, esses encontros, 
ou seja, essas produções de cultura pelas crianças, contribuem também para a 
formação de idade dos grupos. Esses grupos possuem normas específicas, ritmos, 
linguagem, organização própria e podem ter durabilidade.
 
Carlos
Carlos
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
91
O livro Guerra dos Botões, de Louis Pergaud, lançado em 1912, conta a história 
de crianças de duas vilas distintas e como resolvem conflitos e formam grupos. A obra teve 
uma adaptação para o cinema sob a direção de John Robert. Com esse filme é possível 
postularmos sobre o desenvolvimento de culturas infantis em ambientes e contextos não 
institucionalizados.
FIGURA – DA ESQUERDA PARA A DIREITA: CAPA DO LIVRO E CAPA DO FILME GUERRA 
DE BOTÕES
FONTE: <https://glo.bo/2Ezr1IR>. Acesso em: 18 jun. 2020.
DICAS
Há, ainda, aspectos sociais, como relações de gênero, que são expressas nas 
construções das culturas infantis. Fernandes (2004) argumenta que as meninas, nas 
“trocinhas do bom retiro”, à medida que os contatos se estreitavam, passavam a 
brincar mais frequentemente de “casinha”, “comidinha”, “papai e mamãe” passan-
do, assim, a frequentarem mais as casas uma das outras e delineando de intimidade 
e cuidados os traços das brincadeiras. Por outro lado, os meninos passavam aos 
jogos de “bate-bola” e formavam “timinhos”. O autor adverte que: 
Todavia, a importância dos brinquedos de roda e dos jogos na for-
mação das “trocinhas” não diminui. Por isso, justamente, os fatos fol-
clóricos podem ser considerados as causas ou motivos, indiretos que 
sejam, desses agrupamentos, já que essas rodas e esses jogos são ele-
mentos do folclore infantil do grupo (FERNANDES, 2004, p. 236).
Carlos
92
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
Corsaro (2011) também aponta para a formação de grupos a partir de gêneros 
e issoimplica, tal como também argumentou Fernandes (2004), na crescente sepa-
ração entre meninos e meninas na diferença do tipo de brincadeira que é realizado 
em cada subgrupo. Sobre isso, Santos (2016), em pesquisa realizada com crianças 
do campo em uma escola pública do estado de Recife, argumenta que em relação 
às questões de gênero nas brincadeiras, as meninas organizavam suas brincadeiras 
no birô da professora, buscavam por mais intimidade e privacidade, enquanto os 
meninos brincavam mais na sala, entre as cadeiras e mesas, buscando mais expansão 
e menos privacidade no ato de brincar. Para Santos (2016), os estereótipos de gênero 
estão presentes na separação dos brinquedos e nas formas de brincar, para meninas e 
meninos, porém, há momentos em que essas diferenciações ficam espaças. 
Em nossa sociedade ocidental e urbana, a produção cultural das crian-
ças é desenvolvida com mais ênfase em escolas ou instituições afins pos-
to que é quando as crianças passam a conviver com outras. Nestes es-
paços, é comum que todos os itens, incluindo brinquedos, sejam de uso 
comunitário. Assim, a entrada da criança na escola possibilita a expan-
são do conteúdo de suas brincadeiras, sobretudo a partir do desenvol-
vimento de relação com o outro. Isto não acontece sem conflitos pois é a 
partir deles também que descobrimos os limites e as possibilidades das 
relações. Trata-se de um período de descobertas onde as crianças esta-
belecem estratégias de acesso a grupos e a brincadeiras e uma constante 
negociação do compartilhamento e do rumo das brincadeiras. Neste ce-
nário, desenvolve-se a amizade entre os pares (CORSARO, 2011, p. 165). 
Porém, para pensar em outros modos de viver a infância, a pesquisa de 
Oliveira (2014) discorre sobre eventos cotidianos e festivos que as crianças da al-
deia Tapeba, no Ceará, participam, como a confecção de artesanatos e de objetos 
musicais e também na dança toré e em cerimônias de purificação. As brincadei-
ras das crianças ocorrem a partir dos elementos da natureza e em referência às 
práticas tradicionais da aldeia como, por exemplo, o conhecimento sobre o fruto 
jenipapo para as pinturas corporais ritualísticas. Sobre as rotinas das crianças, a 
autora informa que não há horas pré-estabelecidas para ocorrer brincadeiras e 
as crianças “levam a sério” os rituais sagrados e de purificação, não os tomando 
como referência na hora de brincar. Em suas culturas infantis as crianças ajudam-
-se entre pares e às crianças mais velhas, não demonstrando competição, mas 
respeito, amizade e cooperação umas com as outras. 
Em meio a esses entrelaçamentos de expressões culturais, devemos con-
siderar, ainda, que os aspectos simbólicos das culturas infantis estão imbricados 
aos produtos materiais, como as histórias infantis, as figuras míticas e lendas. As 
figuras míticas são lendas repassadas pelas famílias por meio de rituais sociais. 
Essas figuras, essas histórias e essas lendas podem ser representadas a partir de 
outros cenários e outros personagens, mas sempre funcionam como guia sociais 
– e, quiçá, morais – para as crianças. 
Em nossa sociedade, por exemplo, temos como personagens principais o 
Papai Noel e o Coelhinho da Páscoa, além de personagens do folclore brasileiro, 
como o Saci Pererê, Mula Sem Cabeça, Lobisomem, Cuca etc. Esses personagens, 
mesmo que intimamente relacionados aos aspectos simbólicos e rituais enraizados 
Carlos
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
93
há décadas, também têm seus aspectos materiais formalizados a partir da indústria 
cultural com produção de produtos e acessórios relacionados a estes personagens. 
3 CARACTERÍSTICAS DAS CULTURAS INFANTIS 
Agora que já discutimos sobre a diversidade das infâncias e, portanto, das 
culturas infantis, e também vimos sobre a influência da mídia e a consideração da 
criança como ativa no próprio desenvolvimento, estamos chegando ao fim desta 
unidade. Todavia, antes disso, pensaremos um pouco sobre as características das 
culturas infantis e, para encerrar, também começaremos a discussão de como a 
psicopedagogia pode agregar o brincar às suas práticas.
Para Sarmento (2004), a infância está localizada num entre-lugar: entre o 
que é considerado pelos adultos e o que é reinventado nos mundos das crian-
ças, um lugar socialmente construído, mas existencialmente renovado a partir da 
ação, individual ou coletiva, das crianças. Sarmento (2003; 2004) defende que as 
culturas infantis se erigem em torno de quatro pilares: a interatividade, a ludici-
dade, a reiteração e a fantasia do real (SARMENTO, 2004). A saber:
• Interatividade: as culturas infantis, como todas as outras culturas, precisam ser 
alimentadas com a interação com outras pessoas do seu meio social e, a partir 
dessa interação, são desenvolvidas novas aprendizagens. Essas interações po-
dem ser com pessoas do ambiente familiar, com seus pares ou com ambientes 
institucionais. A interatividade fecunda as brincadeiras e promove a constru-
ção de relações de amizade e parceria na medida em que tempos, espaços e 
rituais são compartilhados e reinterpretados. Essa noção de grupo é algo que 
subjetiva o indivíduo e promove a criação de estratégias para o fortalecimento 
do grupo. Esse elemento estruturante das culturas infantis também tem influ-
ências crianças de outras gerações pois também assim são repassados rituais, 
regras e brincadeiras que permanecem com o passar do tempo.
Carlos
94
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
FIGURA 5 – CRIANÇAS PULANDO CORDA
FONTE: <https://bit.ly/34BYk8L>. Acesso em: 18 jun. 2020.
• Ludicidade: as culturas infantis são essencialmente voltadas para as brincadei-
ras embora a ludicidade ultrapasse barreiras etárias. Essa noção está fulcral-
mente relacionada com a interatividade considerando o brincar com pessoas e 
não com objetos. 
A Amarelinha, o Caçador, a Cabra-Cega, o Lenço Atrás são atividades 
que, por meio de suas regras, delineiam o formato da ação lúdica. Des-
se modo, podemos entender que o jogo, assim como o brinquedo, está 
cumprindo a função de ser um suporte para que a brincadeira acon-
teça, uma vez que sua estrutura guia a atividade, mesmo que não seja 
composta pela materialidade de objeto, tal qual o são os brinquedos. 
Assim, ao encontrar uma bola (o brinquedo), um grupo de crianças po-
derá praticar Caçador (jogo). Mas a brincadeira (ação lúdica) é o que 
possibilitará que tanto o brinquedo quanto o jogo sejam ressignificados, 
de modo que, se as crianças quiserem, poderão alterar os rumos da ati-
vidade e ajustar as condições lúdicas aos seus mais íntimos interesses. 
A bola poderá se transformar numa bomba e o jogo Caçador poderá 
virar um campo de batalha em cujo espaço começam a brotar elemen-
tos dramáticos, personagens, novas regras, novas metas, frutos da mais 
indefinível improvisação criativa (SPRÉA; GARANHANI, 2014, p. 723).
Carlos
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
95
FIGURA 6 – CRIANÇAS BRINCANDO DE AMARELINHA
FONTE: <https://bit.ly/3lnDikj>. Acesso em: 18 jun. 2020.
• Fantasia do real: aqui a criança extrapola o real e a realidade. As crianças reinter-
pretam e reinventam o real atrás de jogos e fantasias e com a perda – às vezes quase 
total – da literalidade. Assim, os tempos verbais, a ordem dos acontecimentos, a 
transformação de personagens, principalmente trazendo para sua realidade espe-
cífica, são aspectos da fantasia do real. Para Vygotsky (1991, p. 66), “uma criança 
que bate com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, inverteu, por 
conseguinte, a razão/ação/significado para a razão significado/ação”. 
O poeta Manuel de Barros, conhecido como “crianceiro” costuma repre-
sentar bem os quatro pilares das culturas infantis em seus poemas, mesmo que 
não tenha sido essa sua intenção. Em uma das estrofes do poema Uma Didática da 
Invenção, o poeta diz:
VII
No descomeço era o verbo.
Só depois é que veio o delírio do verbo.
O delírio do verboestava no começo, lá onde a
criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criança não sabe que o verbo escutar não funciona
para cor, mas para som.
Então se a criança muda a função de um verbo, ele
delira.
E pois.
Em poesia que é voz de poeta, que é a voz de fazer
nascimentos —
O verbo tem que pegar delírio.
(Manoel de Barros)
Carlos
96
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
• Reiteração: a falta de linearidade também diz respeito à noção de tempo. As 
crianças desenvolvem práticas ritualizadas, atividades que seguem um fluxo 
contínuo ou de ruptura, de forma que a repetição se faz sempre presente, po-
rém “reinvestido de novas possibilidades”. Novamente, como diz o poeta Ma-
noel de Barros “repetir – até ficar diferente. Repetir é um dom ao estilo”. 
EXERCÍCIOS DE SER CRIANÇA
No aeroporto o menino perguntou:
— E se o avião tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e não respondeu.
O menino perguntou de novo:
— E se o avião tropicar num passarinho triste?
A mãe teve ternuras e pensou:
Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia?
Será que os despropósitos não são mais carregados
de poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.
E ficou sendo.
(Manoel de Barros)
QUADRO 1 – OS QUATRO PILARES DA INFÂNCIA
Características
Interação Aprendizagem das crianças como iminentemente interativa, seja com familiares, responsáveis ou entre pares.
Ludicidade As crianças brincam “séria e abnegadamente”.
Fantasia do real Relação entre o real e o imaginário. Relação não linear nem simétrica com os acontecimentos.
Reiteração Relação atemporal com os eventos. Outros modos de perceber e se relacionar com passado e com futuro.
FONTE: A autora
Para Pimentel (2008), ancorada na teoria vygostskyana, o brincar tem 
duas principais características, a saber: criação de situação imaginária e compor-
tamento regrado. Desse modo, deve ser reconhecido um vínculo que se apresenta 
entre a motivação lúdica e o pensamento simbólico. Pois é na reprodução, na ima-
ginação e na performatividade da vida cotidiana, impressas nas brincadeiras, que 
as crianças compreendem os símbolos e projetam aquilo que sentem e pensam. 
 
Para Vygotsky (1991), inicialmente o brincar serve para uma satisfação do 
desejo e, na medida em que as crianças crescem, há na brincadeira uma nova for-
ma de autogestão, de autocontrole, o que permite que as crianças se envolvam em 
brincadeiras mais complexas e sofisticadas, o que permite estruturas sob regras 
mais explícitas e precisas. Para Vygotsky (1991), um aspecto essencial do aprendi-
zado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; isso significa que 
quando a criança interage com outras pessoas em seu ambiente e realiza operação 
com seus pares e companheiros, isso desperta processos internos de desenvolvi-
Carlos
Carlos
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
97
mento. Depois de internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições 
do desenvolvimento independente da criança.
Em um exemplo prático e didático, Vygotsky (1991) cita uma brincadeira 
em que a criança diz “vamos brincar de irmãs?” e que se tratava de uma encena-
ção da realidade na qual, ao brincar, “a criança tenta ser o que ela pensa que uma 
irmã deveria ser” e isso implica numa série de internalizações e regras, implícitas 
ou explícitas, de como costuma ser o comportando de uma irmã. 
Com essas bases teóricas, podemos pensar sobre as culturas infantis a par-
tir da interdisciplinaridade. Portanto, seja a partir da sociologia, da antropologia, 
da psicopedagogia ou da educação, o brincar é um meio de transformação que 
implica um constante dinamismo entre imaginação e realidade, entre interações e 
ludicidade, entre introjeções e projeções, entre desenvolvimento e aprendizagem. 
4 O BRINCAR E A PSICOPEDAGOGIA
Para Schmidt e Nunes (2014), o brincar terapêutico tem sido estudado a 
partir de diferentes perspectivas teóricas no ramo da Psicologia, como a Psicanáli-
se, a teoria Cognitivo Comportamental e o humanismo. Para o Psicanalista Donald 
Winnicott, em seu livro O Brincar e a Realidade, as brincadeiras são maneiras das 
crianças expressarem sentimentos contraditórios e agressivos, como suas raivas e 
frustrações. Além disso, também é uma forma de lidar e, em alguma medida, sanar 
suas angústias pois a brincadeira também se expressa como uma experimentação 
do mundo. Para Schmit e Nunes (2014, p. 20), ancoradas na teoria winnicotiana:
[...] ao brincar, a criança reúne objetos ou fenômenos da realidade ex-
terna e os usa a serviço da realidade interna ou pessoal e emite uma 
capacidade potencial para sonhar e vive com ela em um macro de frag-
mentos escolhido da realidade exterior. Através do lúdico o terapeuta 
infantil cria um ambiente de confiança e intimidade para a criança po-
der brincar e comunicar suas fantasias, ansiedades e sintomas, possi-
bilitando assim a formação de um self mais forte. 
De forma similar, para Cairão (2003), a psicopedagogia deve estar envol-
vida na compreensão do espaço do jogo no acontecimento psicopedagógico como 
um momento de criatividade e onde estão relacionados o brincar, a criança e o 
psicopedagogo. Para a autora, é por meio desses espaços lúdicos que os pensa-
mentos tornar-se-ão efetivos e, assim, as crianças autorizam-se a ressignificar sua 
história com a consolidação, também, das memórias.
Nesse sentido, pensando com Aberastury (1992), pioneira da análise in-
fantil da América Latina, em uma entrevista lúdica, um mesmo brinquedo ou 
jogo pode ir acumulando ou mudando de significados, dependendo do contexto. 
Para Axline (1972), os brinquedos, num momento de atendimento terapêutico, 
devem ficar disponíveis para que as crianças os escolham livremente, pois assim 
consideram que a criança teria uma ativa participação no processo terapêutico. 
Carlos
Carlos
Carlos
98
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
Moschini e Caierão (2015) ressaltam que a capacidade da criança para jo-
gar, reordenar e categorizar informações e ideias é fundamental para o processo 
de aprendizagem. Se a criança apresenta dificuldades em realizar essas ações, em 
explorar sua imaginação, a limitar as possibilidades de um objeto, provavelmente 
também apresentará esta dificuldade no campo escolar, onde as aprendizagens 
requeridas são mais formais. Ainda segundo Moschini e Caierão (2015, p. 363), 
“na clínica psicopedagógica, é perceptível nos atendidos um déficit no jogar, cor-
relacionado com o déficit na aprendizagem”, porém, na medida em que avançam 
as possibilidades e potencialidades do brincar no campo terapêutico, conferindo 
às crianças a ideia de um espaço de segurança e confiança, a rigidez se afrouxa e 
novas imaginações são possíveis. Veremos mais sobre isso na próxima unidade! 
Carlos
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
99
LEITURA COMPLEMENTAR
Clarice Cohn é professora adjunta do Departamento de Ciências Sociais e 
do Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social da Universidade Federal 
de São Carlos. A seguir, um trecho de seu livro Antropologia da Criança. Boa leitura! 
ANTROPOLOGIA DA CRIANÇA
Clarice Cohn
A CRIANÇA E A INFÂNCIA
 
Falamos aqui de uma antropologia da criança e não da infância. Isso porque 
a infância é um modo particular, e não universal, de pensar a criança. O estudo his-
tórico de Philippe Ariès sobre A criança e a vida familiar no Antigo Regime mostra que a 
ideia de infância é uma construção social e histórica do Ocidente. Ela não existe desde 
sempre, e o que hoje entendemos por infância foi sendo elaborado ao longo do tem-
po na Europa, simultaneamente com mudanças na composição familiar, nas noções 
de maternidade e paternidade, e no cotidiano e na vida das crianças, inclusive por 
sua institucionalização pela educação escolar. O que Ariès nos mostra é a construção 
histórica do que denominaum sentimento de infância. Este não deve ser entendido, 
vale dizer, como uma sensibilidade maior à infância, como um sentimento que nasce 
onde era ausente, mas como uma formulação sobre a particularidade da infância 
em relação ao mundo dos adultos, como o estabelecimento de uma cisão entre essas 
duas experiências sociais. Portanto, contemporaneamente, os direitos das crianças e 
a própria ideia de menoridade não podem ser entendidos senão a partir dessa forma-
ção de um sentimento e de uma concepção de infância.
Em outras culturas e sociedades, a ideia de infância pode não existir, ou 
ser formulada de outros modos. O que é ser criança, ou quando acaba a infância, 
pode ser pensado de maneira muito diversa em diferentes contextos sociocultu-
rais, e uma antropologia da criança deve ser capaz de apreender essas diferenças.
 
Para isso, a análise antropológica deve abranger outros campos que, a cada 
caso, serão fundamentais para se entender o que significa ser - e deixar de ser - 
criança nesses contextos. Por exemplo, a concepção da pessoa humana e de sua 
construção pode ser imprescindível para entender como se compreende e vivencia 
o período da vida em que se é criança. Podemos ilustrar essa afirmação com o caso 
dos Xikrin, uma etnia indígena de língua jê que mora no Pará e se autodenomina 
Mebengokré, para quem o corpo de um novo ser humano vai sendo criado durante 
a gestação, gradativamente, por meio das relações sexuais; não há, portanto, um 
momento único de concepção, seguido da formação do corpo, mas sim uma for-
mação contínua. Como mais de um homem pode contribuir para essa formação, o 
bebê pode ter mais de um pai, que será reconhecido e reconhecerá sua paternidade, 
participando de um ritual público quando do nascimento do bebê. A formação do 
corpo durante a gestação cria um laço corpóreo entre o bebê e seus genitores que 
não se encerra com o nascimento; pelo contrário, durará a vida toda. Quando o 
100
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
bebê tem ainda o corpo em formação, "mole”, como eles dizem, os genitores devem 
respeitar cuidados com seu próprio corpo que, se infringidos, causariam mal ao 
corpo do bebê; essa é uma fase crucial, mas a ligação fundada na gestação perdura, 
e se revelará com toda força em situações de crise, como doenças.
Mas a formação do corpo não basta para gerar uma nova pessoa xikrin. Para 
eles, o ser humano é construído por outros elementos, um dos quais é o karon, algo 
imaterial que normalmente glosamos por “alma” ou “duplo”. Como nenhuma dessas 
glosas é adequada, continuarei aqui a usar a palavra na língua mebengokré, tentando, 
porém, descrever seu sentido. O karon parece já estar presente desde a gestação, e é 
a parte da pessoa que perdurará após a morte. Durante a vida, ele transita, deixando 
o corpo e retornando a ele – é isso que permite às pessoas sonhar, e o que se sonha, 
dizem os Xikrin, são as experiências do karon enquanto deixa o corpo adormecido e 
passeia. Porém, essas ausências trazem um grande risco: o do karon não retornar ao 
corpo, o que significará sua morte. Esse risco é tão maior quanto mais vulnerável está o 
corpo – e é particularmente grande para crianças pequenas, que têm um corpo menos 
capaz de reter o karon. Por isso, os Xikrin tomam cuidado em não deixar as crianças se 
zangarem: uma criança emburrada está vulnerável, seu karon pode sair vagando e não 
voltar mais. A situação é complexa, e combina uma maior vulnerabilidade corpórea, do 
próprio karon, ainda pouco conhecedor dos caminhos e sujeito a se perder, e uma maior 
probabilidade de atender aos chamados dos outros karon, os daqueles que morreram 
e, saudosos dos vivos, buscam trazê-los para perto de si. Vê-se que, em uma situação 
assim complexa, os cuidados devem ser redobrados e, caso uma criança se zangue e 
se afaste chorando, os Xikrin se desdobram em mantê-la atenta ao mundo dos vivos, 
falando com ela, evitando assim que o karon se ausente em definitivo. 
 
Corpo e karon, porém, não esgotam a formação de uma nova pessoa: ela 
deve receber nomes e prerrogativas que Ihe forneçam uma identidade social, a ser 
exposta nos momentos do ritual. Esses nomes e essas prerrogativas são-lhe dados 
por pessoas que não contribuíram com a formação de seu corpo, ampliando assim 
sua rede de relações sociais para além daquelas pessoas com quem está ligada pelo 
corpo. A importância dos nomes e das prerrogativas pode ser vista em um mo-
mento dramático, o da morte de um bebê: apenas aqueles que receberam nomes 
terão um tratamento funerário digno de uma pessoa plena. Vê-se, assim, que a ple-
nitude da pessoa só é alcançada quando ela é composta por corpo, karon e nomes/
prerrogativas rituais. Não obstante, isso vai fazer do novo bebê uma pessoa xikrin. 
Resta-nos saber até quando ela será criança, e como esse período é marcado. Isso 
pode ser visto, literalmente, pela ornamentação corporal, algo muito sério para os 
Xikrin. Realizado continuamente, comunica sobre a situação social daquele que é 
pintado e ornado: fase da vida, gênero, situação cotidiana ou ritual, nascimento 
de filhos ou de netos, saúde ou doença, tranquilidade ou luto, paz ou guerra.... 
Algumas fases por que passam a criança são assim marcadas, como por exemplo o 
momento em que conquista uma primeira autonomização, quando começa a falar 
e a andar, locomovendo-se sozinha. E a modalidade de pintura que passa a receber 
nesse momento, feita por sua mãe ou irmãs, será a mesma até uma derradeira vez, 
quando gestar por si uma criança. Desde então, a mulher se pintará com motivos 
do gênero e da idade, junto às outras mulheres, e o homem passará a ser pintado 
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
101
por sua esposa, usando também novos motivos. Poderíamos, portanto, concluir 
que um ou uma Xikrin será criança até o momento em que pensa a ter uma criança 
que é sua e que é o momento em que o casamento é consolidado, em que o casal ga-
nha um espaço próprio na casa, faz sua própria roça e caça e pesca o que irá comer 
e compartilhar, ganhando também um lugar na produção econômica.
Desde cedo, a criança participará de grupos formados pelo que os antro-
pólogos chamam de categorias de idade; quando ganha seu primeiro filho, con-
tinuará a fazer parte desses grupos, mas agora daquele que é denominado “pais 
de um único filho”. Será a quantidade de filhos que levará esses novos adultos a 
mudar de categoria de idade, até a velhice, que os Xikrin dizem ser o momento 
em que não se tem mais filhos ou, de um modo poético que lhes é peculiar, quan-
do seus filhos (e netos) passam a ter filhos por eles.
Essa ilustração, mesmo que breve, teve como intuito revelar a complexi-
dade envolvida em compreender essa fase da vida em outros contextos socio-
culturais, na qual elementos aparentemente tão díspares quanto a construção de 
um novo corpo, a relação com o choro da criança e os sonhos, a íntima ligação 
de corpo e karon – que se desenvolvem correlacionados –, a pintura corporal e as 
categorias de idade têm que ser trazidas à tona e esmiuçadas para que se comece 
a compreender o que significa, para um Xikrin, ser criança. 
Porém, não devemos esquecer que, mesmo nas sociedades de tradição oci-
dental, a história continua, e essa ideia de infância tem sofrido modificações. Ariès 
nos apresenta como essa ideia surge; outros estudos têm tentado entender as mudan-
ças contemporâneas da experiência e da concepção de infância no Ocidente. Portan-
to, mesmo uma antropologia da criança que seja feita em uma realidade sociocultural 
muito próxima à do antropólogo não pode prescindir de uma reflexão sobre o que 
é ser criança nesse contexto, e de que infância se está falando. Afinal, como já dizia 
Margaret Mead; crianças existem em toda parte, e por isso podemos estudá-las com-
parando suas experiências e vivências; mas essas experiências e vivências são diferen-
tes para cada lugar, e por isso temos que entendê-las em seu contexto sociocultural.Como exercício, pensemos em um caso impactante, rico para nos lembrar que 
as definições de quando começa a vida humana podem ser diversas mesmo nos nossos 
arredores. Muitos se espantam com casos como infanticídio, ou, para aproveitarmos 
o exemplo acima, o tratamento funerário diferenciado para os bebês xikrin que não 
receberam nomes. Pensemos, porém, nas polêmicas contemporâneas sobre o aborto. 
Muitas são as posições, e aqueles que são contrários ou favoráveis ao aborto podem 
sê-lo pelas razões mais diversas. Há as posições baseadas em argumentos religiosos, 
como a vertente católica que prega que a criança já tem alma desde a concepção; há as 
baseadas em argumentos biológicos, ou biomédicos, que tentam inferir desde quando 
o bebê sente dor, negando o aborto a partir desse momento; há a discussão jurídica, do 
direito de nascer e do direito à vida. Não falamos aqui daqueles que se fundamentam 
na liberdade de escolha ou no risco à mãe: estamos, e apenas como um exercício, elen-
cando algumas posições genéricas que focam no feto para basear a decisão contrária 
ou favorável. Por eles, podemos ver que o que se debate, no fundo, é o estatuto de uma 
102
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
nova vida humana – é um debate de quando a vida se forma, e desde quando o feto 
é sujeito pleno, seja em alma, corpo ou direitos. Exemplo forte que demonstra que, 
embora se possa pensar que haja uma tradição ocidental definidora da infância, seu 
estatuto pode ser um debate contemporâneo e às vezes acirrado.
A CRIANÇA ATUANTE
A criança atuante é aquela que tem um papel ativo na constituição das rela-
ções sociais em que se engaja, não sendo, portanto, passiva na incorporação de pa-
péis e comportamentos sociais. Reconhecê-lo é assumir que ela não é um "adulto em 
miniatura”: ou alguém que treina para a vida adulta. É entender que, onde quer que 
esteja, ela interage ativamente com os adultos e as outras crianças, com o mundo, 
sendo parte importante na consolidação dos papéis que assume e de suas relações. 
Em meus estudos sobre as crianças xikrin, tento demonstrar que elas não 
simplesmente aprendem as relações sociais em que têm e terão que se engajar ao 
longo da vida, mas atuam em sua configuração. Vejamos que isso é feito, como 
tudo que temos apontado aqui, com uma relativa autonomia. Certamente, haverá 
relações possíveis a elas, outras impossíveis; umas dadas e inevitáveis, outras 
mais abertas à construção. No entanto, e de acordo com a margem de manobra 
que lhes é dada culturalmente, as crianças xikrin constroem grande parte das re-
lações sociais em que se engajarão durante a vida. Deve-se entender que falamos 
em margem de manobra não como uma subversão ou manipulação do sistema, 
mas como algo que é inerente a ele; afinal, como dissemos acima, a criança não 
é apenas alocada em um sistema de relações que é anterior a ela e reproduzido 
eternamente, mas atua para o estabelecimento e a efetivação de algumas das rela-
ções sociais dentre aquelas que o sistema Ihe abre e possibilita.
Para entendê-lo, temos antes que entender o sistema de parentesco xikrin. Ou-
tras culturas, outras noções de parentes e parentesco. Os Xikrin têm um sistema de 
parentesco classificatório que faz com que várias pessoas, de acordo com sua posição 
genealógica, sejam enquadradas em um mesmo tipo de categoria de parentesco. As-
sim, para dar apenas um exemplo, os Xikrin estendem aos irmãos (homens) do pai o 
uso do termo equivalente a pai; às irmãs (mulheres) da mãe o uso do termo equivalente 
a “mãe”. Isso não quer dizer que eles confundam os papéis, e muito menos que não 
saibam quem de fato os concebeu quer dizer que eles classificam do mesmo modo o 
pai e seus irmãos. De fato, a todos a que chama “pai” a criança deverá reservar um 
certo tipo de tratamento considerado adequado a essa relação, o que os torna, aparen-
temente indistintos. Mas será que todos os irmãos do pai de uma criança serão tidos 
por ela como se fossem pais e, portanto, terão a mesma importância em sua vida? Não 
necessariamente, e é aí que a margem de manobra de que falamos acima se manifesta.
Como, além de tudo, depois do casamento o homem vai morar na casa da 
família de sua esposa, esses irmãos do pai que podem ser mais próximos ou mais 
distantes na genealogia (porque o pai também chama de irmão várias pessoas 
que não são seus irmãos uterinos, criando uma espécie de efeito dominó) – pro-
vavelmente morarão em outra casa que não aquela onde cresce a criança. Sendo 
assim, a relação social é apenas potencialmente próxima – mas ela o será, ou não, 
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
103
de acordo com a relação que efetivamente se cria entre essas pessoas. Ou seja, ela 
poderá se conformar como uma relação próxima, mas isto vai depender dos laços 
que se vão criando entre esse homem e essa criança. Isso quer dizer que, embora 
a relação seja possível, ela só será realizada de fato na prática, e de acordo com 
o tipo de laços criados e mantidos ao longo da vida. E, portanto, de acordo com 
uma atuação da criança no sentido de fortalecer ou não esses laços. A criança não 
apenas aprende como se deve tratar um pai classificatório; ao lado disso, dentre 
as várias pessoas que ela chamará de pai, algumas se tornarão mais próximas e 
importantes na sua vida que outras. Portanto, cada criança criará para si uma 
rede de relações que não está apenas dada, mas deverá ser colocada em prática 
e cultivada. Elas não “ganham” ou “herdam” simplesmente uma posição no sis-
tema de relações sociais e de parentesco, mas atuam na criação dessas relações.
Uma outra modalidade de relação social, aquela com as irmãs, é uma ilus-
tração interessante disso. Pela mesma lógica do sistema de parentesco que vimos 
acima, um menino pode chamar de “irmã” uma pluralidade de pessoas, mais pró-
ximas ou mesmo distantes na genealogia, e que podem crescer mais ou menos jun-
to com ele. São suas irmãs não só aquelas que compartilham dos mesmos genitores, 
mas todas as filhas daqueles a que o menino chama de mãe e pai. De novo, porém, 
a relação com essas meninas pode se tornar mais ou menos afetiva, próxima e de 
cumplicidade, de acordo com os laços que cria com elas. Vejamos como.
Às vezes, grupos de meninos saem pelos arredores da aldeia para caçar pas-
sarinhos. Brincadeira, sim, mas que ganha ares de seriedade quando, retornando à 
aldeia, eles oferecem os passarinhos às meninas, como os homens entregam às mu-
lheres o produto da caça. Podemos interpretar isso de diversas maneiras: esvaziando 
seu significado e dizendo que é só uma brincadeira, ou atribuindo-lhe um significado 
e dizendo que esses meninos estão treinando para a vida adulta, como um ensaio 
para o momento em que trarão caça às suas esposas. Gostaria de sugerir aqui, como 
fiz em outro trabalho, que eles estão fazendo algo muito mais sério: estabelecendo 
relações sociais que valerão para a vida toda. Não estão tratando suas irmãs, reais 
ou classificatórias, como se fossem esposas; tratam-nas como irmãs, e assim efetivam 
uma relação social que perdurará pela vida, e que consiste em uma modalidade im-
portante de troca. Afinal, não são só as esposas as beneficiárias de sua caça, mas as 
irmãs também. Com algumas, essa relação de troca pode ser efetivada desde quando 
crianças, e a mulher adulta receberá seu irmão para comer a carne processada assim 
como o fez quando criança, quando tratou o passarinho que ele Ihe ofereceu. Parte 
da brincadeira, sim; mas uma brincadeira com consequência, e que inaugura uma re-
lação de troca que será importante para toda a vida. É a criação de uma relação social 
onde antes havia só a promessa, ou a possibilidade dessa criação.
Podemos ilustrar esse papel ativo das crianças de outro modo, tomando 
como exemplo os “meninos de rua” de São Paulo. Sabemos que a própria ideia de 
menino de rua como aquela, anterior, de menor abandonado ou delinquente, e a 
mais contemporânea de crianças em situaçãode risco é socialmente construída. Uma 
pesquisa etnográfica realizada em São Paulo por Maria Filomena Gregori, observan-
do e entrevistando essas crianças nas ruas, nas instituições, e nas suas relações com a 
família e com outros atores da realidade urbana - comerciantes, policiais, traficantes 
104
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
– demonstrou que elas têm um papel ativo não só na constituição de laços e relações 
sociais como na elaboração de uma imagem, uma identidade, para si e para os outros.
O livro que resultou dessa pesquisa é rico e complexo. Dentre outras coi-
sas, demonstra que, ao se atentar mais de perto para as relações dessas crianças com 
suas famílias, descobre-se que elas são muito mais diversas e diversificadas do que 
dita o senso comum, ou o discurso sobre elas; na realidade, muitas vezes as crianças 
mantêm um vínculo familiar, e a família constitui um dos vertentes de uma “circu-
lação” que tem a rua e as instituições como outros pontos de paradas temporárias e 
transitórias. O que define essas crianças não é necessariamente a falta de família ou 
de vínculo familiar, mas a circulação, o não se fixar em lugar nenhum. Isso não deve 
diminuir a gravidade de algumas experiências familiares traumáticas, mas significa 
que, antes de se assumir que estão nas ruas porque não têm família (ou: “elas não 
podem ter família, ou sua família é desestruturada, porque senão não estariam nas 
ruas...”), deve-se ver de perto, e a partir da criança, que relação estabelece ou deixa de 
estabelecer com sua família, e como ela se constitui. Pode-se descobrir que o vínculo 
nem sempre é quebrado, mas às vezes definido a partir de uma lógica da circulação 
que, lembra a autora, pode pautar a família mesmo, e não apenas a criança.
Por essa pesquisa, vê-se que essas crianças se engajam ativamente na constitui-
ção de laços afetivos e de relações sociais em todos os espaços pelos quais circulam. Isso 
inclui desde a constituição de “agrupamentos” de composição diversa e particular, mas 
que obedecem a códigos e regras e estabelecem para si um local definido e definidor, 
passando pela família e as instituições nas quais buscam alguns recursos e que frequen-
temente usam como “bases” para depositar documentos, por exemplo, até os outros 
atores da realidade urbana em que se inserem. Mais: não sendo, em termos absolutos, 
nem vítimas nem algozes, fazem, no entanto, uso dessas imagens estereotipadas para 
estabelecer um discurso que funda uma identidade tão fluida como é sua circulação.
 
A CRIANÇA PRODUTORA DE CULTURA
Quando a cultura passa a ser entendida como um sistema simbólico, a ideia 
de que as crianças vão incorporando-a gradativamente ao aprender “coisas” pode 
ser revista. A questão deixa de ser apenas como e quando a cultura é transmitida 
em seus artefatos (sejam eles objetos, relatos ou crenças), mas como a criança for-
mula um sentido ao mundo que a rodeia. Portanto, a diferença entre as crianças e 
os adultos não é quantitativa, mas qualitativa; a criança não sabe menos, sabe outra 
coisa. Isso não quer dizer que a antropologia da criança recente se confunda com 
análises do desenvolvimento cognitivo; ao contrário, dialoga com elas. A questão, 
para a antropologia, não é saber em que condição cognitiva a criança elabora senti-
dos e significados, e sim a partir de que sistema simbólico o faz.
Os estudos mais interessantes sobre isso são os da antropóloga britânica 
Christine Toren. Psicóloga de formação, ela é capaz como poucos de fazer dia-
logar com esses dois campos de conhecimento para entender o modo como as 
crianças de Fiji, com quem trabalha, atribuem sentido ao mundo. Toren utiliza-se 
mesmo de instrumentos da psicologia, como a confecção de desenhos temáti-
cos pelas crianças, ao lado dos métodos antropológicos. E sua análise demons-
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
105
tra aquilo que dizíamos acima: que os significados elaborados pelas crianças são 
qualitativamente diferentes dos adultos, sem por isso serem menos elaborados 
ou erróneos e parciais. Elas não entendem menos, mas, como afirma, explicitam 
o que os adultos também sabem, mas não expressam. 
Tomemos um exemplo disso para entendermos melhor. Toren nos mostra 
que, em Fiji, há um sistema hierárquico que perpassa todas as esferas de sociabi-
lidade, e que é expresso principalmente pela ocupação do espaço: pessoas de sta-
tus mais alto sentam acima, mesmo que esse acima nem sempre seja situado em 
um eixo vertical, mas frequentemente simbólico. O que as crianças de Fiji fazem é 
inverter a formulação dos adultos: enquanto eles dizem "fulano senta acima por-
que é superior hierarquicamente” elas dizem "fulano é de status superior porque 
senta acima”. Toren nos dirá que isso não é uma percepção falha ou incompleta 
das crianças, mas um modo diferente de falar a mesma coisa.
A formulação da criança é completa, e explicita com acuidade a relação 
entre a ocupação do espaço físico e o status social, expressando o que os adultos 
não verbalizam. Toren sugere mesmo que estudar as crianças é mais do que um 
novo ramo da antropologia é importante não só para entendê-las, mas também 
fundamental para melhor entender as culturas que os antropólogos estudam.
Estudos desse tipo nos mostram, portanto, que as crianças não são apenas 
produzidas pelas culturas, mas também produtoras de cultura. Elas elaboram 
sentidos para o mundo e suas experiências compartilhando plenamente de uma 
cultura. Esses sentidos têm uma particularidade, e não se confundem e nem po-
dem ser reduzidos àqueles elaborados pelos adultos; as crianças têm autonomia 
cultural em relação ao adulto. Essa autonomia deve ser reconhecida, mas também 
relativizada: digamos, portanto, que elas têm uma relativa autonomia cultural. 
Os sentidos que elaboram partem de um sistema simbólico compartilhado com 
os adultos. Negá-lo seria ir de um extremo ao outro; seria afirmar a particularida-
de da experiência infantil sob o custo de cunhar uma nova, e dessa vez irredutí-
vel, cisão entre os mundos. Seria tornar esses mundos incomunicáveis.
Alguns estudos atuais falam de uma cultura infantil, ou culturas infantis. 
Sugiro que esses termos sejam entendidos e adotados tendo em vista as ressal-
vas que fiz acima. Ou, mais propriamente, que reconheçamos que falar de uma 
cultura infantil é um retrocesso em todo o esforço de fazer uma antropologia da 
criança: é universalizar, negando as particularidades socioculturais. Mais ainda: é 
refazer a cisão entre o mundo dos adultos e o das crianças, e, dessa vez, de modo 
mais radical. Lembremos mais uma vez a máxima da antropologia: entender os 
fenômenos sociais em seu contexto. Falar de culturas infantis, portanto, é mais 
adequado; mas devemos, ainda assim, fazê-lo com cuidado, para não incompa-
tibilizar o que as crianças fazem e pensam com aquilo que outros, que comparti-
lham com ela uma cultura, mas não são crianças, fazem e pensam.
 
É verdade que muitos estudos têm mostrado a importância da transmis-
são cultural entre crianças. Isso acontece, por exemplo, com brincadeiras infantis, 
aprendidas não com os adultos, mas com outras crianças. Acontece mesmo na esco-
106
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
la, nas brincadeiras no pátio, fora das salas de aulas, em que canções e brincadeiras 
– às vezes desconhecidas dos adultos que com elas convivem – se fazem e refa-
zem. Embora objeto interessante de observação e análise, isso também não deve 
ser entendido como uma área cultural exclusivamente ocupada pelas crianças, mas 
uma das modalidades de produção cultural empreendida por elas. Seremos menos 
capazes de entender o que elas fazem nessas brincadeiras se não entendermos a 
simbologia que as embasam, e essa simbologia extrapola o mundo das crianças.
EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM 
Para se fazer uma boa antropologia da criança enfocando a educação e os proces-
sos de aprendizagem, devemos, novamente, começardo começo, ou seja, nos perguntando 
o que significa educar e aprender nos casos que pesquisamos; como se concebe o conhe-
cimento e sua transmissão; quais são as modalidades, os lugares e as relações envolvidas 
nesse processo; como se insere e é inserida nele a criança; e de que criança se trata. 
Obviamente, há uma diversidade de experiências culturais de ensino e apren-
dizagem. Frequentemente, elas são diferenciadas em sua formalização: haveria o “en-
sino formal” e o “informal”, distinguindo-se assim espaços mais ou menos segregados 
de instrução e conhecimentos mais ou menos abstratos e aplicáveis em contextos des-
colados daquele em que foram aprendidos. Se em alguns casos essa distinção pode ser 
interessante e analiticamente produtiva, sua abrangência deve ser relativizada, sob o 
risco de se estabelecer que alguns conhecimentos podem ser transmitidos em situa-
ção, enquanto outros, por sua qualidade intrínseca, necessitam de uma formalização 
para serem aprendidos que se estende ao processo mesmo de aprendizagem. Isso seria 
deixar de reconhecer na escola, ou na instituição escolar e no modelo pedagógico que 
ela traz, seu caráter histórico e de construção social. Afinal, espaços especializados de 
aprendizagem podem ser encontrados ao redor do mundo, transmitindo conhecimen-
tos os mais diversos, em modalidades as mais diversas. 
Do mesmo modo, faz-se às vezes uma distinção entre transmissão oral e 
escrita, como se ela significasse, por si só, uma modalidade de conhecimento ou (re)
produção. Novamente, gostaria de lembrar que estudos realizados em sociedades 
orais revelam uma ênfase ora em criatividade e inventividade, ora em reprodução 
e memorização, assim como se pode esperar uma maior fidelidade ao texto escrito 
ou, inversamente, valorizar as competências de elaborar sobre o texto. Sendo as-
sim, o caráter de oralidade ou escrita não implica direta e necessariamente em uma 
maior habilidade ou ênfase na criatividade ou memorização; o que fundará essa 
diferença são as ênfases culturais e os processos específicos que elas engendram, 
independente de se a cultura em questão, ou o conhecimento, é grafado. 
Indo além, devemos lembrar que alguns estudos têm se dedicado ainda a 
demonstrar que, em sociedades as mais diversas, as crianças podem ser concebidas 
como mais ou menos atuantes na elaboração dos conhecimentos de que se apro-
priam, numa distinção que, de novo, não pode ser tipologizada em termos de socie-
dades ágrafas versus da escrita, ou “complexas” versus “simples”, “primitivas” ou 
“tradicionais”. Em diversas esferas, essas tipologias já se provaram menos produti-
vas e definidoras do que se esperava que fossem, quando de sua formulação. Aqui 
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
107
também, no que diz respeito à produção de sentidos sobre o que se aprende, são mais 
enganadoras do que úteis, já que nos fazem pressupor que umas sociedades estariam 
fadadas a transmitir um corpo de conhecimento fechado, sobre o qual o “aprendiz” 
não tem papel ativo, enquanto outras, ao contrário, produziriam sujeitos críticos e in-
ventivos. Análises de sociedades consideradas “tradicionais” revelam que as crianças 
e os jovens podem ser mais que meros receptores de conhecimentos, sendo ativos na 
construção de sentidos e de conhecimentos no processo de aprendizagem.
O que se sugere aqui é que, ao invés de se estabelecer uma apreciação 
generalizante e universalizante sobre os conhecimentos e os modelos de ensino 
e aprendizagem, devemos observar contextualizadamente concepções, meios e 
processos: em cada caso, uma concepção de pessoa, criança, e aprendizagem con-
formará um modelo específico de transmissão e apropriação de conhecimentos.
Concepções de transmissão e permanência, por exemplo, podem ser as mais va-
riadas. O antropólogo americano Richard Price apresenta, para os Saramaka, um povo 
do Suriname, a importância do conhecimento do First Time, ou dos tempos primordiais, 
para a constituição de uma memória e uma identidade. Assim, o aprendizado das histó-
rias que tratam desse tempo é muito valorizado, e deve ser buscada por todo Saramaka 
mas, como ele nos conta, isso deve ser realizado por cada um individualmente, forman-
do, ao final, um campo de conhecimento múltiplo e diferenciado, e não uma memória 
canônica e igualmente dominada por todos. Embora haja momentos e relações em que se 
pode aprender sobre esse tempo, cada Saramaka deve construir seu conhecimento sobre 
ele; dessa maneira, o que se enfatiza nesse caso, ensina-nos Price, é uma “transmissão 
fragmentada”, como estratégia mesmo de produção do conhecimento e da memória do 
grupo. Ou seja, ao contrário do que poderia parecer, a fragmentação das informações e 
a constituição de um conhecimento múltiplo e variado são condições da reprodução da 
memória histórica e da construção da identidade do grupo.
Concepções de conhecimento também podem ser muito diversas. Para 
os Piaroa, povo indígena da Venezuela – segundo nos conta Joanna Overing –, o 
conhecimento deve ser adquirido e armazenado como “contas de conhecimento”, 
tornando-se parte constitutiva da pessoa. Sendo para eles o autocontrole valo-
rizado, e os conhecimentos potencialmente perigosos, cada pessoa deve tomar 
para si tantas “contas” quanto for capaz de dominar. Com isso, constitui-se um 
processo em que o domínio pessoal dita sua extensão e abrangência.
Assim também, apreciações culturais sobre as capacidades de aprendizagem 
e as competências são diversas e devem ser levadas em conta. Os Xikrin dizem que 
se adquire conhecimento por meio dos sentidos da visão e da audição, ou seja, dos 
olhos e dos ouvidos. Por isso, afirmam que suas crianças podem saber tudo, uma vez 
que podem testemunhar as mais variadas esferas da sociabilidade; porém, resguar-
dara a elas o direito de nada saber, já que essas capacidades devem ser desenvolvidas 
em consonância com o desenvolvimento dos órgãos sensoriais que as possibilitam. 
Com isso, abrem às crianças a possibilidade ampla de aprendizagem, sem implicar 
uma expectativa de domínio, que lhes pareceria precoce, de tudo o que podem tes-
temunhar. Por outro lado, valorizam a vontade e a iniciativa de aprender, enfatizan-
108
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
do o pedido para que outros lhes ensinem algo que dominam como um motor do 
aprendizado. Portanto, e com os vários exemplos xikrin, vemos que concepções do 
que é ser criança, do desenvolvimento e da capacidade de aprender devem ser enten-
didas de maneira interligada. Só assim se pode compreender o que significa para eles 
aprender e a aprendizagem, e os processos pelos quais os realizam.
UMA PALAVRA SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE E APLICAÇÃO DA 
PESQUISA
A criança e a infância têm sido foco de análise de vários campos do conheci-
mento. Sendo assim, devemos nos perguntar sobre os possíveis diálogos das pesqui-
sas antropológicas com essas diversas áreas. Há bons exemplos de trabalhos antropo-
lógicos que dialogam com a psicanálise, a psicologia – especialmente aquela voltada 
ao desenvolvimento infantil –, a pedagogia e as ciências da educação. No primeiro 
caso, como nos trabalhos de Toren, técnicas e teorias sobre as crianças podem infor-
mar as pesquisas dos antropólogos, e prover um bom campo de diálogo e debate. 
No segundo, pesquisas antropológicas têm auxiliado a entender o engajamento (ou 
a falta dele) das crianças em propostas pedagógicas, dando à revisão contemporânea 
dos modelos pedagógicos nova luz e novos parâmetros, tanto em experiências de 
reflexão sobre a educação como na aplicação de resultados de pesquisa.
A escola, portanto, também deve ser abordada em uma pesquisa antropo-
lógica tendo a criança como um ator social importante e relevante. Afinal, e pelo 
que vimos até agora, as crianças não apenas se submetem ao ensino, mesmo em 
suas faces mais disciplinadoras e normatizadoras, como criam constantemente 
sentidos e atuam sobre o que vivenciam. Desse modo, análisesdo que as crian-
ças fazem e pensam que estão fazendo, do sentido que elaboram sobre a escola, 
das atividades que nela desenvolvem, das relações que estabelecem com colegas, 
professores e outros profissionais do ensino, e da aprendizagem podem ser muito 
enriquecedoras para melhor compreender as escolas e as pedagogias.
Desse modo ganha-se, como recentemente a própria antropologia ganhou, 
com o reconhecimento da criança como sujeito social ativo e atuante, produtor mais 
que receptor de cultura. Porém, temos que reconhecer alguns limites. Se relativizarmos 
em excesso, podemos chegar ao ponto de estabelecer que processos cognitivos e de 
desenvolvimento infantil são culturalmente dados, tomando diferenças culturais como 
desigualdades internas à humanidade. Portanto, devemos sempre lembrar que está no 
campo da cultura a diversidade de elaboração e utilização de capacidades humanas 
universais ou seja, que, se cada cultura pensa o desenvolvimento da criança a partir de 
seus próprios termos, isso não quer dizer que a criança se desenvolva diferentemente, 
mais ou menos, mais rapidamente ou com maior vagar a depender de onde cresce. Por 
outro lado, se universalizarmos demais, tornamo-nos incapazes de perceber as especi-
ficidades dadas pelos contextos socioculturais. É como se coubesse à psicologia estabe-
lecer se os modelos de Piaget ou Vygotsky valem para além da Europa de seu tempo, 
e aos antropólogos, dado o pressuposto da unidade humana, identificar os modos de 
elaboração cultural e histórias dessas capacidades e competências.
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
109
O mesmo vale para as ciências da educação, centradas que estão na peda-
gogia escolar. Muitos de seus pesquisadores têm tido que se haver com a diversi-
dade cultural interna à escola, e tem-se cada vez mais discutido a implantação de 
uma educação escolar em sociedades que delas prescindiram. Uma abordagem 
antropológica pode iluminar razões para se engajar e valorizar a aprendizagem 
escolar, de modo a se entender inclusive o insucesso escolar contanto, novamen-
te, que se cuide para não deslizar para um argumento biologizante, de desigual-
dade em capacidades e competências.
Também para as ciências da saúde a antropologia da criança pode contribuir. 
Afinal, diagnósticos e tratamentos de doenças que acometem a criança estão emba-
sados, como tudo o mais, em concepções de infância, criança, corpo e corporalidade, 
relações e comportamentos “saudáveis” e “normais”, família... Abre-se aqui um rico 
campo de pesquisa, que pode abranger desde as concepções culturais que funda-
mentam diagnósticos e procedimentos até processos de anamnese e tratamento.
Um outro ramo de diálogo interdisciplinar é possível com pesquisas inaugu-
radas pelo livro de Ariès, comentado anteriormente, e que florescem hoje no Brasil: a 
chamada “história da infância”. Por ela, torna-se possível explorar a variação de uma 
concepção de infância no tempo, correlacionando-a a variações históricas nos modos 
de tratar, de se relacionar e de vivenciar a infância. Tais mudanças podem ser obser-
vadas em textos sobre a criança ou voltados para ela, nas artes plásticas, nos tratados 
de educação e pedagogia. Neste momento da ciência, em que se valoriza a interdisci-
plinaridade, esses estudos, realizados por historiadores de formação, revelam-se fre-
quentemente uma antropologia voltada para tempos passados, e são extremamente 
valiosos no debate das imagens sobre as crianças e sua atuação no mundo.
Por fim, não podemos esquecer que frequentemente um diálogo com as 
ciências jurídicas pode ser frutífero ao estudo antropológico. Como já se apontou, 
só podemos entender o Estatuto da Criança e do Adolescente vigente hoje no Bra-
sil, assim como as polêmicas que o rodeiam, se compreendermos a concepção de 
criança e infância que o embasa. Por outro lado, as legislações afetam, em maior 
ou menor grau, as crianças, e uma boa compreensão desse contexto jurídico – 
como do institucional que Ihe é correlato, seja escolar, de assistência ou punitivo 
– pode frequentemente ser revelador na pesquisa que tem como foco as crianças.
Uma análise antropológica da criança pode, por fim, ter um valor proposi-
tivo ao elucidar facetas da relação das políticas públicas e das práticas educativas, 
auxiliando na compreensão de falhas. Essa é uma questão polêmica, e são diver-
sas as opiniões sobre o valor da pesquisa na formulação de políticas voltadas às 
crianças; frequentemente, os antropólogos são criticados porque fariam estados 
que em nada colaborariam para modificar as situações que analisam. Se é certo 
que a pesquisa antropológica, como toda pesquisa científica, não deve ser unica-
mente pautada pelas questões sociais, ela, no entanto pode ser realizada para dar 
conta de problemas específicos ou mesmo, tendo respondido a suas inquietações 
de conhecimento, informar remodelações de políticas e atendimento à criança. 
Afinal, costumam revelar aquilo que é o maior nó nessas relações e as razões dele: 
a incapacidade de se comunicar com as crianças, de vê-las como sujeitos sociais.
110
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
METODOLOGIAS E TÉCNICAS DE PESQUISA
Como se viu, o campo das análises antropológicas que têm a criança como 
foco é amplo e variado. Sendo assim, cada pesquisa particular terá que se decidir 
por uma metodologia. A observação participante, que tanto marcou a antropo-
logia, e que consiste em uma interação direta e contínua de quem pesquisa com 
quem é pesquisado, é certamente uma alternativa rica e enriquecedora, que per-
mite uma abordagem dos universos das crianças em si. Para tanto, seu caráter 
dialógico, de interação, terá que ser enfatizado, permitindo ao pesquisador tratar 
as crianças em condições de igualdade e ouvir delas o que fazem e o que pensam 
sobre o que fazem, sobre o mundo que as rodeia e sobre ser criança, e evitando 
que imagens “adultocêntricas” enviesem suas observações e reflexões. Significa 
lembrar, desde a realização da pesquisa (e não apenas na análise dos dados), que 
a criança é um sujeito social pleno, e como tal deve ser considerado e tratado. 
Evita-se assim que o reconhecimento da criança como um sujeito ativo e produtor 
de sentido sobre o mundo seja apenas um postulado, esvaziando seu significado.
A observação participante pode ainda ser complementada com outros 
recursos, tais como coletas de desenhos e histórias elaboradas pelas crianças e 
registros audiovisuais. As opções são muitas, e abrem-se à criatividade, aos inte-
resses e recursos do pesquisador, além das necessidades específicas da pesquisa. 
Pode-se, por exemplo, optar por coletar desenhos realizados pelas crianças com 
um mínimo de intervenção, seja nos materiais, no local de realização, no conte-
údo; pode-se, ao contrário, pedir que as crianças façam desenhos a partir de um 
determinado tema de interesse da pesquisa, como, digamos, a família ou a escola. 
Ou ainda fornecer material, como recortes de imagens de revistas, para uma cola-
gem. Pode-se, ainda, trabalhar alguns desenhos esquemáticos e temáticos com as 
crianças, de modo a melhor entender uma questão específica como, por exemplo, 
fez Toren, quando buscou entender a relação que as crianças de Fiji faziam entre 
hierarquia e espacialização, pedindo a elas que comentassem alguns esquemas de 
posicionamento de pessoas elaborados pela pesquisadora.
Tendo os desenhos em mãos, o pesquisador pode pedir às crianças que os co-
mentem, ou mesmo que elaborem histórias a seu respeito. Assim, terá em mãos ma-
teriais diversos, mas correlacionados, com os quais trabalhar. Histórias elaboradas 
pelas crianças e dramatização de situações, mais ou menos dirigidas, têm também 
sido utilizadas por antropólogos que buscam entender o ponto de vista das crianças.
Os registros audiovisuais têm-se provado de grande valia para a pesquisa, 
desde os estudos pioneiros de Margaret Mead e Gregory Bateson. Como sempre, 
os interesses e pressupostosda pesquisa ditam, de alguma forma, os registros to-
mados e sua interpretação. Vale lembrar que eles não são garantia de uma maior 
objetividade ou imparcialidade: de um lado, a escolha do que registrar é infor-
mada pelos interesses e pelo foco do pesquisador; de outro, as crianças de algum 
modo irão interagir com câmeras e gravadores, tornando esta uma das modali-
dades possíveis de exercício de sua fala e ação. Feita essa ressalva, tais registros 
podem ser muito produtivos e ricos, e podem, como foi o caso daquele estudo 
TÓPICO 3 — CULTURAS PRODUZIDAS PELAS CRIANÇAS E A PSICOPEDAGOGIA
111
pioneiro, fornecer uma narrativa propriamente visual, relativamente autônoma 
ao texto e às explicações analíticas.
As combinações tornam esse elenco de metodologias e técnicas potencial-
mente infinito. Podemos dar asas à imaginação, e pensar no registro audiovisual 
realizado pelas crianças sobre o seu mundo, em atividades escolhidas por elas... O 
essencial, em todos esses casos, é aproveitar desses meios e dessas técnicas o que elas 
podem oferecer do ponto de vista das crianças sobre o mundo e sua inserção nele. 
Uma antropologia que trata das crianças, porém, não precisa ser feita ape-
nas ao tomá-las como sujeitos privilegiados de interlocução. Por exemplo, um 
estudo feito em uma escola, ou em um abrigo para crianças em situação de risco, 
pode ganhar muito ao se debruçar sobre o que os profissionais que lidam com as 
crianças pensam sobre elas e sobre sua atividade, assim como sobre o que eles 
próprios (e também elas) fazem, deixam de fazer ou deveriam fazer.
Mais que isso, a pesquisa pode ser realizada sem o advento da observação par-
ticipante e da interlocução direta com as crianças. Retomando as provocações do início 
do texto, podemos pensar em uma pesquisa realizada a partir de textos literários sobre 
as memórias "dos tempos de menino”, discutindo a partir deles a imagem de infância 
que criam. Literatura, cinema, textos jurídicos e legislação, documentos de instituições 
de assistência à criança, e muitos mais, podem ser fontes ricas para a reflexão sobre o 
que é ser criança e sobre sua ação no mundo em contextos específicos.
CONCLUSÕES: AS CRIANÇAS DAQUI E DE LÁ 
Se os campos de interesse e temas de uma antropologia da criança são 
muitos e variados, devemos concluir refletindo sobre o que faz de um estudo que 
tenha a criança como foco “antropologia”. Porque, como dissemos já de início, 
são muitas as especialidades acadêmicas e científicas que têm refletido sobre a 
criança, sobre a infância e sobre suas ações e interações.
Podemos começar a responder a essa questão negativamente: não serão 
os métodos ou as técnicas e instrumentos de pesquisa que tornarão um estudo 
sobre a criança propriamente antropológico. Por exemplo, um pedagogo pode se 
utilizar da observação participante e da interação com as crianças para realizar 
um estudo que é pautado pelos interesses e pelo campo de conhecimentos das 
ciências da educação. Para que seja antropologia, portanto, esse estudo deverá se 
inserir no campo de conhecimento, nos pressupostos analíticos e no arcabouço 
conceitual próprio a essa disciplina – o campo que temos apresentado aqui. 
Tampouco as técnicas de pesquisa são definidoras, por si só, de um estu-
do antropológico. Como já afirmamos acima, uma pesquisa pode ser realizada 
por meio de análises de documentos ou de um conjunto de filmes, continuan-
do a ser antropologia apesar de prescindir da observação participante, tão fre-
quentemente considerada definidora da inserção de uma pesquisa nesse ramo 
do conhecimento. Uma análise de fenômenos localizados na história, ou em um 
112
UNIDADE 2 — AS BRINCADEIRAS DAS CRIANÇAS COMO PRODUÇÕES DE CULTURAS
tempo passado, pode resultar em uma reflexão mais antropológica que histórica 
ou historiográfica, a depender das questões que levanta, do debate que efetua, do 
campo de conhecimento em que se insere.
Por fim: a antropologia da criança não se limita ao estudo das crianças “de 
lá” de outras culturas e sociedades. Como no que diz respeito a diversos outros te-
mas, os antropólogos têm realizado pesquisas sobre fenômenos e temas próximos 
de seu próprio meio social, e com sucesso. Eles têm, porém, de lidar com uma difi-
culdade que aqueles que viajam para terras distantes e culturas a eles estranhas não 
enfrentam. Na realidade, é como se as dificuldades fossem simetricamente opostas: 
se ao se transportar a outros mundos e culturas o antropólogo tem que reaprender 
tudo, do modo de se sentar à mesa ao valor definidor da humanidade, aquele que 
pesquisa em suas vizinhanças tem de evitar a ilusão do conhecimento prévio, do 
pré-conhecido. Para um, tudo é estranho e deve ser aprendido e apreendido de 
modo amplo para começar a fazer sentido; para outro, tudo parece normal e conhe-
cido, e ele deve ser capaz de rever e reaprender o que Ihe parece tão natural. 
Ambas as situações apareceram diversas vezes neste livro, tendo sido pontu-
adas mais ou menos diretamente. Como vimos, para responder a uma questão apa-
rentemente simples, como o que é ser criança para os Xikrin, tivemos que lançar mão 
de elementos que não saberíamos relevantes de antemão, como a pintura corporal e 
sua expressão do encerramento do período de vida que pudemos reconhecer como 
relativo à criança. Mas já se sugeriu também que só podemos entender os códigos 
legais relativos à infância se nos referirmos à concepção de infância que a baseia. É 
essa concepção, decorrente do advento do “sentimento da infância”, que leva à ideia 
difundida nas leis e no senso comum de que cabe à criança brincar e se divertir, em 
oposição direta ao trabalho. Obviamente, não se trata de afirmar que as crianças de-
vem ser inseridas no mercado de trabalho desde cedo, ou desconhecer a importância 
das conquistas legais relativas a elas. Cabe apenas, como uma provocação, mostrar 
que algo já naturalizado, ou seja, tomado sem maiores reflexões como um dado da 
natureza – essa ideia de que cabe à criança brincar, se divertir e aprender – é na reali-
dade construído social e historicamente, e assim deve ser tomado pelo pesquisador.
Como já se disse, deve-se sempre começar do começo, por mais óbvio que 
pareça o que se observa ou talvez possa se dizer que, quanto mais óbvio parecer o 
que se vê e ouve, mais se deve desconfiar e buscar desatar as tramas. Porque não 
há imagem produzida sobre a criança e a infância, ou pela criança, que não seja, 
de algum modo, produto de um contexto sociocultural e histórico específico, do 
qual o antropólogo deve dar conta.
FONTE: COHN, C. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Jorge ZAHAR Editor, 2005. Disponí-
vel em: https://bit.ly/34KGlgm. Acesso em: 18 jun. 2020. 
113
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• As culturas infantis são subculturas produzidas pelas crianças, embora com 
ampla e intensa influência da cultura adulta.
• As culturas infantis são públicas, performáticas e coletivas.
• As culturas infantis, em nossa sociedade, são desenvolvidas principalmente 
nos ambientes institucionalizados, mas também podem ser percebidas nas 
ruas, nas aldeias, nas casas etc.
• Há quatro eixos das culturas infantis: interatividade, ludicidade, fantasia do 
real, reiteração.
• O brincar pode ser contributo para o desenvolvimento de várias outras esferas 
da criança, como o aspecto social, cognitivo, emocional etc.
• A psicopedagogia também considera o brincar como instrumento de aprendi-
zagem e desenvolvimento humano.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
114
1 Cite e descreva os quatro pilares da infância desenvolvidos pelo sociólogo 
da infância Manuel Sarmento.
2 O que são e onde podemos perceber a construção de culturas infantis?
3 Qual a relação entre brincar e autoria?
4 Descreva, com suas palavras, qual a importância do brincar para a psicope-dagogia.
AUTOATIVIDADE
115
UNIDADE 3 —
JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA 
DA PSICOPEDAGOGIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• refletir sobre a brincadeira e a utilização de jogos para uma prática lúdica;
• compreender como o jogo pode ser uma ferramenta de aprendizagem;
• conhecer o que o documento da Base Nacional Comum Curricular apre-
senta sobre jogos e brincadeiras;
• compreender os conceitos de habilidades e competências e como eles po-
dem ser desenvolvidos através de jogos e brincadeiras;
• refletir sobre as habilidades socioemocionais e como desenvolvê-las;
• conhecer as metodologias ativas e o uso das mídias como ferramenta de 
aprendizagem.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA 
 APRENDIZAGEM LÚDICA
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
TÓPICO 3 – USO DE MÍDIAS NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorve-
rá melhor as informações.
CHAMADA
116
117
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Depois de ler e estudar o histórico do jogo e da brincadeira e, também, as 
culturas infantis, a seguir, perceberemos como esses conhecimentos nos ajudam 
a exercer a prática da psicopedagogia. Você sabe o que faz um psicopedagogo?
Cada vez mais a área da Educação se amplia de forma interdisciplinar 
para atender às necessidades contemporâneas de ensino-aprendizagem. A psi-
copedagogia é uma dessas áreas que estuda a potencialidade do aprendizado 
em diferentes faixas etárias. Dessa forma, a atuação desse profissional pode ser 
em instituições escolares, auxiliando crianças, pais e professores, evitando, as-
sim, cada vez mais a evasão escolar. Ou em empresas, auxiliando na formação 
de funcionários e trabalhando para um melhor desempenho pessoal e da equipe 
de trabalho. E, por fim, em consultórios ou clínicas, onde faz um atendimento 
personalizado. A área da psicopedagogia estuda qual prática de ensino melhor 
se adequa a realidade de cada um, desde a criança até os adultos, inclusive, os 
idosos. Assim, os jogos podem contribuir e muito nessas práticas. 
 
Quem não gosta de jogar e se divertir, não é mesmo? E se isso gera um apren-
dizado melhor ainda, certo? Neste tópico, aprenderemos um pouco como os jogos e 
as brincadeiras estão fundamentados nos documentos oficiais da área da Educação e 
veremos alguns exemplos de práticas lúdicas de ensino e aprendizagens.
2 JOGOS E BRINCADEIRAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: 
O QUE DIZ A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
 
Como vimos na Unidade 1, o jogo é uma das formas de expressão do ser 
humano. A criança, por exemplo, utiliza do jogo para estabelecer relações com a 
cultura adulta e com a realidade social no qual ela está inserida. Porém, adultos 
de diferentes idades também jogam em momentos de lazer, e, por vezes, em suas 
relações profissionais (atletas, esportistas, games) e nesses momentos necessitam 
de competências importantes para o convívio social saudável, como respeito, em-
patia, comunicação e paciência. Portanto, como desenvolvemos essas competên-
cias ao longo de nossas vidas? Ou melhor, como aprendemos elas? 
 
Há diferente formas de desenvolvimento, como vimos anteriormente: 
Desenvolvimento Motor, Desenvolvimento Social, Desenvolvimento Afetivo, 
Desenvolvimento Cognitivo. Nós iniciamos nosso desenvolvimento na infância, 
TÓPICO 1 —
BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA 
APRENDIZAGEM LÚDICA
Carlos
Carlos
Carlos
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
118
conforme autores já estudados nas unidades anteriores, mas não paramos nela, 
assim, desenvolvemo-nos durante toda nossa vida. Aprendemos o tempo todo, 
em cada situação e em cada experiência vivida. Dessa forma, é necessário en-
tender quais são as habilidades e competências que se exigem de nós, enquanto 
cidadãos, na contemporaneidade. 
 
No que se refere ao campo da Educação, mais precisamente a educação 
brasileira, o documento oficial é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Esse documento de caráter normativo tem como objetivo dar diretrizes para a 
construção dos currículos nas escolas de todo o território nacional. Assim, esse 
documento contempla uma visão de mundo e sociedade que se espera construir. 
Dessa forma, ao se referir à aprendizagem, o documento diz que:
A aprendizagem de qualidade é uma meta que o País deve perseguir 
incansavelmente, e a BNCC é uma peça central nessa direção [...]. 
Temos um documento relevante, pautado em altas expectativas de 
aprendizagem, que deve ser acompanhado pela sociedade para que, 
em regime de colaboração, faça o país avançar (BRASIL, 2019, p. 5). 
Portanto, enquanto profissionais que atuam na educação, os psicopeda-
gogos devem ter conhecimento sobre esse documento, que é base para as práti-
cas educativas em nosso país. Desse modo, a BNCC apresenta dez competências 
gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento que devem ser assegurados aos estudantes ao longo da Edu-
cação Básica. Afinal, qual é o conceito de competência? 
 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conheci-
mentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas com-
plexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho (BRASIL, 2019, p. 8). 
 
Você pode estar pensando, mas o que isso tudo tem a ver com jogos e 
brincadeira? Discutiremos exatamente isso. Lembra nas unidades anteriores que 
discutimos que as brincadeiras são essenciais para as crianças e suas experiências 
durante a infância? Então, a BNCC, enquanto documento oficial da educação, 
traz que as interações e as brincadeiras são os eixos centrais da Educação infantil. 
Dessa forma, todo currículo estará fundamentado nesta concepção. 
DICAS
Para aprofundar a discussão sobre o lugar do lúdico na Educação Infantil assista 
o vídeo produzido pelo Ministério da Educação, no link: https://bit.ly/31BLTYU e bons estudos!
 
Carlos
Carlos
Carlos
TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA
119
Da mesma forma, você se lembra que aprendemos as fases dos jogos e 
brincadeiras em cada faixa etária e como estes vão se tornando complexos, con-
forme a faixa etária vai aumentando? Então, esses conhecimentos estão funda-
mentados na BNCC, através das habilidades e competências a serem desenvolvi-
das nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. E, para finalizar, quando a 
BNCC (2018, p. 8) diz “atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”, você 
percebe que o ensino médio se torna o momento final da educação básica que se 
espera ter um cidadão apto a se relacionar, de forma cidadã e profissional. 
 
Diante disso, entenderemos melhor como essas habilidades e competên-
cias são apresentadas neste documento e como isso tudo está relacionado às prá-
ticas lúdicas de aprendizagens. 
2.1 COPETÊNCIAS E HABILIDADES 
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão peda-
gógica e social das últimas décadas. Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as 
decisões pedagógicas devem estar orientadas por meio da indicação clara do que 
os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando 
a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mun-
do do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortale-
cimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais (BRASIL, 2019). 
 
A sociedade contemporâneaimpõe um olhar inovador e inclusivo a ques-
tões centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como en-
sinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o apren-
dizado. Não aceitando mais uma visão passiva do sujeito que aprende, pois, é nas 
trocas que se amplia as relações de ensino e aprendizagem. No novo cenário mun-
dial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, 
analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e 
responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Afinal, as infor-
mações são facilmente acessadas pelas tecnologias e internet, o que se requer é o 
desenvolvimento de competências para compreendê-las, tornar essas informações 
em conhecimento. Ou seja, aprender a aprender, saber lidar com a informação cada 
vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos 
das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autono-
mia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e 
buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC tem como fundamento a educação integral. 
Portanto, reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao desen-
volvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não 
linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que 
Carlos
Carlos
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
120
privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Ambas 
dimensões são importantes para o processo de ensino aprendizagem, ou seja, 
significa, assumir uma visão plural, singular e integral do sujeito que aprende, 
seja da criança, do adolescente, do jovem e/ou do adulto. Assim, promover uma 
educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, 
nas suas singularidades e diversidades.
É importante compreender que, independentemente da duração da jorna-
da escolar ou da instituição que essa educação aconteça, o conceito de educação 
integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencio-
nal de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as 
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os 
desafios da sociedade contemporânea (BRASIL, 2019). Isso supõe considerar as 
diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de 
criar formas de existir.
Quando falamos de valorizar as diversas culturas, inclui-se as culturas in-
fantis e com elas o reconhecimento do jogo e da brincadeira como instrumento de 
comunicação e desenvolvimento psicossocial. Como estudado na Unidade 2, as 
crianças são atores sociais e de direitos, produtoras, dessa forma, das culturas in-
fantis em seus diferentes contextos. Reconhecer essa produção é necessário para 
reconhecer também a produção de conhecimento das crianças. 
 
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disci-
plinar do conhecimento, o estímulo a sua aplicação na realidade, a importância 
do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante 
em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. Para isso, são orga-
nizadas dez competências gerais (BNCC, 2019, p. 9): 
1. Conhecimento.
2. Pensamento científico, crítico e criativo.
3. Repertório cultural.
4. Comunicação.
5. Cultura digital.
6. Trabalho e projeto de vida.
7. Argumentação.
8. Autoconhecimento e autocuidado.
9. Empatia e cooperação.
10. Responsabilidade e cidadania.
Carlos
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TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA
121
Para compreender melhor as dez competências apresentadas na Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC), assista ao vídeo produzido pelo Ministério da Educação 
(MEC), no link: https://www.youtube.com/watch?v=pq0ieMDrHr8.
 
DICAS
Essas competências são possíveis através de uma prática planejada, para 
que as habilidades sejam desenvolvidas. Assim, os conhecimentos específicos de 
cada área são trabalhados com objetivos de desenvolver habilidades e competên-
cias para a vida no Século XXI. Usaremos como exemplo a área da matemática: 
A BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem em Mate-
mática está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à apre-
ensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas 
aplicações. Os significados desses objetos resultam das conexões que os 
alunos estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e seu 
cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos. Desse modo, recur-
sos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos, 
calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica 
têm um papel essencial para a compreensão e utilização das noções 
matemáticas. Entretanto, esses materiais precisam estar integrados a si-
tuações que levem à reflexão e à sistematização, para que se inicie um 
processo de formalização (BRASIL, 2019, p. 276, grifo nosso).
Nesse exemplo, vimos que não adianta apenas ensinar matemática atra-
vés de cálculos imaginários, contas inventadas pelo professor ou fórmulas sem 
um contexto prático. Os conhecimentos específicos devem ser trabalhados com o 
estudante através de aplicações possíveis na vida cotidiana e em situações pro-
blemas que gerem significado. Vejam que os jogos aparecem como um recurso 
didático. É nesse sentido que perceberemos como o processo de ensino e apren-
dizagem fundamentado no documento oficial da educação brasileira, a BNCC, se 
relaciona com a temática desta unidade. 
DICAS
Para entender melhor como aplicar os conceitos da área da matemática de 
forma que desenvolva as habilidades e as competências previstas na BNCC e utilizando 
de jogos, acesse: https://bit.ly/2G6yakt. Bons estudos! 
Carlos
Carlos
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
122
Da mesma forma, vejamos o que o documento diz sobre a área de lingua-
gens, primeiro sobre letramento: 
As diversas práticas letradas em que o aluno já se inseriu na sua vida 
social mais ampla, assim como na Educação Infantil, tais como can-
tar cantigas e recitar parlendas e quadrinhas, ouvir e recontar contos, 
seguir regras de jogos e receitas, jogar games, relatar experiências e 
experimentos, serão progressivamente intensificadas e complexifica-
das, na direção de gêneros secundários com textos mais complexos 
(BRASIL, 2019, p. 89, grifos nosso).
Novamente os jogos aparecem como uma das formas possíveis para o de-
senvolvimento, neste caso, da leitura e escrita. Vejam como o documento apresenta 
os contextos das práticas em forma de espiral, ou seja, desde a Educação Infantil até 
os anos finais, as práticas vão sendo intensificadas, aprofundadas e ficando mais 
complexas conforme o desenvolvimento do estudante também vai se complexifi-
cando. Os jogos e brincadeiras na educação infantil terão práticas diferenciadas dos 
jogos de regras já possíveis nos anos finais do ensino fundamental, dessa forma, a 
importância de compreender, como vimos nas unidades anteriores, as fases dos de-
senvolvimentos e de aprendizagem. No caso do psicopedagogo, essa relação entre 
as fases de desenvolvimento e o que se espera que o estudante aprenda estão inti-
mamente relacionadas. E, mais do que isso, são ponto de partida para pensar prá-
ticas educativas que desenvolvam as competências e habilidades que se esperam. 
 
Por último, mais um exemplo das áreas das linguagens, o teatro: 
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de encontro com 
o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação fic-
cional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do 
verbal, não verbal e da ação física. Os processos de criação teatral passam 
por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, 
improvisações, atuações e encenações,caracterizados pela interação entre 
atuantes e espectadores (BRASIL, 2019, p. 196, grifo nosso).
 
Perceberam que, novamente, os jogos apareceram? É fundamental essa 
relação entre jogos e brincadeiras no processo de ensino e aprendizagem. As prá-
ticas educativas sem a ludicidade e criatividade não dão conta de desenvolver as 
competências e habilidades que se espera na sociedade contemporânea. O conhe-
cimento só é possível através de um pensamento científico, crítico e criativo. Para 
tanto, a necessidade de ampliar o repertório cultural dos estudantes, promoven-
do, através da comunicação e auxílio da cultura digital, vivências e experiência 
que repercutam no seu futuro, seja profissional, seja como projeto de vida. Para 
isso, a competência da argumentação; bem como o desenvolvimento de habilida-
de para o autoconhecimento e autocuidado são a base da empatia e cooperação; 
indo ao encontro de uma sociedade responsável e cidadã.
Carlos
Carlos
Carlos
TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA
123
2.2 PRÁTICAS LÚDICAS: VIVÊNCIAS POSSIVEIS NOS 
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Vimos que a BNCC, como documento fundamental das práticas educati-
vas, apresenta os jogos e as brincadeiras como ferramentas didáticas no processo 
de ensino aprendizagem. Mas, e agora? Como realmente tornar a prática educa-
tiva lúdica? E, ainda, dar conta de desenvolver as habilidades e competências? 
Vamos lá! Ao planejar brincadeiras e jogos os profissionais da educação 
(seja ele professor, educador, psicopedagogo) explora aquelas atividades voluntá-
rias exercidas dentro de determinados limites, principalmente de tempo e espaço, 
mas, também, por vezes de materiais, caracterizadas pela criação e alteração de 
regras, pela obediência de cada participante ao que foi combinado coletivamente, 
bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Todavia, essas práticas não 
têm regras estáveis, portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares 
em diferentes épocas e partes do mundo (dominó, amarelinha, ciranda etc.) esses 
são recriados, constantemente, pelos diversos grupos culturais. Assim, é possível 
reconhecer um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos difundidos por meio 
de redes de sociabilidade informais, o que permite denominá-los populares. 
É importante fazer uma distinção entre jogo como conteúdo específico e 
jogo como ferramenta auxiliar de ensino. Não é raro que, no campo educacional, 
jogos e brincadeiras sejam inventados com o objetivo de provocar interações so-
ciais específicas entre seus participantes ou para fixar determinados conhecimen-
tos. Nesse sentido, as brincadeiras e os jogos têm valor em si e precisam ser orga-
nizados para ser estudados. São igualmente relevantes os jogos e as brincadeiras 
presentes na memória dos povos indígenas e das comunidades tradicionais, que 
trazem consigo formas de conviver, oportunizando o reconhecimento de seus 
valores e formas de viver em diferentes contextos ambientais e socioculturais bra-
sileiros (BRASIL, 2019), indo ao encontro das competências gerais. 
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UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
124
Portanto, o aprendizado de crianças não é mais abordado a partir da com-
preensão de conteúdo em grades curriculares e, sim, a partir dos campos de ex-
periência, como fundamenta a BNCC, e tem o objetivo de, entre outras coisas, 
priorizar o desenvolvimento infantil de maneira holística. Assim, os direitos de 
aprendizagem – conviver, explorar, participar, brincar, expressar e conhecer-se 
– e os campos de experiência, apresentados na Educação Infantil substituem as 
áreas do conhecimento, que serão trabalhadas no Ensino Fundamental.
 
Os campos de experiência existem para nortear e apoiar o planejamento 
pedagógico. Ou seja, as práticas docentes devem se alinhar aos interesses e neces-
sidades do estudante para que exista uma vivência educativa. Cada campo tem 
seus objetivos de aprendizado e desenvolvimento. A BNCC designa cinco cam-
pos de experiência para a Educação Infantil. Eles apontam as experiências funda-
mentais necessárias para que a criança possa aprender e se desenvolver. Neles, 
são enfatizados noções, atitudes e afetos a serem aflorados nos primeiros cinco 
anos de vida, buscando assegurar a aprendizagem dos pequenos. Campos de 
experiência são, portanto, as vivências pelas quais as crianças poderão interagir e 
se expressar, convivendo com situações que permitam a elas explorar, pesquisar, 
imaginar e se movimentar (BRASIL, 2019). Confira, a seguir, os cinco campos de 
experiência da BNCC (2019, p. 25):
DICAS
Para auxiliar no planejamento e conhecer jogos e brincadeiras indígenas, reco-
mendamos o livro O jogo da Onça dos autores Maurício Lima e Antônio Barreto. 
FONTE: <https://capas.livreiros.com.br/9788587537973.jpg>. Acesso em: 16 jun. 2020.
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TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA
125
1. O eu, o outro e o nós.
2. Corpo, gestos e movimentos.
3. Traços, sons, cores e formas.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Dentro desses campos é possível organizar, junto com as crianças, vi-
vências e experiências que contribuam para o desenvolvimento de habilidades e 
competências, como discutimos anteriormente. Veremos alguns exemplos:
 
• CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: corpo, gestos e movimentos. 
• FAIXA ETÁRIA: crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
• HABILIDADES: apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuida-
do de si e nos jogos e brincadeiras. 
• PRÁTICA LÚDICA: que tal criar um cesto dos tesouros, com materiais comuns 
das crianças, como roupas, acessórios, utensílios domésticos, e outros elemen-
tos coloridos e atrativos. Aqui cabe colocar, também, elementos de outras cul-
turas, por exemplo um instrumento musical indígena. Os bebês irão se movi-
mentar para ter acesso ao cesto, e com isso experimentar diversas sensações. 
FIGURA 1 – CESTO DO TESOURO
FONTE: <https://bit.ly/2YKhplo>. Acesso em: 16 jun. 2020.
Carlos
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
126
• CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: corpo, gestos e movimentos.
• FAIXA ETÁRIA: crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
• HABILIDADES: demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em 
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre 
outras possibilidades. 
• PRÁTICA LÚDICA: aqui, brincadeiras como amarelinha e telefone sem fio 
podem desenvolver essas habilidades. Que tal desenhar a amarelinha com as 
crianças, pensando diferentes formas e cores? Já introduz diferentes conheci-
mentos (forma, cores, tamanhos) além de estimular a criatividade, que é uma 
das competências, lembram? Ou na hora do telefone sem fio em vez de ape-
nas uma palavra, por que não uma pequena história? Poderia ser até algo que 
aconteceu naquele dia. Assim, em vez de apenas memorizar, desenvolve a 
competência de argumentação. 
FIGURA 2 – BRINCADEIRA TELEFONE SEM FIO
FONTE: <https://bit.ly/3gBNWAp>. Acesso em: 16 jun. 2020.
• CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: traços, sons, cores e formas. 
• FAIXA ETÁRIA: crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
• HABILIDADES: relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brin-
cadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
• PRÁTICA LÚDICA: brincar de estátua é uma maneira de desenvolver além da 
coordenação motora outras formas de expressão corporal. Durante a música 
as crianças dançam livremente e quando a música parar devem ficar imóveis 
numa determinada posição, enquanto alguém passa entre elas e observa, fala, 
imita a mesma posição na tentativa de se comunicar com a “estátua”. A ideia 
é que se a “estátua” se mexer troca de lugar com seu observador, e a música 
começa novamente.
TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA
127
FIGURA 3 – BRINCADEIRA ESTÁTUA
FONTE: <https://bit.ly/3hDbiqv>. Acesso em: 16 jun. 2020.
 
DICAS
Gostaramdesses exemplos de práticas lúdicas? Existem várias outras que po-
demos planejar dentro dos campos de experiências da Educação Infantil. Que tal dar uma 
olhada na Base Nacional Comum Curricular e pensar práticas lúdicas para os demais cam-
pos de experiências? Será um ótimo exercício além de conhecer melhor esse documento 
importante para a educação. Acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
 
Já no Ensino Fundamental, a organização deixa de ser por campos de expe-
riências e passa a ser organizada através de áreas de conhecimento, são elas: Lingua-
gens (língua portuguesa, arte, educação física, língua inglesa), Matemática, Ciências 
da Natureza, Ciências Humanas (geografia, história), Ensino Religioso. No Ensino 
Médio, essas áreas se ampliam ainda mais, trazendo, cada uma, suas Tecnologias. 
Assim, as habilidades desenvolvidas na Educação Infantil são aprofundadas e com-
plexificadas nessas duas etapas, Ensino Fundamental e Médio. Por exemplo:
• Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular 
presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as 
diferenças individuais de desempenho dos colegas.
• Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as 
brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e regional, reco-
nhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas 
culturas de origem. 
• Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática, em ou-
tros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas corporais 
tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para 
divulgá-las na escola e na comunidade.
Carlos
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
128
• Identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos em fun-
ção dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências corporais coloca-
das por esses diferentes tipos de jogos.
 
Então, observando essas habilidades citadas, você conseguiria identificar 
de qual área de conhecimento se refere? Percebeu que todas apresentam os jogos 
e as brincadeiras como uma forma de compreender a cultura e, com isso, produzir 
conhecimento? Essa é a ideia deste tópico, apresentar a você a Base Nacional Co-
mum Curricular e como as práticas lúdicas de ensino e aprendizagem estão pre-
sentes através de jogos e brincadeiras desenvolvendo competências e habilidades. 
Que tal você localizar essas habilidades citadas anteriormente no documento da 
BNCC? Além de perceber qual área de conhecimento elas estão associadas você 
pode conhecer melhor esse documento tão importante para a educação brasileira. 
DICAS
Para aprofundar os estudos sobre jogos e brincadeiras, principalmente no Ensi-
no Fundamental, sugerimos a leitura do livro Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Esco-
lar dos autores Lino de Macedo, Ana Lúcia Sícoli Petty, Norimar Christe Passos. Boa leitura!
FONTE: <https://bit.ly/2YJz3pr>. Acesso em: 16 jun. 2020. 
TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA
129
3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO COMO INSTRUMENTO 
PISCOPEDAGÓGICO 
O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogo”, 
na sua origem, o termo lúdico se refere ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâ-
neo. Segundo Luckesi (2000), são aquelas atividades que propiciam uma experiên-
cia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. 
Assim, elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pron-
to, pois, estes não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivências.
E é nesta arte-magia do ensinar-aprender (ROJAS, 1998), que permite que 
o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer. Percebemos em 
Machado et al. (2008), o jogo como não sendo qualquer tipo de interação, mas 
sim uma atividade que tem como traço fundamental os papéis sociais e as ações 
destas derivadas em estreita ligação funcional com as motivações e o aspecto pro-
priamente técnico-operativo da atividade. Entender o papel do jogo nessa relação 
afetiva-emocional e de aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter 
psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a 
memória, a linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. 
 
De acordo com Vygtsky (1989) é no brinquedo que a criança aprende a 
agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor, a criança comporta-se de forma 
mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma 
situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras. 
 
As vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, e é isso que procura-
mos fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e 
sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e desa-
fiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. 
Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre 
expressão da atitude interdisciplinar (FAZENDA, 1994). Que as aulas sejam vivas e 
num ambiente de inter-relação e convivência (MASETTO, 1992). A formação lúdi-
ca possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, 
desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do 
brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto (KISHIMOTO, 2001). A 
afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma pedagogia que 
se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (ROJAS, 1998). 
Ao falar de sensibilidade, é importante ressaltar que uma da competência 
geral da BNCC apresenta o autoconhecimento e o autocuidado. Em 2013, o Conselho 
Nacional de Educação – CNE (MEC) encomendou à UNESCO um estudo sobre a 
inserção intencional de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento de habi-
lidades socioemocionais como caminho para o sucesso escolar na educação básica. 
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UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
130
O processo ensino-aprendizagem está fundamentado nas contribuições 
teóricas dos principais autores interacionistas (Piaget, Vygotsky e Wallon), que 
aprendemos nas unidades anteriores, e enriquecidas pela ótica da Psicopedago-
gia, explorando os caminhos possíveis para promover o desenvolvimento inte-
gral dos estudantes, seja nas características de uma ação mediadora de qualidade, 
na utilização de múltiplas linguagens para atingir as diferentes inteligências e os 
diferentes estilos cognitivo-afetivos, bem como o potencial do jogo. 
Assim, como dito, a Psicopedagogia constitui-se como uma área do conhe-
cimento que constrói saberes privilegiados para atender às demandas da socie-
dade contemporânea, pois resgata a complexidade do processo ensino-aprendi-
zagem, não apenas na perspectiva cognitiva, mas, também, possibilitando refletir 
sobre as inter-relações e interdependências entre os diversos fatores envolvidos 
no aprendizado, neste caso as habilidades socioemocionais.
A educação, e, com isso, a função da escola, vai muito além da transmis-
são do conhecimento, pois é urgente e necessário fortalecer muitas e variadas 
competências nas nossas crianças e jovens, que lhe possibilitem construir uma 
vida produtiva e feliz em uma sociedade marcada pela velocidade das mudanças. 
Motivação, perseverança, capacidade de trabalhar em equipe e resiliência diante 
de situações difíceis são algumas das habilidades socioemocionais imprescindí-
veis na contemporaneidade.
Para compreender melhor essas habilidades e competências socioemocio-
nais e como elas estão fundamentadas no documento da BNCC, apresentamos, 
na imagem a seguir, um esquema que mostra quais são essas competências, o que 
pode ser desenvolvido a partir delas e para que objetivo. 
Carlos
Carlos
TÓPICO 1 – BRINCADEIRAS E JOGOS PARA UMA APRENDIZAGEM LÚDICA
131
FIGURA 4 – COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS BNCC
FONTE:<http://www.nuvem9brasil.com.br/imgs/bncc.png>. Acesso em: 16 jun. 2020.
Uma ferramenta privilegiada para desenvolver essas competências é o 
jogo, que, segundo Abed (1996), contém em si vários aspectos que promovem o 
desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões (motora, cogniti-
va, social, emocional, ética...). Os jogos têm potencial para desenvolver múltiplas 
habilidades e construir diversos conhecimentos. Assim, nos cabe analisar a estru-
tura dos diferentes jogos para poder escolher os que mais se adequam às necessi-
dades. Por exemplo, segundo a autora: 
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
132
em uma classe que esteja muito agitada, é interessante propor um jogo 
que exige muita concentração (Pega-varetas) ou, ao contrário, uma dis-
puta que canaliza a agitação para uma finalidade pedagógica (uma 
gincana de tabuada). Mas podemos nos perguntar, em meio a tantas 
opções de jogos, qual seria melhor? Depende da intencionalidade, dos 
propósitos, do grupo, das preferências. São inúmeros fatores, não é 
uma “ciência exata” ou uma receita de bolo. Devemos ser um pesqui-
sador da nossa própria prática. Porém, uma coisa é certa, há várias 
semelhanças que aproximam a situação lúdica com os contextos do 
cotidiano e o jogo é a melhor ferramenta para isso (ABED, 1996, p. 21).
Diante do exposto, no próximo tópico, discutiremos o jogo como ferra-
menta da psicopedagogia, e como todo esse conhecimento a partir da BNCC 
pode fundamentar também a prática do psicopedagogo. Portanto, compreender 
que, como a autora mesmo diz, não existe uma “receita” pronta para planejar as 
práticas, assim, a seguir, teremos alguns exemplos de jogos e brincadeiras que 
ajudam a desenvolver habilidades e competências para inspirar e compreender 
como o jogo é uma ferramenta importante. 
133
Neste tópico, você aprendeu que:
• No que se refere ao campo da educação brasileira, o documento oficial é a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC).
 
• A BNCC apresenta as interações e as brincadeiras como eixos centrais da Edu-
cação Infantil.
• Estão fundamentados na BNCC os conhecimentos através de habilidades e com-
petências a serem desenvolvidas nos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
• São organizadas dez competências gerais: Conhecimento. Pensamento científi-
co, crítico e criativo. Repertório cultural. Comunicação. Cultura digital. Traba-
lho e projeto de vida. Argumentação. Autoconhecimento e autocuidado. Empa
• O aprendizado é abordado a partir da compreensão dos campos de experiência 
e tem o objetivo de, entre outras coisas, priorizar o desenvolvimento infantil de 
maneira holística.
• Campos de experiência são as vivências pelas quais as crianças poderão inte-
ragir e se expressar, convivendo com situações que permitam a elas explorar, 
pesquisar, imaginar e se movimentar
• A Psicopedagogia constitui-se como uma área do conhecimento que constrói 
saberes privilegiados para atender às demandas da sociedade contemporânea, 
entre elas o desenvolvimento das habilidades socioemocionais.
• Uma ferramenta privilegiada para desenvolver essas competências e habilida-
des é o jogo.
RESUMO DO TÓPICO 1
134
1 A BNCC propõe a superação da fragmentação disciplinar do conhecimento 
e defende o estímulo a sua aplicação na realidade, a importância do con-
texto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante 
em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. Para isso, 
são organizadas dez competências gerais (BNCC, 2019, p. 9): Relacione as 
colunas a seguir com a descrição CORRETA:
1. Conhecimento.
( ) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
2. Pensamento 
científico, crítico e 
criativo.
( ) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital 
–, bem como conhecimentos das linguagens artística, mate-
mática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
3. Repertório cul-
tural.
( ) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a 
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver pro-
blemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
4. Comunicação.
( ) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais 
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo do 
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.
5. Cultura digital.
( ) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Trabalho e pro-
jeto de vida.
( ) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física 
e emocional, compreendendo-se na diversidade humana 
e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com auto-
crítica e capacidade para lidar com elas.
7. Argumentação.
( ) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digi-
tal para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
AUTOATIVIDADE
135
8. Autoconheci-
mento e autocui-
dado.
( ) Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e pro-
movam os direitos humanos, a consciência socioambien-
tal e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros e do planeta.
9. Empatia e coo-
peração.
( ) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base em princípios éticos, democrá-
ticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
10. Responsabili-
dade e cidadania.
( ) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de confli-
tos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo 
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e po-
tencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
2 A BNCC designa cinco campos de experiência para a Educação Infantil. 
Eles apontam as experiências fundamentais necessárias para que a criança 
possa aprender e se desenvolver. Neles, são enfatizados noções, atitudes e 
afetos a serem aflorados nos primeiros cinco anos de vida, buscando asse-
gurar a aprendizagem dos pequenos. Assim, com relação aos Campos de 
experiência, classifique V para os VERDADEIROS e F para os FALSOS: 
( ) O eu, o outro e o nós.
( ) Corpo, gestos e movimentos.
( ) Escuta, fala, pensamento e imaginação.
( ) Desenho, música, movimento, interações e brincadeiras.
( ) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
( ) Traços, sons, cores e formas.
 
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) F – V – V – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V – V – V.
c) ( ) V – V – V – F – F – V.
d) ( ) V – V – V – F – V – V.
e) ( ) V – F – V – V – V – V.
 
3 Com relação à constituição da área da psicopedagogia, assinale a alternati-
va CORRETA:
a) ( ) A Psicopedagogia constitui-se como uma área do conhecimento que 
não dialoga com outras áreas, seus estudos têm como objetivo atenderàs 
demandas da sociedade contemporânea e, dessa forma, não é possível le-
var em consideração as habilidades socioemocionais, visto que a complexi-
dade do processo ensino-aprendizagem exige uma perspectiva cognitiva. 
136
b) ( ) A Psicopedagogia constitui-se como uma área do conhecimento que 
tem especificidades únicas, assim, seus estudos têm como objetivo desen-
volver apenas as habilidades socioemocionais pois a complexidade do pro-
cesso ensino-aprendizagem é objeto da área de psicologia e pedagogia. 
c) ( ) A Psicopedagogia constitui-se como uma área do conhecimento que 
constrói saberes privilegiados para atender às demandas da sociedade 
contemporânea, pois resgata a complexidade do processo ensino-aprendi-
zagem, não apenas na perspectiva cognitiva, mas, também, possibilitando 
refletir sobre as inter-relações e interdependências entre os diversos fatores 
envolvidos no aprendizado, neste caso as habilidades socioemocionais.
d) ( ) A Psicopedagogia constitui-se como uma área do conhecimento que 
resgata conceitos da psicologia e da pedagogia para compreender a com-
plexidade do processo ensino-aprendizagem porém, a atuação do psicope-
dagogo não tem como objetivo trabalhar as dificuldades de aprendizagens 
e, sim, apenas, entender e pesquisar as inter-relações e interdependências 
entre os diversos fatores envolvidos no aprendizado, fornecendo um diag-
nósticos. 
e) ( ) A Psicopedagogia constitui-se como uma área do conhecimento que 
atende às demandas das instituições de ensino e empresariais, pois apre-
senta de maneira simples os processos de ensino-aprendizagem, favorecen-
do as habilidades cognitiva e possibilitando refletir sobre a produtividade 
e ganho do tempo, neste caso as habilidades socioemocionais favorecem o 
aprendizado de forma mais rápida e mais efetiva.
137
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Brincando, a criança vai construindo sua identidade, vai se desenvolven-
do e vai aprendendo. Como já aprendemos nas unidades anteriores, temos o brin-
car como um fenômeno psicológico e psicopedagógico, como uma necessidade e 
um fator determinante no desenvolvimento integral de sujeito humano (desen-
volvimento físico, mental e emocional), na constituição de sua personalidade, na 
construção de sua identidade, como fator de relação e comunicação com outros 
sujeitos e consigo mesmo.
No campo dos jogos infantis, vê-se a existência de diversas teorias, que se 
completam de forma interdisciplinar, mas, ainda é recente, e, dessa forma, há poucas 
pesquisas que demonstram a relevância do jogo no contexto social. Para o aperfeiçoa-
mento nesse campo é necessário que o psicopedagogo e o professor trabalhem juntos, 
com um referencial comum, percebendo as brincadeiras dentro do contexto cultural, 
em colaboração com outras áreas, como a sociologia e antropologia. 
Também é preciso estar atento como os jogos são mencionados nos Cur-
rículos e, por isso, anteriormente vimos o documento da Base Nacional Comum 
Curricular, ela não é o currículo das instituições de ensino, afinal cada qual terá 
o seu com base na sua realidade, porém a BNCC é a base para essa construção 
curricular, garantindo os direitos de aprendizagem. É preciso que os profissionais 
de educação tenham acesso ao conhecimento produzido na área e da cultura em 
geral, para repensarem sua prática, se reconstruir enquanto cidadãos e atuarem 
enquanto sujeitos da produção de conhecimento. 
 
Agora, como trabalhar jogos e brincadeiras na psicopedagogia? Neste tó-
pico, pensaremos a utilização de jogos e brincadeiras na psicopedagogia e como 
abordar o lúdico. 
2 A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA 
 
A prática psicopedagógica tem como base atividades lúdicas propostas 
através de jogos e brincadeiras que nos remete a um espaço dinâmico, integrador, 
para além de uma visão de dificuldades de aprendizagem, mas de uma forma-
ção plena do indivíduo. Torna-se importante o estudo dos jogos e brincadeiras 
na psicopedagogia porque as atividades lúdicas são processos que envolvem o 
indivíduo e sua cultura e essas atividades envolvem emoções, afetividade, apro-
ximação entre as pessoas, pois o lúdico torna-se um motivador por si próprio, 
TÓPICO 2 —
O JOGO COMO FERRAMENTA 
PSICOPEDAGÓGICA
Carlos
138
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
trazendo novas situações, novos desafios e interação social. O brincar e o jogar 
permitem reconhecer aquilo que já se sabe, o que precisa saber e como podemos 
conseguir o que desejamos.
 
O campo da psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor com-
preensão do processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica 
que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo 
(BOSSA, 2000). Segundo a psicopedagoga e estudiosa da área, Nádia A. Bossa, 
existem alguns passos para realizar uma intervenção psicopedagógica:
• Analisa-se com mais atenção e cautela os erros dos alunos.
• Elabora-se a reformulação e adequação das práticas docentes, para que elas se 
aproximem da necessidade dos alunos e atenda às dificuldades que este apresenta.
• Recomenda-se que o professor, em conjunto com a escola e o psicopedagogo, 
reflita sobre a estrutura curricular e sua compatibilidade com a estrutura cog-
nitiva, afetiva e social do aluno com déficit de atenção, afinal, para nós psicope-
dagogos, a aprendizagem baseia-se no equilíbrio dessas estruturas.
• Avalia-se o enfoque psicopedagógico da dificuldade de aprendizagem em crian-
ças com déficit de atenção, os processos de desenvolvimento e os caminhos da 
aprendizagem, entendendo o aluno de forma individual e interdisciplinar, bus-
cando apoio em diversas áreas do conhecimento, analisando a aprendizagem no 
contexto escolar, familiar e no aspecto afetivo, cognitivo e biológico. 
 
Assim, a intervenção psicopedagógica pode ser entendida como estraté-
gias que visam a recuperação de conteúdos escolares avaliados como deficitários 
nos pacientes e procedimentos de orientação são realizados na intervenção, com a 
proposta de atividades como brincadeiras, jogos de regras e dramatizações, com 
o objetivo de promover a plena expressão dos afetos e o desenvolvimento da per-
sonalidade de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem (BOSSA, 2000). 
Dessa forma, as brincadeiras e os jogos, como propõem a autora, ajudam na ela-
boração de atividades, que, em parceria com os professores da turma, o psicope-
dagogo pode transformar realidades e ampliar conhecimentos. 
A psicopedagogia no Brasil, há trinta anos, vem desenvolvendo um quadro 
teórico próprio. “É uma nova área de conhecimento, que traz em si as origens e con-
tradições de uma atuação interdisciplinar, necessitando de muita reflexão teórica 
e pesquisa” (BOSSA, 2000, p. 20). Ainda, conforme Bossa (2000), a Psicopedagogia 
se ocupa da aprendizagem humana, o que adveio de uma demanda – o problema 
de aprendizagem, colocando num território pouco explorado, situado além dos 
limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evolui devido à existência de re-
cursos, para atender esta demanda, constituindo-se, assim, numa prática. Desse 
modo, preocupa-se com o problema de aprendizagem e ocupa-se inicialmente do 
processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as carac-
terísticas da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem 
varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as 
alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. 
Carlos
Carlos
Carlos
Carlos
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
139
Para aprofundar a discussão sobre o campo da psicopedagogia e entender o 
surgimento desta área no nosso país sugerimos a leitura do livro Psicopedagogia no Brasil 
da autora Nadia A. Bossa. Boa leitura! 
FONTE: <https://bit.ly/2QvHhgj>. Acesso em: 14 jun. 2020. 
DICAS
Outra autora que discute o papel do psicopedagogo é Beatriz Scoz (1994), ela 
afirma que este profissional se ocupa do processo de aprendizagem humana: seus 
padrões dedesenvolvimento e a influência do meio nesse processo. Assim, a clínica 
psicopedagógica, que corresponde a um de seus campos de atuação, tem por obje-
tivo diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O 
diagnóstico psicopedagógico busca investigar e pesquisar para averiguar quais são 
os obstáculos que estão levando o sujeito à situação de não aprender, aprender com 
lentidão e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do próprio sujeito, da família 
ou da escola. 
Entender a realidade escolar é necessário para atuar da melhor maneira pos-
sível. A compreensão do currículo, das metodologias e, com isso, do Projeto Político 
Pedagógico (PPP) da Instituição de ensino, pode apresentar algumas informações 
sobre as práticas e relações que os alunos vêm vivenciando cotidianamente. Como 
vimos anteriormente, a Base Nacional Comum Curricular se mostra favorável a prá-
ticas que utilizam de jogos e brincadeiras para desenvolver as habilidades e compe-
tências, assim, quanto mais próximo disso, mais facilitado será o planejamento das 
atividades. 
 
Carlos
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Carlos
140
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
Para aprofundar a discussão sobre o campo da psicopedagogia sugerimos a 
leitura do livro Psicopedagogia e realidade escolar da autora Beatriz Scoz. Boa leitura! 
FONTE: <https://bit.ly/34IpjzE>. Acesso em: 16 jun. 2020. 
DICAS
Segundo Machado et al. (2008), o início da vida escolar é uma construção 
multidimensional que envolve a família, pares, escola e a comunidade, e, sobretu-
do, as competências e a grande parte dos comportamentos e atributos associados 
ao sucesso na adaptação à escola. Todo esse envolvimento se dá través de aspec-
tos emocionais, e, como vimos, são desenvolvidos através das competências de 
auto cuidado e autoconhecimento. Dessa forma, 
nas crianças em idade pré-escolar são destacadas três componentes da 
competência emocional, que se encontram associadas com o ajustamento 
escolar: (1) o conhecimento das emoções – identificar, reconhecer e nome-
ar emoções; diferenciar as próprias emoções; compreender as emoções 
dos outros com base nas expressões faciais e, nas características das situa-
ções de contexto emocional; (2) a regulação das emoções – capacidade de 
modular a intensidade ou a duração dos estados emocionais; (3) o expres-
sar emoção em situações sociais (MACHADO et al., 2008, p. 464).
Conforme o autor destaca, conhecer as emoções e saber se expressar são 
de grande importância para uma adaptação na rotina escolar. Essas competências 
emocionais não se limitam ao ambiente escolar, mas em todas as áreas de nossas 
vidas. Quando dizemos que a psicopedagogia se amplia cada vez mais de manei-
ra interdisciplinar é para que, além de diagnosticar e trabalhar com as dificulda-
des de ensino e aprendizagem, também trabalha para desenvolver a pessoa de 
maneira integral, seja crianças ou adultos. As dificuldades todos nós temos, em 
diferentes áreas ou em diferentes níveis, e, assim, entender que estamos em cons-
tante aprendizado, principalmente no que se refere as competências emocionais, 
nos torna conscientes das práticas que adotamos no dia a dia.
Carlos
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
141
Ainda, “alguns estudos demonstram que as crianças com maior capaci-
dade de reconhecer e nomear emoções são mais aceites pelos pares e têm melho-
res resultados académicos, [...] apresentam melhor adaptação e sucesso escolar” 
(MACHADO et al., 2008, p. 464). Dessa forma, seria interessante utilizar o jogo, 
bem como a brincadeira, para desenvolver essas competências socioemocionais. 
Veremos alguns exemplos práticos a seguir. 
DICAS
Que tal assistir um filme que mostra algumas estratégias utilizadas na prática 
psicopedagógica? Como estrelas na terra conta a história de um garoto com dificuldades 
de aprendizagem e um professor que desenvolve diferentes atividades para auxiliá-lo e não 
deixar que desista da escola. É uma maravilhosa e emocionante reflexão. Bom filme!
FONTE: <https://bit.ly/3b6EFPO>. Acesso em: 16 jun. 2020. 
142
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
3 O JOGO NO DESENVOLVIMENTO DE COPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS
 
Primeiramente, para trabalhar as questões socioemocionais, os profissio-
nais da educação, e, com isso, também os psicopedagogos devem fazer o exercí-
cio de romper com a visão adultocentrica da infância, como vimos na unidade 
anterior. Antes de impor as brincadeiras de for vertical, devemos reconhecer o 
que dizem as crianças e como elas se organizam entre pares. Nesse processo já 
desenvolvemos uma sensibilidade, e, com ela, a possibilidade de pensar o desen-
volvimento de maneira não só cognitiva, mas, também, socioemocional. A ques-
tão não é excluir a ação adulta ou ignorar e deixar apenas as crianças decidirem 
por tudo, isso não seria possível. O que se propõem é criar uma relação mais 
horizontalizada, em que ambos, crianças e adultos, tenham oportunidade de se 
expressar, ensinar, como também aprender. 
Antes de chegar nos jogos propriamente ditos, que tal fazer uma leitura 
e compreender de fato o que são as habilidades socioemocionais que estamos 
falando? O texto a seguir é um recorte do artigo intitulado O desenvolvimento das 
habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de 
alunos da educação básica, da professora Anita Lilian Zuppo Abed, ela é graduada 
em Psicologia, tem Pós-graduação e Mestrado em Psicopedagogia e Neuroeduca-
ção, além de ser consultora da UNESCO desde 2014. Ao final do texto você encon-
trará a referência completa para ter acesso ao artigo na íntegra. Boa leitura! 
HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS
 O que são habilidades socioemocionais? Quais são elas? Quais 
deveriam ser contempladas pelo currículo escolar? É necessário mensurar 
o seu desenvolvimento nas instituições de ensino? Que instrumentos uti-
lizar? Como dimensionar as relações entre o desenvolvimento socioemo-
cional e a aprendizagem? Quais são os principais desafios envolvidos na 
promoção das habilidades socioemocionais na escola? De que recursos é 
necessário dispor para encarar esses desafios? Muitos são os questiona-
mentos envolvidos na tarefa de (re)inserir as habilidades socioemocionais 
como intencionalidade nos currículos escolares. Embora não seja inédita 
nem tampouco nova (lembremo-nos de Platão, quatrocentos anos antes 
de Cristo!), a ideia de construir uma escola voltada ao desenvolvimento 
integral do ser humano ainda pode ser considerado algo bastante revolu-
cionário nos dias de hoje. Inclusive nos meios acadêmicos, as concepções 
teóricas que pressupõem inter-relações entre “emoção, cognição e sociali-
zação na aprendizagem humana” começam a ganhar força apenas a partir 
da segunda metade do século passado. A chegada dessas teorias ao chão da 
escola está apenas engatinhando... 
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
143
 A popularização da internet, no final do século XX, e dos ins-
trumentos de busca e redes sociais, no início do século XXI, 
a globalização das economias, as novas organizações sociais 
do trabalho e as exigências postas pela redesenhada sociedade 
humana fizeram com que as inquietações e reflexões quanto ao 
processo de formação humana e o papel da escola ultrapassas-
sem definitivamente os muros das universidades e alcanças-
sem outros setores da sociedade, produzindo novos saberes e 
mobilizando iniciativas de pesquisas e projetos de diferentes 
ordens (ABED, 2014, p. 107).
 Algumas iniciativas, como a famosa “Summerhill” e as escolas an-
troposóficas, são como pequenas “gotas no oceano” de cerca de três séculos 
de educação voltada para a transmissão de conteúdos e valorização do as-
pecto cognitivo do ser humano. Por outro lado, multiplicam-se congressos 
e movimentos em prol da valorização das habilidades socioemocionais no 
processo educacional. O foco no desenvolvimento de competências dos 
alunos tem sido observado inclusive em processos deavaliação de gran-
de escala como o PISA (Programme for International Student Assessment) 
e o ENEM. Promovido em março de 2014 pela OECD (Organisation for 
Economic Cooperation and Development), Instituto Ayrton Senna (IAS), 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP) e MEC, o “Fórum Internacional de Políticas Públicas – Educar para 
as competências do século 21” reuniu lideranças educacionais de vários 
países para compartilhar conhecimentos sobre habilidades socioemocio-
nais e refletir sobre possíveis alternativas para escolas, professores e pais 
melhorarem o contexto de aprendizagem e o progresso social. 
Acreditamos que as competências socioemocionais precisam 
ser incluídas em políticas públicas educativas ambiciosas e va-
mos sistematizar e financiar iniciativas que incentivem e de-
senvolvam as competências socioemocionais nos estudantes”, 
afirmou Paim [José Henrique Paim, Ministro da Educação]. 
Viviane Senna complementou a reflexão ao afirmar que “To-
dos temos um currículo oculto com esse tipo de competências, 
um conjunto de habilidades que às vezes nem sabemos que 
temos, e o desafio é tornar esse conjunto visível e desenvolvido 
intencionalmente (FÓRUM INTERNACIONAL, 2014: 1-2 apud 
ABED, 2014, p. 109). 
 
 A função da escola vai muito além da transmissão do conhecimen-
to, pois é urgente e necessário fortalecer muitas e variadas competências 
nas nossas crianças e jovens, que lhe possibilitem construir uma vida pro-
dutiva e feliz em uma sociedade marcada pela velocidade das mudanças. 
Motivação, perseverança, capacidade de trabalhar em equipe e resiliência 
diante de situações difíceis são algumas das habilidades socioemocionais 
imprescindíveis na contemporaneidade... E no futuro dos nossos alunos. 
Podemos situar os primórdios das pesquisas sobre habilidades socioemo-
cionais com o estudo longitudinal do economista James Heckman, da Uni-
versidade de Chicago (premiado com o Nobel da Economia em 2000), que 
144
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
comparou dois grupos de sujeitos oriundos de famílias com baixa renda, 
no estado americano de Michigan. Um deles era composto por sujeitos que 
participaram, na década de 1960, do programa “Perry Preschool Project”, 
voltado ao desenvolvimento socioemocional de crianças de 3 a 5 anos. O 
grupo de controle era formado por crianças com as mesmas características 
sociodemográficas que não participaram desse programa. 
 Os resultados indicaram diferenças significativas, na vida adulta, 
em habilidades que foram denominadas, pelos pesquisadores, como “não 
cognitivas”: os que haviam participado do projeto “Perry” apresentavam 
menores taxas de abandono escolar, desemprego, envolvimento em cri-
mes e gravidez na adolescência. 
A conclusão foi que, mesmo sem ter afetado o desempenho 
medido em testes de QI, o projeto Perry havia sido bem suce-
dido ao ensinar seus alunos desde os primeiros anos de escola 
a trabalhar melhor em grupo, ter maior controle de suas emo-
ções e mais persistência e organização para executar tarefas 
(PONTES, 2013 apud ABED, 2014, p. 110). 
 Além de investir no desenvolvimento das habilidades socioemocio-
nais dos alunos, a escola pode se transformar em um local privilegiado para 
o desenvolvimento socioemocional dos adultos: os professores, os gestores, 
os familiares dos estudantes. Alguns estudos mostram que programas de 
apoio aos pais dos estudantes podem reduzir os índices de criminalidade, 
violência, gravidez precoce, subemprego, entre outros. Em uma sociedade 
como a nossa, em que os alunos passam, desde a mais tenra idade, várias 
horas de suas vidas na escola (tempo que está sendo ampliado, no Brasil, 
com a implantação da jornada de tempo integral e a obrigatoriedade do in-
gresso na escola aos quatro anos), cabe pensar no papel do ambiente escolar 
na promoção da saúde mental e física dos estudantes. 
Uma “escola suficientemente boa”, com “professores suficien-
temente bons” (parafraseando Winnicott) é uma alternativa 
institucional para combater os revezes decorrentes de condi-
ções familiares e sociais marcadas por carências afetivas, ali-
mentares, materiais, muitas vezes envolvidas em violências 
de diferentes tipos e graus (ABED, 2014, p. 112). 
 Muitas são as discussões acadêmicas em torno da identificação e 
da mensuração das competências socioemocionais e quais deveriam ser 
desenvolvidas no espaço escolar. São inúmeras pesquisas delimitando 
inúmeras habilidades - a amplitude das características de personalidade 
humana é enorme! É necessário realizar uma taxonomia que permita re-
cortes e afunilamentos para definir e organizar focos de trabalhos pedagó-
gicos. No meio acadêmico, pesquisadores têm se debruçado nessa tarefa 
e hoje há um certo consenso em organizar as habilidades socioemocionais 
em cinco grandes domínios: os chamados “Big 5”. 
 
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
145
Os Big Five são constructos latentes obtidos por análise fatorial 
realizada sobre respostas de amplos questionários com per-
guntas diversificadas sobre comportamentos representativos 
de todas as características de personalidade que um indivíduo 
poderia ter. Quando aplicados a pessoas de diferentes cultu-
ras e em diferentes momentos no tempo, esses questionários 
demonstraram ter a mesma estrutura fatorial latente, dando 
origem à hipótese de que os traços de personalidade dos seres 
humanos se agrupariam efetivamente em torno de cinco gran-
des domínios (SANTOS; PRIMI, 2014 apud ABED, 2014, p. 114). 
 
Os cinco domínios propostos nos “Big 5” são: 
 
• Openness (Abertura a experiências): estar disposto e interessado pelas ex-
periências –curiosidade, imaginação, criatividade, prazer pelo aprender… 
• Conscientiousness (Conscienciosidade): ser organizado, esforçado e 
responsável pela própria aprendizagem – perseverança, autonomia, au-
torregulação, controle da impulsividade… 
• Extraversion (Extroversão): orientar os interesses e energia para o mun-
do exterior – autoconfiança, sociabilidade, entusiasmo… 
• Agreeableness (Amabilidade – Cooperatividade): atuar em grupo de 
forma cooperativa e colaborativa – tolerância, simpatia, altruísmo… 
• Neuroticism (Estabilidade emocional): demonstrar previsibilidade e 
consistência nas reações emocionais - autocontrole, calma, serenidade… 
 
Chama muito a atenção o fato das iniciais em inglês das cinco cate-
gorias dos “Big 5” formarem a palavra “ocean”. O oceano é uma metáfora 
maravilhosa para as habilidades socioemocionais: imensidão, profundida-
de, mistério, zonas abissais, às vezes uma marola reconfortante e calma, às 
vezes um maremoto devastador... A Mind Lab do Brasil vem realizando 
vários estudos, desde 2009, que lançam luzes sobre possíveis inter-rela-
ções entre habilidades socioemocionais e a proficiência dos alunos em Lín-
gua Portuguesa, Matemática e Ciências. 
 
Os resultados das pesquisas sugeriram que a aplicação de um pro-
grama na escola com foco em desenvolvimento de habilidades aumentou 
a proficiência de alunos de 5º, 6º e 9º anos. Há evidências que o incremen-
to na proficiência nessas áreas do conhecimento aumenta com o tempo 
de uso do Programa. No estudo realizado em 2014, pesquisou-se as rela-
ções entre o desenvolvimento das habilidades de Matemática no que diz 
respeito ao raciocínio lógico (análise, síntese e inferência) e ao raciocínio 
lógicoquantitativo (numérico, geométrico e gráfico) e o desenvolvimento 
de habilidades socioemocionais relacionadas a motivação, estratégias de 
aprendizagem e resolução colaborativa de problemas. 
 
Os resultados demonstraram relação estatisticamente significante 
entre ansiedade o desempenho nas avaliações de Matemática: os alunos 
que se perceberam mais ansiosos tiveram um rendimento menor em Mate-
146
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
3.1 ALGUNS EXEMPLOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O 
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SÓCIOEMOCIONAIS
Há uma infinidade dejogos e brincadeiras que podem ser utilizados para 
trabalhar conceitos específicos de diferentes áreas de conhecimento, como mate-
mática, português, história etc. Como vimos nos tópicos anteriores, brincadeiras 
populares como amarelinha, estátua ou telefone sem fio podem ser adaptadas 
para assuntos que estão sendo trabalhados em aula, e, com isso, tornar o apren-
dizado mais significativo e lúdico. Quando falamos de habilidades socioemocio-
nais, que, como vimos anteriormente, são habilidades importantes e exigidas na 
sociedade contemporânea, além de serem interdisciplinares, ou seja, possíveis em 
diferentes disciplinas e áreas de conhecimento, podem ser trabalhadas pela psico-
pedagogia, no que se refere a promover um melhor desenvolvimento do processo 
de aprendizagem. Dessa forma, os jogos usados no contexto pedagógico, além 
de divertidos, podem ativar saberes cognitivos como: observar, reconhecer, iden-
tificar, comparar, localizar, entre outros, como: raciocínio lógico, planejamento 
mática. Foi observada também uma relação positiva entre a resolução co-
laborativa de problemas e o desempenho em Matemática. Os professores, 
pais e gestores também foram pesquisados por meio de questionários de 
autopercepção e de itens situacionais. Os resultados sugerem que muitos 
professores se percebem sobrecarregados e ansiosos e têm dificuldades 
no relacionamento pessoal com os seus alunos. A preocupação em não 
sobrecarregar as escolas e os professores na tarefa de educar as próximas 
gerações é justa. Defender que o desenvolvimento das habilidades socio-
emocionais seja promovido no ambiente escolar não implica em isentar a 
família, a sociedade, as políticas públicas. 
 
É preciso fortalecer toda a sociedade para que cada elo possa cum-
prir o seu papel e colaborar com os demais em suas funções. É possível 
supor que os professores desejam instrumentalizar-se para essa prática, 
pois são eles que precisam lidar, no dia a dia da sala de aula, com situações 
sociais carregadas emocionalmente, que muitas vezes são bastante difíceis 
de serem administradas. Precisa ficar claro que “o trabalho pedagógico 
com vistas ao desenvolvimento socioemocional não deve ser considerado 
como ‘mais uma tarefa do professor’, mas sim como um caminho para 
melhorar as relações interpessoais na sala de aula e construir um clima 
favorável à aprendizagem” (ABED, 2014, p. 122).
FONTE: ABED, A. L. Z. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como ca-
minho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. Constr. 
psicopedag., v. 24, n. 25, p. 8-27, 2016. Disponível em: https://bit.ly/2QysIss. Acesso em: 
16 jun. 2020.
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
147
antecipado, tomada de decisão e até mesmo intuição. E outros de ordem com-
portamental, como cooperação, trabalho em equipe, capacidade de estabelecer e 
atender regras, relacionamentos interpessoais, superação de conflitos, autoestima 
e autoconfiança que são habilidades a nível emocional desenvolvidas com o uso 
de jogos de raciocínio. Confira um quadro com todas as habilidades que podem 
ser desenvolvidas jogando.
FIGURA 5 – TABELA DE HABILIDADES
FONTE: <https://educador360.com/wp-content/uploads/2017/08/jogos-de-raciocinio-tabela-
-600x620.jpg>. Acesso em: 16 jun. 2020. 
Aprendemos melhor quando nos sentimos bem, motivados e tranquilos com 
as emoções, sabendo expressá-las e nos comunicar de maneira eficaz. Assim, as habi-
lidades socioemocionais são um tipo de inteligência que também necessita ser traba-
lhada e desenvolvida. Com isso, por que não com jogos e brincadeiras? Dessa forma, 
a seguir, reunimos alguns exemplos de jogos e brincadeiras que podem ajudar no 
desenvolvimento destas habilidades socioemocionais e tantas outras. 
148
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
3.1.1 Memória
FIGURA 6 – JOGO DA MEMÓRIA COM AS EMOÇÕES
FONTE: <https://bit.ly/31Jn2Cw>. Acesso em: 16 jun. 2020.
Você já brincou de jogo da memória? É muito divertido! Além de desenvol-
ver diferentes habilidades, como vimos no quadro anterior, memorizar, estabelecer 
e respeitar regras etc. Mas, também, podemos desenvolver habilidades socioemo-
cionais, e trazer os sentimentos e outras emoções durante o jogo. Como? Vamos lá: 
corte pedaços de cartolina branca, porém, todos os pedaços devem ter a mesma for-
ma e tamanho. Que tal perguntar para as crianças qual forma eles querem? quadra-
do, círculo, triângulo? Assim já pode se desenvolver alguns conceitos matemáticos, 
viu só? Depois é só desenhar uma emoção, mas, lembre-se, para a brincadeira dar 
certo deve ter dois desenhos da mesma emoção. Assim, enquanto um desenha em 
duas peças a felicidade, outro pode desenhar em duas peças a tristeza, e por aí vai. 
No final, reúna todas as peças e certifique-se que há duas peças para cada emoção. 
Vire-as todas com o lado oposto ao desenho para cima, ou seja, a parte branca da 
cartolina. Misture-as e pronto! Agora é só virar uma e tentar achar o par dela. 
 
Exemplo: viramos a figura que representa a felicidade, e, depois, a pró-
xima que escolhemos virar era a tristeza, desviramos as duas peças, afinal, não 
acertamos, e, então, outro jogador joga. Se ele virar a peça da felicidade e achar 
seu par, ou seja, virar a outra peça que também está representada a felicidade, 
ele pode retirar as duas peças do jogo e segurar junto a ele, e jogar novamente. 
Quando não acertar, passa a vez. 
 
Nesse processo é interessante conversar sobre as emoções, o que senti-
ram ao registrar essas emoções e sentimentos. Como são as reações ao tirar as 
peças erradas, ou quando acertam? Como nos sentimos quando ganhamos algo? 
E quando perdemos? São reflexões que podem ser feitas durante o jogo, e, assim, 
de maneira lúdica, trabalhar essas habilidades. Ah, algo muito importante: brin-
que junto, participe do jogo, fale também como você se sente. Assim, você pode 
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
149
ter uma atitude de alteridade, ou seja, colocar-se solidário e compreensivo em 
relação ao outro, da mesma forma que os outros falam o que sentem é importante 
você também falar. Divirtam-se! 
3.1.2 Dobradura
FIGURA 7 – DOBRADURA ABRE E FECHA
FONTE: <https://bit.ly/3bcUUus>. Acesso em: 16 jun. 2020. 
A dobradura é a arte de construir objetos com papel. Uma de suas varian-
tes é o origami. O origami é uma arte tradicional e secular japonesa de dobrar o 
papel, criando representações de determinados seres ou objetos com as dobras 
geométricas, sem cortá-la ou colá-la. Nessa brincadeira você desenvolve diferen-
tes habilidades, principalmente motoras finas, no processo de fazer a dobradura, 
utilizando muita concentração. Todavia, também, é uma ótima opção para in-
troduzir alguns conhecimentos matemáticos como uso da régua para trabalhar 
escalas e medidas, formas geométricas, porcentagem etc. Ou da área da história, 
como a cultura japonesa e suas tradições, e da área das linguagens artísticas. Essa 
dobradura em especial apresenta alguns compartimentos que são acessados pela 
escolha do jogador. Por exemplo, em cada dobra eu posso colocar uma palavra 
carinhosa, ou um elogio, uma qualidade, ou também um defeito, e depois esco-
lher um número ou uma cor para diferenciá-los. Assim, o jogador escolhe um 
desses números, ou dessas cores, e ao abrir irá receber aquela palavra, positiva ou 
negativa, e pode falar sobre ela, descrever o que para ele aquilo significa. Segue o 
passo a passo de como fazer esta dobradura:
150
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
FIGURA 8 – PASSO A PASSO DA DOBRADURA
FONTE: <https://i.pinimg.com/236x/da/a5/90/daa590aa3fa900788eebd56c72afd362--origami-
-santos.jpg>. Acesso em: 16 jun. 2020.
DICAS
Para te ajudar e ficar mais fácil, assista um passo a passo em vídeo de como realizar 
esta dobradura. Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=7SOa0eM041w e mão na massa!
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
151
3.1.3 Caça-palavras
FIGURA10 – CAÇA-PALAVRAS DOS SENTIMENTOS
FONTE: <https://psicologiaacessiveldotnet.files.wordpress.com/2019/01/caderno-de-atividades-
-trabalhando-as-emo%C3%87%C3%95es.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2020.
O jogo de caça-palavra é muito comum, encontramos ele em jornais, re-
vistas e até mesmo em cadernos específicos que têm apenas este jogo. Isso já é 
um bom assunto para ser trabalho nas aulas de português, como diferentes gêne-
ros textuais, representações e nas construções das palavras (letras, vogais, silabas 
etc.). Porém, além disso, este jogo pode ser pensado para trabalhar algumas pa-
lavras específicas das habilidades socioemocionais, como sentimentos e emoções. 
A ideia é poder brincar de forma individual ou em pequenos grupos, tentando 
achar as palavras no meio a tantas letras. Depois, pode-se conversar sobre cada 
uma destas palavras e como foi a experiência em procurá-las. Crie seu próprio 
caça-palavras, solte a criatividade! 
152
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
3.1.4 Tabuleiro 
FIGURA 10 – JOGO DAS EMOÇÕES
FONTE: <https://leiturinha.com.br/blog/descubra-os-beneficios-dos-jogos-para-as-criancas/>. 
Acesso em: 16 jun. 2020.
Os jogos de tabuleiros são ótimas ferramentas pedagógicas. Muitos pro-
fissionais da educação utilizam para ensinar diferentes conceitos das áreas de 
conhecimento. Os jogos de tabuleiros abrem inúmeras possibilidades de temas e 
regras, além de estimular a criatividade. O que caracteriza um jogo de tabuleiro 
é que ele utiliza de superfície plana com desenhos ou marcações de acordo com 
as regras envolvidas em cada jogo específico. Pode ter por base estratégia pura, 
sorte, ou uma mistura dos dois, e geralmente tem um objetivo que cada jogador 
pretende alcançar. Assim, pode-se criar o formato do jogo com os participantes, 
desde os desenhos até as regras. Neste processo é possível trabalhar inúmeras 
habilidades, além da criatividade e comunicação. 
 
Para desenvolver as habilidades socioemocionais, que tal colocar no tra-
jeto do jogo ações para ser realizadas pelos jogadores? Como, por exemplo, uma 
casa “do abraço”, se o participante cair nesta casa ele tem que dar um abraço. Ou, 
outra casa, “da gentileza” e, dessa forma, deve dizer algo gentil. São várias coisas 
que podem ser pensadas para o jogo. A ideia é ter um trajeto em que os jogadores 
jogam o dado e andam o número de casas conforme o número do dado. Cada casa 
do jogo pode ter uma ação que desenvolva uma atitude sensível e compreensiva, 
além de fortalecer os vínculos entre os participantes pode ser uma excelente forma 
de aprender a expressar as emoções, o cuidado com o próximo e demonstrar afeto. 
Carlos
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
153
3.1.5 O rabo da serpente
FIGURA 11 – BRINCADEIRA DE ACOLHIDA
FONTE: <https://www.tudodesenhos.com/uploads/images/1868/professora-levando-alunos-
-em-fila.jpg>. Acesso em: 16 jun. 2020.
Há uma música popular que conta uma história, a história da serpente, e diz:
Esta é a história da serpente
Que desceu do morro
Para procurar um pedaço do seu rabo
Você também, você também,
Faz parte do seu rabão...
DICAS
Quer ouvir como é essa música? a Palavra Cantada gravou e se chama A Ser-
pente está no Álbum Pandalelê – Brinquedos Cantados, no link: https://www.youtube.com/
watch?v=iOSsKJT0lm0.
A música é uma linguagem universal quando falamos de sentimentos e 
emoções, não é mesmo? Também, muitas brincadeiras e jogos utilizam da músi-
ca. Assim, com essa música da Serpente podemos brincar e acolher. É uma pro-
posta bem bacana para realizar no início das aulas, quando o grupo ainda não se 
conhece. Assim, promove de forma lúdica um entrosamento e acolhimento de 
todos. Vamos lá! Inicia-se cantando a música “essa é a história da serpente que desceu 
do morro para procurar um pedaço do seu rabo, você também...” e então fala-se o nome 
daquele que vai entrar na brincadeira, por exemplo, “João”, “você também, João, faz 
parte do meu rabão...” e inicia novamente chamando outro participante. Por exem-
Carlos
154
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
plo, “esta é a história da serpente que desceu do morro para procurar um pedaço do seu 
rabo, você também, Sophia, faz parte do meu rabão”, e por aí vai. Sempre que alguém 
se junta ao grupo vai formando uma fila, como se fosse uma serpente, um atrás 
do outro andando pelo espaço, e cada vez mais, essa fia (serpente) vai ficando 
maior, até acolher todos. 
3.1.6 Desenho
FIGURA 12 – COMO EU ME SINTO HOJE?
FONTE: <https://image.freepik.com/vetores-gratis/uma-crianca-esta-pintando-em-um-quadro-
-de-tela_7891-429.jpg>. Acesso em: 16 jun. 2020. 
O desenho é uma forma de expressão importante para infância, através 
dele é possível perceber uma das linguagens infantis. Além do desenho ser uma 
ótima ferramenta pedagógica de registro, Sarmento (2011, p. 36) afirma que é 
uma produção simbólica da criança, ou seja, “os desenhos são decorrentes de 
processos culturais de aprendizagem de regras de comunicação, com os seus con-
teúdos e as suas formas, e dependem fortemente das oportunidades e das con-
dições de comunicação que são propiciadas às crianças”. Assim, compreender o 
desenho como expressão das culturas infantis é de grande importância, aquelas 
crianças que não dominam a fala, ou dominam, mas não de maneira ampla e se-
gura, através do desenho, podem se expressar. 
Dessa forma, propiciar espaços e tempos para a produção das crianças 
através do desenho é algo primordial. Com isso, que tal brincar de desenhar? A 
proposta é desenhar primeiro a si mesmo em uma folha. Nessa ação desenvolve a 
percepção de si, suas características, conhecimento das partes do corpo, propor-
ção, tamanho e formas. Uma dica é deixar um espelho acessível neste momento 
para que quem está desenhando possa se ver. Depois, deverá desenhar o colega, 
com suas características e como o vê. Nesse momento, a imagem do outro reflete 
algumas diferenças ou proximidades, seja na forma de se vestir, na cor da pele, 
como arruma o cabelo, enfim, muitas formas de perceber o outro e com isso se 
perceber. Ao final, entrega ao colega o desenho feito dele, e pede para que ele 
TÓPICO 2 – O JOGO COMO FERRAMENTA PSICOPEDAGÓGICA
155
diga se achou parecido ou não. Nos perceber através dos olhos do outro é uma 
forma de refletir sobre nós mesmo. Por vezes falar como nos vemos, ou como ve-
mos os outros é difícil, mas desenhar se torna mais fácil e mais prazeroso. Como 
sugestão, pode-se organizar uma exposição com os desenhos, para socializa e 
valorizar os autorretratos produzidos. 
Essa proposta abre espaço para, em outras áreas de conhecimento, como a 
arte, por exemplo, trabalhar pintores e demais artistas que realizaram autorretratos, 
mostrar para as crianças estas obras e ampliar o repertório cultura delas. Na área de 
conhecimento da história, por exemplo, pode-se estudar a biografia desses artistas.
156
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A prática psicopedagógica tem como base atividades lúdicas propostas através 
de jogos e brincadeiras que nos remete a um espaço dinâmico, integrador, para 
além de uma visão de dificuldades de aprendizagem, mas de uma formação 
plena do indivíduo.
• O brincar e jogar permite reconhecer aquilo que já se sabe, o que precisa saber 
e como podemos conseguir o que desejamos.
• O campo da psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compre-
ensão do processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo específica 
que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio objeto de estudo.
• No meio acadêmico, há um certo consenso em organizar as habilidades socio-
emocionais em cinco grandes domínios, os chamados “Big 5”.
• Os jogos usados no contexto psicopedagógico, além de divertidos, podem ativar 
saberes cognitivos entre outros de ordem comportamental, como cooperação, 
trabalho em equipe, capacidade de estabelecer e atender regras, relacionamentos 
interpessoais, superação de conflitos, autoestimae autoconfiança que são habili-
dades a nível emocional desenvolvidas com o uso de jogos de raciocínio.
157
1 (ENADE, 2018) Um dos pilares da Psicologia Escolar é a valorização de 
experiências de interlocução entre os profissionais que atuam no contexto 
educacional. Psicólogo e professor precisam sempre primar pelo trabalho 
articulado, buscando o melhor para a escola por meio de ações em equipe.
FONTE: AQUINO, F. S. B. et al. Concepções e práticas de psicólogos escolares junto a 
docentes de escolas públicas. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia 
Escolar e Educacional, v. 19, n. 1, p. 71-78, jan./abr. 2015 (adaptado).
Considerando a prática de psicólogos escolares no contexto educacional, ava-
lie as afirmações a seguir.
I- À Psicologia Escolar compete oferecer consultoria à direção da instituição 
de ensino sobre a atuação e o desempenho dos docentes.
II- A Psicologia Escolar deve oferecer serviços de atendimento clínico aos pro-
fissionais que atuam na instituição de ensino.
III- A atuação da Psicologia Escolar na gestão dos processos educativos se dá 
por meio de participação nos projetos institucionais.
IV- A Psicologia Escolar atua com diagnóstico, planejamento e execução de 
projetos de capacitação junto a docentes, à direção e à equipe educacional.
V- A elaboração de propostas pedagógicas com o objetivo de pensar novas 
metodologias para o processo ensino-aprendizagem deve contar com a 
participação da Psicologia Escolar.
É correto apenas o que se afirma em:
a) ( ) I, II e IV.
b) ( ) I, II e V.
c) ( ) I, III e V.
d) ( ) II, III e IV.
e) ( ) III, IV e V.
2 O campo da psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor com-
preensão do processo de aprendizagem e se tornou uma área de estudo 
específica que busca conhecimento em outros campos e cria seu próprio 
objeto de estudo (BOSSA, 2000). Segundo a psicopedagoga e estudiosa da 
área, Nádia A. Bossa, existem alguns passos para realizar uma intervenção 
psicopedagógica, descreva quais são eles? 
AUTOATIVIDADE
158
3 Segundo Machado et al. (2008), nas crianças em idade pré-escolar são desta-
cados três componentes da competência emocional, que se encontram asso-
ciadas com o ajustamento escolar. Descreva quais são esses componentes: 
4 No meio acadêmico, há um certo consenso em organizar as habilidades so-
cioemocionais em cinco grandes domínios, os chamados “Big 5”, descreva 
quais são:
159
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade o uso de mídias se tornou algo essencial para as rela-
ções. É difícil alguém se comunicar ou se informar de forma independente às mídias, 
sejam elas através de sites, blogs, mensagens de texto, vídeos etc. Nesse sentido, para 
a prática educativa, também, necessitamos estar atualizados de que forma utilizar 
estas mídias, como, por exemplo, o uso de computadores, tablets, celulares etc. 
Portanto, neste tópico, discutiremos alguns conceitos que estão fundamen-
tados no uso das mídias em prática de ensino e aprendizagem. O primeiro deles é 
o conceito de metodologias ativas. Como essas metodologias podem contribuir para 
a formação e, com isso, desenvolver habilidades e competências já discutidas nos 
tópicos anteriores? Outro conceito importante é jogos digitais. Sabia que já existe 
uma área de formação acadêmica destinada a isso? Os jogos digitais são produzi-
dos para serem jogados em aparelhos eletrônicos, muitas vezes chamados de jogos 
eletrônicos ou videogame. Você já jogou algum jogo eletrônico ou em plataformas 
digitais? Lembra de como eram os videogames nos anos noventa e como estão atu-
almente? Mudou muita coisa não é mesmo? Os profissionais de jogos digitais são 
os que produzem essas atualizações e criações, seja para o entretenimento ou para 
objetivos pedagógicos. Todavia, independentemente disto todos estes jogos edu-
cam. A proposta deste tópico é perceber como esses conceitos podem auxiliar na 
prática educativa para o desenvolvimento de competências e habilidade e como 
estão intrinsecamente relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. 
 
2 METODOLOGIAS ATIVAS
 
A maior parte da literatura brasileira trata as metodologias ativas como 
estratégias pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e aprendiza-
gem no aprendiz, contrastando com a abordagem pedagógica do ensino tradi-
cional, centrada no professor, que transmite informação aos alunos (VALENTE; 
ALMEIDA; GERALDINI, 2017). O fato de elas serem caracterizadas como ativas 
está relacionado com a aplicação de práticas pedagógicas para envolver os alu-
nos, engajá-los em atividades práticas, nas quais eles são protagonistas da sua 
aprendizagem. Assim, as metodologias ativas procuram criar situações de apren-
dizagem em que os aprendizes fazem coisas, colocam conhecimentos em ação, 
pensam e conceituam o que fazem, constroem conhecimentos sobre os conteú-
dos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolvem estratégias 
TÓPICO 3 —
USO DE MÍDIAS NA PRÁTICA 
PSICOPEDAGÓGICA
Carlos
Carlos
160
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
cognitivas, capacidade crítica e reflexão sobre suas práticas, fornecem e recebem 
feedback, aprendem a interagir com colegas e professor e exploram atitudes e 
valores pessoais e sociais (BERBEL, 2011; MORAN, 2015; PINTO, 2020).
Essa visão do estudante no centro do processo educativo já proposto 
por “teóricos como Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973), Novak e Gowin, 
(1999), entre outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de superar a edu-
cação bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno, envolvendo-o, mo-
tivando-o e dialogando com ele” (MORAN, 2015, p. 18). Assim, as metodologias 
ativas incluem as mídias, ou Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), 
aos processos de ensino e aprendizagem, como mostra a imagem: 
FIGURA 13 – METODOLOGIAS ATIVAS
FONTE: <https://bit.ly/2GeGVsM>. Acesso em: 16 jun. 2020.
No que se refere à autonomia do aluno, pode-se destacar algumas meto-
dologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos (ABP) – em inglês, 
project based learning (PBL) – que tem por objetivo fazer com que os alunos ad-
quiram conhecimento por meio da solução colaborativa de desafios. Sendo assim, 
o aluno precisa se esforçar para explorar as soluções possíveis dentro de um con-
texto específico – seja utilizando a tecnologia ou os diversos recursos disponíveis, 
o que incentiva a capacidade de desenvolver um perfil investigativo e crítico pe-
rante alguma situação (PINTO, 2020). 
A aprendizagem baseada em projetos (que também é fundamentada na 
Aprendizagem baseada em Problemas) exige que os alunos coloquem a mão na 
massa. Assim, o professor pode trazer um tema/problema do interesse do aluno e 
pedir que busque maneiras de compreender e resolver, desta forma, o professor 
se torna um mediador no processo de ensino aprendizagem. Segue uma proposta 
de como desenvolver um projeto:
Carlos
TÓPICO 3 – USO DE MÍDIAS NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA
161
FIGURA 14 – ROTEIRO PARA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETO
FONTE: <https://bit.ly/3bdUxQA>. Acesso em: 17 jun. 2020. 
Outra metodologia ativa é a aprendizagem entre pares e times – em in-
glês, Peer Instruction (PI) ou team based learning (TBL) –, como o próprio nome 
revela, se trata da formação de equipes dentro de determinada turma para que o 
aprendizado seja feito em conjunto e haja compartilhamento de ideias. Seja em 
um estudo de caso ou em um projeto, é possível que os alunos resolvam os de-
safios e trabalhem juntos, o que pode ser benéfico na busca pelo conhecimento. 
Afinal, com a ajuda mútua, se pode aprender e ensinar ao mesmo tempo, forman-
do o pensamento crítico, que é construído por meio de discussões embasadas e 
levando em consideração opiniões divergentes (PINTO, 2020).
Além da autonomia do estudante, para as metodologias ativas serem efetivas, 
deve-se levar em conta a questão do espaço. O espaço de uma sala dá conta do ensino 
aprendizagem? Ou será que com a internet podemos acessar qualquerespaço? Segun-
do Pinto (2020), o ensino híbrido (blended learning, em inglês) combina atividades 
com e sem o professor com o uso de tecnologia. Dessa forma, possibilita que o aluno 
estude sozinho, com o apoio da internet, e em sala de aula, seja em grupo ou com o 
professor. Assim, o ensino híbrido abre um espaço para o pensamento crítico, afinal os 
estudantes têm a oportunidade de compreender os assuntos de maneira mais aprofun-
dada e, ainda, levar questões e curiosidades para os encontros presencial. 
Nesse contexto, entra as TICs (Tecnologias de Informação e Comunica-
ção) para dar suporte ao estudo. Essas ferramentas, como computadores, tablets, 
celulares e outras, podem contribuir no processo de ensino e aprendizagem dos 
alunos. Tanto na pesquisa e solução de problemas como no desenvolvimento de 
projetos, como citamos anteriormente. Essas ferramentas fazem com que os alu-
nos tenham acesso a diferentes informações e, tendo o professor como mediador, 
possam aprender a selecionar e refletir de forma crítica sobre os assuntos. 
162
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
Para saber mais sobre as TICs leia o artigo TIC na educação: ambientes pesso-
ais de aprendizagem nas perspectivas e práticas de jovens de autoria de Giselle Martins dos 
Santos Ferreira e Rafael Guilherme Mourão Castiglione, acesse: http://www.scielo.br/pdf/ep/
v44/1517-9702-ep-S1678-4634201702153673.pdf. Boa leitura!
DICAS
Ao ter as TICs presentes nos estudos se torna possível mais uma metodo-
logia ativa, como a sala de aula invertida, que justamente propõem uma inversão 
nos tradicionais métodos de ensino, em que o professor passa o conteúdo e o 
aluno apenas ouve e memoriza. Com a sala de aula invertida o aluno estuda em 
casa, ou até mesmo em grupos em sala, podendo utilizar das TICs para pesquisar, 
e depois é que o professor irá tirar as dúvidas e mediar o processo. Ou seja, a aula 
parte das dificuldades dos alunos e não do conhecimento do professor. 
FIGURA 15 – SALA DE AULA INVERTIDA
FONTE: <https://bit.ly/3jrVLdG>. Acesso em: 17 jun. 2020. 
 Por fim, uma metodologia ativa que começou na área empresarial e che-
gou até as salas de aula como forma de estimular e tornar mais lúdica a partici-
pação dos estudantes é Gameficação – do inglês, gamefication –, que é o uso de 
mecânicas e características de jogos para engajar, motivar comportamentos e faci-
litar o aprendizado de pessoas em situações reais, normalmente não relacionados 
a jogos. Muitas empresas utilizam dessa metodologia para aumentar o desempe-
nho de seus funcionários. No que se refere à Educação, esta metodologia ajuda 
no desenvolvimento de problemas e facilita, tornando mais lúdico, o processo de 
ensino aprendizagem. Segundo Moran (2015, p. 23).
TÓPICO 3 – USO DE MÍDIAS NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA
163
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos (gamefi-
cação) estão cada vez estão mais presentes na escola e são estratégias 
importantes de encantamento e motivação para uma aprendizagem 
mais rápida e próxima da vida real. Cursos gratuitos como o Duolin-
go (duolingo.com) são atraentes porque utilizam todos os recursos de 
atratividade para quem quer aprender: cada um escolhe o ritmo, vê o 
avanço dos seus colegas, ganha recompensas. Para gerações acostu-
madas a jogar, a linguagem de desafios, recompensas, de competição 
e cooperação é atraente e fácil de perceber. Os jogos colaborativos e 
individuais; de competição e colaboração; de estratégia, com etapas 
e habilidades bem definidas se tornam cada vez mais presentes nas 
diversas áreas de conhecimento e níveis de ensino 
DICAS
Quer saber mais sobre essa metodologia? leia o artigo Gamificação: diálogos 
com a Educação. Acesse: https://bit.ly/3baQeoQ.
Partindo dessa metodologia ativa, a gameficação, vamos, agora, 
compreender um pouco mais sobre os jogos digitais e como eles podem contribuir 
para o desenvolvimento de competências e habilidades, como se apresentam 
dentro do currículo educacional, por exemplo, no documento da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). 
3 JOGOS DIGITAIS
Com base em estudos já realizados, compreende-se que os jogos digitais 
têm sido associados a ganhos em relação ao aprimoramento de aspectos cogniti-
vos. A partir da interação com esse tipo de jogo, tem-se melhoria no desempenho 
relacionado às habilidades visuais básicas e a atenção, como o aumento do núme-
ro de objetos que são percebidos simultaneamente, melhorando o desempenho 
cognitivo, aprimorando a capacidade de fazer mais de uma tarefa ao mesmo tem-
po e de tomar decisões (RAMOS; SEGUNDO, 2018). 
Dessa forma, os jogos digitais podem contribuir como uma ferramenta no 
trabalho do psicopedagogo, introduzindo as tecnologias no processo de desen-
volvimento de habilidades e aprendizagens. Assim, segundo os autores, 
Carlos
164
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
os jogos digitais são atividades lúdicas estruturadas que envolvem uma 
série de tomadas de decisões, ações limitadas por regras, sistemas de 
desafios e metas, a narrativa do jogo, a representação gráfica e feedba-
cks (Schuytema, 2011). Esses jogos podem ter diferentes classificações e 
formatos, são acessados de diferentes interfaces de modo on-line ou off-
-line, individualmente ou em grupo (RAMOS; SEGUNDO, 2018, p. 532).
Patrick Moratori, pesquisador da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 
desenvolveu uma pesquisa justificando o porquê de se utilizar jogos didáticos no 
ensino. Ele listou diversos benefícios: fixar os conceitos já aprendidos de uma for-
ma motivadora para o estudante; introduzir e desenvolver os conceitos de difícil 
compreensão; desenvolver as estratégias de resolução de problemas (desafio dos 
jogos); aprender a tomar decisões e saber avaliá-las; propiciar o relacionamento 
de diferentes disciplinas (interdisciplinaridade); participação ativa do estudante 
na construção do seu próprio conhecimento; socialização entre estudantes e a 
conscientização do trabalho em equipe (MORATORI, 2003). 
Além disso, ainda podem contribuir no desenvolvimento da criativida-
de, de senso crítico, da participação, da observação, das várias formas de uso da 
linguagem e do resgate do prazer em aprender. As atividades com esses jogos 
podem ser utilizadas para reforçar ou recuperar habilidades de que os estudantes 
necessitem, além de permitir ao educando identificar e diagnosticar alguns erros 
de aprendizagem, as atitudes e as dificuldades dos estudantes.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que discutimos anterior-
mente, já apresenta os jogos, como também as mídias digitais como parte do cur-
rículo. Nas competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental, 
a BNCC apresenta como sexta competência, 
compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunica-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e éticas nas diversas práticas 
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar por meio das diferen-
tes linguagens e mídias, produzir conhecimento, resolver problemas e 
desenvolver projetos autorais e coletivos (BRASIL, 2019, p. 65).
A partir disso, podemos compreender que os jogos digitais também são 
ferramentas de expressão e aprendizagem, sendo o grande desafio como traba-
lhar com eles nas práticas da psicopedagogia. Ainda, o documento apresenta de 
forma bem específica outra habilidade possível ao trabalhar com jogos digitais 
que é “identificar as transformações nas características dos jogos eletrônicos em 
função dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências corporais coloca-
das por esses diferentes tipos de jogos” (BRASIL, 2019, p. 233). Um exemplo dos 
jogos digitais como objeto de conhecimento é quando o documento apresenta as 
unidades temáticas para serem trabalhas nas turmas de 6° e 7° ano área de conhe-
cimento da Educação Física, como mostra a imagem a seguir: 
Carlos
Carlos
TÓPICO 3 – USO DE MÍDIAS NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA
165
FIGURA 16 – TABELA RETIRADA DA BASE NACIONAL COMUMCURRICULAR (BNCC)
FONTE: Brasil (2019, p. 23)
DICAS
O Ministério da Educação tem disponível o “Portal do Professor”, nele você 
encontra jogos on-line e softwares com diversos conteúdos educativos de forma gratuita. 
Acesse: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=258 e divirta-se!
 
Há muitos portais digitais disponíveis com jogos educativos que podem 
auxiliar como ferramenta didática. Um deles é o Portal do Professor, disponível 
no site do Ministério da Educação. Nessa plataforma, você pode ter acesso a cur-
sos e materiais de apoio, vídeos e multimidias, além de links de acesso que levam 
a outras diferentes plataformas on-line. Um dos links é “Jogos educativos”, nessa 
página você terá acesso a diferentes jogos que têm como objetivo desenvolver 
muitas aprendizagens. 
Carlos
166
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
FIGURA 17 – PÁGINA PORTAL DO PROFESSOR
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=258>. Acesso em: 17 jun. 2020.
Porém, muitas pessoas argumentam que os jogos com objetivo educativo 
não são atrativos como outros jogos “não educativos”. Segundo Moratori (2003), 
todos os jogos educam, de alguma forma, sobre algum assunto. O que cabe ao 
profissional da educação, seja ele o professor ou psicopedagogo, é ter claro qual 
o objetivo de aprendizagem que ele tem para esse jogo. 
DICAS
Para ampliar seus conhecimentos sobre os jogos sugerimos o livro O que os 
jogos de entretenimento têm que os educativos não têm: 7 princípios para projetar jogos 
educativos eficientes, do autor Leandro Demenciano Costa. Boa leitura! 
FONTE: <https://bit.ly/3hNebFl>. Acesso em: 17 jun. 2020.
TÓPICO 3 – USO DE MÍDIAS NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA
167
Os jogos digitais fazem parte da realidade contemporânea. Mesmo que 
nas escolas há a dificuldade de utilizar os jogos eletrônicos e digitais no dia a dia, 
as crianças e adolescentes terão acesso em outros espaços, nem que seja no contra 
turno, segundo Roquette Pinto (2018), 
a última edição do PISA revelou que o Brasil ocupa o segundo lugar 
na lista dos países em que os estudantes passam mais tempo na inter-
net nas horas vagas. Os adolescentes brasileiros da faixa de 15 anos 
gastam mais de três horas por dia, durante a semana, navegando na 
rede. Entre eles, 47% afirmaram usar a internet para jogar on-line dia-
riamente ou quase todos os dias. No grupo das meninas, o percentual 
foi de 22,4%. A indústria dos games movimenta, só em 2018, cerca de 
170 bilhões de dólares na economia mundial, de acordo com análises 
deste mercado. Entre 2008 e 2016, no Brasil, o número de empresas de-
senvolvedoras de games aumentou em quase 600%. Mas, muito mais 
do que uma diversão para os adolescentes ou uma oportunidade de 
negócios para empresas de todo o mundo, os games também podem 
proporcionar múltiplas aprendizagens (PORTELA, 2008, s.p.).
 
Dessa forma, cabe aos profissionais da área da educação, incluindo os psi-
copedagogos, de se manter atualizados sobre essas demandas contemporâneas. 
Esperamos que com a discussão que apresentamos neste tópico seja possível de-
senvolver esta prática de jogos no processo de ensino e aprendizagem.
Carlos
168
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que colocam o foco do pro-
cesso de ensino e aprendizagem no aprendiz.
 
• No que se refere à autonomia do aluno, pode-se destacar algumas metodolo-
gias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos.
 
• A aprendizagem baseada em projetos (que também é fundamentada na Apren-
dizagem baseada em Problemas) traz um tema/problema do interesse do alu-
no e busca maneiras de compreender e resolver, dessa forma, o professor se 
torna um mediador no processo de ensino aprendizagem. 
 
• Outra metodologia ativa é a aprendizagem entre pares e times – em inglês, 
Peer Instruction (PI) ou team based learning (TBL) –, como o próprio nome 
revela, trata-se da formação de equipes dentro de determinada turma para que 
o aprendizado seja feito em conjunto e haja compartilhamento de ideias.
 
• O ensino híbrido (blended learning, em inglês) combina atividades com e sem o 
professor com o uso de tecnologia. Dessa forma, possibilita que o aluno estude sozi-
nho, com o apoio da internet, e em sala de aula, seja em grupo ou com o professor.
• As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) dão suporte ao estudo.
• Na sala de aula invertida o aluno estuda em casa, ou até mesmo em grupos em 
sala, podendo utilizar das TICs para pesquisar, e depois é que o professor irá 
tirar as dúvidas e mediar o processo. 
• A Gameficação – do inglês gamefication, que é o uso de mecânicas e característi-
cas de jogos para engajar, motivar comportamentos e facilitar o aprendizado de 
pessoas em situações reais, normalmente não relacionados a jogos.
• Compreende-se que os jogos digitais têm sido associados a ganhos em relação 
ao aprimoramento de aspectos cognitivos
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
169
1 (ENADE, 2015) A alfabetização midiática e informacional tem como proposta 
desenvolver a capacidade dos cidadãos de utilizar mídias, bibliotecas, arqui-
vos e outros provedores de informação como ferramentas para a liberdade 
de expressão, o pluralismo, o diálogo e a tolerância intercultural, que contri-
buem para o debate democrático e a boa governança. Nos últimos anos, uma 
ferramenta de grande valia para o aprendizado, dentro e fora da sala de aula, 
têm sido os dispositivos móveis. Como principal meio de acesso à internet 
e, por conseguinte, às redes sociais, o telefone celular tem sido a ferramenta 
mais importante de utilização social das diferentes mídias, com apropriação 
de seu uso e significado, sendo, assim, uma das principais formas para o 
letramento digital da população. Esse letramento desenvolve-se em vários 
níveis, desde a simples utilização de um aplicativo de conversação com os 
colegas até a utilização em transações financeiras nacionais e internacionais.
FONTE: WILSON, C. et al. Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação 
de professores. Brasília: UNESCO, 2013 (adaptado). 
A partir dessas informações, avalie as asserções a seguir e a relação proposta 
entre elas.
I- Uma pessoa letrada digitalmente tem capacidade para localizar, filtrar e ava-
liar informação disponibilizada eletronicamente e para se para se comunicar 
com outras pessoas por meio de Tecnologias de Informação e Comunicação.
 PORQUE
II- No letramento digital, desenvolve-se a habilidade de construir sentidos a 
partir de textos que se conectam a outros textos, por meio de hipertextos, 
links e elementos imagéticos e sonoros. 
A respeito dessas asserções, assinale a opção CORRETA.
a) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa 
correta da I. 
b) ( ) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma jus-
tificativa correta da I. 
c) ( ) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) ( ) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e) ( ) As asserções I e II são proposições falsas
AUTOATIVIDADE
170
UNIDADE 3 – JOGOS E BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DA PSICOPEDAGOGIA
2 Patrick Moratori, pesquisador da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 
desenvolveu uma pesquisa justificando o porquê de se utilizar jogos didá-
ticos no ensino. Descreva quais são esses benefícios:
3 A maior parte da literatura brasileira trata as metodologias ativas como es-
tratégias pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e aprendi-
zagem no aprendiz, contrastando com a abordagem pedagógica do ensino 
tradicional, centrada no professor, que transmite informação aos alunos. 
Descreva duas metodologias ativas:
171
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