DIDATICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

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DiDática e a Formação 
Do proFessor
Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
2016
Copyright  UNIASSELVI 2016
Elaboração:
Prof.ª Ana Clarisse Alencar Barbosa
Prof.ª Kathia Regina Bublitz
Prof.ª Mônica Maria Baruffi
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
371.3
B238d Barbosa; Ana Clarisse Alencar Barbosa
Didática e a formação do professor/ Ana Clarisse Alencar 
Barbosa; Kathia Regina Bublitz; Mônica Maria Baruffi: UNIASSELVI, 
2016.
 256 p. : il.
 
 ISBN 978-85-7830-974-9
 1.Didática – métodos de ensino - pedagogia. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
III
apresentação
Prezado Acadêmico!
Bem-vindo à disciplina Didática e a Formação do Professor. Este é o 
nosso Caderno de Estudos, material elaborado com o objetivo de ampliar e 
repensar os conhecimentos sobre didática, formação de professores e todo 
o processo ensino-aprendizagem que fazem parte da história da educação.
Dessa forma, caro acadêmico, dividimos o caderno em três unida-
des de estudo. A primeira unidade tem por objetivo trazer definições acerca 
da pedagogia e da didática, conceituar a avaliação e compreender a rele-
vância do planejamento, bem como a compreensão sobre os processos que 
permeiam o fazer docente. 
Na segunda unidade, você será levado a compreender os diferentes 
tipos de saberes docente e reconhecer que a formação inicial é essencial 
para a sua vida profissional. Abordaremos também temas como: planeja-
mento e conteúdos de ensino.
 
Por fim, na última unidade, serão apresentadas, as práticas de ava-
liação e os critérios envolvidos nesta relação aluno e professor para a esco-
lha mais coerente do processo avalia.
Assim, os conteúdos aqui apresentados e discutidos serão favorá-
veis para a sua formação humana, profissional e didático-pedagógico.
Bons estudos!
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui para 
diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para apre-
sentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto em 
questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas institu-
cionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa continuar 
seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
UNI
V
VI
VII
sumário
UNIDADE 1 - RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ............................................. 1
TÓPICO 1: RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 3
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA NUMA RETROSPECTIVA ............... 3
2.1 PEDAGOGIA GREGA ................................................................................................................... 6
2.2 PEDAGOGIA ROMANA .............................................................................................................. 9
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL ..................................................................... 12
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE .................................................................. 18
3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS .............................................................................................. 20
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL ................................................................................................................. 21
3.1.1 Tendência Tradicional .............................................................................................................. 22
3.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista ............................................................................. 23
3.1.3 Tendência Liberal Renovada não diretiva (Escola Nova) ................................................... 31
3.1.4 Tendência Liberal Tecnicista ................................................................................................... 32
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA .................................................................................................... 32
3.2.1 Tendência Progressista Libertadora ...................................................................................... 33
3.2.2 Tendência Progressista Libertária .......................................................................................... 35
3.2.3 Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos .......................................................... 36
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 38
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 40
TÓPICO 2: EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA ........................................................... 41
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 41
2 A EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA ....................................................................................................... 41
3 A DIDÁTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE .............................................. 54
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDÁTICA NO BRASIL ................................................................ 58
5 OS CONCEITOS DE DIDÁTICA .................................................................................................... 61
RESUME DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 64
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 67
TÓPICO 3: IDENTIDADE DOS PROFESSORES ........................................................................... 69
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 69
2 O PAPEL DO PROFESSOR ............................................................................................................... 69
3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR .................................... 76
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM ...................................................................... 81
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 86
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................88
VIII
UNIDADE 2 - CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E 
APRENDIZAGEM ................................................................................................................................. 89
TÓPICO 1: FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ............................ 91
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 91
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR ................................................................................. 91
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL .................................................................. 94
4 SABERES DOCENTE ......................................................................................................................... 98
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSÁRIO DA AÇÃO DIDÁTICA .............................. 101
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL ......................................................... 103
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR ...................................................................................................... 104
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR .............................................................................................. 108
5.4 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO ...................................................................... 110
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 114
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 117
TÓPICO 2: TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO ............................................................ 119
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 119
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO .................................................................................... 119
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO ........................................................... 121
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE ........................................................................... 125
5 PLANO DE AULA ............................................................................................................................... 126
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE ........................................... 137
6.1 OBJETIVOS GERAIS ...................................................................................................................... 137
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................ 140
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 145
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 148
TÓPICO 3: A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ............................................ 149
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 149
2 O QUE É CONTEÚDO? ..................................................................................................................... 149
2.1 OS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS, CONCEITUAIS ............................ 152
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO .................................................................... 157
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ...................................................... 159
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO ................................................................ 165
5.1 DRAMATIZAÇÃO ......................................................................................................................... 167
5.2 TRABALHO EM GRUPO .............................................................................................................. 168
5.3 ESTUDO DE CASOS ...................................................................................................................... 169
5.4 ESTUDO DO MEIO ........................................................................................................................ 169
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE ENSINO ........................................ 170
6.1 MÉTODO DE DESCOBERTA ....................................................................................................... 170
6.2 MÉTODO DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS .............................................................................. 170
6.3 MÉTODO DE PROJETOS ............................................................................................................... 171
6.4 UNIDADES DIDÁTICAS .............................................................................................................. 172
6.5 MOVIMENTO FREINET ............................................................................................................... 172
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 173
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 176
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 180
IX
UNIDADE 3 - AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ................................................................................ 181
TÓPICO 1: AMPLIANDO O OLHAR ACERCA DA AVALIAÇÃO: ASPECTOS 
CONCEITUAIS E HISTÓRICOS ....................................................................................................... 183
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 183
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO ............................................................................................... 183
3 O SER HUMANO E A AVALIAÇÃO: TRAJETÓRIA HISTÓRICA ......................................... 189
4 MITOS SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................... 192
RESUMO DO TÓPICO 1 ...................................................................................................................... 195
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 197
TÓPICO 2: AVALIAÇÃO ESCOLAR: ABORDAGENS E CARACTERÍSTICAS ..................... 199
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 199
2 A AVALIAÇÃO NO AMBIENTE EDUCATIVO ........................................................................... 199
3 ABORDAGENS QUANTITATIVA E QUALITATIVA NA AVALIAÇÃO 
EDUCACIONAL .................................................................................................................................... 204
4 AVALIAÇÕES DE APRENDIZAGEM NO ÂMBITO NACIONAL .......................................... 206
5 CRITÉRIOS E ETAPAS DA AVALIAÇÃO ..................................................................................... 212
5.1 ETAPAS DA AVALIAÇÃO ............................................................................................................. 213
RESUMO DO TÓPICO 2 ...................................................................................................................... 215
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................217
TÓPICO 3: AVALIAÇÃO ESCOLAR: FUNÇÕES E INSTRUMENTOS ..................................... 219
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 219
2 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 219
2.1 CONHECER OS ALUNOS ............................................................................................................ 222
2.2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................... 225
2.3 A AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .............................. 227
3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO .................................................................... 228
3.1 OBSERVAÇÃO ................................................................................................................................ 229
3.2 AUTOAVALIAÇÃO ....................................................................................................................... 229
3.3 PORTFÓLIOS .................................................................................................................................. 231
3.4 APLICAÇÃO DE PROVAS ............................................................................................................ 232
3.4.1 Prova oral ................................................................................................................................... 232
3.4.2 Prova escrita dissertativa ......................................................................................................... 233
3.4.3 Prova escrita de questões objetivas ........................................................................................ 235
3.4.4 Avaliação da produção textual ............................................................................................... 236
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................. 240
RESUMO DO TÓPICO 3 ...................................................................................................................... 243
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................... 246
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 247
X
1
UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender a Pedagogia como ciência da educação;
• compreender a Didática como a disciplina que estuda o processo de ensi-
no no seu conjunto;
• relacionar a evolução da Pedagogia e a Didática com a evolução da pró-
pria educação;
• conhecer as principais contribuições da história grega, romana, do perío-
do do cristianismo, e na atualidade com relação à Pedagogia e a Didática;
• conhecer as contribuições de Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Herbart, 
Froebel, Dewey para a construção da disciplina de Didática;
• identificar as duas grandes fases da Didática no Brasil;
• reconhecer as tendências pedagógicas e seus pensadores com seus méto-
dos;
• conhecer as contribuições de Piaget e Vygotsky para a Didática;
• conhecer a identidade do professor;
• reconhecer a necessidade da interação professor e aluno no processo ensi-
no e aprendizagem;
• reconhecer que motivação e incentivação são elementos essenciais para 
uma aprendizagem eficaz.
Esta unidade está dividida em três tópicos, conforme segue. No decorrer da 
unidade, você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conte-
údo apresentado, além de dicas de filmes.
TÓPICO 1 – RETROSPECTIVA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
TÓPICO 2 – EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
TÓPICO 3 – A IDENTIDADE DOS PROFESSORES
2
3
TÓPICO 1UNIDADE 1
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA 
EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos iniciando mais um Caderno de Estudos, e nele 
vamos realizar uma viagem dentro da História da Educação, para melhor compre-
endermos a Pedagogia e a Didática, através de recortes históricos, que nos remete-
rá à Grécia, passando por Roma, chegando ao Brasil.
Este recorte histórico nos dará subsídios para abarcarmos conhecimentos 
que nos farão perceber o surgimento e quais as mudanças ocorridas até hoje den-
tro da Pedagogia e da Didática. 
Afinal, quais são seus interesses e objetivos e qual é sua funcionalidade? 
Questões como estas podem soar como de fácil compreensão, mas deixarei para 
você, acadêmico, dar as respostas. 
A cada linha deste caderno, você é convidado(a) a viajar, questionando 
e construindo seus conceitos em relação à Pedagogia e à Didática. Será que elas 
estão entrelaçadas?
Para isso vamos buscar, na História da Educação, contribuições para as 
respostas.
Preparado? Então vamos iniciar.
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA 
NUMA RETROSPECTIVA
Para compreendermos a Pedagogia e a Didática, faz-se necessário uma re-
tomada na História da Educação, e compreendermos inicialmente o que a História 
da Educação tem a ver com a História da Pedagogia.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 1):
A história da educação é parte da história da cultura, tal como esta, por 
sua vez, é parte da história geral. [...] Para nós, a história é o estudo da 
realidade humana ao longo do tempo. Não é, pois, matéria apenas do 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
4
passado, senão que o presente também lhe pertence, como corte, ou sec-
ção, no desenvolvimento da vida humana. Por outro lado, a história da 
cultura se refere antes aos produtos da mente do homem, tais como se 
manifestam na arte, na técnica, na ciência, na moral ou na religião e em 
suas instituições correspondentes. A educação é uma dessas manifesta-
ções culturais; e também tem sua história.
Por este motivo, estaremos apresentando neste início de estudos, o signi-
ficado da Educação e da Pedagogia. Assim, conseguiremos vislumbrar dentro da 
linha do tempo a construção destes conceitos.
Buscamos em Luzuriaga, (1985, p. 1-2) o significado destas duas palavras:
Por educação entendemos, antes do mais, a influência intencional e sis-
temática sobre o ser juvenil, com o propósito de formá-lo e desenvol-
vê-lo. Mas significa também a ação genérica, ampla, de uma sociedade 
sobre as gerações jovens, com o fim de conservar a transmitir a existên-
cia coletiva. A educação é, assim parte integrante, essencial, da vida do 
homem e da sociedade, e existe desde quando há seres humanos sobre 
a terra. Por outro lado, a educação é componente tão fundamental da 
cultura quanto à ciência, a arte ou a literatura. Sem a educação não seria 
possível aquisição e transmissão da cultura, pois pela educação é que 
cultura sobrevive no espírito humano. Cultura sem educação seria cul-
tura morta. E esta é também uma das funções essenciais da educação: 
fazer sobreviver a cultura através dos séculos.
Como se pode observar, a educação visa à formação integral do ser huma-
no que está relacionada a cultura, já a Pedagogia, ainda conforme Luzuriaga (1985, 
p. 2):
Chamamos pedagogia à reflexão sistemática sobre educação. Pedagogia 
é a ciência da educação: por ela é que a ação educativa adquire unidade 
e elevação. Educação sem pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura 
atividade mecânica, mera rotina. Pedagogia é ciência do espírito e está 
intimamente relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras 
disciplinas, posto não dependa delas, eis que é uma ciência autônoma.
Educação e pedagogia estão como prática para teoria, realidade para 
ideal, experiência para pensamento, não como entidades independen-
tes, mas fundidas em unidade indivisível, como o anverso e o reverso 
da moeda.
Desse modo, a pedagogia é vista como uma prática educativa, uma refle-
xão sobre a práxis pedagógica,ou seja, “a ciência pedagógica não visa apenas a 
pesquisar e conhecer a realidade educativa, mas a agir sobre ela, fecundando-a, 
transformando-a”. (ARANHA, 2006, p. 34).
Podemos observar que a História da Educação e a História da Pedagogia 
estão conectadas. Percebe-se isso claramente com a fala de Luzuriaga (1985, p. 
3-4), que, ao tratar da existência das duas, aponta o fato de “[...] a história da edu-
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
5
cação principia com a vida do homem e da sociedade, a da pedagogia só começa 
com a reflexão filosófica, isto é, com o pensamento helênico, principalmente com 
SÓCRATES e PLATÃO”.
HELENISMO:
Em um sentido amplo, Helenismo refere-se à influência que a cultura grega (helênica, de 
Hellas, ou Grécia) passou a ter no Oriente Próximo (Mediterrâneo oriental: Síria, Egito, Pa-
lestina, chegando até a Pérsia e Mesopotâmia) após a morte de Alexandre (323 a.C.) e em 
consequência de suas conquistas. 
Como um dos períodos em que se divide tradicionalmente a História da Filosofia, o Helenis-
mo vai da morte de Aristóteles (322 a.C.), ao fechamento das escolas pagãs de filosofia no 
Império do Oriente pelo imperador Justiniano (525 d.C.). 
O período do Helenismo é marcado na Filosofia pelo desenvolvimento das escolas vincula-
das a uma determinada tradição, destacando-se a Academia de Platão, a Escola Aristotélica, 
a Escola Epicurista, a Escola Estoica, o Ceticismo e o Pitagorismo. Nessa época houve uma 
tendência predominante ao Ecletismo e muitos filósofos sofreram a influência de diferentes 
escolas. O principal centro de cultura do Helenismo foi Alexandria, no Egito. (JAPIASSÚ; MAR-
CONDES, 2001, p. 91).
SÓCRATES:
O pensamento do filósofo grego Sócrates (469-399 a.C.) marca uma reviravolta na história 
humana. Até então, a Filosofia procurava explicar o mundo baseada na observação das forças 
da natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Como diria mais tarde o 
pensador romano Cícero, coube ao grego "trazer a filosofia do céu para a terra" e concentrá-
-la no homem e em sua alma (em grego, a psique). A preocupação de Sócrates era levar as 
pessoas, por meio do autoconhecimento, à sabedoria e à prática do bem.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/mestre-busca-verda-
de-423245.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
PLATÃO:
Na história das ideias, o grego Platão (427-347 a.C.), foi o primeiro pedagogo, não só por ter 
concebido um sistema educacional para o seu tempo, mas principalmente, por tê-lo inte-
grado a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a 
formação do homem moral, vivendo em um Estado justo. [...]. Para Platão, "toda virtude é 
conhecimento". Ao homem virtuoso, segundo ele, é dado conhecer o bem e o belo. A busca 
da virtude deve prosseguir pela vida inteira – portanto, a educação não pode se restringir aos 
anos de juventude. Educar é tão importante para uma ordem política baseada na justiça – 
como Platão preconizava – que deveria ser tarefa de toda a sociedade.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/primeiro-pedago-
go-423209.shtml>. Acesso em: 18 fev. 2016.
IMPORTANT
E
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
6
Outro fator importante a ser salientado nesta influência grega é a palavra 
pedagogo, que, na Grécia Antiga, seria o escravo que conduzia a criança à escola e 
conforme Saviani (2008, p. 4):
É interessante observar que a passagem do grego para a língua latina 
deu origem a “paedagogatus”, substantivo masculino da quarta declina-
ção que significa educação, instrução; “paedagogus” e “paedagoga”, com 
o sentido de pedagogo, preceptor, mestre, guia, aquele que conduz; [...]
Reconhecendo o sentido da palavra pedagogo, que nos remete a história 
da Grécia Antiga, vamos buscar um recorte na História da Educação e conhecer 
um pouco mais dos caminhos para a construção desta história Educacional e Pe-
dagógica.
2.1 PEDAGOGIA GREGA
A Pedagogia teve sua raiz na Grécia “onde se começou primeiro a meditar 
sobre educação”. (LUZURIAGA, 1985, p. 44). Podemos perceber que as ideias pe-
dagógicas também possuem sua base na Grécia. 
Conforme Luzuriaga (1985, p. 44): “Não se trata ainda, é claro, de ciência 
propriamente dita, mas de teoria de educação, valiosa em nossos dias”.
A educação grega tem sua fonte no que os gregos chamavam de Paidéia. 
Para Jaeger (2001), Paideia era o:
Processo de educação em sua forma verdadeira, a forma natural e ge-
nuinamente humana” na Grécia antiga. O termo também significa a 
própria cultura construída a partir da educação. Era este o ideal que 
os gregos cultivavam do mundo, para si e para sua juventude. Uma 
vez que o governo próprio era muito valorizado pelos gregos, a Paideia 
combinava ethos (hábitos) que o fizessem ser digno e bom tanto para o 
governante quanto para o governado. Não tinha como objetivo ensinar 
ofícios, mas sim treinar a liberdade e nobreza. Paideia também pode ser 
encarada como o legado deixado de uma geração para outra na socie-
dade. 
Outra definição para Paideia seria de uma educação integral, que consistia 
na integração entre a cultura da sociedade e a criação individual de outra cultura 
numa influência recíproca. “Os gregos criaram uma pedagogia da eficiência in-
dividual e, concomitantemente, da liberdade e da convivência social e política” 
(GADOTTI, 2001, p. 30).
Uma educação tão rica também estava permeada por divergências. A so-
ciedade grega era dominada por espartanos e atenienses. Para os espartanos, pre-
dominava a educação moral, a ginástica, ambas submetidas ao poder do Estado, 
já para os atenienses, “embora dessem enorme valor ao esporte, insistiam mais na 
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
7
preparação teórica para o exercício da política. Platão chegou mesmo a desenvol-
ver um currículo para preparar seus alunos a serem reis”. (GADOTTI, 2001, p. 30). 
O mundo grego foi muito rico em algumas tendências pedagógicas:
1 A de Pitágoras pretendia realizar na vida humana a ordem que se via 
no universo, a harmonia que a matemática demostrava.
2 A de Isócrates centrava no ato educativo não tanto na reflexão, como 
queria Platão, mas na linguagem e na retórica.
3 A de Xenofontes foi a primeira a pensar na educação da mulher embo-
ra restrita aos conhecimentos caseiros e de interesse do esposo. Partia da 
ideia da dignidade humana, conforme ensinara Sócrates.
Mas, de longe, Sócrates, Platão, e Aristóteles exerceram a maior influên-
cia no mundo grego. 
Os gregos eram educados através dos textos de Homero, que ensina-
vam as virtudes guerreiras, o cavalheirismo, o amor à glória, à honra, à 
força, à destreza e à valentia. O ideal homérico era ser sempre o melhor 
e conservar-se superior aos outros (GADOTTI, 2001, p. 30-31).
ARISTÓTELES:
De todos os grandes pensadores da Grécia antiga, Aristóteles (384-322 a.C.) foi o que mais 
influenciou a civilização ocidental. Até hoje o modo de pensar e produzir conhecimento deve 
muito ao filósofo. Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como lógica e suas 
conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século 17. Sua importância no 
campo da educação também é grande, mas de modo indireto. Poucos de seus textos especí-
ficos sobre o assunto chegaram a nossos dias. A contribuição de Aristóteles para o ensino está 
principalmente em escritos sobre outros temas.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aristoteles-428110.shtml>. 
Acesso em: 18 fev. 2016.
Nesse contexto, percebemos que a Paideia se refere também à cultura, a 
qual determina os costumes, a maneira de pensar e de tratar os valores. Para isso, 
buscamos em Abbagnano (2000, p. 225) mais informações relacionadas a este con-
ceito:
Esse termo tem dois significados básicos. No primeiro e mais antigo, 
significa a formação do homem, sua melhoria e seu refinamento. No se-
gundo significado, indica o produto dessa formação, ou seja, o conjunto 
dos modos de viver e depensar cultivados, civilizados, polidos, que 
também costumam ser indicados pelo nome de civilização.
Ainda relacionado a esta definição, Paideia, temos através de Abbagnano 
(2000, p. 225) as seguintes palavras:
No significado referente à formação da pessoa humana individual, essa 
IMPORTANT
E
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
8
palavra corresponde, ainda hoje, ao que os gregos chamavam de Paideia 
e que os latinos, na época de Cícero e Varrão, indicavam com a palavra 
humanitas: educação do homem como tal, ou seja, educação devida às 
“boas artes” peculiares do homem, que o distinguem de todos os outros 
animais.
Quando nos referimos a “boas artes”, adentramos na poesia, na eloquên-
cia, na filosofia: “as quais se atribuía valor essencial para aquilo que o homem é e 
deve ser, portanto para a capacidade de formar o homem verdadeiro, na sua forma 
genuína e perfeita. Para os gregos, nesse sentido foi a busca e a realização que o 
homem faz de si” (ABBAGNANO, 2000, p. 225).
Cabe ressaltar que os sofistas são os principais representantes da Pedago-
gia grega. Conforme Luzuriaga (1985, p. 44):
A principal característica dessa nascente pedagogia é claridade e trans-
parência, como sucede com quaisquer correntes tomadas na fonte. As 
ideias aparecem expostas de forma essencial, elementar, isto é, em seus 
fundamentos. Daí seu valor pedagógico, didático, clássico. Nela não 
existe, sem embargo, tratado sistemático, unitário, como há na filosofia 
e na política. As ideias pedagógicas dos gregos aparecem intimamente 
unidas com essas ciências: mas delas se distinguem claramente.
FIGURA 1 - PAIDEIA
FONTE: Disponível em: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.
br/2010_08_01_archive.html>. Acesso em: 28 dez. 2015.
Na Grécia Antiga, muitas foram as mudanças relacionadas à educação, as 
quais influenciaram os países do ocidente através da organização dos estudos, ten-
do como base, níveis de ensino, que iam do elementar ao superior. Não nos parece 
familiar caro acadêmico?
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
9
Vejamos em Gadotti (2001, p. 31):
A escola primária destinava-se a ensinar os rudimentos: leitura do alfa-
beto, escrita e cômputo. Os estudos secundários compreendiam a edu-
cação física, a artística, os estudos literários e científicos. A educação 
física compreendia principalmente a corrida a pé, o salto em distância, 
o lançamento do disco e do dardo, a luta, o boxe, o pancrácio e a ginás-
tica. A educação artística incluía o desenho, o domínio instrumental da 
lira, o canto e o coral, a música e a dança. Os estudos literários com-
preendiam o estudo das obras clássicas, principalmente de Homero, a 
filologia (leitura, recitação e interpretação do texto), a gramática e os 
exercícios práticos de redação. Os estudos científicos apresentavam a 
matemática, a geometria, a aritmética, a astronomia. No ensino superior 
prevalecia o estudo da retórica e da filosófica. A retórica estudava as leis 
do bem falar, baseadas numa tríplice operação: 
a) Procurar o que se vai dizer ou escrever.
b) Pôr em certa ordem as ideias assim encontradas.
c) Procurar os termos mais apropriados para exprimir essas ideias.
Observe que a cada momento nos deparamos com muitas de nossas vivên-
cias, experiências e buscas educacionais.
Partiremos agora para Roma! A educação romana também é de extremo 
interesse para nossos estudos. Você perceberá por que motivo. 
2.2 PEDAGOGIA ROMANA
Dentro da educação romana, observa-se que seu desenvolvimento ocorreu 
mais tarde que a grega, mas as duas possuíam elementos semelhantes. 
Para Luzuriaga (1985, p. 58): “Embora a cultura e a educação romanas se 
desenvolvessem mais tarde que as gregas, ambas seguiram marchas semelhantes, 
como parte do mesmo todo, que Toynbee e outros historiadores chamaram “civi-
lização helênica””.
Perceba, caro acadêmico, que a Grécia se encontrava em um estágio avan-
çado nas questões culturais e educacionais em relação a Roma.
Sendo assim, os romanos buscaram incorporar alguns elementos da cultu-
ra grega, que não foi de maneira pacífica, pois os romanos tinham como preocupa-
ção os interesses voltados a questões políticas e militares. 
No que diz respeito à educação na civilização romana, podemos salientar 
que a presença feminina era forte, dando a ela o papel da educação dos filhos até 
os sete anos de idade para o menino, que após esta idade passava aos cuidados do 
pai. À mãe cabia o cuidado com a educação das meninas, voltadas para os serviços 
domésticos. Observa-se aqui, uma educação totalmente doméstica.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
10
FIGURA 2 - A EDUCAÇÃO ROMANA
FONTE: Disponível em: <http://blocs.xtec.cat/
ecologiaisostenibilitat/2014/05/31/lescola-romana/>. Acesso em: 29 dez. 2015.
É interessante observarmos que os meninos eram preparados para servir 
Roma, eram trabalhados, nestes jovens, suas habilidades para guerrear, eram de-
senvolvidas através da educação, a necessidade de conhecer os grandes nomes da 
história romana, tendo como exemplo seus grandes personagens e criando nesses 
jovens o respeito e o amor a sua pátria.
A educação romana, assim como a grega, passou por várias fases, e pode-
mos salientar que após a presença da educação familiar na educação romana, sen-
tiu-se a necessidade de sair deste espaço com interesses meramente locais e passar 
a ver em nível universal.
Neste momento, a educação passa a ter uma visão mais humanista – lem-
bra o que vimos anteriormente como conceito de Paideia? Assim, surge neste pe-
ríodo, a ideia de um homem voltado como ser humano, com o caráter como base 
de sua formação. Surgem também a partir desta ideia, através de pensadores da 
época exemplos de Pedagogia.
Dentro da Pedagogia romana, há pensadores que buscavam através da ora-
tória, elevar e levar orientações relacionadas à ética e a visão espiritual. 
Vamos ver alguns destes pensadores? É interessante as formas como eles 
viam a Pedagogia. 
Varrão (116-27 a.C.): este pensador tratou de assuntos relacionados à gra-
mática, dando ênfase à formação culta. Além deste movimento, adentrou na medi-
cina, música, direito e na área matemática.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
11
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65): “Este representa a transição da educa-
ção antiga para a nova, helenística. Autor de obra famosa, “Disciplina em nove 
livros”, espécie de enciclopédia didática, tratou especialmente da gramática e de 
seu ensino de modo científico”.
Cícero, Marco Túlio (106 -43 a.C.): foi o maior dos oradores e pensadores 
políticos de sua época. Sua fonte era a filosofia. Construiu também os alicerces do 
processo educativo romano. 
Luzuriaga, (1985, p. 65) afirma que: 
Representa o tipo mais ouro da humanitas, da Paideia, da cultura espi-
ritual. Sua finalidade é, nesse sentido, a formação do estadista-orador, 
que não só deve conhecer retórica, mas ainda filosofia. O ideal está com-
preendido no Estado, mas o estado não apenas nacional, senão também 
mundial. 
Quintiliano, Marco Fábio (35-96 d.C.): foi famoso crítico literário e retóri-
co. Elaborou escritos que tratavam da formação cultural dos romanos da infância à 
maturidade. Trata, nestes volumes, a educação fundamental, a alfabetização e não 
utilização de castigos físicos às crianças.
Segundo Luzuriaga (1985, p. 66 - 67):
Para Quintiliano a educação começa na primeira infância, no seio da fa-
mília. Nesta educação doméstica deve-se pôr o máximo de cuidado no 
ambiente que rodeia a criança aias e companhias ‘por que naturalmente 
conservamos o que aprendemos nos primeiros anos, como as vasilhas 
novas o primeiro perfume do licor que receberam’. Nesta primeira ida-
de o menino há de aprender em forma de jogo “para que não aborreça 
o estudo quem ainda não lhe tem afeição.
Sêneca, Lucius Annaeus (4 a.C. – 65 d.C.): sua preocupação estava voltada 
à mente humana, a qual, para ele, era frágil e complexa. Sendo necessária a edu-
cação com a presença de um mestre (professor ou pedagogo) para auxiliaresta 
criança ou jovem a alcançar seus objetivos. Sêneca via a escola como um espaço 
que deveria ensinar para a vida. A ética foi um de seus fundamentos.
Conforme Luzuriaga (1985, p. 65):
A educação tem um caráter ativo. [...] Sêneca realça também a necessi-
dade de conhecer a individualidade do educando e, portanto, o valor da 
psicologia para a educação. Diz também que a educação retórica deve 
reduzir-se, em compensação, ampliar-se a educação filosófica. Final-
mente, exalta a importância do educador, ‘a quem devemos apreciar 
como um dos nossos mais queridos e próximos familiares’.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
12
Para maior aprofundamento de seus estudos, com relação aos pensadores, indi-
camos os sites abaixo:
<http://www.arqnet.pt/portal/biografias/cicero.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/MarcuTeV.html>
<http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/Quintili.html>
<http://www.filosofia.com.br/bio_popup.php?id=66>.
Caro acadêmico! Podemos observar até o momento, que a educação vem 
sendo modificada e adaptada às necessidades de cada povo. Podemos perceber 
que a forma como a educação veio sendo desenvolvida, tanto gregos, como roma-
nos, nos deixaram um legado que cabe salientar alguns pontos. São eles: a demo-
cracia, a cidadania, respeito às leis e ao Estado de direito, a coletividade, o patrio-
tismo, a educação, a ética e a presença da Pedagogia.
Alguns filmes que podem auxiliar você no entendimento deste período greco-
-romano:
FARAÓ 1964: Produção polonesa, com uma reconstituição belíssima da época. Trata das 
disputas pelo poder entre as classes militares e religiosas, 120 min.
BEN-HUR 1959: História ambientada no início da Era Cristã, que conta com as lutas de Ben-
-Hur para libertar Jerusalém do domínio romano, 211 min.
Você poderá encontrar estes filmes no YouTube.
Seguindo nossa linha do tempo, vamos agora para a educação cristã, que 
nos remeterá a alguns padres que buscaram através da doutrina da Igreja, criar 
novas formas de educação.
2.3 O CRISTIANISMO E O IDEAL EDUCACIONAL
O ponto de partida para os trabalhos da educação junto aos povos euro-
DICAS
DICAS
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
13
peus na Idade Média teve seu desenvolvimento com a presença da Igreja Cristã, 
pois “por ocasião da invasão dos bárbaros, a cultura greco-romana esteve a ponto 
de ser destruída, o que não aconteceu graças, em grande parte, à atuação da Igreja 
Cristã, pois somente através da religião foi possível educar os novos povos” (PI-
LETTI, 1987, p. 82).
É importante salientar que durante o domínio da Igreja, a concepção de 
educação que predominava era a que “se opunha ao conceito liberal e individua-
lista dos gregos e ao conceito de educação prática e social dos romanos” (PILETTI, 
1987, p. 82). Neste período do domínio da Igreja, o que predominou como educa-
ção foi o apego aos aspectos morais e não intelectuais do homem.
Podemos apresentar dentro deste período os primeiros educadores e pe-
dagogistas cristãos, sendo que quase todos os padres eram educadores. Entre os 
primeiros educadores podemos citar um dos maiores, Santo Agostinho. (354-430).
Santo Agostinho: esse foi o “maior dos Padres da Igreja e um dos pensado-
res mais importantes de todos os tempos” (LUZURIAGA, 1985, p. 75).
FIGURA 3 - SANTO AGOSTINHO
FONTE: Disponível em: <http://www.fabricadeimagemsjt.com.br/tag/santo-
agostinho/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
14
Ele escreveu muitas obras, das quais se destacam, de acordo com Luzuria-
ga (1985, p. 76):
 
“Confissões”, autobiografia da juventude, de grande valor psicológico; 
“A Cidade de Deus”, a primeira filosofia da história e que teria enorme 
repercussão no futuro; e o pequeno tratado “O Mestre” no qual expõe 
ao filho suas ideias sobre educação. Deve-se também contar entre suas 
obras didáticas, o tratado “Da Ordem”, em que explica sua concepção 
da educação integral humanística.
Saviani (2008, p. 5) nos apresenta que Santo Agostinho em sua obra “De 
magistro”, escrita em 389, retrata um diálogo com seu filho Adeodato, no qual, 
dava ao filho as coordenadas ou uma educação não voltada somente às verdades 
divinas, mas também humanas. 
Para Saviani, (2008, p. 5), “Evidencia-se, portanto, que, mesmo não lançan-
do mão, em momento algum, do termo “pedagogia”, a problemática pedagógica 
está no centro da análise empreendida por Santo Agostinho”. 
Outra personalidade, já no período da Pedagogia medieval, era São Tomás 
de Aquino, que conforme Saviani (2008, p. 5-6) diz que: 
Essa mesma problemática é retomada por Santo Tomás de Aquino, qua-
se nove séculos mais, igualmente sem recorrer, em momento algum, ao 
termo “pedagogia”. Em obra homônima, Santo Tomás parte exatamen-
te da reflexão de Santo Agostinho para concluir que o ensino compor-
ta uma ‘dupla matéria, cujo sinal é o duplo ato cumulado pelo ensino. 
Pois, uma das suas matérias é aquilo mesmo que se ensina; outra, a 
pessoa a quem se comunica a ciência’. 
Passando por Santo Tomás de Aquino, nos encontramos no período renas-
centista. A Renascença, conforme Luzuriaga (1985, p. 93):
A Renascença não é apenas movimento erudito ou literário, antes é 
nova forma de vida, nova concepção do homem e do mundo, baseada 
na personalidade humana livre e na realidade presente. A Renascença 
rompe com a visão ascética e triste da vida, característica da Idade Mé-
dia, e dá lugar a uma nova concepção humana, risonha e prazenteira da 
existência.
Podemos dizer que a pedagogia dentro da Renascença, significou, confor-
me Luzuriaga (1985), o descobrimento de um novo homem, livre e com persona-
lidade, respeitando suas concepções políticas ou religiosas; a escola humanista foi 
criada através dos conhecimentos gregos e romanos; os estudos passaram a ser 
mais leves, voltados ao espírito de liberdade e de crítica, buscando a aquisição de 
conhecimentos voltados às áreas literárias, linguísticas, realistas e científicas. 
Dentro ainda do período Renascentista encontramos a Reforma Religiosa, 
conhecida como período REFORMA ou REFORMA PROTESTANTE. Na Pedago-
gia da religião reformada encontramos muitos educadores e pedagogistas. Entre 
eles, temos um de grande destaque:
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
15
Lutero, Martinho (1483-1546): para ele, a educação estaria sendo melhor 
aproveitada fosse desvencilhada dos dogmas da igreja e passassem a ser depen-
dentes do Estado. Assim sendo: “o ensino poderia atingir todo o povo, nobres e 
plebeus, ricos e pobres, meninos e meninas” (PILETTI, 1987, p. 106).
FIGURA 4 - MARTINHO LUTERO
FONTE: Disponível em: <http://www.estudopratico.com.br/biografia-de-
martinho-lutero/>. Acesso em: 5 jan. 2016.
Cabe ressaltar, caro acadêmico, que Lutero buscava informar que ao Esta-
do “caberia tornar a frequência “a escola obrigatória” e cuidar para que todos os 
seus súditos cumprissem a obrigatoriedade de enviar seus filhos à escola” (PILET-
TI, 1987, p. 106).
A principal obra de Lutero, porém, “foi à tradução da Bíblia para o alemão, 
idioma que por isso se impôs pouco a pouco a todas as escolas” (LUZURIAGA, 
1985, p. 115).
A Igreja Católica vendo todo este movimento, relacionado também às re-
formas educacionais, e com a perda de fiéis, busca ações dentro da própria igreja 
com a CONTRARREFORMA, que foi a convocação do Concílio de Trento, no ano 
de 1546. 
Conforme Santiago (2016), no site Info-escola:
Concílio de Trento é o nome de uma reunião de cunho religioso (tecni-
camente denominado concílio ecumênico) convocada pelo papa Paulo 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
16
III em 1546 na cidade de Trento, na área do Tirol italiano. Com o sur-
gimento e consequente expansão do protestantismo profundas modifi-
cações atingiram a Igreja Católica. Uma reação a tal expansão, vulgar-
mente denominada "Contrarreforma" foi guiada pelos papas Paulo III, 
Júlio III, Paulo IV, Pio V, Gregório XIII e Sisto V, buscando combater 
a expansão da Reforma Protestante.Além da reorganização de várias 
comunidades religiosas já existentes, outras foram criadas, dentre as 
quais a Companhia de Jesus ou Ordem dos Jesuítas, tendo como funda-
dor Santo Inácio de Loyola.
Caro acadêmico! Até o momento tomamos conhecimento de parte da ca-
minhada realizada pela educação e pela Pedagogia. Podemos perceber que aden-
tramos pela Filosofia, é verdade, mas tornou-se necessário para entendimento do 
conceito de Pedagogia.
Dentro desta linha do tempo, nos deparamos com muitas situações que 
ocorrem ainda hoje, que nos dão base ao que buscamos dentro da educação e da 
Pedagogia. Algumas delas podemos citar: a necessidade e cuidado com a educa-
ção dos filhos; dar a alfabetização, o amparo necessário para o desenvolvimento 
da criança. 
Além da educação humanista, a ciência passa a ter presença fundamental 
nesta caminhada, principalmente com a presença do pensamento positivista dos 
filósofos Francis Bacon, Galileu Galilei e René Descartes. Os três pensadores que 
contribuíram para o incremento da ciência moderna.
 
Para melhor compreensão, logo abaixo se encontra breve histórico dos co-
nhecimentos deixados por estes três pensadores.
Francis Bacon (1561-1626), Galileu Galilei (1564-1642) e René Descartes 
foram os três pensadores que contribuíram de maneira toda especial para o de-
senvolvimento da ciência moderna, independente da autoridade eclesiástica e 
construída a partir da observação e do estudo experimental da natureza. Ao 
método dedutivo, em que todos os conhecimentos particulares são derivados 
dedutivamente, a partir das verdades universais e absolutas, pré-estabelecidas 
pela autoridade, Bacon opôs o método indutivo, através do qual, pela observa-
ção e estudo de fatos particulares, podemos chegar a conhecimentos e verdades 
mais gerais. O método indutivo tornou-se a mola mestra da ciência moderna.
Para Galileu, o verdadeiro cientista é aquele que observa diretamente o 
mundo da natureza, ao invés de limitar-se a consultar os textos aristotélicos e 
bíblicos. É próprio de mentes vulgares, tímidas e servis preferir dirigir os olhos 
a um mundo de papel em lugar de orientá-los para o verdadeiro e real mundo 
da natureza, fabricado por Deus. Só a experiência permite-nos ler e interpretar 
o livro da natureza. E a experiência não engana. A ordem do Universo é uma 
ordem matemática, expressa através de triângulos, círculos e outras figuras ge-
ométricas.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
17
A contribuição de Descartes para a mudança de atitude frente ao conhe-
cimento também é grande. Basta observarmos as quatro regras que estabeleceu 
em seu Discurso do Método, para que tenhamos uma ideia de sua contribuição 
para o desenvolvimento da ciência:
1º Nunca aceitar por verdadeira coisa nenhuma que não se conheça como 
evidente, e só admitir juízos compostos de ideias claras e distintas.
2º Dividir cada uma das dificuldades em tantas partes quantas for possí-
vel e necessário para sua mais fácil solução.
3º Conduzir por ordem os conhecimentos, começando pelos mais simples 
e fáceis para chegar, depois, pouco a pouco, aos mais complexos.
4º Fazer sempre enumerações tão completas e revisões tão gerais que se 
possa ter segurança de nada haver omitido.
Embora mais orientadas ao desenvolvimento da ciência, as contribuições 
de Bacon, Galileu e Descartes tiveram repercussões na educação. Esta, a par-
tir de então, passou a dar mais ênfase ao método indutivo, através do qual o 
próprio aluno chega à descoberta do conhecimento, ao estudo da natureza e a 
preocupar-se com a sistematização dos procedimentos didáticos. Seria preciso 
estudar e aprender de forma científica, segundo métodos bem planejados.
FONTE: Piletti e Piletti (1987)
Para que você, acadêmico, tenha um maior entendimento deste período, deixa-
mos a sugestão do filme:
As profecias de Nostradamus: ele foi médico, pesquisador e é retratado neste filme o conflito 
existente entre a tradição e o novo modelo de ciência e de pesquisa apresentada por Nostra-
damus.
Caro acadêmico, observamos, até o momento, os caminhos seguidos pela 
Educação e a Pedagogia. Cabe salientar que conforme Saviani (2008, p. 6):
Foi a partir do século XIX que tendeu a se generalizar a utilização do 
termo “pedagogia” para designar a conexão entre a elaboração cons-
ciente da ideia da educação e o fazer consciente do processo educa-
tivo, o que ocorreu mais fortemente nas línguas germânicas e latinas 
do que nas línguas anglo-saxônicas. E esse fenômeno esteve fortemente 
associado ao problema da formação de professores. A necessidade da 
formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVII, e 
o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação de profes-
sores teria sido instituído por São João Batista de La Salle, em 1684, em 
Reims, com o nome de “Seminário dos Mestres”.
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
18
Com esta fala de Saviani (2008) podemos perceber que surge entre os gran-
des educadores e pedagogistas, no século XVII, João Amós Comenius. Esse edu-
cador e pedagogista, conheceremos melhor nas próximas páginas, tratando dire-
tamente da Didática.
Tratando-se de Pedagogia, é a partir de século XIX que se viu a “necessida-
de de universalizar a instrução elementar e desta forma, buscou-se a organização 
dos sistemas nacionais de ensino” (SAVIANI, 2008, p. 8). Nesta busca pela organi-
zação dos sistemas de ensino, vamos nos ater à pedagogia na atualidade.
2.4 CONCEITO DE PEDAGOGIA NA ATUALIDADE
Com o passar dos anos, já no século XX, nos deparamos com diversas per-
guntas, muitas respondidas, outras que ainda hoje nos deixam com dúvidas rela-
cionadas ao que é Pedagogia.
Relacionado a esta pergunta, podemos buscar na fala de Saviani (2008, 
p.135) prováveis respostas. 
Se, para responder à questão formulada sobre o que devemos entender 
por pedagogia, recorrermos aos livros que tratam do assunto, é pos-
sível que nossa perplexidade aumente ainda mais. As conceituações 
multiplicam-se, o pedagógico desdobra-se em múltiplos enfoques e a 
esperada unificação das perspectivas se desfaz. Há os que definem a 
pedagogia como sendo a ciência da educação. Outros negam-lhe cará-
ter científico, considerando-a predominantemente como arte de educar. 
Para alguns ela é antes técnica do que arte, enquanto outros a assimilam 
à filosofia ou à história da educação, não deixando de haver, até mesmo, 
quem a considere como teologia da educação.
Segue Saviani (2008, p. 135):
Outra forma de entender a pedagogia é dada pelo termo “teoria”, defi-
nindo-a como teoria da educação. Mas, há, também, definições combi-
nadas como ciência de arte de educar, ciência de caráter filosófico que 
estuda a educação apoiada em ciências auxiliares, e teoria e prática da 
educação.
No entanto, um exame mesmo que superficial das diversas e, múltiplas 
caracterizações do termo “pedagogia” permite perceber que, para lá da 
diversidade, há um ponto comum: todas elas trazem uma referência ex-
plícita à educação.
Perante as apresentações de Saviani, percebe-se que a pedagogia está em 
sua caminhada sendo observada, analisada e estruturada de diversas maneiras. 
Não podemos afirmar que exista um consenso entre os estudiosos, mas abrem-se 
possibilidades de a cada momento, surgirem novas conceituações.
Definir Pedagogia acreditamos que seja difícil, pois assim, estaríamos en-
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
19
gessando todo um processo educativo, e não é essa a intenção.
Tendo isso em vista, Saviani (2008, p. 141) compreendeu pedagogia como:
De qualquer modo, não deixa de ser auspicioso constatar um claro reco-
nhecimento, pelo menos em algumas esferas, como flui do livro de Ge-
novesi, de que o caráter da pedagogia como ciência da educação tende 
a se definir de forma mais precisa, obtendo em consequência, aceitação 
no universo científico.
Com efeito, mesmo nos casos em que se procura articular a educação 
e a pedagogia no contexto dos chamados novos paradigmas que vie-
rama obter grande circulação a partir da década de 90 do século XX, 
o estatuto científico da pedagogia é admitido sem restrições. É o que 
se pode constatar na obra Manuale di pedagogia generale, de Franco Fra-
bboni e Franca Pinto Minerva. Frabboni chega mesmo a considerar, em 
outro livro denominado Manual de Didática Geral, que o século XX foi 
o século da pedagogia, em que esta se constitui em ciência. E, na esteira 
dessa constatação animadora, acaba por prognosticar que o século XXI 
será o século da didática que atingirá, também, o próprio estatuto de 
cientificidade.
Frente a estas colocações, compreende-se que a Pedagogia possui um cará-
ter científico, fazendo com que ela possua ligação direta com a educação e tendo 
uma posição importante dentro do processo da História da Educação. Podemos 
abarcar que a Pedagogia é considerada uma ciência, que está articulada com a 
História da Educação, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia, e demais ciências da 
educação.
Caro acadêmico! Esperamos que tenha obtido uma resposta a nosso ques-
tionamento, percebendo perante tudo o que foi estudado até o momento, den-
tro desta linha do tempo, que a História da Educação está contida na Pedagogia, 
como a Pedagogia está contida na História da Educação e nas demais ciências da 
educação. Estamos dentro deste recorte histórico, construindo mais etapas para 
que a Pedagogia continue transformando-se e buscando novas possibilidades de 
mudança dentro da sociedade e do mundo globalizado em que estamos inseridos.
Cabe a cada um de nós, o posicionamento nesta caminhada e o desenvolvi-
mento de novas alternativas educativas, pois Imbernón (2000, p. 17) diz:
[...] quando se buscam alternativas para o futuro, não há outra saída a 
não ser relembrar um passado que, embora seja objeto de interpretação 
pessoal, em parte podemos afirmar que é um ato constatável, sobre-
tudo nos aspectos que continuam vigentes e que se podem recuperar, 
modificar ou refutar. Não esqueçamos que o nosso passado foi o futuro 
(incerto e sempre diferente de como o imaginamos) de outras pessoas. 
O futuro vai sendo construído com peças do passado e do presente.
Desta forma, é preciso buscar no passado possíveis caminhos para que em 
nosso futuro tenhamos maiores oportunidades, e estando no presente, fazer com 
que cada atitude, ação, busca, nos remeta a passos que no futuro serão responsá-
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
20
veis pela implementação e desenvolvimento da educação num todo.
Seguindo nossa caminhada histórica, vamos dar segmento aos nossos estu-
dos, tratando sobre as tendências pedagógicas.
3 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Quando falamos em Pedagogia, a temos com o status de ciência da edu-
cação. Nesta perspectiva, vamos adentrar neste espaço e conhecer as tendências 
pedagógicas que perpassaram e perpassam a educação, enquanto futuros profes-
sores e professoras.
É sabido que com a evolução da humanidade, tudo evolui, seja econômica 
e socialmente e não seria diferente com a educação.
Na Pedagogia, encontramos várias tendências pedagógicas, as quais estão 
envolvidas com as práticas escolares. Quando falamos em prática escolar, pode-
mos considerar como: 
[...] na concretização das condições que asseguram a realização do tra-
balho docente. Tais condições não se reduzem ao estritamente “pedagó-
gico”, já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade 
concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por classes 
com interesses antagônicos (LIBÂNEO, 1990, p. 19)
Desta forma podemos compreender que a prática escolar está envolta por 
diversos mecanismos que fomentam a formação do homem, sociedade e da educa-
ção como um todo. Conforme Libâneo (1990, p. 19):
A prática escolar, assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos 
que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, con-
sequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, apren-
dizagem, relação professor-aluno, técnicas pedagógicas etc.
Para tanto, as tendências pedagógicas vêm carregadas destes pressupostos, 
cada qual trazendo sua concepção com relação a cada figura relacionada à educa-
ção.
Traremos a partir deste momento uma classificação pedagógica, a qual 
possui uma relação sociopolítica. Para Libâneo (1990, p. 21) as tendências peda-
gógicas foram classificadas em liberais e progressistas. Segue um diagrama para 
melhor entendimento:
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
21
FIGURA 5 - DIAGRAMA DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
FONTE: As autoras
Cada uma destas tendências será apresentada a seguir, dando assim uma 
ideia a você, acadêmico, de como cada uma delas se posiciona com relação ao pro-
fessor, ao aluno, aos métodos e o papel da escola. 
Você poderá realizar uma reflexão, durante a leitura, sobre como foi sua 
preparação enquanto aluno das séries iniciais e finais e como você se vê dentro 
destas tendências.
Estaremos nos utilizando das ideias de Libâneo para melhor entendimento 
de cada tendência pedagógica.
3.1 PEDAGOGIA LIBERAL
A Pedagogia Liberal tem como doutrina: 
[...] defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais 
na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na 
propriedade privada dos meios de produção, também denominada “so-
ciedade de classes”. A pedagogia Liberal, portanto, é uma manifestação 
própria desse tipo de sociedade (LIBÂNEO, 1990. p. 21)
Cabe ressaltar que a Pedagogia Liberal possui como base o sistema capita-
lista, repassando à escola o papel de “preparar os indivíduos para o desempenho 
de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais” (LIBÂNEO, 1990, p. 21). 
O indivíduo precisa adaptar-se às normas vigentes da sociedade.
Junto à Pedagogia Liberal está inserida a Tendência Tradicional.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
22
3.1.1 Tendência Tradicional
A Tendência Tradicional possui grande influência ainda na atualidade, pois 
consiste em preparar os alunos para terem uma posição junto à sociedade. Para a es-
cola fica a função do repasse dos conteúdos, e ao aluno fica a obrigatoriedade de se 
esforçarem para obter o conhecimento necessário para seu crescimento.
Cabe salientar que se o aluno não conseguir acompanhar os estudos, esse deve 
ir em busca de uma escola onde tenha ensino profissionalizante.
Observa-se que todos recebem o conhecimento, mas não existe a preocupação 
em reconhecer que cada um possui seu momento de aprender. Nessa tendência, os 
conteúdos de ensino estão abarcados “nos conhecimentos e valores sociais acumula-
dos pelas gerações adultas e repassadas ao aluno como verdades” (LIBÂNEO, 1990, 
p. 23-24).
No que tange ao relacionamento professor e aluno, ocorre a predominância da 
autoridade do professor, o qual “ exige atitude receptiva dos alunos e impede qual-
quer comunicação entre eles no decorrer da aula” (LIBÂNEO, 1990, p. 24). A atenção 
e o silêncio são a base para que o aluno seja disciplinado e obtenha êxito na absorção 
dos conhecimentos.
O método utilizado pelo professor é verbal, a “ênfase nos exercícios, na repe-
tição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar há-
bitos” (LIBÂNEO, 1990, p. 24). A “decoreba” faz-se presente nessa tendência pedagó-
gica, em muitos casos, ainda hoje. A preocupação com a construção do conhecimento 
não é levada como base, estuda-se para a prova e para tirar boas notas.
FIGURA 6 - TENDÊNCIA TRADICIONAL
FONTE: Disponível em: <http://blogtresalunas.blogspot.com.br/2011/10/
caracteristicas-educacao-traficional.html>. Acesso em: 28 fev. 2016.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
23
Conforme Libâneo (1990 p. 24-25):
A aprendizagem é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequen-
temente à coação. A retenção do material ensinado é garantida pela re-
petição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transfe-
rência da aprendizagem depende do treino. [...]
É interessante observar que a preocupação com as avaliações está restrita 
aosexercícios, provas, e trabalhos de casa. E se não obtiver êxito nestas avaliações, 
o aluno é punido com notas baixas, em muitos casos, o professor verbaliza pe-
rante os demais alunos a fragilidade no que tange à construção do conhecimento 
do aluno. E quando positiva, classifica-o, dando ênfase ao fator numérico e não à 
construção de conhecimento.
Na atualidade, a Tendência Tradicional ainda persiste. Está atuante na so-
ciedade através de algumas “escolas religiosas ou leigas que adotam uma orien-
tação clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que esta se 
aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa história educacional” 
(LIBÂNEO, 1990, p. 25).
3.1.2 Tendência Liberal Renovada Progressista
Na Tendência Liberal Renovada Progressista, o papel da escola fica com-
preendido em “adequar as necessidades individuais ao meio social, e para isso, 
ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto é possível, a vida” (LIBÂNEO, 
1990, p. 25)
Aqui o interesse dos alunos está em primeiro lugar, ocorrendo a integração 
através de experiências cotidianas.
Para a escola fica a responsabilidade de “permitir ao aluno educar-se, num 
processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estru-
turas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente” (LIBÂNEO, 1990, p. 25).
Com relação aos conteúdos de ensino, nesta tendência, observa-se uma in-
versão com relação à Tendência Tradicional. Conforme Libâneo (1990, p. 25):
Como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessi-
dades, os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experi-
ências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações pro-
blemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e 
habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. 
Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais importante o proces-
so de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
Passaremos a compreender melhor com os educadores que buscaram atra-
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
24
vés de seus métodos aprimorarem essa tendência. Entre eles encontramos Maria 
Montessori. Seu método é assim apresentado:
FIGURA 7 - MARIA MONTESSORI
FONTE: Disponível em: <http://www.ecole-montessori-internationale-rueil.com/en/
maria-montessori-2/>. Acesso em: 11 jan. 2016.
O QUE É O MÉTODO MONTESSORI DE ENSINO?
Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas 
e materiais didáticos, criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori. 
De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método é, não tanto 
seu material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se 
libertar a verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, 
compreendida, e para que a educação se desenvolva com base na evolução da 
criança, e não o contrário.
Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “períodos sensí-
veis”, de forma que em cada época da vida predominam certas características 
e sensibilidades específicas. Sem deixar de considerar o que há de individual 
em cada criança, Montessori pode traçar perfis gerais de comportamento e de 
possibilidades de aprendizado para cada faixa etária, com base em anos de ob-
servação.
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização 
dos recursos mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança em seu mo-
mento, já que as fases não são estanques e nem têm datas exatas para começar e 
terminar.
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori 
são:
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
25
• Autoeducação.
• Educação como Ciência.
• Educação Cósmica.
• Ambiente Preparado.
• Adulto Preparado.
• Criança Equilibrada.
Autoeducação é a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar 
absorver todo o mundo à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, inves-
tiga e pesquisa. O método Montessori proporciona o ambiente adequado e os 
materiais mais interessantes para que a criança possa se desenvolver por seus 
próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus interesses.
Educação Cósmica é a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o 
mundo. De acordo com este princípio, o educador deve levar o conhecimento à 
criança de forma organizada – cosmos significa ordem, em oposição a caos –, es-
timulando sua imaginação e evidenciando que tudo no universo tem sua tarefa 
e que o ser humano deve ser consciente de seu papel na manutenção e melhora 
do mundo.
Educação como ciência é a maneira de compreender a criança e o fenôme-
no educativo de acordo com Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em 
Montessori, o professor utiliza o método científico de observações, hipóteses e 
teorias para entender a melhor forma de ensinar cada criança e para verificar a 
eficácia de seu trabalho no dia a dia.
Ambiente preparado é o local onde a criança desenvolve sua autonomia e 
compreende sua liberdade em escolas e lares montessorianos. O ambiente pre-
parado é construído para a criança, atendendo às suas necessidades biológicas e 
psicológicas. Em ambientes preparados encontram-se mobília de tamanho ade-
quado e materiais de desenvolvimento para a livre utilização da criança.
Adulto Preparado é o nome que damos, em Montessori, para o profissio-
nal que auxilia a criança em seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve 
conhecer cientificamente as fases do desenvolvimento infantil e, por meio da 
observação e do domínio de ferramentas educativas de eficiência comprovada, 
guiar a criança em seu desabrochar, de forma que este se dê nas melhores con-
dições possíveis.
Criança equilibrada é qualquer criança em seu desenvolvimento natural. 
Por meio da utilização correta do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as 
crianças expressam características que lhes são inatas. Entre outras, encontram-
-se o amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela ordem. Todas as crianças nascem 
com estas características e as desenvolvem melhor entre zero e seis anos.
Todos os princípios do método Montessori devem funcionar em união, 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
26
para que a criança se desenvolva de forma completa e equilibrada. É necessário 
compreender a criança para identificar nela os sinais da eficiência daquilo que 
lhe está sendo oferecido. De acordo com Montessori, “uma das provas da corre-
ção do processo educacional é a felicidade da criança”.
O método Montessori tem sido utilizado em escolas por todo o mundo, 
desde o berçário até o Ensino Médio. Além disso, aplica-se Montessori em esco-
las especiais, clínicas de psicopedagogia e lares mundo afora. Clínicas de repou-
so aproveitam características do método montessoriano para o tratamento de 
demência e Alzheimer e iniciativas empresariais aplicam princípios do método 
para o melhor desenvolvimento de seus negócios.
FONTE: Disponível em: <http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/05/o-que-
e-o-metodo-montessori-de-ensino>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Decroly traz seu método do centro de interesses. Veja como é interessante 
este método. Depois discutiremos sobre ele.
FIGURA 8 – OVIDE DECROLY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-
decroly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
OVIDE DECROLY
Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, fundamentados na 
possibilidade de o aluno conduzir o próprio aprendizado e, assim, aprender 
a aprender. Alguns de seus pensamentos estão bem vivos nas salas de aula 
e coincidem com propostas pedagógicas difundidas atualmente. É o caso da 
ideia de globalização de conhecimentos – que inclui o chamado método global 
de alfabetização e dos centros de interesse. 
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
27
O princípio de globalização de Decroly se baseia na ideia de que as crian-
ças apreendem o mundo com base em uma visão do todo, que posteriormente 
pode se organizar em partes, ou seja, que vai do caos à ordem.O modo mais 
adequado de aprender a ler, portanto, teria seu início nas atividades de asso-
ciação de significados, de discursos completos, e não do conhecimento isolado 
de sílabas e letras. "Decroly lança a ideia do caráter global da vida intelectual, 
o princípio de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente", diz 
Marisa Del Cioppo Elias, professora da Faculdade de Educação da Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo. 
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados segun-
do faixas de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base 
nas etapas da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças 
entram na escola dotadas de condições biológicas suficientes para procurar e 
desenvolver os conhecimentos de seu interesse. "A criança tem espírito de ob-
servação; basta não o matar", escreveu Decroly. 
Necessidade e interesse
O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Se-
gundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. For-
temente influenciado pelas ideias sobre a natureza intrínseca do ser humano 
preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às ne-
cessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro ne-
cessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir. 
 
 A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha a da contem-
porânea Maria Montessori (1870-1952). Como a italiana, o educador belga se 
formou em medicina. Encaminhando- se para a neurologia, também como ela 
trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e 
aplicou-os à educação de crianças consideradas "normais". Ambos acreditavam 
que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária. 
 
 Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento indi-
vidual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que 
a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra di-
ferença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes pre-
parados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a 
escola oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia a dia. 
 
 Os métodos e as atividades propostos pelo educador têm por objetivo, 
fundamentalmente, desenvolver três atributos: a observação, a associação e a 
expressão. A observação é compreendida como uma atitude constante no pro-
cesso educativo. A associação permite que o conhecimento adquirido pela ob-
servação seja entendido em termos de tempo e de espaço. E a expressão faz com 
que a criança externe e compartilhe o que aprendeu.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
28
Linguagens múltiplas
No campo da expressão, Decroly dedicou cuidadosa atenção à questão 
da linguagem. Para ele, não só a palavra é meio de expressão, mas também, 
entre outros, o corpo, o desenho, a construção e a arte. 
Com a ampliação do conceito de linguagem, que a linguística viria a cor-
roborar, Decroly pretendia dissociar a ideia de inteligência da capacidade de 
dominar a linguagem convencional, valorizando expressões "concretas" como 
os trabalhos manuais, os esportes e os desenhos.
Escolas que são oficinas
A marca principal da escola decroliana são os centros de interesse, nos 
quais os alunos escolhem o que querem aprender. São eles também que cons-
troem o próprio currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicio-
nal entre as disciplinas. "Hoje se fala tanto em interdisciplinaridade e projetos 
didáticos. Isso nada mais é do que os centros de interesse", diz a professora 
Marisa del Cioppo Elias. Os planos de estudo dos centros de interesse podem 
surgir, entre as crianças menores, das questões mais corriqueiras.
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/ovide-de-
croly-307894.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Outro educador que permeia esta tendência é John Dewey, o qual apresen-
ta o método de projetos. Esse método é muito utilizado na atualidade. Verifique 
sua aplicabilidade.
FIGURA 9 – JOHN DEWEY
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-
dewey-307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
29
JOHN DEWEY
Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacida-
de de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir 
teoria e prática? De problematizar? Se você se preocupa com essas questões, já 
esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepções de John Dewey, filó-
sofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. 
No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, 
ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes 
da educação. 
Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida 
como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma vez 
que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde que 
sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo específi-
co da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progres-
siva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. O que 
importa é o crescimento – físico, emocional e intelectual. 
O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associa-
das aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam des-
taque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar 
e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a 
ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel 
de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a 
democracia não só no campo institucional, mas também no interior das escolas.
Estímulo à cooperação
Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada 
à universidade onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na 
necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as 
hipóteses teóricas só têm sentido no dia a dia. Outro ponto-chave de sua teoria 
é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez 
resultam de discussões coletivas. "O aprendizado se dá quando compartilha-
mos experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não 
haja barreiras ao intercâmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve 
proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez 
de lidar com as crianças de forma isolada.
Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para 
a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do 
processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocan-
do ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do dia a dia. 
Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando 
complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a neces-
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
30
sidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e ser 
educadas.
O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em 
miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos 
poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais com-
plexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a 
viver no mundo.
"Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas 
para a vida e, em outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado 
se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A 
Educação, na visão deweyana, é "uma constante reconstrução da experiência, 
de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a res-
ponder aos desafiosda sociedade". Educar, portanto, é mais do que reproduzir 
conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar 
pessoas para transformar algo.
A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos 
conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa 
verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja 
um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da 
situação e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexão e ação devem estar 
ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligên-
cia dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.
Liberdade intelectual para os alunos
A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberda-
de do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as 
próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo 
ou dos saberes do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os con-
teúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de antemão 
respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou con-
ceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar e 
elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sis-
tematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o 
construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm 
inspiração nas ideias do educador.
FONTE: Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-
dewey-307892.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2016.
Cabe aqui ressaltar a presença de Piaget, baseado em sua psicologia gené-
tica. Conforme Libâneo (1990, p. 26-27): “O ensino baseado na psicologia genética 
de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também, à ten-
dência progressista muitas das escolas denominadas “experimentais” [...]”.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
31
3.1.3 Tendência Liberal Renovada não diretiva (Escola 
Nova)
Compete compreendermos ainda, sobre a Tendência Liberal Renovada não 
diretiva, denominada como Escola Nova. Nessa tendência, o papel da escola vol-
ta-se mais para as questões psicológicas do que as pedagógicas e sociais. Para 
Libâneo (1990, p. 27):
Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança 
dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do 
ambiente. Rogers considera que o ensino é uma atividade excessiva-
mente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência 
na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao 
propósito de favorecer a pessoa um clima de autodesenvolvimento e 
realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus 
semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao 
de uma boa terapia.
Os métodos antes utilizados passam a ser considerados desnecessários, 
dando ênfase “ao esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para fa-
cilitar a aprendizagem do aluno” (LIBÂNEO, 1990, p. 27)
O professor passa a ser neste método um “especialista”. Cabe ressaltar, 
que este método foi elaborado por Carl Rogers, sendo mais um psicólogo clínico 
do que educador.
NOTA
Carl Rogers, foi o inspirador da pedagogia não diretiva, psicólogo-clínico e educa-
dor. Suas ideias influenciaram um número expressivo de educadores e professores.
O relacionamento entre professor e aluno passa a ser visto como o aluno 
o centro das atenções e o professor um especialista, pois conforme Libâneo (1990, 
p. 28):
[...] propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua perso-
nalidade através da vivência de experiências significativas que lhe per-
mitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O professor 
é o especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relaciona-
mento pessoal e autêntico.
Quanto à avaliação, nessa tendência ela não possui grande significado, o 
que é levado em conta é a autoavaliação, onde o aluno busca refletir sobre o que 
aprendeu neste processo.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
32
3.1.4 Tendência Liberal Tecnicista
 
A Tendência Liberal Tecnicista atua:
[...] no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista) 
articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, em-
prega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia 
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos 
“competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemen-
te, informações precisas, objetivas e rápidas (LIBÂNEO, 1990, p. 29).
No que diz respeito aos conteúdos de ensino, esses estão sistematizados 
em materiais como: livros didáticos, vídeos etc.
O relacionamento entre professor e aluno nessa tendência é algo meramen-
te técnico. Conforme Libâneo (1990, p. 30):
O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, caben-
do-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno é o indivíduo 
responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. Am-
bos são espectadores frente a verdade objetiva. A comunicação profes-
sor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a 
eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questio-
namentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações 
afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendi-
zagem.
Cabe salientar, que dentro dos pressupostos de aprendizagem, na Tendên-
cia Tecnicista, “dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: 
o bom ensino depende de organizar eficientemente as condições estimuladoras, de 
modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou” 
(LIBÂNEO, 1990, p. 30). Seguindo esse pensamento, podemos compreender que o 
condicionamento faz parte dessa tendência, sendo que podemos considerar Skin-
ner, Gagné, Bloom e Mager como autores que contribuem para esses estudos.
No que diz respeito também a prática escolar, essa Tendência Tecnicista 
toma o lugar da Escolanovista “pelo menos no nível de política oficial; os marcos 
de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorgani-
zam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus” (LIBÂNEO, 1990, p. 31).
Caro acadêmico! Até o momento verificamos as tendências pertencentes a 
Pedagogia Liberal.
3.2 PEDAGOGIA PROGRESSISTA
A Pedagogia Progressista, como a própria palavra já diz, refere-se “para 
designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, 
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação” (LIBÂNEO, 
1990, p. 32).
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
33
Cabe ressaltar que dentro de um sistema capitalista, instituir uma nova 
tendência pedagógica, tornou possível ser essa tendência “um instrumento de luta 
dos professores ao lado de outras práticas sociais” (LIBÂNEO, 1990, p. 32).
Libâneo (1990) apresenta a Pedagogia Progressista em três tendências: li-
bertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Cada uma delas traz suas 
necessidades e verdades (se assim podemos dizer). 
3.2.1 Tendência Progressista Libertadora
A Tendência Libertadora tem como base Paulo Freire, grande educador 
brasileiro, que apresenta uma educação “não formal”. Cabe aqui salientar que:
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm 
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na 
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e 
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem 
o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa 
mesma realidade, a fim de nela atuarem num sentido de transformação 
social (LIBÂNEO, 1990, p. 33).
Com relação à ideia de cada uma das tendências já apresentadas, ainda diz 
Libâneo (1990, p. 33):
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa apenas 
depositarinformações sobre o aluno –, quanto a educação renovada – 
que pretenderia uma libertação psicológica individual – são domesti-
cadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de 
opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamen-
te a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros 
homens, visando a uma transformação – daí ser uma educação crítica. 
(Grifos nossos).
Com relação aos conteúdos de ensino, podemos então perceber que nada 
se compara ao que foi aprendido até o momento. O que antes era visto como con-
teúdos tradicionais passam a dar lugar ao denominados “temas geradores”. Os 
temas geradores são retirados do cotidiano dos alunos, as leituras são elaboradas 
a partir do próprio aluno com a orientação do professor.
No que diz respeito ao método de ensino, baseia-se nos grupos de discus-
são, dando assim a liberdade de voz e vez. O professor “é um animador que, por 
princípio deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se as suas características 
e ao desenvolvimento próprio de cada grupo” (LIBÂNEO, 1990, p. 34). Ainda afir-
ma que o professor “deve caminhar “junto”, intervir no momento indispensável, 
embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais sistema-
tizada”. 
Observa-se que a relação professor-aluno se dá através do diálogo, sendo 
que “a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujei-
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
34
FIGURA 10 - PAULO FREIRE
FONTE: Disponível em: <http://professoressolidarios.blogspot.com.br/2015/01/frases-de-
paulo-freire.html>. Acesso em: 22 jan. 2016.
tos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total identifica-
ção com o povo, sem o que, a relação pedagógica perde consistência” (LIBÂNEO, 
1990, p. 34).
Importante salientar que o professor, não perde em momento algum seu 
lugar enquanto educador, ele não se ausenta do processo ensino-aprendizagem, 
“mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para 
“dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar” (LIBÂEO, 1990, p. 35).
Para que exista este movimento, é necessário que existam passos da apren-
dizagem: codificação-decodificação e problematização da situação. Pois conforme 
Libâneo (1990, p. 34): “[...] permitirão aos educandos um esforço de compreensão 
do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, 
sempre através da troca de experiências em torno da prática social”.
Pode-se compreender que a força motivadora da aprendizagem é a “edu-
cação problematizadora”. Pois conforme Libâneo, (1990, p. 35): 
A motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da 
qual se toma distância para analisá-la criticamente. ‘Esta análise envol-
ve o exercício de abstração, através da qual procuramos alcançar, por 
meio e representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos’.
Cabe salientar que esta Tendência Libertadora, tem como seu precursor, 
Paulo Freire, (1921-1997), que se utilizou da realidade do educando para construir 
seu conhecimento, a partir de sua realidade, de sua vivência diária. Este foi o mais 
célebre educador de nosso país, Brasil, ganhando reconhecimento internacional 
através de sua pedagogia.
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
35
Repassamos a você, caro(a) acadêmico(a), possibilidades de aprofundamento com 
relação a Paulo Freire. Busque em: <https://www.youtube.com/watch?v=hJmOCNgl7WU>. 
Intitulado: Paulo Freire: Educação para um Brasil melhor. Este e outros vídeos estarão auxi-
liando você em seu conhecimento.
3.2.2 Tendência Progressista Libertária
Na Tendência Progressista Libertária, o papel da escola é de que a:
[...] escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num 
sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modifi-
cações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, 
vão “contaminando” todos os sistemas. A escola instituirá, com base 
na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assem-
bleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.) (LIBÂNEO, 1990, 
p. 36).
A Tendência Libertária traz em sua filosofia sua “resistência contra a buro-
cracia como instrumento da ação dominadora do estado, que tudo controla (pro-
fessores, programas, provas etc.), retirando a autonomia” (LIBÂNEO, 1990, p. 36).
Com relação aos conteúdos de ensino apresentados nessa tendência, obser-
va-se que “as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. 
É um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das 
experiências vividas pelo grupo [...]” (LIBÂNEO, 1990, p. 36). Os conteúdos não 
são cobrados, sendo primordial que os alunos tenham uma maior participação nos 
interesses dos grupos em nível social.
A vivência em grupo, como forma de autogestão é à base do método de 
ensino desta tendência. Nesta perspectiva conforme Libâneo (1990, p. 37):
Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o 
conjunto de vida, as atividades e a organização do trabalho no interior 
da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames 
que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm 
a liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na de-
pendência de suas necessidades ou das do grupo.
A relação professor-aluno fica caracterizada como o professor sendo um 
“orientador e um catalizador” (LIBÂNEO, 1990, p. 37), onde o aluno não é com-
preendido como objeto, e sim como um ser livre e em relação aos demais colegas. 
Tanto professor, como aluno tornam-se livres para vivenciar cada momento. Ten-
do o professor e o aluno o direito de responder, ou não, determinada pergunta. É 
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
36
compreendido assim, que nessa tendência não é aceita nenhuma forma de autori-
tarismo.
Para melhor entendimento, observamos que existem outras tendências que 
se utilizam desta filosofia. Podemos citar o trabalho de Celestin Freinet “que tem 
sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu 
método” (LIBÂNEO, 1990, p. 38). Além desse, temos outros estudiosos, entre eles, 
Miguel Gonzales Arroyo.
3.2.3 Tendência Progressista Crítico-social dos conteúdos
Já na Tendência Progressista “Crítico-social dos conteúdos”, encontramos 
como papel da escola o de transformar, ou melhor, garantir um bom ensino. A 
escola passa a ser vista como “um instrumento de apropriação do saber é o melhor 
serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contri-
buir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática” (LIBÂNEO, 1990, 
p. 39).
Ainda conforme Libâneo, (1990, p. 39): 
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para 
o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, 
por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma partici-
pação organizada e ativa na democratização da sociedade.
No que diz respeito aos conteúdos de ensino, essa tendência apresenta que 
os conteúdos culturais universais além de serem bem ensinados, “é preciso que se 
liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social” (LIBÂNEO, 
1990, p. 39). É interessante perceber que deve existir uma relação de continuidade, 
onde o professor intervém junto ao aluno, dando-lhe acessibilidade aos conteúdos 
e conseguindo assim, que o aluno consiga ligar estes conteúdos com suas experi-
ências. 
Para tanto, o método de ensino é o de que “os métodos [...] não partem, 
então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, 
mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber 
trazido de fora” (LIBÂNEO, 1990, p. 40). Podemos resumir como sendo a relação 
entre a teoria e a prática. Ocorre troca de experiências e conhecimentos.
Podemos determinar que o papel do professor, na Tendência Progressista, 
seja o de mediador,onde “o papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se tam-
bém a participação do aluno no processo”. O professor não permanecerá somente 
como observador e mediador do que o aluno possui de conhecimentos, o mesmo 
irá “despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, 
exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas ex-
TÓPICO 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
37
periências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa” (LI-
BÂNEO, 1990, p. 41).
Dentro da tendência crítico-social dos conteúdos, o aprender é:
[...] desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os 
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiên-
cia. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem signifi-
cativa que supõe como passo inicial, verificar o que o aluno já sabe. O 
professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, 
o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhe. A 
transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, 
isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma 
visão mais clara e unificadora (LIBÂNEO, 1990, p. 42).
Cabe ressaltar, que nessa tendência, para ocorrer construção eficaz do co-
nhecimento, é preciso que o professor tenha maior conhecimento “dos conteúdos 
de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir compe-
tência técnica, sua contribuição será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de 
compreender os vínculos de sua prática com a prática social global” (LIBÂNEO, 
1990, p. 42).
Temos como representantes da Tendência Progressista educadores e es-
critores como B. Charlot, G. Snyders, além dos educadores brasileiros Demerval 
Saviani e José Carlos Libâneo.
Um filme que presenta muito bem a Tendência Progressista, e que pode auxi-
liar-nos no entendimento da relação professor, aluno e conteúdo é: Sociedade dos Poetas 
Mortos. Filme de 1989, com a direção de Peter Weir.
Nesse filme, o professor contraria todas as regras de uma educação autoritária e faz com que 
os alunos saiam da passividade e busquem construir de forma crítica a reflexão sobre suas 
vidas e a realidade. 
DICAS
38
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você estudou que:
• Para compreender a Pedagogia e a Didática, faz-se necessário conhecer a Histó-
ria da Educação.
• Por Educação, entendemos a influência intencional e sistemática sobre o ser ju-
venil, com o propósito de formá-lo e desenvolvê-lo. Mas significa também a ação 
genérica, ampla, de uma sociedade sobre as gerações jovens, com o fim de con-
servar a transmitir a existência coletiva. A educação é, assim parte integrante, 
essencial, da vida do homem e da sociedade, e existe desde quando há seres 
humanos sobre a terra.
• Pedagogia é a ciência da educação. Por ela é que a ação educativa adquire unida-
de e elevação. Educação sem Pedagogia, sem reflexão metódica, seria pura ativi-
dade mecânica, mera rotina. Pedagogia é ciência do espírito e está intimamente 
relacionada com filosofia, psicologia, sociologia e outras disciplinas, posto não 
dependa delas, eis que é uma ciência autônoma.
• A Pedagogia tem sua raiz na Grécia, passando por Roma e sendo utilizada e 
compreendida como forma de educação, associada a realidade de cada momen-
to histórico.
• A Pedagogia é considerada na atualidade como uma ciência, que está articulada 
com a História da Educação, a Sociologia, a Psicologia, a Filosofia.
• A Pedagogia possui suas tendências que são assim classificadas: 
a) Pedagogia Liberal com suas tendências: tradicional, renovada progressista, 
renovada não diretiva (escola nova) e a tecnicista.
b) Pedagogia Progressista: com suas tendências: libertadora, libertária e críti-
co-social dos conteúdos.
• Tendência Tradicional: o professor é o detentor do saber, ao aluno cabe ouvir e 
aceitar os conteúdos e regras expostas, passível de punição. A decoreba é o meio 
de conseguir a obtenção de boas notas.
• Tendência Renovada Progressista: os conteúdos são desenvolvidos a partir do 
interesse dos alunos, o professor tem o papel de auxiliar o processo de ensino.
39
• Tendência Liberal Renovada não Diretiva (Escola Nova): nesta tendência, os 
problemas psicológicos são mais importantes que o processo pedagógico ou so-
cial. O professor é facilitador, aceitando a pessoa do aluno, demonstrando ser 
uma pessoa confiável e que acredita no autodesenvolvimento do aluno.
• Tendência Liberal Tecnicista: a escola funciona como modeladora do compor-
tamento humano. Trabalha com o intuito de preparar o indivíduo para o traba-
lho. A comunicação é simplesmente técnica entre professor e aluno.
• Tendência Libertadora: é conhecida como pedagogia de Paulo Freire. A educa-
ção é não formal. Os professores e alunos constroem seus conhecimentos a partir 
da realidade. O conteúdo de ensino é através de temas geradores.
 
• Tendência Libertária: à escola compete manter a democracia, onde o professor 
é orientador e o mesmo mistura-se ao grupo para uma reflexão comum. Os con-
teúdos são colocados à disposição dos alunos.
• Tendência Crítico-Social dos Conteúdos: cabe a escola garantir bons estudos. 
Os conteúdos adquiridos historicamente precisam ser estudados e reavaliados 
frente as realidades sociais. O papel do professor é de mediar todo o processo.
40
Caro acadêmico! Qual é sua opinião com relação às quatro tendências 
pedagógicas, até aqui estudadas? Será que elas ainda permeiam as práticas 
pedagógicas de nossas escolas? Por quê?
AUTOATIVIDADE
41
TÓPICO 2
EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
1 INTRODUÇÃO
Até o momento, caro acadêmico, verificamos a caminhada da Pedagogia, 
vista como ciência na atualidade. Passaremos a tratar neste tópico sobre a Didática. 
Qual a sua evolução histórica e os conceitos dados a ela.
Até o momento falamos sobre a Pedagogia, mas ela já apresentou fatores 
que estão na Didática. Assim, podemos utilizar a metáfora da colcha. Essa, para 
ser feita, necessita de fios, os quais são coloridos, possui enlaces que vão sendo 
construídos, unidos, formando ao final, um lindo trabalho. Assim é a Didática com 
a Pedagogia, as duas entrelaçadas, dando significado maior a cada momento his-
tórico vivido por professores e sociedade.
Estaremos nos reportando muitas vezes aos recortes históricos realizados 
até o momento dentro da Pedagogia, pois tanto a Pedagogia, como a Didática, são 
como a colcha, cheia de tramas e de enlaces. 
É importante termos este conhecimento, para que nossa colcha vá sendo 
costurada com pontos firmes e entrelaçada de maneira correta, para não ocorrer 
dúvidas ao final deste percurso do reconhecimento da Didática em nosso cotidia-
no.
2 A EVOLUÇÃO DA DIDÁTICA
Partimos da ideia que permeou nosso estudo até o momento. Os recortes 
históricos, os quais nos delimitaram as ideias e momentos sociais de cada época. 
Vamos retomar um pouco da Antiguidade, até o século XIX, onde vimos que a 
prática escolar era tratada de forma “passiva e receptiva” (HAYDT, 2006, p. 14).
A autora ainda nos apresentada a seguinte explicação:
Aprender era quase exclusivamente memorizar. Nesse tipo de aprendi-
zagem, a compreensão desempenhava um papel muito reduzido. Essa 
forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era se-
melhante a um pedaço de cera ou argila úmida que podia ser modelado 
à vontade. Na antiga Grécia, Aristóteles já professava essa teoria, que 
foi retomada frequentemente, ao longo dos séculos [...] (HAYDT, 2010, 
p. 14)
UNIDADE 1
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
42
Cabe ressaltar que ao professor cabia o repasse dos textos aos alunos, os 
quais decoravam inicialmente textos mais curtos e passavam a ser ajustados (au-
mentando o grau de dificuldade). Com o passar do tempo, os alunos estavam ha-
bituados com essa prática de ensino que “durante séculos, passou a ser conhecido 
como recitação de cor” (HAYDT, 2006, p. 15).
Outro fator interessante que ressalta a autora éque a “forma de aprendi-
zagem era que o aluno reproduzisse literalmente as frases e palavras decoradas”.
Aos poucos foi verificando que somente repasse de textos e a mera “reci-
tação de cor”, já não era mais interessante, e essa passou a ser discutida, dando 
espaço agora a ideia de que: “o ser humano é capaz de apreender e assimilar o 
mundo que o circunda. Com base nessas teorias do conhecimento, alguns princí-
pios didáticos foram formulados” (HAYDT, 2006, p.15)
Caro(a) acadêmico(a)! No tópico anterior vimos as tendências pedagógi-
cas. Encontramos alguns educadores, filósofos e pensadores que traduziram sua 
forma de ensino, através de seus métodos. Desta forma, vamos agora, ver mais 
alguns deles, realizando um recorte histórico.
Sócrates: construiu um método conhecido como método socrático que foi 
nomeado de “ironia”, que possui dois tempos: a refutação e a maiêutica.
Conforme Haydt, (2006, p. 15-16):
Na refutação, Sócrates levantava objeções às opiniões que o discípulo ti-
nha sobre algum assunto e que julgava ser a verdade. De objeção em ob-
jeção, o aluno ia tentando responder às dúvidas levantadas por Sócrates 
até que, contradizendo cada vez mais, admitia sua ignorância e se dizia 
incapaz de definir o que até há pouco julgava conhecer tão bem. [...] 
Tendo o discípulo tomado consciência de que nada sabia, Sócrates passa 
então para a segunda parte de seu método, que ele mesmo denominou 
maiêutica. Partindo do conhecido para o desconhecido, do fácil para o 
difícil, Sócrates vai fazendo a seu discípulo uma série de perguntas que 
o leva a refletir, a descobrir e a formular as próprias respostas.
Vimos uma palavra já conhecida em nosso meio acadêmico, a palavra Maiêutica. 
Ela nos remete a nossa revista digital, onde são apresentados os trabalhos classificados de 
determinado ano. Assim sendo, fique ligado! Este ano teremos a JOIA (Jornada de Integra-
ção Acadêmica), onde serão apresentados os trabalhos construídos por vocês.
Por que me utilizei deste exemplo? Por que a Maiêutica, como Sócrates prescreveu, é “dar à 
luz as ideias” (HAYDT, 2006, p. 16). E este é o objetivo da Revista Maiêutica, de dar ao acadê-
mico(a) a possibilidade de construir seu conhecimento e expô-lo à comunidade acadêmica.
IMPORTANT
E
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
43
Cabe ressaltar que mesmo estando na Grécia Antiga, Sócrates afirmava 
que: “os mestres devem ter paciência com os erros e as dúvidas de seus alunos, 
pois é a consciência do erro que os leva a progredir na aprendizagem” (HAYDT, 
2006, p. 16).
FIGURA 11 - SÓCRATES
FONTE: Disponível em: <https://psicopapo.wordpress.com/2015/09/10/de-
socrates-a-platao/>. Acesso em: 13 jan. 2016.
Uma de suas frases célebres é a presente na figura. Isso não significa que 
Sócrates era um ignorante, muito pelo contrário, essa frase nos indica que a pessoa 
que se considera não conhecedora de tudo é alguém sábia, pois vai à busca de mais 
conhecimento; enquanto aquela que julga possuir todo o saber, fica engessada em 
seu mundo. Isso significa que estamos em constante movimento, crescimento.
Para você obter maiores informações sobre Sócrates, deixamos o site abaixo 
como sugestão. Neste vídeo, o Professor Mario Sérgio Cortella nos dá uma aula sobre esse 
filósofo e seu método. Aparece intitulado como: Curtas filosóficas: Mario Sérgio Cortella fala 
sobre Sócrates. <https://www.youtube.com/watch?v=LYTQhRKHfqU>.
Seguindo nossa caminhada histórica dentro da Didática, vamos falar sobre 
João Amós Comenius.
João Amós Comenius (1592-1670): Caro acadêmico, relembrando o que já 
foi estudado, verificamos que este foi o maior educador e pedagogista do século 
XVII e um dos maiores da história.
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
44
FIGURA 12 - COMENIUS
FONTE: Disponível em: <http://www.ebooksbrasil.org/
eLibris/didaticamagna.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Comenius, o ser humano é a mais perfeita obra de Deus. Luzuriaga 
(1985, p. 139) afirma que: 
O fim da Educação é, para Comenius, a salvação, a felicidade eterna. 
Mas essa educação não está enquadrada em determinada confissão re-
ligiosa [...]. Em verdade, os fins da vida e, portanto, da educação, para 
Comenius são três: o saber, que compreende o conhecimento de todas 
as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só 
as boas maneiras como o domínio das paixões; e a piedade ou religião, 
isto é, a veneração interna pela qual a alma do homem se une ao Ser 
Supremo.
Pode-se perceber que para Comenius, o homem não pode chegar a ser ho-
mem se não for educado. “Ninguém pode crer que é verdadeiro homem a não ser 
que haja aprendido a formar-se” (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
Outro ponto a ser ressaltado, é que esse educador apregoava que a educa-
ção deveria ser dada a todos – meninos e meninas – indiferente de sua classe social 
e nas mesmas instituições, não fazendo separações. Ele também é considerado o 
fundador da Didática, segundo Luzuriaga (1985). 
Comenius valorizava o processo indutivo – “como sendo a melhor forma 
de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prática instrucio-
nal” (HAYDT, 2006, p. 16).
O pedagogista teve uma longa caminhada como professor, e dentro des-
ta sua vivência educacional, escreveu uma de suas maiores obras, a qual, ainda 
hoje, se busca referência, a “Didática Magna”, que é vista como um tratado, sendo 
publicada em 1632. Nesse tratado, Comenius apresenta seus conhecimentos, sua 
vivência didática e espiritual, pois dispõe nas páginas deste documento, a necessi-
dade da presença divina junto à construção do conhecimento.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
45
Haydt (2006, p. 17) expõe como um professor deve ensinar um assunto aos 
seus alunos na visão de Comenius:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstração, 
pois o aluno aprende através dos sentidos, principalmente vendo e 
tocando.
2. Mostrar a utilidade específica do conhecimento transmitido a sua 
aplicação na vida diária.
3. Fazer referência à natureza e origem dos fenômenos estudados, isto é, 
às suas causas.
4. Explicar primeiramente os princípios gerais e só depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tópico seguinte do conteúdo apenas quando 
o aluno tiver compreendido o anterior.
Ainda na “Didática Magna”, Comenius expõe a seguinte visão com relação 
aos objetivos da Didática:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método 
segundo o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam 
mais; nas escolas hajam menos barulho, menos enfado, menos trabalho 
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e sólido 
progresso; na Cristandade haja menos trevas, menos confusão, menos 
dissídios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranquilidade (COME-
NIUS, 2001, p. 12).
O desejo dele, era que através desse tratado, o objetivo estivesse em “ensi-
nar tudo a todos”, (COMENIUS, 2001, p. 11) ou ainda:
Processo seguro e excelente de instituir em todas as comunidades de 
qualquer Reino Cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda juventu-
de de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em siveiarte alguma, 
possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impreg-
nada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, 
instruída em tudo o que diz respeito à vida presente ou futura, com 
economia de tempo e de fadiga, com agrado e solidez (COMENIUS, 
2001, p. 11).
Podemos perceber que os seus escritos são ricos em possibilidades de tor-
nar cada ser humano uma pessoa melhor, com cuidados, estudos e tementes a 
Deus, pois seu tratado está todo fundamentado nas escrituras.
Em pleno século XXI, ainda buscamos muitos dos ensinamentos, que eram 
apregoados por Comenius, isso no século XVII.
Cabe citar a presença de um notável escritor e filósofo chamado Jean-Ja-
cques Rousseau (1712-1778). Esse filósofo deixou vários escritos, entre eles estão 
“Emílio, ou Da Educação” e o “Contrato Social”. 
Rousseau, conforme Santana (2016,p. 1):
Tem como essência a crença de que o Homem é bom naturalmente, em-
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
46
bora esteja sempre sob o jugo da vida em sociedade, a qual o predispõe 
à depravação. Para ele o homem e o cidadão são condições paradoxais 
na natureza humana, pois é o reflexo das incoerências que se instauram 
na relação do ser humano com o grupo social, que inevitavelmente o 
corrompe.
Dentro de seus escritos, Rousseau apresenta possibilidades de ver o ho-
mem como ser reconduzido para o bem. Isso é explanado em seus escritos “Con-
trato Social” e, pedagogicamente, em “Emílio, ou Da Educação”.
As ideias desse filósofo foram muito importantes para muitos socialistas 
e anarquistas, pois tratavam da sociedade e do conceito de liberdade. Ressalta-se, 
entre os influenciados:
Johann Heinrich Pestalozzi: Suíço, preocupava-se com a formação do ho-
mem integral. Acreditava que a formação do homem se dá de forma natural, do 
“aprender fazendo”.
O método partia do que já era conhecido, para algo novo, do concreto, para 
o abstrato. Assim, “O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvol-
vimento das habilidades e dos valores”. (CARVALHO, 2011, p. 1). Pestalozzi foi 
considerado, de acordo com Hilgenheger (2010, p. 11), “o fundador da nova escola 
primária”.
FIGURA 13 - PESTALOZZI
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.
br/2011/10/johann-heinrich-pestalozzi-educador.html>. Acesso em: 
16 jan. 2016.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
47
Carvalho (2011, p. 1) afirma que:
Pestalozzi foi um dos pioneiros da educação moderna, influenciando 
profundamente todas as correntes educacionais, e longe está de deixar 
de ser uma referência. Fundou escolas, cativava a todos para a causa de 
uma educação capaz de atingir o povo, num tempo em que o ensino era 
privilégio exclusivo.
O autor ainda aponta que para Pestalozzi, a escola:
[...] deveria ser não só uma extensão do lar, como inspirar-se no am-
biente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e afeto. Ao 
contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não con-
cordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor 
tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral, 
isto é, encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe 
dá liberdade (CARVALHO, 2011, p. 1).
Pestalozzi, conforme afirma Haydt (2006, p. 17), “O principal objetivo da 
educação era favorecer o desenvolvimento físico, intelectual e moral da criança e 
do jovem, através da vivência de experiências selecionadas e graduadas, necessá-
rias para o exercício dessas capacidades”. 
Cabe ressaltar que esse filósofo buscava sua inspiração nas leituras de Jean 
Jacques Rousseau (1712-1778), o qual tinha como base a doutrina dos naturalistas. 
Conforme Carvalho (2011. p. 1), “Ambos consideravam o ser humano de 
seu tempo excessivamente cerceado por convenções sociais e influências do meio, 
distanciado de sua índole original que seria essencialmente boa para Rousseau e 
potencialmente fértil, mas egoísta e submissa aos sentidos, para Pestalozzi”. 
A invasão francesa, na Suíça, fez com que Pestalozzi, vendo as misérias 
que ocorriam nas ruas, buscasse crianças que viviam abandonadas para cuidar e 
educar. (CARVALHO, 2011): 
A invasão francesa da Suíça em 1798 revelou-lhe um caráter verdadei-
ramente heroico. Muitas crianças vagavam no Cantão de Unterwalden, 
às margens do Lago de Lucerna, sem pais, casa, comida ou abrigo. Pes-
talozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e gastou suas 
energias educando-os (CARVALHO, 2011, p. 1).
Com essa atitude, Pestalozzi inicia seu trabalho com as crianças, aplicando 
junto a elas seu processo educativo que “deveria englobar três dimensões huma-
nas, identificadas com a cabeça (intelectual), a mão (físico) e o coração (afetivo ou 
moral). O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também tripla: 
intelectual, física e moral”. (CARVALHO, 2011, p. 1)
Importante salientar que nas escolas de Pestalozzi, não era aceita a ideia de 
castigar, ou de dar notas, tudo deveria fluir do íntimo do aluno. Ainda conforme 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
48
Carvalho (2011, p. 1), Pestalozzi acreditava que: 
A criança, na visão de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para fora, 
ideia oposta à concepção de que a função do ensino é preenchê-la de 
informação. Para o pensador suíço, um dos cuidados principais do pro-
fessor deveria ser respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais 
a criança passa. Dar atenção à sua evolução, às suas aptidões e necessi-
dades, de acordo com as diferentes idades, era, para Pestalozzi, parte de 
uma missão maior do educador, a de saber ler e imitar a natureza – em 
que o método pedagógico deveria se inspirar. 
Podemos buscar em uma síntese de Frank Viana Carvalho (2011) mais sub-
sídios para compreendermos a visão do Método de Pestalozzi:
A ESCOLA IDEALIZADA POR PESTALOZZI
• Não apenas uma extensão do lar, mas inspirar-se no ambiente familiar, (atmos-
fera de segurança e afeto).
• O amor é a plenitude da educação: só o amor tem força salvadora capaz de levar 
o homem à plena realização moral.
• Na visão de Pestalozzi a criança de desenvolve de dentro para fora.
• Um dos cuidados principais do professor deve ser o de respeitar os estágios de 
desenvolvimento pelos quais a criança passa.
MÉTODO DE PESTALOZZI
• Do mais fácil e simples, para o mais difícil e complexo, do conhecido para o 
novo e do concreto para o abstrato, o ideal é aprender fazendo.
• O processo educativo deve englobar três dimensões humanas para uma forma-
ção também tripla: intelectual, física e moral.
• O método de estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, 
forma e número (posteriormente a linguagem).
• Nas suas escolas não havia notas ou provas, castigos ou recompensas; mais im-
portante que o conteúdo, o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/10/johann-heinrich-
pestalozzi-educador.html>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Caro acadêmico! Podemos perceber que Pestalozzi está muito presente em 
escolas de nosso país. Fez parte do século XVIII, mas estava à frente de seu tempo. 
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
49
Deixou como discípulos dois grandes sucessores que serão vistos a seguir.
John Frederick Herbart (1776-1841): pensador e educador que tem como 
influência os trabalhos de Pestalozzi, busca de maneira mais científica, compreen-
der os “fundamentos na ideia da unidade do desenvolvimento e da vida mental”. 
(HAYDT, 2008, p. 20).
Para Hilgenheger (2010, p. 11):
O perfil do educador e pensador pedagógico J. F. Herbart pode, tam-
bém, ser delineado a partir de um ponto central marcante, a ideia de 
instrução educativa. Foi sua experiência de professor e educador que 
levou Herbart a esta ideia principal de sua teoria pedagógica, verdadei-
ro traço de união entre seu sistema filosófico e sua “pedagogia”.
FIGURA 14 – HERBART
FONTE: Disponível em: <http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/
herbart.htm>. Acesso em: 16 jan. 2016.
Para Herbart, o ser humano é uma unidade e não um ser compartimentali-
zado. A partir de seu nascimento passa a conviver com todas as possibilidades de 
situações, conseguindo assim reagir “de forma global, através do amadurecimento 
de seu sistema nervoso” (HAYDT, 2006, p. 20). 
Ainda conforme Haydt (2006, p. 20): 
Por meio da percepção sensorial se estabelece, portanto, a relação com o 
ambiente, o que dá origem às representações primárias, que são a base 
da vida mental. A generalização das representações primárias forma os 
conceitos, e a interação dos conceitos conduz aos atos de julgamento e 
raciocínio.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
50
Herbart, segundo Haydt (2006, p. 20):
Atribuía grande importância à educação, pois considerava-a o fator de-
terminante no desenvolvimento do intelecto e do caráter. Aeducação, 
é segundo ele, a responsável pela formação das representações e pela 
forma como estas representações são combinadas nos mais elevados 
processos mentais. A função da escola era ajudar o aluno a desenvolver 
e integrar essas representações mentais, que provinham de duas fontes 
principais: 
a) Do contato com a natureza, através da experiência, e
b) Do contato com a sociedade, através do convívio social.
O pensador também tem em seu currículo, a formulação da teoria do inte-
resse. De acordo com Haydt (2006, p. 21):
Ele afirmava que o interesse não era apenas um meio para garantir a 
atenção a atenção do aluno durante a aula, mas uma forma de assegurar 
que as novas ideias ou representações fossem assimiladas e integradas 
organicamente àquelas já existentes, formando uma nova base de con-
duta. 
Podemos entender, que o pensador tinha como filosofia, a formação moral 
do indivíduo, onde as ideias passam a formar o caráter desse. Para ele, segundo 
Luzuriaga (1985, p. 205), na atividade educativa, são apontados três momentos 
cruciais: o governo, a instrução e a disciplina.
O governo entende como a conservação da ordem, com a conduta ex-
terna das crianças, para a qual o meio mais importante é mantê-las ocu-
padas, ativas. Outros meios são o amor, a autoridade, a vigilância, a 
ameaça e o castigo, sendo os dois primeiros os mais eficazes.
A instrução tem por fim, como toda a educação, a virtude, ou seja, ‘a 
força de caráter da moralidade’. Seu meio essencial é o interesse ou, me-
lhor, ‘a multiplicidade do interesse’. Para que a instrução possa penetrar 
nas representações do aluno, hão de abrir-se todas as portas do espírito.
A disciplina busca [...] a formação para a virtude, apoia-se, sobretudo, 
no trato pessoal, mas se diferencia do governo em que este se dirige 
mais ao comportamento externo que à conduta propriamente dita, isto 
é, a que se rege pelas ideias morais.
No que tange às ideias de Herbart, podemos compreender que para ocor-
rer atividades educativas com produtividade, são necessários os três elementos: 
governança, que trata da ordem das atividades a serem desenvolvidas pelo pro-
fessor junto aos alunos; da instrução, que precisa ser significativa ao aluno, dando 
possibilidade de aumento de seu interesse; e por último a disciplina, que se preo-
cupa em desenvolver no aluno a necessidade do saber portar-se, de compreender 
que cada um é um dentro do processo social.
O educador em questão elaborou e aplicou seu método instrucional, que 
era composto por cinco passos para um aprendizado eficaz: a preparação, apresen-
tação, associação, sistematização e a aplicação.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
51
PREPARAÇÃO
Ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim 
conseguir abrir novas possibilidades na obtenção de novos 
conteúdos.
APRESENTAÇÃO
Com a estimulação do aluno junto ao que sabe, o professor 
apresenta novo conteúdo que tenha ligação com o que já foi 
obtido pelo estudante.
ASSOCIAÇÃO
O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia 
com o novo conteúdo.
SISTEMATIZAÇÃO
O aluno ao assimilar o conteúdo, realiza uma ligação do que 
já sabe com o novo e assim constrói novos conhecimentos.
APLICAÇÃO
Ao aluno é realizada avaliações através de provas que 
determinam se ele adquiriu novos conhecimentos.
QUADRO 1- CINCO PASSOS PARA UM APRENDIZADO EFICAZ SEGUNDO HERBART
FONTE: A autora
Outro educador e sucessor de Pestalozzi foi Friederich Froebel. 
Friederich Froebel (1782-1852) é considerado como o “pai do jardim de 
infância” (HILGENHEGER, 2010, p. 11). Possuía uma maneira romântica de ver a 
sua filosofia pedagógica.
FIGURA 15 - FROEBEL
FONTE: Disponível em: <http://froebeleaeducao.blogspot.com.br/>. 
Acesso em: 17 jan. 2016.
Para melhor entendimento, elaboramos este quadro:
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
52
Para Ferrari, (2011, p. 1), Froebel vê: “o início da infância como uma fase de 
importância decisiva na formação das pessoas – ideia hoje consagrada pela Psico-
logia, ciência da qual foi precursor”. 
Sendo ele o “pai do jardim da infância”, tem essa visão porque:
O nome reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros 
pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em sua 
fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de ma-
neira saudável. "Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os 
homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio 
social", diz Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São 
Carlos (FERRARI, 2011, p. 1).
As brincadeiras possuem lugar primordial nesse processo, o brincar leva a 
criança a desenvolver sua sociabilidade e abre caminho para uma melhor aprendi-
zagem. Isso não lhe parece familiar?
Em nossa Educação Infantil e mesmo nos Anos Iniciais, temos a brincadei-
ra (jogos) como forma de desenvolver o cognitivo das crianças. Froebel nos apre-
sentou isso no século XVIII, e buscamos hoje, em pleno século XXI.
O alemão considerava as brincadeiras não como “apenas diversão, mas um 
modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo” 
(FERRARI, 2011, p. 1). O compartilhamento das brincadeiras, os jogos e os mate-
riais eram vistos como possibilidades de crescimento e de harmonia. Ele via os 
jardins de infância como forma criativa de visualizar as brincadeiras. Os materiais 
utilizados e elaborados por esse educador eram em formas geométricas, de fácil 
manuseio, leves e macios. O método de educação era a importância dada ao jogo.
Para Froebel, conforme Luzuriaga (1985, p. 201):
O jogo é o mais puro e espiritual produto dessa fase do crescimento. É, 
a um tempo, modelo e reprodução da vida total, da íntima e misteriosa 
vida da natureza no homem e em todas as coisas. Do jogo dimanam asa 
fontes de tudo quanto é bom. [...] A criança que brinca tranquilamente, 
com espontânea atividade, resistindo a fadiga, chegará, por certo, a ser 
homem também ativo, resistente, capaz de sacrificar-se pelo bem pró-
prio e alheio.
Ferrari (2011, p. 2): 
As brincadeiras eram acompanhadas de músicas, versos e dança. Os 
objetos criados por Froebel eram chamados de "dons" ou "presentes" e 
havia regras para usá-los, que precisariam ser dominadas para garantir 
o aproveitamento pedagógico. As brincadeiras previstas por ele, eram, 
quase sempre, ao ar livre para que a turma interagisse com o ambiente.
Podemos compreender que as crianças estariam livres e podendo expres-
sar seus sentimentos. Era defendida pelo pedagogista:
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
53
Caro acadêmico! Lembra, no Tópico 1, em que tratamos do método Montessori 
e de Freinet? Se não lembra, cabe rever estas páginas.
No pensamento desse educador, “a criança, trazia em si a semente divina 
de tudo o que há de melhor no ser humano. Cabia à educação desenvolver esse 
germe e não deixar que se perdesse” (FERRARI, 2011, p. 2).
Tanto em Froebel, como em Comenius e Pestalozzi, “predomina uma visão 
mística e humanitária, que serve de inspiração a toda a obra” (LUZURIAGA, 1985, 
p. 201).
Estando a frente de seu tempo, o criador do jardim de infância deu amplas 
coordenadas em relação à psicologia, afirmando que: “os primeiros anos de vida 
são os decisivos no desenvolvimento mental do homem” (LUZURIAGA, 1985, p. 
201).
Caro(a) acadêmico(a)! Podemos com estas palavras, mais uma vez perce-
ber, que as necessidades que eram buscadas no século XVIII, estão presentes em 
nosso cotidiano. Buscar desenvolver nas crianças e em seus pais os valores, fazer 
com que as crianças tenham uma formação embasada no amor, no respeito e con-
seguindo assim formar jovens e adultos conscientes e preparados para o cotidiano.
As palavras que Froebel deixou em seus escritos e que são apresentados 
por Luzuriaga (1985, p. 203) são de extrema importância e merecem ser lembradas: 
“Saibamos ver o homem no menino, consideremos a vida do homem e da huma-
nidade na infância. Reconheçamos no menino o germe de toda a atividadefutura 
no homem”.
A partir desses pensadores, passamos a perceber que a psicologia começa 
a ter espaço dentro dos processos pedagógicos. Passaremos a entender este movi-
mento agora.
[...] a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua teoria, 
elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com 
características específicas, antecipando as ideias do suíço Jean Piaget 
(1896-1980). Froebel detectou três estágios: primeira infância, infância e 
idade escolar (FERRARI, 2011, p. 2).
Outro fator importante a ser apresentado, é que Froebel, foi o primeiro a 
apresentar ou a falar sobre “autoeducação, um conceito que só se difundiria no 
início do século XX, graças ao movimento da Escola Nova, de Maria Montessori 
(1870-1952) e Celestin Freinet (1896-1966), entre outros” (FERRARI, 2011, p. 1).
DICAS
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
54
3 A DIDÁTICA E PSICOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE
Caro acadêmico, chegamos à contemporaneidade, onde encontramos a Di-
dática e a Psicologia caminhando lado a lado. Este movimento ficou presente na 
Escola Nova, o qual veio com o intuito de uma renovação na educação.
Haydt (2006, p. 29) afirma que:
Esse movimento tinha por base os estudos realizados pelas ciências do 
comportamento que vinham se afirmando. A Escola Nova foi, portanto, 
uma nova forma de tratar os problemas da educação geral, chegando 
a constituir-se num “conjunto de princípios tendentes a rever as for-
mas tradicionais do ensino [...] Esses princípios derivaram de uma nova 
compreensão de necessidades da infância, inspirada em conclusões de 
estudos da Biologia e da Psicologia”.
No período do surgimento da Escola Nova, a sociedade estava passando 
por transformações econômicas e políticas, fazendo com que as pessoas buscassem 
as cidades para melhores condições de vida, através de trabalhos na indústria.
De acordo com Haydt (2006, p. 30): “[...] a industrialização intensificava-se, 
deslocando do campo para as cidades um grande contingente de população que 
engrossava as fileiras da classe operária emergente; a burguesia industrial firma-
va-se e difundiam-se as ideias liberais”. Com essas mudanças, as escolas e a forma 
de ensino passam a ser vistas como um espaço voltado para a “construção política 
e social” (HAYDT 2006, p. 30).
Podemos perceber que a Escola Nova trazia em sua filosofia práticas edu-
cativas voltadas para uma nova visão de homem e de mundo.
As ideias da Escola Nova tinham em seus pressupostos pedagógicos e di-
dáticos os seguintes elementos, conforme Haydt (2006, p. 31-32):
1 A Pedagogia e a Didática devem desprender-se do empirismo e da rotina, ado-
tando uma atitude crítica e dinâmica de investigação e reflexão constantes, no 
sentido de aprimorar sua prática, tanto no que concerne a seus fins como a seus 
meios. 
2 O processo pedagógico e o trabalho didático devem basear-se nos estudos re-
alizados pelas ciências do comportamento, aplicando na prática as contribui-
ções da Biologia, da Sociologia e, principalmente, da Psicologia. 
3 A educação, em geral, e o ensino, em particular, devem respeitar as diferenças 
individuais e os estágios do desenvolvimento infantil, em seus aspectos físico, 
cognitivo, afetivo e social.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
55
4 A ação educativa deve considerar as necessidades e interesses próprios de 
cada fase do desenvolvimento e respeitar as atividades naturais e espontâneas 
do educando, como jogos e brincadeiras. 
5 A aprendizagem é um processo dinâmico, que depende da atividade men-
tal do educando e que se dá por meio da mobilização de seus esquemas de 
pensamento. Por isso, o ensino deve apelar para a atividade mental do aluno, 
levando-o a observar, manipular, perguntar, pesquisar, experimentar, traba-
lhar, construir, pensar e resolver situações problemáticas. Enquanto na escola 
tradicional a atitude do aluno era de imobilidade, passividade e receptivida-
de, na Escola Nova sua atitude é de participação ativa e dinâmica. A Escola 
Nova preconiza o uso de métodos ativos de ensino-aprendizagem. 
6 A escola deve valorizar o trabalho manual tanto quanto o trabalho intelectual, 
pois, além de corresponder aos interesses infantis, o trabalho manual desperta 
o senso de observação, a capacidade de concentração e o espírito inventivo. 
7 O ensino deve centrar-se no educando, preocupando-se mais em desenvolver 
seus processos mentais de pensamento (observação, proposição e comprova-
ção de hipóteses, espírito crítico, capacidade de analisar e julgar etc.), do que 
em acumular conhecimentos memorizados e sem ligação com a realidade do 
aluno. É através da ativação dos processos mentais que o educando chega à 
auto estruturação de conhecimentos significativos. 
8 Para realizar um trabalho mais efetivo, a escola deve adaptar-se à comunida-
de e levar em conta as condições de vida social e cultural dos alunos, pois o 
desenvolvimento humano é influenciado por fatores ambientais e sociais. O 
professor deve compreender a interdependência existente entre indivíduos e 
grupos.
9 A escola deve favorecer a prática das relações humanas, incentivando a livre 
comunicação, a cooperação e o auxílio mútuo.
FONTE: Adaptado de Haydt (2006)
Com relação aos pressupostos pedagógicos e princípios didáticos, pode-
mos observar caro(a) acadêmico(a), que surgem dentro deste movimento vários 
estudiosos, psicólogos e educadores. Entre eles temos Jean Piaget e Lev Vygotsky.
Estaremos falando sobre cada um de forma breve, pois você estudará ou já estu-
dou sobre eles em seu Caderno de Psicologia de Desenvolvimento e da Aprendizagem.
NOTA
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
56
FIGURA 16 - PIAGET
FONTE: Disponível em: <http://www.projetospedagogicosdinamicos.com/
piaget.html>. Acesso em: 18 jan. 2016.
Em seus escritos, Piaget apresenta o desenvolvimento do indivíduo junto à 
construção do conhecimento. Construção essa que está apresentada em três momen-
tos: adaptação, assimilação e acomodação.
Adaptação: diante das ações e atividades cotidianas, o indivíduo interage com 
o meio, conseguindo assim, adaptar-se para melhor sobreviver. Assim, a adaptação 
“é o resultado do equilíbrio entre as ações do organismo sobre o meio e das ações do 
meio sobre o organismo” (HAYDT, 2006, p. 33).
Conforme Haydt (2006, p. 33), a adaptação possui dois subprocessos:
Assimilação: é a aplicação dos esquemas ou experiências anteriores do in-
divíduo a uma nova situação, incorporando os novos elementos aos seus 
esquemas anteriores.
Acomodação: é a reorganização e modificação dos esquemas assimilató-
rios anteriores do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência. (Grifo 
nosso).
Importante frisar que para Piaget, a inteligência, a aprendizagem e a constru-
ção do conhecimento são imprescindíveis. Estão interligados, conforme Haydt (2006). 
Para Piaget é a inteligência que determina o que o indivíduo vai coletar de 
Jean Piaget iniciou seus estudos na psicologia aos vinte e quatro anos “fi-
cando famoso por suas pesquisas no campo da Psicologia do Desenvolvimento” 
(HAYDT, 2006, p. 32).
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
57
informações e passa a reorganizá-la, conseguindo assim “compreender melhor a rea-
lidade em que vive, e nela agir, transformando-a” (HAYDT, 2006, p. 35).
A aprendizagem, conforme Haydt (2006, p. 35, é “a assimilação de dados no-
vos aos esquemas mentais anteriores, e a consequente reorganização ou reestrutura-
ção, tanto dos dados assimilados como também dos esquemas de assimilação anterio-
res, para se ajustarem aos novos dados”. 
Já a construção do conhecimento ocorre de maneira particular em cada indi-
víduo. Assim, a partir de Haydt (2006, p. 36): “o processo de construção do conheci-
mento é essencialmente ativo, envolvendo a assimilação e acomodação e parte dos 
esquemas mentais, que são prolongamentos diretos da ação”. 
Piaget desenvolveu em seus estudos os períodos ou estágios de desenvolvi-
mento mental que são: 
Período sensório-motor:aqui a criança é egocêntrica, isto é, está centrada em 
si mesma “e todas as relações que estabelece são feitas em função de seu próprio cor-
po” (HAYDT, 2006, p. 39). Fase que ocorre do nascimento até os dois anos de idade.
Período pré-operatório: nesta fase ocorre o surgimento da linguagem, onde a 
criança passa a interagir com o meio de forma mais precisa. As atividades lúdicas são 
fundamentais neste processo. Essa fase ocorre dos dois aos sete anos de idade.
Período operatório: inicia-se por volta dos sete anos e “caracteriza-se pela for-
mação das operações mentais, que são ações exercidas mentalmente, isto é, realizadas 
de modo interiorizado” (HAYDT, 2006, p. 44).
Período das operações concretas: fase que vai dos sete aos doze anos. Nesse 
período surgem as operações concretas “que são ações interiorizadas, móveis e rever-
síveis, cuja aplicação se limita aos objetos considerados reais, isto é, concretos” (HAY-
DT, 2066, p. 44).
Período das operações abstratas ou formais: inicia por volta dos doze anos e 
“caracteriza-se pelo surgimento das operações intelectuais formais ou abstratas, que 
atingem um novo nível de equilíbrio por volta dos quinze anos, aproximadamente” 
(HAYDT, 2006, p. 47).
A teoria de Piaget é o embasamento do construtivismo, que trata da constru-
ção do conhecimento. Junto a ele segue outro psicólogo, Lev Vygotsky, contemporâ-
neo de Piaget, que acredita que a linguagem é a base para uma interação eficaz, dando 
possibilidades de troca de experiências e de crescimento.
Vygotsky foi psicólogo e professor russo, que fundou a Psicologia Sócia Cultu-
ral, conhecida também como Psicologia Sócio Interacionista. Apregoou que a cultura 
se integra ao homem através das atividades celebrais, estimulada pelos parceiros so-
ciais (o meio), e esse processo é mediado pela linguagem, tornando o homem verda-
deiramente humano.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
58
Para maiores informações sobre Piaget e Vygotsky, busque no YouTube informa-
ções que enriquecerão seu conhecimento, como: <https://www.youtube.com/
watch?v=YJla-2t-HRY>.
Lev Vygotsky - Vida e Obra. Produzido por Olavo Augusto. 
Jean Piaget. Produzido por Vanessa Vídeos.
Com estas observações podemos compreender que a Didática se encontra inse-
rida em todos os momentos históricos da Educação, e nas demais ciências da educação.
Caro acadêmico! O que vimos até o momento perpassou vários continen-
tes, e percebemos que no Brasil, nos deparamos com influências de todos os pen-
sadores que até o momento apresentamos. Assim, vamos buscar informações de 
como a Didática se apresentou e se apresenta no Brasil.
4 DESENVOLVIMENTO DA DIDÁTICA NO BRASIL
Como em todo o mundo, o Brasil também recebeu influências de outros 
países, principalmente, se buscarmos o início de nossa colonização.
Para melhor compreensão vamos apresentar um quadro com recortes his-
tóricos apresentando os momentos mais significativos da Didática no Brasil. Bus-
DICAS
Então para Vygotsky o homem é um ser histórico, construído através de 
suas relações com o mundo natural e social. Para Vygotsky o homem só se torna 
humano na medida em que ele vai atuando sobre a realidade, apropriando-se da 
cultura e transformando-a.
O aprendizado e o desenvolvimento, para Vygotsky, são inter-relaciona-
dos. Para tanto deve considerar dois níveis de desenvolvimento: A zona de desen-
volvimento real e a zona de desenvolvimento proximal.
NOTA
Zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe 
fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de 
alguém mais experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que é zona de desen-
volvimento proximal hoje vira nível de desenvolvimento real amanhã. Para saber mais acesse: 
http://novaescola.org.br/formacao/ aprenda-eles-ensine-melhor-423205.shtml
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
59
PERÍODO FATO
BRASIL-COLÔNIA
A influência maior fica a cargo dos padres Jesuítas 
que chegam ao Brasil em 1549, trazendo em sua 
bagagem a preocupação em catequizar os índios 
e negros. Para os colonizadores foi vista uma 
educação coerente a eles. É adotado o famoso 
plano educacional: Ratio Studiorum. O método de 
instrução era baseado na memorização. Foram 
criados colégios e seminários.
IMPÉRIO E PRIMEIRA 
REPÚBLICA
A igreja continua a controlar as instituições de 
ensino. A economia continuava agroexportadora. 
Inicia-se a troca da força de trabalho escravo pela 
chegada dos imigrantes. Na fase Republicana, 
com a Constituição de 1891, o ensino secundário 
fica sob responsabilidade da União, e o ensino 
primário e a formação do magistério primário 
ficam sob responsabilidade dos estados. São Paulo 
é o primeiro estado a se organizar com o ensino 
e passa a ter fortes influências da pedagogia de 
Herbart. 
DIDÁTICA APÓS A 1ª GUERRA 
MUNDIAL
Na década de 20 inicia no Brasil o movimento da 
Escola Nova, tendo como precursores: Lourenço 
Filho, Anísio Teixeira, dentre outros. “A Didática, 
por sua vez, era compreendida como um conjunto 
de regras, com o objetivo de assegurar aos futuros 
docentes as orientações necessárias ao seu 
trabalho, separando, todavia, a teoria da prática” 
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 47).
NOVA FASE DA EDUCAÇÃO 
E A CONSTRUÇÃO DA 
CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA
Na década de 30 foi criado o Ministério da 
Educação e Saúde Pública. Em 1932 foi lançado 
o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Em 
defesa de uma educação gratuita e pública. Na 
Constituição de 1934 foi elaborado um Plano 
Nacional de Educação que “supervisionasse e 
coordenasse as atividades de ensino em todos os 
níveis” (ALBUQUERQUE, 2002, p. 48). 
Criação do INEP (Instituto Nacional de 
Estudos Pedagógicos), que foi coordenado por 
muitos anos pelo educador Anísio Teixeira. A 
Didática foi instituída como curso e disciplina 
(ALBUQUERQUE, 2002).
Na década de 60 surge o método de Paulo Freire, 
onde as experiências da alfabetização com adultos 
são introduzidas, mas acaba sendo destruída pelo 
golpe militar.
QUADRO 2 - FATOS HISTÓRICOS DA DIDÁTICA NO BRASIL
caremos através de material elaborado pela Professora Marluce Jacques de Albu-
querque (2002) esta visão histórica.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
60
A DIDÁTICA E O GOLPE 
MILITAR
Após o golpe de 64, a educação passa para as 
mãos da Segurança Nacional. Entre os anos 60 
e 68, inicia a crise da Pedagogia Nova. O novo 
comando do país passa a utilizar-se da Pedagogia 
Tecnicista. A Didática passou a ser compreendida 
como “estratégia para o alcance dos produtos 
do progresso de ensino-aprendizagem. O 
educador e o educando deixam de ser o centro 
do ensino, lugar que passa a ser ocupado pelas 
técnicas” (ALBUQUERQUE, 2002, p .52). Nesta 
forma, o conteúdo de Didática fica restrito a 
organização racional do ensino; sendo que é o 
“processo que define o que professores e alunos 
“devem fazer”, “quando fazer” e “como fazer” 
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 52).
FASE FÊNIX DA DIDÁTICA
Na década de 80, o ensino da Didática “ingressa 
em uma fase que se poderia chamar, talvez de 
fase síntese”. A Professora Vera Candau, em um 
Seminário intitulado “Didática em Questão”, 
realizado na PUC do Rio de Janeiro em 82, teve 
como objetivo central “promover uma revisão 
crítica do ensino e da pesquisa na Didática”. 
(ALBUQUERQUE, 2002, p. 55). A ideia era de 
passar a articular a prática com a teoria; trazer 
uma visão ética, humana e política da Didática; 
sair da visão tecnicista do ensino. O professor e o 
aluno saem daquele engessamento e iniciam um 
processo de formação do homem com relação a 
sua realidade.
PERSPECTIVAS ATUAIS
Para a atualidade a Didática deixa de ser um 
mero elemento técnico, ela “tem a função de 
esclarecer o papel sociopolítico da educação, da 
escola e, mais especificamente, do ensino e da 
aprendizagem, de acordo com os pressupostos de 
uma Pedagogia Transformadora: é o de trabalhar 
e ir além do ensino dos métodos e técnicas, 
procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-
pesquisa, professor-aluno (ALBUQUERQUE, 
2002).
FONTE: Adaptado de Albuquerque, M. J. Retrospectiva histórica da didática e do educador. 
Revista do Departamento de Educação da Universidade Católica de Pernambuco – UNICAP, n. 
2, dez. 2002. Disponível em: <http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/7548/7548.PDF>. Acesso em: 
23 jan. 2016.
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
61
Visto esse recorte histórico, percebemos que no Brasil, a Didática também 
vem buscar formas de melhor auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos desen-
volvidos no ensino aprendizagem. Estamos em um momento histórico, onde ne-
cessitamos buscar uma Didática que seja uma Didática fundamental, conforme 
Candau, (2012). Levando a cada profissional da educação condições de adaptar 
seus métodos a sua realidade, sempre em busca da trama, do enlace de nossa 
colcha, percebendo em cada momento, a necessidade de reflexão, de postura, de 
identificar-se com a Didática num todo.
Assim, passaremos, neste momento, a delimitar, se isso for possível, o con-
ceito ou conceitos dados à Didática.
5 OS CONCEITOS DE DIDÁTICA 
Já vimos nos estudos realizados até o momento, que o homem, para con-
seguir repassar suas informações e conhecimentos às gerações futuras, utilizou-se 
inicialmente da linguagem, passando para a escrita e assim chegando à necessi-
dade de ordenar essas informações, criando a escola, “ instituição social criada, 
especificamente, para educar e ensinar” (HAYDT, 2006, p. 12).
Para tanto, vê-se a necessidade de desenvolver nas escolas processos de 
ensino aprendizagem que auxiliem na construção do conhecimento do aluno.
Desse modo, podemos compreender que a Didática “é a ciência e a arte 
do ensino” (HAYDT, 2006, p. 13). O ensino que é uma ação definida e organizada; 
passando a considerar o ensino como objeto da Didática; conforme Haydt (2006, 
p. 12). 
Para Libâneo (2010, p. 144):
A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino na sua glo-
balidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios, condi-
ções e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem 
pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, 
métodos, em vista da efetivação da assimilação consciente de conheci-
mentos. Nesse sentido, define-se como direção do processo de ensinar, 
no qual estão envolvidos, articuladamente, fins imediatos (instrutivos) 
e mediatos (formativos) e procedimentos adequados ao ensino e à 
aprendizagem. Ou seja, a atividade teórica e a atividade prática que se 
unificam nas práxis de quem ensina.
Podemos compreender que o ensino é a preocupação da Didática, pois Do-
mingo (1991, p. 16) apud Libâneo, (2010, p. 144), define ensino como: “uma prática 
humana que compromete moralmente quem a realiza”, assim como é uma prática 
social, uma vez que responde às necessidades, funções e determinações que estão 
para além das instituições e previsões dos atores diretos da mesma”. Importante 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
62
salientar também que a partir dessas observações podemos compreender que a 
Didática é uma “disciplina eminentemente pedagógica” (LIBÂNEO, 2010, p. 144).
A Didática dentro dessa perspectiva, passa a ser compreendida como dis-
ciplina que tem: 
[...] intersecção entre a teoria educacional e as metodologias específicas 
das matérias (ou de temas), nas quais os problemas específicos do ensi-
no das distintas matérias se esclarecem e se particularizam sob caracte-
rísticas comuns, básicas, da atividade pedagógica e, em particular, do 
processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 2010, p. 145).
 
Simplificando, podemos entender que a Didática liga a teoria à prática.
Em leitura realizada, encontramos em Haydt (2006, p. 13) um parágrafo 
que determina ou compara a Didática como uma moeda, ficando assim apresenta-
do a relação que esta tem com o ensinar e aprender:
Ensinar e aprender são como duas faces de uma mesma moeda. A Didá-
tica não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar 
simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O estudo da di-
nâmica da aprendizagem é essencial para uma Didática que tem como 
princípio básico não a passividade, mas sim a atividade da criança. Por 
isso, podemos afirmar que a Didática é o estudo da situação instrucio-
nal, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela 
enfatiza a relação professor – aluno.
Diante dessas exposições há mais uma autora, que nos faz repensar sobre a 
Didática, saindo da Didática Instrumental para uma Didática Fundamental sendo 
a mesma que utilizamos para nos situar nos momentos históricos da Didática no 
Brasil.
A autora é Candau, (2012, p. 13) que afirma: “este é, a meu ver, o desafio 
do momento: a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a cons-
trução de uma Didática Fundamental”. Para melhor compreensão vamos buscar 
ainda em Candau (2012, p. 13 e 14) as definições para cada perspectiva.
A Didática numa perspectiva instrumental é concebida como um con-
junto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, 
conhecimentos esses apresentados de forma universal e, consequente-
mente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da 
educação, dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocul-
tural concreto em que foram gerados”. 
A Didática Instrumental tem como embasamento as técnicas, meramen-
te mecanizadas, ela chega a ser entendida como Comenius apresentava em seu 
tratado “Didática Magna” – “um artifício universal para ensinar tudo a todos” 
(CANDAU, 2012, p. 14).
TÓPICO 2 | EVOLUÇÃO E CONCEITOS DA DIDÁTICA
63
Para Candau (2012, p. 14-15), a Didática Fundamental, passa a ser uma di-
dática alternativa, a qual busca como ponto de partida a multidimensionalidade, 
que trata o processo ensino e aprendizagem dentro de três dimensões: “técnica, 
humana e política” (CANDAU,1984, p, 21 apud CANDAU,2012, p. 15). Ainda para 
Candau (2012, p. 15) a “dimensão técnica da prática pedagógica, objeto da Didáti-
ca, tem que ser pensado à luz de um projeto ético e político-social que a oriente”.
Para que a Didática Fundamental tenha sequência e êxito, é necessária 
que se tenha como ponto de partida as problemáticas educacionais concretas, a 
preocupação com a contextualização da prática pedagógica, procurar analisar as 
diferentes abordagens metodológicas, buscar análise de experiências concretas – 
trazendo a ligação da teoria com a prática e a busca de uma eficiência pedagógica, 
com o compromisso de transformação social (CANDAU, 2012, p. 15-17).
Após várias definições de grandes personalidades da educação brasileira, 
podemos perceber que a Didática suscita muitos debates em nosso cotidiano. Para 
tanto se faz necessário um aprofundamento por parte de todos os profissionais 
da educação no sentido de compreender a Didática como instrumental e funda-
mental, pois assim teremos condições de reformular nossos trabalhos enquanto 
profissionais da educação.
Caro acadêmico! Podemos compreender que a Didática segue seu percur-
so, dando possibilidades de mudanças, não se mantendo engessada no processo 
ensino e aprendizagem.
 
Daremos, na próxima unidade, sequência as outras questões que são de ex-
trema necessidade visualizarmos e refletirmos. As questões a serem evidenciadas 
estão relacionadas ao professor dentro do contexto didático.
64
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você estudou que:
• Na linha histórica da Didática temos alguns pensadores a serem evidenciados 
como: Sócrates (século V a.C.). Para este filósofo, não ocorre uma mera transmis-
são de ideias, para ele o “saber, o conhecimento, é uma descoberta que a própria 
pessoa realiza. Conhecer é um ato que se dá no interior do indivíduo” (HAYDT, 
2006, p. 15).
• Sócrates construiu um método que é conhecido como método socrático que foi 
nomeado de “ironia”, que possui dois tempos: a refutação e a maiêutica.
• João Amós Comenius (1592-1670) é conhecido como o pai dadidática.
• Podemos ainda perceber que para Comenius, “o homem não pode chegar a ser 
homem se não for educado”. “Ninguém pode crer que é verdadeiro homem a 
não ser que haja aprendido a formar-se” (LUZURIAGA, 1985, p. 139).
• Comenius teve uma longa caminhada como professor, e dentro dessa sua vivên-
cia educacional, escreveu uma de suas maiores obras, que ainda hoje se busca 
referência, a “Didática Magna”, que é vista como um tratado e publicada em 
1632.
• Para Comenius o objetivo da Didática é investigar e descobrir o método segun-
do o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam mais; nas escolas 
haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja 
mais recolhimento, mais atrativo e sólido progresso; na Cristandade haja menos 
trevas, menos confusão, menos dissídios, mais luz, mais ordem, mais paz e mais 
tranquilidade (COMENIUS, 2001, p. 12).
• Johann Heinrich Pestalozzi preocupava-se com a formação do homem integral, 
acreditava que a formação do homem se dá de forma natural, do “aprender fa-
zendo”.
• Cabe ressaltar que o método partia do que já era conhecido para algo novo, do 
concreto, para o abstrato.
• O Método de Pestalozzi consiste em: do mais fácil e simples, para o mais difícil 
e complexo, do conhecido para o novo e do concreto para o abstrato, o ideal é 
aprender fazendo. O processo educativo deve englobar três dimensões huma-
nas para uma formação também tripla: intelectual, física e moral. O método de 
estudo deveria reduzir-se a seus três elementos mais simples: som, forma e nú-
65
mero (posteriormente a linguagem); nas suas escolas não havia notas ou provas, 
castigos ou recompensas; mais importante que o conteúdo, o desenvolvimento 
das habilidades e dos valores.
• John Frederick Herbart (1776-1841): o ser humano é uma unidade e não um ser 
compartimentalizado, a partir de seu nascimento passa a conviver com todas as 
possibilidades de situações, conseguindo assim reagir “de forma global” (HAY-
DT, 2006, p. 20), através do amadurecimento de seu sistema nervoso.
• Herbat, na atividade educativa, aponta três momentos cruciais. São eles: o go-
verno, a instrução e a disciplina. Ele é o criador do Método de Interesses.
• Os cinco passos que caracterizam um ensino eficaz para Herbart são: 
a) Preparação: ao professor cabe instigar seu aluno pelo que sabe e assim conse-
guir abrir novas possibilidades na obtenção de novos conteúdos. 
b) Apresentação: Com a estimulação do aluno junto ao que sabe, o professor apre-
senta novo conteúdo que tenha ligação com o que já foi obtido pelo aluno. 
c) Associação: O aluno realiza neste momento uma junção do que já sabia com o 
novo conteúdo. 
d) Sistematização: O aluno ao assimilar o conteúdo realiza uma ligação do que já 
sabe com o novo e assim constrói novos conhecimentos. 
e) Aplicação: Ao aluno é realizada avaliações através de provas que determinam 
se o mesmo adquiriu novos conhecimentos.
• Friederich Froebel (1782-1852) é considerado o “pai do jardim de infância”. Pos-
suía uma maneira romântica de ver a sua filosofia pedagógica (HILGENHE-
GER, 2010, p. 11).
• Froebel é considerado o Pai do Jardim da Infância. Froebel vê: “o início da infân-
cia como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas – ideia hoje 
consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor”. 
• Froebel via os jardins de infância como forma criativa de visualizar as brinca-
deiras. Os materiais utilizados e elaborados por Froebel, eram em formas geo-
métricas, de fácil manuseio, leves e macios.
• Escola Nova: a sociedade estava passando por transformações econômicas e 
políticas, fazendo com que as pessoas buscassem as cidades para melhores con-
dições de vida, através de trabalhos na indústria.
• A Escola Nova trazia em sua filosofia práticas educativas voltadas para uma 
nova visão de homem e de mundo.
• Dentro da Didática, podemos observar que a Psicologia passa a ser vista com 
maior ênfase a partir do século XX através dos psicólogos Jean Piaget e Lev Vy-
gotsky.
66
• O homem, para conseguir repassar suas informações e conhecimentos as gera-
ções futuras utilizou-se inicialmente da linguagem, passando para a escrita e 
assim chegando a necessidade de ordenar estas informações, cria a escola, “ins-
tituição social criada, especificamente, para educar e ensinar” (HAYDT, 2006, p. 
12).
• Para Libâneo (2010) a Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino 
na sua globalidade, isto é, suas finalidades sociopedagógicas, princípios, condi-
ções e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem pelos quais 
se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em vista da 
efetivação da assimilação consciente de conhecimentos.
• Para Haydt (2006) ensinar e aprender são como duas faces de uma mesma moe-
da. A Didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar 
simultaneamente a aprendizagem, por parte do aluno. O estudo da dinâmica da 
aprendizagem é essencial para uma Didática que tem como princípio básico 
não a passividade, mas sim a atividade da criança. Por isso, podemos afirmar 
que a Didática é o estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino 
e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor – aluno.
• Para Candau (2012) a Didática necessita ser reformulada, saindo da Didática 
Instrumental, para uma Didática Fundamental. A Didática Instrumental é vista 
como mera utilização de técnicas. Já a Didática Fundamental busca seu embasa-
mento dentro de um projeto ético, político e social.
67
Com relação à Didática, como você compreende essa disciplina. Ela 
necessita de reformulação ou pode ser mantida de maneira meramente instru-
mental? E cabe a quem essa reformulação?
AUTOATIVIDADE
68
69
TÓPICO 3
IDENTIDADE DOS PROFESSORES
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Diante do que já foi exposto, percebemos que a Pedagogia 
e a Didática passaram por vários momentos históricos (políticos, sociais), dando 
assim a possibilidade de reformulação.
É impossível deixarmos de falar também, dentro da Didática, seus elemen-
tos principais, o professor e o aluno, figuras que são determinantes para que o 
processo ensino aprendizagem dentro da estrutura escolar ocorra.
Outros elementos a serem evidenciados aqui são o processo pedagógico, 
e o didático, além da interação professor-aluno e demais membros da instituição 
escolar.
Com essas observações podemos então continuar nossa caminhada obser-
vando o papel do professor dentro do processo ensino aprendizagem.
E isso é de extrema importância para você, acadêmico(a), pois sobre você, 
enquanto profissional, que estaremos falando agora.
2 O PAPEL DO PROFESSOR
Quando falamos em professor, não estamos falando somente de uma figu-
ra catedrática, mas sim de um ser que possui sua identidade, que nos parece em 
muitos momentos históricos, ter sido visto como o centro do ensino, como o úni-
co detentor do saber, com a Pedagogia Tradicional, e em outros momentos como 
mero cuidador.
A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e 
refletida por cada um de nós.
Carlos Marcelo (2009, p. 2) afirma que “Considero importante essa reflexão 
porque é através de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e queremos 
que nos vejam”.
UNIDADE 1
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
70
Dessa forma, podemos determinar que a identidade do professor é cons-
truída em seu meio, em seu momento histórico-social. Cabe a ele, posicionar-se 
dentro do contexto histórico, buscando a todo o momento a reformulação de seus 
conceitos, de sua visão enquanto profissional da educação. Essa busca incessante, 
é que torna a profissão de professor, algo rico e instigante.
O “Ser Professor” nos remete a cada dia, num mesmo espaço, a momentos 
inusitados, e que de uma forma ou outra necessitamos nos posicionar e tentar en-
contrar respostas para solucionar ou direcionar as possíveis situações.
Ainda conforme Carlos M. (2009, p. 2):
É precisoentender o conceito de identidade docente como uma reali-
dade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A 
identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve 
durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, e 
sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade aconte-
ce no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evo-
lutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro 
de um determinado contexto.
Podemos afirmar que “Ser Professor” acarreta mudanças interiores, as 
quais nos dão possibilidade de nos vermos como profissionais da educação, de-
senvolvendo maneiras de como desempenhar seu papel no cotidiano.
Além das mudanças interiores ocorridas no professor, temos também que 
perceber que o professor não é uma “ilha, cercada somente de alunos por todos os 
lados”; mas sim cercado de coletividade. Essa coletividade entendida pelos seus 
colegas de trabalho, os alunos, gestores e comunidade.
É importante compreender que ser professor é buscar a cada momento, o 
diálogo junto à comunidade escolar e fora dela, para que ocorram mudanças e que 
o processo ensino aprendizagem seja mais agradável. É evoluir, é buscar formas 
de entendimento educacional e pessoal. Estamos trabalhando com pessoas e não 
máquinas.
Celso Antunes (2009) trata (de maneira fictícia) o papel que o profissional 
da educação pode vir a ser, ou já o é. Para ele existem professores e “professauros”. 
Parece-lhe engraçado? Pois bem, vamos entender melhor estas palavras.
Para Antunes (2009, p. 13-14) as diferenças entre os dois são:
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
71
SITUAÇÕES PROFESSOR PROFESSAUROS
Quanto ao ano letivo que 
se inicia...
[...] uma oportunidade ímpar 
de aprender e crescer, um 
momento mágico de revisão 
crítica e decisões corajosas.
[...] o angustiante retorno a 
uma rotina odiosa, o eterno 
repetir amanhã tudo quanto 
de certo e de errado se fez 
ontem.
Quanto aos alunos que 
acolhem...
[...] a alegria de percebê-los 
cada vez mais sabidos e 
curiosos e a vontade de fazê-
los efetivos protagonistas 
das aulas que ministrarão. 
A certeza de que não os 
ensinarão, mas poderão 
contribuir de forma 
decisiva para iluminar suas 
inteligências e afiar suas 
muitas competências.
[...] nada mais que 
chatíssimos clientes 
que transformados em 
espectadores pensarão 
sempre mais na indisciplina 
que na aprendizagem, 
na vagabundice que no 
crescimento interior.
Quanto às aulas que 
deverão ministrar...
[...] um momento especial, 
para propor novas 
situações de aprendizagens 
pesquisadas e através dessas, 
provocar reflexões, despertar 
argumentações, estimular 
competências e habilidades.
[...] nada além que 
a repetitividade de 
informações que estão 
nos livros e apostilas e a 
solicitação de esforço agudo 
das memórias para acolher o 
que se transmite, ainda que 
sem qualquer significação e 
poder de contextualização ao 
mundo em que se vive.
Quanto aos saberes que 
se trabalhará...
[...] um volume de 
informações que necessitará 
ser transformado em 
conhecimentos, uma série de 
veículos para que com eles 
se aprenda a pensar, criar, 
imaginar e viver.
[...] trechos cansativos de 
programas estáticos que 
precisam ser ditos, ainda que 
não se saiba por que fazê-lo.
Quanto à vida que se 
vive e os sonhos que se 
acalantam...
[...] desafios a superar, 
esperanças a aguardar, 
conhecimentos para cada 
vez mais se aprender, a fim 
de se fazer da arte de amar o 
segredo do vier.
[...] a rotina de se trabalhar 
por imposição, casar por 
obrigação, fazer filhos por 
tradição, empanturrar-se 
para depressa se aposentar e 
quanto antes morrer.
QUADRO 3 - AS DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR E PROFESSAUROS
FONTE: Antunes (2009, p. 13-14)
Caro acadêmico! Imaginamos que você esteja se posicionando dentro des-
se quadro. Não é mesmo? Se você, ainda não iniciou seus trabalhos, como profes-
sor, busque posicionar-se da mesma forma.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
72
Frente ao que Celso Antunes (2009) nos apresentou nas categorias de pro-
fessor e professauros, podemos compreender que mesmo, em pleno século XXI, 
ainda nos deparamos com profissionais que acreditam que continuar com os mes-
mos métodos é suficiente para abarcar o que os alunos necessitam, que é o conhe-
cimento.
Percebemos que para sermos professores é necessário, sem sombra de dú-
vida a entrega e a abertura para as mudanças. Realizar a “metamorfose”, como 
Raul Seixas cantou “Ser a Metamorfose” para que todo o profissional seja visto 
percebido e reconhecido como PROFESSOR.
FIGURA 17 - METAMORFOSE
FONTE: Disponível em: <http://jornalggn.com.br/blog/centro-de-referencias-em-
educacao-integral/7-professores-que-transformam-o-educar-e-o-aprender>. Acesso 
em: 18 mar. 2016.
Para tanto, é necessário que estes profissionais da educação, estejam conec-
tados, com as mudanças sociais, políticas, econômicas. 
Podemos considerar o que Morin, em seu livro “A Cabeça Bem-Feita” 
(2002), nos diz com relação aos desafios enfrentados pelos professores em seu tra-
balho e podemos considerar em sua vida pessoal, onde ele expressa que o desafio 
dos desafios é a “reforma do pensamento”. Essa reforma pode ser compreendida 
como a necessidade de abertura intelectual, é preciso que tenhamos desejo de mu-
dança, deixar o que nos engessa para trás e buscar o novo. Esse é um dos desafios 
de “Ser Professor”.
Estamos em um novo momento histórico, as informações nos chegam inin-
terruptamente. 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
73
A cada momento, estamos sentido que os “conhecimentos têm data 
de validade, e isso nos obriga, agora mais que nunca, a estabelecer ga-
rantias formais e informais para que os cidadãos e profissionais atua-
lizem constantemente sua competência. Ingressamos numa sociedade 
que exige dos profissionais uma permanente atividade de formação e 
aprendizagem” (CARLOS MARCELO, 2009, p. 1)
Assim sendo, caro acadêmico, necessitamos nos aperfeiçoar a todo instan-
te. Ser professor é ter a capacidade de buscar novos conhecimentos, reformular-se.
 
Mas como?
Através de encontros com seus colegas de trabalho, que denominamos 
como grupo de estudos, formações continuadas, as quais serão apresentadas com 
maior profundidade na Unidade 2 deste Caderno de Estudos.
Tratando-se da identidade do professor, neste século XXI, nos encontra-
mos com diversas possibilidades e situações a serem estudadas e desmistificadas, 
no sentido de buscar a identidade do SER PROFESSOR.
Para isso buscamos um pequeno texto que nos auxiliará no entendimento 
e caminhos para realizarmos ou nos compreendermos como professores neste sé-
culo XXI.
Como deve ser o Professor do Século XXI
O artigo traz reflexão sobre o papel social do professor neste século XXI. 
Em verdade, o professor perdeu o prestígio social. Hoje é figura apática, perdeu 
as cores que outrora o faziam cidadão excelso, bem como viu abaterem sua 
capacidade e autoridade em terreno pouco fértil. Todavia, continua a ser figu-
ra imprescindível no mundo, pois não há ensino-aprendizagem sem professor. 
Então, como resolver esse conflito entre o desprestígio e o necessário ao mundo 
educacional? Como deve ser o professor do século XXI?
O mundo contemporâneo apresenta mudanças que afetam todos os seto-
res da sociedade, inclusive o educacional. Essas mudanças, irreversíveis, estão 
relacionadas ao desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunica-
ção, que instituem diferentes concepções de tempo e de espaço e possibilitam 
ao professor desenvolver novas práticas pedagógicas. É necessário, então, que 
os professores do século XXI, em primeiro lugar, adquiram fluência tecnológica 
– vinculada à reflexão e ao uso de ferramentas digitais – e sejam os profissionais 
que o mundo globalizado está a exigir.
Assim, a função do bom professor do século XXI não é apenas a de ensi-
nar, mas de levar seus alunos ao reino da contemplação do saber. Para tanto, 
deve caminhar, com passosfirmes, entre o desenvolvimento tecnológico e suas 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
74
práticas pedagógicas. Há trilhas importantes rumo ao desenvolvimento huma-
no, quais sejam:
1º - Aprimorar o educando como pessoa humana - A grande tarefa do 
professor não é a de instruir, mas a de educar o aluno como pessoa humana que 
vai trabalhar no mundo tecnológico. Um mundo povoado de corações, dores, 
incertezas e inquietações. A escola não pode mais se limitar a educar pelo co-
nhecimento destituído da compreensão do homem real, de carne e osso, corpo 
e alma. Pois de nada adianta o conhecimento bem ministrado em sala de aula, 
se fora da escola o aluno se torna um homem brutalizado, desumano e patroci-
nador da barbárie.
2º - Preparar o educando para o exercício da cidadania - O cidadão não 
começa quando os pais registram seus filhos no cartório nem quando os filhos, 
aos dezoito anos, tiram suas carteiras de identidade civil. A cidadania começa 
na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se estende à educação 
superior, nas universidades.
3º - Construir uma escola democrática - Os professores devem ter na 
gestão democrática um princípio primordial, que não arredam pé, não abram 
mão. Quem exercita a democracia, em pequenas unidades escolares, constrói 
um espaço próprio e competente para assumir responsabilidades maiores na 
estrutura do Estado.
4º - Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho - A 
escola, por meio de seus professores, poderá qualificar o aluno para aprender a 
progredir no mundo do trabalho, ensinando-o a dar respostas às novas deman-
das sociais, sem medo de perdas, sem medo de mudar, sem medo de se quali-
ficar, sem medo do novo, principalmente o novo que vem nas novas ocupações 
e empregabilidade.
5º - Fortalecer a solidariedade humana - É papel da escola favorecer a 
solidariedade, mas não a solidariedade de ocasião, que nasce de uma catástrofe, 
mas do laço recíproco e cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade 
que chega como adesão às causas maiores da vida, principalmente as referentes 
à existência humana.
6º - Fortalecer a tolerância recíproca - Um dos mais importantes princí-
pios de quem ensina e trabalha com crianças, jovens e adultos, é o da tolerância, 
sem o qual todo magistério perde o sentido de ministério, de adesão aos proces-
sos de formação do educando. A tolerância começa na aceitação, sem reserva, 
das diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser 
de cada educando.
7º - Zelar pela aprendizagem dos alunos - O domínio de conhecimento 
não deve estar dissociado da capacidade de ensinar, de fazer aprender. De que 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
75
adiante o conhecimento e não saber, de forma autônoma e crítica, aplicar as 
informações? O conhecimento não se faz apenas com metalinguagem, com con-
ceitos a, b ou c, e sim, com didática, com pedagogia do desenvolvimento do ser 
humano, sua mediação fundamental.
8º - Colaborar com a articulação escola/família - O professor do novo 
milênio não é mais pedestal, dono da verdade, representante de todos os sabe-
res, capaz de dar respostas para tudo. Ele deve articular-se com as famílias de 
alunos, na busca de contornar situações desafiadoras em sala de aula. 
9º - Participar ativamente da proposta pedagógica da escola - A proposta 
pedagógica não deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe ao profes-
sor participar dela, até mesmo para definir, de forma clara, os grandes objetivos 
da escola para seus alunos.
10º - Respeitar as diferenças - Se de um lado levanta-se a bandeira da to-
lerância, como um dos princípios do ensino, o respeito às diferenças conjuga-se 
com esse princípio, de modo a favorecer a unidade na diversidade, a semelhan-
ça na dessemelhança.
Nesse cenário do século XXI, o educador deve ter a preocupação de ree-
ducar-se de forma contínua, uma vez que a sociedade ainda traz, no seu tecido 
social, as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria que, 
depois de 500 anos, conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais. A mis-
são do professor é dizer que as pessoas podem amar, viver e ser felizes com as 
diferenças, pois nelas poderão ser encontradas muitas semelhanças históricas 
e ancestrais. As diferenças podem somar valores e multiplicar gestos de frater-
nidade e paz entre as pessoas. Enfim, os professores precisam adquirir novas 
competências e habilidades para que os alunos possam aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser - aprendizagens fun-
damentais à Educação para o século XXI.
FONTE: LESSA, L. Como ser professor no século XXI. Disponível em: <http://www.gostodeler.
com.br/materia/13965/como_deve_ser_o_professor_do_seculo_xxi.html>. Acesso em: 19 jan. 
2016.
Após essa análise enquanto identidade do professor no século XXI, pode-
mos perceber que esse profissional na busca pela melhoria de sua atividade, seu 
olhar está sempre voltado no aluno, em seu trabalho. Esse trabalho que é desen-
volvido pelo professor e recai no aluno, faz surgir uma relação entre educador e 
educando, um movimento denominado interação.
 É essa interação que estaremos tratando neste momento.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
76
3 INTERAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NO COTIDIANO 
ESCOLAR
Nos espaços escolares, tanto como professor, como aluno, nos encontra-
mos, dialogamos, trocamos olhares, buscamos nos informar como cada um está. 
Há risos, abraços, confusão, críticas, decepções, e muitas alegrias. Esse movimento 
apresentado é de suma importância para a formação do aluno, a qual ocorre em 
todos os momentos de sua vida e em todos os lugares e em grupos sociais. Não é 
diferente na escola.
Segundo Haydt (2006, p. 55):
A formação das crianças e dos jovens ocorre por meio de sua participa-
ção na rede de relações que constitui a dinâmica social. É convivendo 
com pessoas, seja com adultos ou com seus colegas – grupos de brin-
quedo ou de estudos –, que a criança e o jovem assimilam conhecimen-
tos e desenvolvem hábitos e atitudes de convívio social, como a coope-
ração e o respeito humano. Daí a importância do grupo como elemento 
formador.
Junto a isso, encontramos a sala de aula, onde professor e aluno, intera-
gem, formando assim um grupo. De acordo com Haydt (2006, p. 55), “Cada classe 
constitui também um grupo social”. Esse grupo social faz com que aconteça, neste 
espaço – sala de aula – a interação entre professor e aluno, aluno e aluno.
Tente relembrar quando você ainda estudava, nos anos iniciais. Que lem-
branças você possui? De professores, das atividades, dos amigos, das brincadeiras?
Pare um pouco e pense...
Sabemos que nossas lembranças vagueiam e acabamos lembrando aquilo 
que mais nos marcou. No livro de Georges Gusdorf (1970, p. 7) ele apresenta uma 
passagem interessante e que vai nos auxiliar nessa caminhada do entendimento da 
interação entre professor e aluno. Assim diz:
Cada um de nós conserva imagens inesquecíveis dos primeiros dias de 
aula e da lenta odisseia pedagógica a que se deve o desenvolvimento do 
nosso espírito e, em larga medida, a formação da nossa personalidade. 
O que nos ensinaram, a matéria desse ensino, perdeu-se. Mas se, adul-
tos, esquecemos o que em crianças aprendemos, o que nunca desapare-
ce é o clima desses dias de colégio: as aulas e o recreio, os exercícios e os 
jogos, os colegas”.
Compreende-se com essas palavras, que independente de termos ou não 
lembranças dos professores que fizeram parte de nossa vida escolar, a maior parte 
das lembranças que nos vem à mente são dos colegas, dos momentos felizes, em 
outros tristes, das bagunças. Independente de termos as lembranças dos conteú-
dos, cabe salientar que a escola tem também o papel socializador. O clima entre os 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
77
colegas, entre os alunos e professores são as lembranças mais bonitas que possuí-
mos da escola na vida adulta, que arranca muitos sorrisos.
Com relaçãoa essa fala, a professora Haydt (2006, p. 56) possui uma afir-
mação sobre a interação:
Isso ocorre por que é durante este convívio, isto é, são nesses momen-
tos de interação, instantes compartilhados e vividos em conjunto, que 
o domínio afetivo se une a esfera cognitiva e o aluno age de forma in-
tegral, como realmente é, como um todo. Ou seja, ele age não só com a 
razão, mas também com os sentimentos e as emoções. Portanto, nesse 
momento de interação, de convívio, de vida em conjunto, o aluno torna-
-se presente por inteiro, pois a razão e os sentimentos se unem, guiando 
seu comportamento.
Caro acadêmico! Falando ainda sobre a interação professor e aluno, nos 
remetemos diretamente ao ato de ensinar e aprender. Ato esse que vem carregado 
de interação, onde a relação que se realiza entre os elementos (professor e aluno) 
dão o tom para uma aprendizagem significativa.
Dessa forma, buscamos em Charlot (2000, p. 67) a definição relacionada 
ao aprender em sua extensão: “Aprender, sob qualquer figura que seja, é sempre 
aprender em um momento de minha história, mas, também, em um momento de 
outras histórias: as da humanidade, da sociedade na qual vivo, do espaço no qual 
aprendo, das pessoas que estão encarregadas de ensinar-me. Continua a autora: “A 
relação pedagógica é um momento, isto é, um conjunto de percepções, de repre-
sentações, de projetos atuais que se inscrevem em uma apropriação dos passados 
individuais e das projeções – que cada um constrói – do futuro”. (2000, p. 68).
Com isso podemos compreender que o momento de aprender ocorre em 
qualquer espaço, em qualquer situação, a qual nos remete a possibilidade de novas 
construções, de reformulação de novas ideias e assim desenvolver uma relação de 
troca entre professores, aluno, comunidade e mundo, pois não vivemos isolados. 
Lembre-se de quando falamos sobre Vygotsky, relacionado às linguagens, eis um 
exemplo, a linguagem é o meio para a construção de novos conhecimentos e inte-
rações.
Trazemos o parecer de Haydt (2006, p. 57) quando tratamos do processo de 
interação na construção do conhecimento:
No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da in-
teração humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação 
professor-aluno e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo 
coletivamente construído. 
O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse 
do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender.
Cabe ao professor observar que a interação possui duas funções na relação 
com seu aluno:
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
78
• Uma função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a 
curiosidade natural do educando apara despertar o seu interesse e mo-
bilizar seus esquemas cognitivos (esquemas operativos de pensamento);
• Uma função orientadora, pois deve orientar o esforço do aluno para 
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento (HAYDT, 
2006, p. 57).
Podemos perceber que enquanto professores, ultrapassamos a ideia do so-
mente repassar informações, e sim desenvolver no aluno a sua criatividade, tirar 
os conhecimentos que possui da zona de conforto e transformá-los, instigando-o, 
conseguindo assim a transformação desse conhecimento.
O professor também é uma pessoa que possui seus valores e princípios, o 
qual aprende com o aluno e com o mundo, e que acabam levando esses valores e 
princípios para o espaço escolar. Dentro de seu trabalho pedagógico, o professor 
interage com os alunos, e conforme Haydt (2006, p. 58):
[...] ao se relacionar com a classe como um todo, o professor não apenas 
transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e ideias 
(aspecto cognitivo). Mas também facilita a veiculação de ideias, valores 
e princípios de vida (elementos da esfera afetiva), contribuindo para a 
formação da personalidade do educando.
Dessa forma a responsabilidade do professor em sua caminhada pedagó-
gica possui um envolvimento tanto cognitivo como afetivo. Dando assim, a pos-
sibilidade de ocorrer dentro desta interação professor x aluno, aluno x aluno, um 
desenvolvimento em todos os níveis: social, pessoal e de grupo.
O aluno está em pleno desenvolvimento, buscando respostas para muitas 
de suas dúvidas, está em construção individual (afetiva); numa construção social 
(relação com colegas e professores, família). Para tanto, observamos que essa cons-
trução só poderá ocorrer de forma positiva, se existir um elemento essencial neste 
processo: o diálogo.
Para continuarmos nossa ligação histórica, vamos relembrar um pouco so-
bre a Paideia. Vimos sobre ela no Tópico 1, onde a base do desenvolvimento do 
conhecimento se dava através do diálogo. 
Conforme Abbagnano (2000, p. 274), o sentido de diálogo não é:
[...] somente uma das formas pelas quais se pode exprimir o discurso 
filosófico, mas a sua forma típica e privilegiada, isso porque não se trata 
de discurso feito pelo filósofo para si mesmo, que o isole em si mesmo, 
mas de uma conversa, uma discussão, um perguntar e responder entre 
pessoas unidas pelo interesse comum da busca. 
Frente a essa citação, enquanto professores, podemos nos questionar: de 
que forma estamos dialogando com nossos alunos? Buscamos através do diálogo 
aguçar a sua curiosidade com relação ao tema abordado? Os diálogos são na pers-
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
79
pectiva da busca por novos conhecimentos? Aprendemos também com o aluno 
neste diálogo, nestas trocas de energias?
Com essas perguntas, passamos a nos avaliar enquanto profissionais da 
educação e assim poderemos compreender que o diálogo é algo mais que a sim-
ples troca de sons, é algo que precisa ser compreendido como elemento base da 
construção do conhecimento no processo ensino e aprendizagem.
Nos diálogos construídos dentro e fora da sala de aula, o professor tem a 
possibilidade de conhecer o aluno em sua vida cotidiana, em seus atos, conseguin-
do assim, subsídios para que auxilie de maneira mais clara e objetiva o conheci-
mento e a interação com educandos. De acordo com Haydt (2006, p. 59):
Esse encontro do professor com o aluno poderá representar uma situa-
ção de intercambio bastante proveitosa para ambos, em que o conheci-
mento será construído em conjunto ou ao contrário, poderá se transfor-
mar num verdadeiro duelo, num defrontar de posições pouco ou nada 
proveitoso para ambos.
Em muitos casos, os duelos podem ser através de uma observação mais 
cuidadosa do professor em relação ao seu aluno. Criar momentos de embate é 
interessante, mas que não cheguem ao ponto de fazer com que aluno e professor 
troquem farpas e se digladiem em sala de aula. Construir o conhecimento com 
debates, sim; desenvolver momentos de fúria, não.
Parece que são muitas as responsabilidades que são apresentadas a nós. E 
são. Enquanto professores, necessitamos saber que a eficiência de nosso trabalho 
junto aos alunos dependerá da postura que tivermos acoplada ao grupo. Para tan-
to, Haydt (2006, p. 61) enfatiza que:
De nada adiante conhecer novos métodos de ensino, usar recursos au-
diovisuais modernos, se encaramos o aluno como um ser passivo e re-
ceptivo. Portanto, nossa forma de ensinar e de interagir com os alunos 
vai depender do modo como os concebermos (seres ativos ou passivos?) 
e da maneira como encaramos sua atuação no processo de aprendiza-
gem.
Assim, sendo, você, acadêmico, que já é professor ou irá galgar essa linda 
profissão, precisa se autoavaliar constantemente, saber observar o meio em que 
você se encontra junto a seus alunos, reconhecer-se como professor, analisar o seu 
fazer pedagógico, ter uma postura ética frente a seus colegas e a toda comunidade 
escolar.
Mantendo esta postura ética e pedagógica, poderemos construir junto com 
nossos alunos uma estrutura que conseguirá abarcar para aquele momento histó-
rico em que nos encontramos alunos com criticidade, curiosidade, abertos e perce-
bendo-se como construtores de sua própria história.
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVAHISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
80
Conseguindo como afirma Haydt (2006, p. 61): “Quando o professor conce-
be o aluno como um ser ativo, que formula ideias, desenvolve conceitos e resolve 
problemas de vida prática através de sua atividade mental, construindo, assim seu 
próprio conhecimento, sua relação pedagógica muda”.
Haydt (2006) ainda nos coloca que o professor deve partir do que o aluno já 
sabe para que exponha seus conhecimentos, dando ao professor a possibilidade de 
a partir deles auxiliá-lo na formação de novos conhecimentos levando-os a níveis 
estruturados e sistematizados. Para tanto, faz-se necessária uma relação dialógica, 
onde ocorre a troca e a reconstrução das informações.
Haydt (2006, p. 62) afirma que: “Nessa relação, o professor fala, mas tam-
bém ouve, ou seja, dialoga com o aluno e permite que ele aja e opere mentalmente 
sobre os objetos, aplicando à realidade circundante seus esquemas cognitivos de 
natureza operativa”.
Para o professor conseguir junto com seus alunos um ensino de qualidade, 
ele precisa estar motivado e motivar o aluno na aprendizagem. Outro fator que 
cabe ao professor, é ter uma condução da aprendizagem voltada ao respeito e a 
disciplina, que não pode ser esquecida. 
Conforme Haydt (2006, p. 87): “No que se refere à disciplina, é preciso 
orientar e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compre-
ensivas. Como fazer isto dependerá da postura de cada professor e do “clima” da 
classe, pois na educação não há fórmulas prontas”.
Compreende-se que motivação e o incentivo tornam-se aliados de um tra-
balho eficaz em sala de aula. Esse é o próximo ponto a ser tratado neste caderno.
Caro acadêmico! Deixamos mais uma dica para você refletir, sobre a interação 
que ocorre entre os seres humanos. Dessa forma, você poderá verificar o quanto sabemos e 
o quão pouco interagimos. 
O vídeo é mais para reflexão, no qual o Professor e Filosofo Mário Cortella, faz com maestria.
Vale a pena assistir a ele. Está disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3rzvOqr-
tWIc>. Está intitulado: Se você não existisse, que falta faria?
DICAS
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
81
4 MOTIVAR E INCENTIVAR A APRENDIZAGEM
Vamos buscar ajuda no dicionário o significado de cada uma dessas pala-
vras para compreender seu significado.
A palavra motivar conforme Dicionário Ferreira (2001, p. 507) “dar motivo 
a”. É também: “despertar o interesse por (aula, conferência, atividade etc.), ou de 
(alguém). Incentivar: “dar incentivo a; estimular” (FERREIRA, 2001, p. 410). 
Essas duas palavras acompanharão sempre nosso cotidiano e vida profis-
sional. Elas não são separadas, caminham lado a lado, todo ser humano necessita 
de motivação e incentivo. Não seria diferente com professores e alunos.
Estar motivado a fazer algo, nos remete a todo instante na busca de novas 
formas de ver o mundo, a nossa realidade, a nossa escola, o nosso trabalho. É algo 
interno do ser humano. E isso ocorre também com nossos alunos. Eles precisam 
sentir-se motivados a ir para a escola todos os dias e para isso, nós, professores, ne-
cessitamos encontrar meios para que no outro dia esse aluno sinta-se incentivado 
a retorne à escola. Ao falar em sentir-se incentivado estamos falando de estímulos 
externos.
Vamos mais uma vez buscar na linha histórica da Educação, que a questão 
apresentada agora, já foi evidenciada muitas vezes por exemplo por Quintiliano 
(35-96 d. C) no período romano, onde o interesse era processo do aprendizado. 
Como Pestalozzi, que buscava apresentar que o professor deveria buscar o inte-
resse do aluno, através de uma sondagem, onde o educador descobre quais os 
interesses de cada um em sua faixa etária. Outros teóricos como Maria Montessori, 
o próprio Dewey, Froebel, e a área da psicologia com Piaget e Vygotsky, dentre ou-
tros vistos aqui ou não nomeados, que apresentam o interesse para as atividades 
como um ponto-chave na construção do conhecimento. 
Observa-se que esse ponto de estudo, a motivação, vem sendo analisada há 
muitos anos.
Para Haydt (2006, p. 75) a autêntica aprendizagem: 
[...] ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em 
aprender, isto é, quando está motivado. É a motivação interior do aluno 
que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância 
da motivação no processo ensino-aprendizagem.
 
O professor, em seu trabalho junto ao aluno, precisa estudar e utilizar o que 
está concentrado no íntimo do aluno, “despertando nele os interesses” (HAYDT, 
2006, p. 77) que são a necessidade que este possui.
De forma mais prática podemos apresentar a colocação da Professora Irene 
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
82
Carvalho, (1973, p. 104) citada por Haydt (2006, p. 77), quando trata da motivação 
e incentivo.
A motivação é um fato interior, enquanto o incentivo provém de forças 
ambientais, entre as quais situa-se a atuação do professor, quando este 
tem plena consciência do valor do incentivo, e realiza esforços delibe-
rados para bem estimular seus alunos [...]. O incentivo só é operante se 
se transformar em motivação. Isto é: os estímulos externos (incentivos) 
precisam sintonizar-se com motivos preexistentes (estímulos internos) 
para conseguir algum resultado. Muitos incentivos chegam até nós e 
nada conseguem, por que não encontram ressonância em nosso interior. 
Isto quer dizer que o aluno aprende efetivamente aquilo que correspon-
de a uma necessidade, a um motivo, ou a um interesse.
Podemos determinar que na escola, no processo ensino aprendizagem, o 
incentivo é constante, não existe um momento exato de sua participação na sala 
de aula, muito pelo contrário, ele permanece vivo em todos os momentos do pro-
cesso.
 Cabe uma reflexão. Por que muitas vezes encontramos alunos completa-
mente desmotivados com seus estudos? Muitos são os fatores, podendo ser inter-
nos ou externos à escola, a sua família e sociedade. Mas vamos nos ater à escola. 
Quantos alunos gostam do professor e não da matéria? Ou o contrário, gostar da 
matéria, mas não do professor? Já não ocorreu ouvir ou vivenciar isso?
Pois bem, por que ocorre este movimento? Podemos dizer que se houver 
por parte do professor desinteresse sobre o tema, falta de organização por parte 
dele na apresentação da temática, o aluno automaticamente irá desmotivar-se e 
buscar realizar outras atividades, ao invés de participar da aula.
É interessante ressaltar que muitos alunos, os quais já passaram pela minha 
vida educacional, sempre apresentam falas relacionadas muito mais à pessoa do 
professor do que à própria matéria. E isso nos remete ao que Haydt (2006, p. 78-79) 
nos apresenta sobre esta situação: “[...] na maior parte das vezes, não é o compo-
nente curricular em si que interessa aos alunos, mas a pessoa que o ensina. Cabe ao 
professor refletir sobre este fato, extraindo dele conclusões de ordem prática que o 
ajudem a aperfeiçoar sua atuação docente”.
Caro acadêmico! Podemos perceber que tanto as questões pessoais como 
acadêmicas estão envolvidas nessa situação. Cabe ao professor, demonstrar sua 
alegria, seu interesse para com o assunto e aos alunos e assim criar um ambiente 
onde o ensinar e o aprender estejam intrinsecamente ligados com a motivação e o 
incentivo.
Para melhor compreensão, e para situar você, acadêmico, que já está na ati-
va, ou você que ainda iniciará seus trabalhos em sala, seguem alguns procedimen-
tos simples, mas que auxiliam no processo de incentivo da aprendizagem. Serão 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
83
QUADRO 4 - PROCEDIMENTOS DE INCENTIVO DA APRENDIZAGEM
• Faça com que seu aluno compreenda que o conteúdo apresentado possui 
ligação com a vida cotidiana dele.
• Ofereça aos alunos a partir de situações-problema novos conteúdos, conse-
guindo assim através do diálogo, da pesquisa novas formas de construção 
do conhecimento.
• Utilize processos de ensino e aprendizagem que sejam adequados a faixa 
etária dos alunos. Incentive os alunos, elogie seus avanços.• Diga a seu aluno o porquê, ou objetivo que tem com relação ao conteúdo 
estudado e que possui significado para ele em seu cotidiano.
• Mantenha a sala sempre com um ambiente agradável, oriente seu aluno, 
mantenha um clima amistoso entre todos os membros.
• Informe aos alunos os resultados obtidos por eles nas atividades, não crie 
muitas expectativas no que diz respeito as avaliações. Se ocorrerem dificul-
dades ou erros, estimule seu aluno a progredir, e incentive a ver o erro como 
algo construtivo e não que o diminua. 
• Incentive seu aluno a auto avaliar-se, observando seus pontos positivos e 
negativos, avanços e dificuldades.
FONTE: Adaptado Haydt (2006)
Torna-se importante expor outro ponto crucial para que se respeite a identi-
dade do aluno, se possua uma aprendizagem eficaz e para sermos respeitados como 
professores. O ponto é o que Haydt (2006) chama de “Direção de Classe”, em que se 
consideram a organização e os procedimentos que auxiliarão no processo de ensino 
em aprendizagem.
O texto abaixo é um recorte do livro de Regina Célia C. Haydt, intitulado Cur-
so de Didática Geral (2006, p. 81-83) que nos explana de maneira clara o que vem a ser 
esta Direção de Classe, a qual todos os professores e futuros professores necessitam 
saber. Uma leitura instigante que auxiliará nas demais Unidades deste caderno e no 
seu cotidiano como professor.
apresentados aqui de maneira resumida, conforme pensamento de Haydt (2006).
UNIDADE 1 | RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
84
DIREÇÃO DE CLASSE
Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-
-aprendizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do conhecimen-
to. Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe está basicamente 
relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da apren-
dizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o conheci-
mento.
Algumas pessoas, alegando serem adeptas do não diretivismo e em nome 
do respeito às diferenças individuais e da criatividade, alardeiam que a direção de 
classe é algo ultrapassado e dispensável. Na opinião dessas pessoas, não cabe ao 
professor intervir na aprendizagem dos alunos: cada um aprende o que quer na 
hora que estiver disposto, e se não quiser não aprende. É o laissez-faire total, uma 
situação de "deixar-fazer" levada ao extremo, onde cada um age de acordo com sua 
própria conta e risco. E, com isso, o professor não precisa ensinar. A nosso ver, esta 
posição é contrária à democratização do conhecimento. Se o aluno está na escola, 
é para aprender, é para construir seu conhecimento, e cabe ao professor ajudá-lo 
nesse processo. O conhecimento deve ser coletivamente construído pelos alunos e 
pelo professor, sob a orientação deste último. Nessa perspectiva, a direção de classe 
é necessária sim, e muito.
No nosso entender, não se deve confundir o respeito à individualidade e à 
criatividade com uma situação onde os alunos são deixados cada um por si, aban-
donados na sala de aula, sem orientação, sem um rumo traçado, sem um objetivo a 
atingir. A educação é um processo diretivo por natureza, pois sempre visa alcançar 
certos objetivos. Por isso, cabe ao professor usar seu bom senso para saber quando 
será mais ou menos diretivo. Mesmo quando deixa o aluno descobrir por si próprio, 
o professor consciente tem certos objetivos a serem atingidos.
Ao aprender, o aluno está construindo seu conhecimento. Nesse processo, 
alguns momentos são de descoberta, outros de generalização e transferência do que 
foi aprendido, e outros, ainda, de estruturação e sistematização. Em cada um desses 
momentos, cabe ao professor perceber se deve ser mais ou menos diretivo, se deve 
ou não interferir mais diretamente na aprendizagem do aluno e como fazê-lo sem 
tolher sua iniciativa. Portanto, a diretividade na educação em geral, e no ensino em 
especial, é uma questão de grau.
 
Nossa posição é corroborada pelo professor Libâneo, que assim se expressa: 
"A nível do relacionamento psicossocial entende-se uma revisão das formas de dire-
ção do trabalho escolar incluindo questões como autoridade, estrutura organizacio-
nal e participação; propõe-se uma forma de relacionamento professor-aluno onde 
o adulto não omite seu papel de guia, expressando uma presença significativa para 
a criança: ainda que permaneça um facilitador, não deve perder-se na ingenuidade 
do não diretivismo. Numa perspectiva de educação crítica, direcionada para uma 
pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo pro-
jeto de sociedade, a escola pública possui papel relevante e indispensável. Para isso, 
TÓPICO 3 | IDENTIDADE DOS PROFESSORES
85
é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, do-
minar o conteúdo e tudo o mais. Sabe-se que famílias pobres apreciam uma escola 
onde há uma disciplina rigorosa e que exige dedicação aos estudos".
Sobre o mesmo assunto, o trecho apresentado a seguir, de autoria do professor 
Luckesi, aborda a mesma questão, só que do ponto de vista mais amplo do processo 
educacional: "Primeiramente e de um modo genérico, diria que educador é todo ser 
humano envolvido em sua prática histórica transformadora. Em nossas múltiplas 
relações, estamos dialeticamente situados num contexto educacional. Todos somos 
educadores e educandos, ao mesmo tempo. Ensinamos e somos ensinados, numa 
interação contínua, em todos os instantes de nossas vidas. [...]. Em segundo lugar, 
e aqui está o núcleo de interesse para o momento, educador é o profissional que se 
dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de 
condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo seja do ponto de vista do 
agrupamento humano".
 
Transpondo essa ideia para o campo mais específico da construção do conhe-
cimento, podemos dizer que, embora todos nós estejamos constantemente ensinan-
do e aprendendo, cabe ao professor, como profissional que é, prever, organizar e 
apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido de ajudá-los 
a descobrir, generalizar e sistematizar o conhecimento, transformando o conheci-
mento prévio de natureza empírica em conhecimento cientificamente estruturado. 
Portanto, a direção de classe é necessária, como forma de organizar e proporcionar 
atividades de ensino-aprendizagem, visando a consecução de objetivos.
A direção de classe supõe:
• planejar as aulas;
• selecionar e estruturar os conteúdos;
• prever e utilizar adequadamente recursos incentivadores e materiais audio-
visuais;
• organizar atividades individuais e grupais interessantes e bem dosadas, 
que auxiliem o aluno na construção do conhecimento;
• avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os 
seus avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.
FONTE: Haydt (2006)
Com essa rica leitura, podemos nos perceber como articuladores, e para 
tanto, para haver eficácia no processo ensino aprendizagem, nós, professores, pre-
cisamos de mecanismos que nos auxiliem neste processo. Esses mecanismos, além 
dos já apresentados, serão analisados na próxima Unidade.
86
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você estudou que:
• A identidade profissional do professor necessita ser observada, analisada e re-
fletida por cada um de nós. Ela é construída em seu meio, em seu momento 
histórico-social.
• É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que 
evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é 
algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identi-
dade não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. 
(CARLOS MARCELO, 2009, p. 2)
• Para Celso Antunes (2009, p. 13-14) professor é o que reflete, busca novas pos-
sibilidades de ensino, é crítico, busca novas leituras de mundo. Professauros é 
o que acredita que sua maneira de ensinar está coerente desde que iniciou seus 
trabalhos na educação.Não acredita em mudanças. O que faz está correto.
• A função do bom professor do século XXI não é apenas a de ensinar, mas de 
levar seus alunos ao reino da contemplação do saber. Para tanto, deve caminhar, 
com passos firmes, entre o desenvolvimento tecnológico e suas práticas pedagó-
gicas.
• Ao professor do século XXI é necessário que veja alguns pontos relacionados ao 
desenvolvimento humano. São eles: 
a) aprimorar o educando como pessoa humana; 
b) preparar o educando para o exercício da cidadania;
c) construir uma escola democrática; 
d) qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho; 
e) fortalecer a solidariedade humana; 
f) fortalecer a tolerância recíproca; 
g) zelar pela aprendizagem dos alunos; 
h) colaborar com a articulação escola/família;
87
i) participar ativamente da proposta pedagógica da escola; 
j) respeitar as diferenças.
• O ato de ensinar e aprender vem carregado de interação, onde a relação que se 
realiza entre os elementos (professor e aluno) dão o tom para uma aprendiza-
gem significativa.
• No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da interação 
humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação professor-aluno 
e da relação aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente construí-
do. O educador, na sua relação com o educando, estimula e ativa o interesse do 
aluno e orienta o seu esforço individual para aprender (HAYDT, 2006, p. 57)
• A interação possui duas funções, segundo Haydt (2006): uma função incentiva-
dora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade natural do educando 
apara despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos (esquemas 
operativos de pensamento); uma função orientadora, pois deve orientar o esfor-
ço do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento.
• Para ocorrer a interação professor x aluno, aluno x aluno é necessário o diálogo 
ou dialogicidade.
• Motivação: é algo interno ao ser humano. 
• Incentivar: é algo esterno ao ser humano.
• Conforme Haydt (2006, p. 87): No que se refere à disciplina, é preciso orientar 
e conduta dos alunos com atitudes seguras e ao mesmo tempo compreensivas. 
“Como fazer isto dependerá da postura de cada professor e do “clima” da classe, 
pois na educação não há formulas prontas”.
• Direção de classe é a organização e apresentação das situações de ensino-apren-
dizagem, visando ajudar o aluno no processo de construção do conhecimento. 
Como ensinar é orientar a aprendizagem, e a direção de classe está basicamen-
te relacionada à situação de ensino, podemos dizer que ela é a orientação da 
aprendizagem, com o objetivo de auxiliar o aluno a estruturar e sistematizar o 
conhecimento (HAYDT, 2006, p. 81).
88
Caro acadêmico! Chegamos ao momento de refletir sobre o que vimos 
até o momento nesta unidade. Perguntamos a você: Em sua visão, qual é a 
definição para “Ser Professor e Professauro?” Qual é o ideal destes dois para 
obtermos um processo de ensino e aprendizagem eficaz?
AUTOATIVIDADE
89
UNIDADE 2
CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS 
NO PROCESSO ENSINO E 
APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• reconhecer a formação inicial como essencial para sua vida profissional;
• identificar os diferentes tipos de saberes docente;
• perceber a necessidade do formar-se continuamente;
• reconhecer o Planejamento como base de seu trabalho pedagógico;
• conhecer os diversos tipos de Planejamento e sua funcionalidade;
• identificar os conteúdos de ensino e sua função.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No final de cada um, você encon-
trará atividades que o(a) ajudarão a refletir sobre os conteúdos abordados e 
fixá-los.
TÓPICO 1 – FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
TÓPICO 2 – TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
TÓPICO 3 – SELEÇÃO E CONTEÚDO DE ENSINO
90
91
TÓPICO 1
FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
DO PROFESSOR
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos dando continuidade aos nossos estudos em nos-
sa linha do tempo. Até o momento vimos que o papel do professor dentro do con-
texto ensino-aprendizagem é de grande importância, dando assim, a cada um de 
nós, o entendimento de que “Ser Professor” não é tão simples, mas também não 
tão difícil.
Percebemos que a avaliação é uma peça também de extrema importância 
no processo de ensino e aprendizagem.
Descobrimos que a identidade do professor é construída a todo instante, e 
muitas vezes descontruída, pois para sermos vistos como professores temos que 
buscar, a todo instante, novos conhecimentos que venham abarcar nosso trabalho 
pedagógico. Este é um dos pontos a ser analisado e refletido agora: a formação do 
professor(a). Como ela ocorre? Que caminhos são necessários para uma formação 
eficaz? Que instrumentos são necessários para um ensino de qualidade e reflexi-
vo? Quem são os sujeitos deste processo?
Além disto, estaremos conversando sobre o processo ensino e aprendiza-
gem, o que precisamos saber para realizar nosso trabalho em sala de aula? Será 
que nossa vida profissional termina a cada batida de sinal? Deixamos tudo na 
escola e retornamos à nossa casa despreocupados? 
Outro ponto a ser salientado são os programas, os planos, que alicerçam 
nosso trabalho pedagógico. São muitas as ações, os planos, as técnicas que serão 
apresentadas a partir deste momento. Então, vamos seguir nossa formação docen-
te!
2 A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR 
Quando falamos em formação do professor, nos remetemos ao que você, 
acadêmico, está realizando, buscando sua formação para num futuro próximo ser 
professor, ou já sendo professor, buscando maiores conhecimentos que possam 
UNIDADE 2
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
92
abarcar seu trabalho pedagógico. Você encontra-se em um momento de formação, 
de busca de novos conhecimentos, para a partir destes, construir seus conceitos, 
reconhecer as tendências, os processos de ensino-aprendizagem que irão auxiliá-lo 
no trabalho pedagógico.
Esta é uma caminhada inicial, também conhecida como formação inicial. 
Formação inicial (acadêmica), em muitos momentos, nos pode parecer como a sal-
vação de todos os problemas existentes em sala de aula, mas infelizmente não é. 
Na formação inicial, o acadêmico recebe conhecimentos relacionados aos 
fundamentos pedagógicos, históricos, técnicas de trabalho escolar, formação teóri-
co-prática, métodos, idealizados por vários educadores, pensadores, entre outros. 
Isso já foi visto na Unidade 1. 
Os conhecimentos adquiridos nestes anos de vida acadêmica são de ex-
trema importância, pois o auxiliarão de alguma maneira a se perceber como su-
jeito deste processo e identificar-se com o espaço escolar em que atua. Se ainda 
não atua, pode realizar este mesmo movimento, mas observando que tudo o que 
está sendo visto deverá ser analisado, refletido e modificado, a partir das futuras 
atividades educacionais que você irá viver, principalmente, relacionando-as aos 
estágios que serão realizados no decorrer de sua vida acadêmica.
FIGURA 18 - FORMAÇÃO INICIAL
FONTE: Disponível em: <http://gre-garanhuns.blogspot.com.br/2015/11/
inscricoes-abertas-para-curso-de.html>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Podemos buscar em Silva (2012, p. 1) o papel que o professor deve ter no 
momento de sua formação inicial e em todo seu caminho profissional, que é de 
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
93
“repensar, refletir, indagar e inferir sobre a sua postura quanto à prática de ensi-
no”.
A universidade lhe dá meios, condições de busca de uma formação que 
seja adequada e que abarque todas as possibilidades de fortalecimento de sua for-
mação e de interação com o meio em que você está enquanto professor, ou acadê-
mico. O objetivo da universidade é de fazer com que a teoria seja integrada com a 
prática diária. 
Em muitos momentos, você terá alguma dificuldade. Isso é normal para 
quem inicia o processo de ensino-aprendizagem. Mesmo quem está há mais tem-
po, acabaencontrando-se em constante questionamento. Para ser professor(a) pre-
cisamos mesmo é de calma, ética, consciência pedagógica e competência, confor-
me nos apresentou Candau (2012) quando falou de uma didática fundamental, 
preocupada não só com o instrumental (técnicas), mas no ser humano como um 
todo (técnico, humano e político).
Silva (2012, p. 1) apresenta ideias desenvolvidas por Pimenta que retratam 
a preocupação com a formação inicial do professor e sua vida profissional, assim 
comentado:
[...] a autora ressalta uma discussão interessante que é sobre a dispari-
dade existente entre formação inicial do educador e realidade em prá-
tica do educador. Sabemos que é mais do que veracidade o fato dos 
professores vivenciarem e executarem tarefas ou atividades totalmen-
te diferentes das aprendidas na formação inicial. Tal motivo pode ser 
acarretado pela falta de associação entre o ensino superior e a realidade 
existente no campo da prática escolar, onde é muito mais convenien-
te estudar teóricos na casta universitária alegando ser tudo aquilo um 
modelo ideal, do que conhecer de perto a realidade escolar nacional e 
tentar construir uma teoria prática para mudar tal realidade, ou pelo 
menos habituar e preparar o "noviço professor" a tal realidade. Dessa 
forma haveria uma considerável suavização do impacto vivenciado pe-
los professores ao adentrar as portas da educação pública atual, campo 
de magistério da maioria dos professores que terminam sua formação 
inicial.
Se observarmos, esta é uma realidade que precisa ser modificada, mas neste ca-
derno como nos demais que estará recebendo, estaremos auxiliando você neste processo, 
dando a possibilidade de realizar este movimento de troca de experiências e de busca de 
possibilidades.
Percebe-se que a formação do professor deve ultrapassar o espaço acadê-
mico, saindo das paredes da universidade, e levando em conta o meio social em 
IMPORTANT
E
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
94
que você, acadêmico, se encontra, observando que você e a escola não são uma 
ilha, que em seu entorno há vida, a qual é rica e precisa ser observada, analisada, 
e levada à sala de aula. E que na formação acadêmica que construímos possamos 
encontrar meios para uma relação teoria e prática mais atual e fortificada.
Conforme Freire (2002, p. 25): “É preciso que, [...] desde o começo do pro-
cesso, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma 
se forma e (re)forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser forma-
do”.
Explicando um pouco mais, pode-se dizer que o ensinar não é uma trans-
ferência de conhecimentos ou conteúdos, “nem formar é ação pela qual um sujeito 
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 
2002, p. 25). É compreender que ao aprender ocorre uma troca. Essa troca torna os 
sujeitos construtores de novas ideias. Todos aprendem e ensinam. Ninguém perde 
conhecimentos, todos constroem e reconstroem suas ideias. E isso precisa ocorrer 
em todos os momentos de nossa vida profissional. Você que está construindo seu 
conhecimento, ao participar dos encontros com seus colegas e tutor, ao ler seu 
Caderno de Estudos, ao refletir, realiza este movimento de construção pedagógica.
É importante elucidar, que formar traz em seu núcleo o sentido de que 
buscamos produzir algo, somos geradores de novos conhecimentos, nos inteira-
mos com o meio social em que está inserida a escola, realizamos o que Paulo Freire 
(2002, p. 25) apregoa: “Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina 
ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém”. Isso Paulo Freire (1996, 
p. 15) nos coloca muito claro quando diz que “[...] formar é muito mais que trei-
nar”. Para isso, é necessário que se ultrapasse o ensino fragmentado, e se busque 
sempre no diálogo, na troca de informações uma formação profissional sólida.
3 O FORMAR-SE NO COTIDIANO PROFISSIONAL
Caro acadêmico! Quando finalizar seu curso de Pedagogia, você estará re-
cebendo uma titulação que fará de você um professor ou um professauro. Lembra-
-se disso? Vimos na Unidade 1. 
Receber seu diploma não significa que tenha adquirido todos os conheci-
mentos necessários para sua caminhada profissional. É preciso perceber-se como 
alguém em constante transformação. Esta transformação vem carregada de bus-
cas e reflexões que podemos denominar como formar-se.
A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da edu-
cação ou a nível pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos, a 
troca de informações e a procura integral do ser humano. Investigações essas que 
nos auxiliam na manutenção de uma estrutura pedagógica e de vida de qualidade. 
Ao formar-nos encontramos muitas ideologias, as quais são determinadas pelo 
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
95
momento histórico e/ou por tendências, as quais devem ser analisadas pelo profes-
sor para que se perceba se esta ideologia (sistema de ideias) ou tendência auxilia 
ou não em seu processo de ensino e aprendizagem.
Quando nos encontramos inseridos no sistema educacional, nos depara-
mos com muitas formas novas de construções do conhecimento, técnicas e teorias. 
Elas aparecem em livros, congressos, seminários e na formação continuada. So-
mente a leitura de livros não é suficiente para que tenhamos qualidade de ensino. 
Conforme Nóvoa (2001, p. 1) em entrevista para a Revista Nova Escola:
[...] há dois polos essenciais: o professor como agente e a escola como 
organização. A preocupação com a pessoa do professor é central na re-
flexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do 
trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que 
formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que 
toda a formação é autoformação. Por isso, a prática pedagógica inclui o 
indivíduo, com suas singularidades e afetos. 
Com estas palavras do Professor Antônio Nóvoa podemos perceber que 
o formar-se é algo essencial, que deve ocorrer ininterruptamente em nosso de-
senvolvimento profissional e pessoal. Não podemos permanecer estagnados, en-
gessados. Lembra-se da metáfora do Professor Celso Antunes sobre Professor e 
Professauro? Afinal, queremos ser qual tipo de profissional? 
Formar-se implica responsabilidade de todo o corpo escolar. A escola pre-
cisa buscar mudanças institucionais. Observar em sua estrutura se a filosofia que 
possui é coerente com a realidade do entorno escolar. Com relação à participação 
da escola neste processo de formação continuada, professor Nóvoa 2001, p. 1) nos 
diz que:
O desenvolvimento pessoal e profissional depende muito do contexto 
em que exercemos nossa atividade. Todo professor deve ver a escola 
não somente como o lugar onde ele ensina, mas onde aprende. A atu-
alização e a produção de novas práticas de ensino só surgem de uma 
reflexão partilhada entre os colegas. Essa reflexão tem lugar na escola 
e nasce do esforço de encontrar respostas para problemas educativos. 
Tudo isso sem cair em meras afirmações retóricas. Nada vai acontecer 
se as condições materiais, salariais e de infraestrutura não estiverem de-
vidamente asseguradas. O debate sobre a formação é indissociável das 
políticas de melhoria das escolas e de definição de uma carreira docente 
digna e prestigiada.
A partir desta fala, observa-se que o formar-se de cada professor depende 
inicialmente de sua vontade, deve emergir de seu interior. Lembra-se dos concei-
tos de motivar e incentivar? Cabe aqui esta aplicação.
A escola é um espaço que precisa incentivar seus profissionais através de 
mudanças institucionais já mencionada anteriormente. 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
96
Sabemos que tanto governos como escola precisam estar em sintonia e dan-
do condições também físicas (infraestrutura) e incentivo à carreira. Mas novamen-
te, somente isso não é suficiente, é preciso que o professor também busque suas 
mudanças,dê novo significado ao processo de ensino-aprendizagem e se identi-
fique como professor. Junto a este processo, encontramos no Ministério da Edu-
cação, diversas ações desenvolvidas no campo da formação dos professores como 
nos afirma Libâneo (2012, p. 284-285), dando a nós professores a possibilidade de 
formação através da “Plataforma Freire, o Portal do Professor, o Plano Nacional 
de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), a Lei do Piso Salarial da 
Carreira Docentes e as Diretrizes da Carreira Docente e a Formação de Professores 
a Distância”.
Estas ações são encontradas nos seguintes endereços eletrônicos:
<http://portal.mec.gov.br/portal-do-professor>. 
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=13829:veja-passo-a-passo-como-
-usar-a-plataforma-freire>.
Com estas informações você poderá inteirar-se melhor dos programas de-
senvolvidos pelo Governo Federal e oferecidos a nós, professores. Sempre lem-
brando, que nós professores precisamos buscar as informações, sermos curiosos. 
Inteirar-se do processo é mais um passo para uma formação eficaz.
É preciso que cada professor realize uma autorreflexão sobre como sua for-
mação está sendo ativa para seu trabalho em sala de aula. Isso tem influência? 
Tem. E como afirma Nóvoa (2001, p. 1) em entrevista a Paola Gentile: 
Historicamente, os docentes desenvolveram identidades isoladas. Falta 
uma dimensão de grupo, que rejeite o corporativismo e afirme a exis-
tência de um coletivo profissional. Refiro-me à participação nos planos 
de regulação do trabalho escolar, de pesquisa, de avaliação conjunta e 
de formação continuada, para permitir a partilha de tarefas e de respon-
sabilidades. As equipes de trabalho são fundamentais para estimular 
o debate e a reflexão. É preciso ainda participar de movimentos peda-
gógicos que reúnam profissionais de origens diversas em torno de um 
mesmo programa de renovação do ensino. 
A busca do diálogo como meio de mudanças dentro da equipe escolar e da 
formação do professor é essencial. 
DICAS
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
97
FIGURA 19 - DIÁLOGO COMO PROCESSO DE MUDANÇA
FONTE: Disponível em: <http://escolas.madeira-edu.pt/ebspdffbranco/
Forma%C3%A7%C3%A3o/tabid/12533/Default.aspx>. Acesso em: 28 jan. 2016.
Nesta perspectiva de formar-se, podemos compreender que cabe ao pro-
fessor buscar em seu interior a necessidade da mudança, construir seu conheci-
mento de maneira que auxilie em sua vida pessoal e profissional. O formar-se é 
uma atividade individualizada que emerge na busca de outros que também que-
rem sentir-se e ver-se como professores. Um professor que busca formar-se impli-
ca perceber-se como um ser em transformação. E para que seus alunos e seu tra-
balho em sala estejam coerentes com as necessidades do coletivo é preciso, como 
afirma Paulo Freire (2002, p. 29): “[...] a presença de educadores e de educandos 
criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persisten-
tes”. Para conseguir uma transformação em seu processo ensino e aprendizagem, 
o professor necessita estar aberto a novos conhecimentos, sabendo realizar uma 
discussão baseada no seu entendimento e na curiosidade pedagógica. 
Caro acadêmico, junto ao que se viu até o momento, podemos entender que 
a formação ocorre individual e coletivamente e pode ser ofertada pelos sistemas 
governamentais (MEC, Secretarias de Educação – estaduais ou municipais, gesto-
res), e são denominadas como formação continuada ou permanente. Esta forma-
ção é realizada em nível nacional que possui o objetivo, conforme apresentado no 
Portal do Ministério da Educação, Portal do Brasil (2015, p. 1): “[...] de contribuir 
para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público-alvo prioritário 
da rede são professores de educação básica dos sistemas públicos de educação”. 
Estas formações são realizadas em conjunto com:
As instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais que in-
tegram a Rede Nacional de Formação de professores, produzem mate-
riais de orientação para cursos a distância e semipresenciais, com carga 
horária de 120 horas. Assim, elas atuam em rede para atender às neces-
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
98
sidades e demandas do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos sistemas 
de ensino.
As áreas de formação são: alfabetização e linguagem, educação mate-
mática e científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educa-
ção física. (PORTAL DO BRASIL, 2015, p. 1).
Formações como essas são importantes e encontramos afirmações a respei-
to no documento do 4º CONFEP (Congresso Norte Paranaense de Educação Física 
Escolar) no qual, Chimentão (2009, p. 3):
A formação continuada de professores tem sido entendida como um 
processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à ati-
vidade profissional, realizado após a formação inicial, com o objetivo 
de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos. Ressalta-
mos que a formação continuada não descarta a necessidade de uma boa 
formação inicial, mas para aqueles profissionais que já estão atuando, 
há pouco ou muito tempo, ela se faz relevante, uma vez que o avanço 
dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e 
político impõem ao profissional, à escola e às instituições formadoras, 
a continuidade, o aperfeiçoamento da formação profissional. Mas, para 
que realmente a formação continuada atinja seu objetivo, precisa ser 
significativa para o professor.
Quando falamos em uma formação significativa estamos nos remetendo ao 
processo de autoavaliação do professor e da busca de uma didática fundamental, 
onde o teórico, humano e político se unem para a transformação da sociedade.
 Candau (2003, p. 150) afirma que a formação continuada deve ser vista: 
“como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção 
permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”.
A partir destas definições de formar e formar-se e de formação continuada, 
pode-se entender que o processo ensino-aprendizagem terá sucesso se cada pro-
fessor possuir o desejo de buscar informações e transformá-los em conhecimentos 
em relação à estrutura pedagógica, para seus trabalhos em sala de aula tornarem-
-se de qualidade. Para que isto ocorra, são observados também os saberes docen-
tes. Mas, o que são saberes docente? Vamos compreender!
4 SABERES DOCENTE
Sabemos que as informações nos chegam ininterruptamente e, enquanto 
professores, precisamos buscar informações para, posteriormente, transformá-las 
em conhecimentos, os quais com o passar do tempo transformam-se em saberes 
acumulados. 
Com isso, os saberes docentes, são compreendidos como o resultado do sa-
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
99
ber acadêmico que perpassa pelo científico e o social. Cabe salientar que o profes-
sor “é constituído de diferentes saberes” (LIMA, 2008, p. 1). E estes saberes foram 
apresentados no Seminário de Pesquisa sobre o Saber Docente (1996, p. 11) por 
Tardif e Gauthier como: “um saber composto de vários saberes oriundos de fontes 
diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados”.
Cada profissional da educação precisa estar a todo o momento construin-
do e reconstruindo seus saberes. Sabemos que possuímos os saberes acumulados, 
mas esses não podem ser entendidos como algo individualizado, fechado. Preci-
sam ser vivenciados, modificados e ressignificados.
Para (PIMENTA 1999 apud CUNHA, 2007 p. 7-8):
A mobilização dos ‘saberes dos professores’, referidos por ela como ‘sa-
beres da docência’, é um passo importante para mediar o processo de 
construção da identidade profissional dos professores. Sob este aspecto, 
indica que esses saberes são constituídos por três categorias: os saberes 
da experiência, os saberes do conhecimento – referidos os da formação 
específica (matemática, história, artes, etc.) e, os saberes pedagógicos, 
aqui entendidoscomo os que viabilizam a ação do ‘ensinar’. Neste 
sentido, para a autora, as três categorias identificam o que é necessário 
saber para ensinar.
Pimenta (1997) nos apresenta três categorias. Utilizaremos, a partir deste 
momento, os saberes pedagógicos, entendidos como necessários para a “ação de 
ensinar”. Esta ação de ensinar não pode ficar restrita às técnicas de ensino, mas 
que sejam conforme Pimenta (1997, p. 10) uma ligação entre a teoria e a prática, en-
volvendo todos os saberes, pois “a prática dos professores é rica em possibilidades 
para a constituição da teoria”. Dessa maneira, a autora nos remete a necessidade 
de reinventarmos nossos saberes pedagógicos a partir da realidade social.
Nóvoa (1999, p. 9) também nos apresenta o triângulo do conhecimento, 
onde estão presentes os três grandes tipos de saberes: “o saber da experiência (pro-
fessores); o saber da pedagogia (especialistas em ciências da educação); e os saber 
das disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento)”.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
100
Frente ao triângulo do conhecimento, Nóvoa (1999) nos apresenta a ne-
cessidade de uma visão mais consciente em relação aos saberes e suas ligações. É 
preciso perceber que todos os saberes não podem ser fragmentados, existe a neces-
sidade de buscarmos uma religação, uma releitura dos saberes e assim deixarmos 
de lado as depreciações que ocorrem tanto na relação do saber da experiência que 
já vem com o profissional (a figura do professor); do saber da pedagogia (que re-
trata somente o saber científico como importante) além das disciplinas (que visu-
alizam seu saber engessado como apropriado no processo ensino-aprendizagem). 
Precisamos visualizar a tríade que se forma, não desmerecendo nenhuma delas, 
pois cada uma dá um aporte para a construção de saberes que constroem nosso 
processo ensino e aprendizagem.
Freire (2002), no livro Pedagogia da Autonomia, nos apresenta subsídios 
para refletirmos sobre esta temática que pode ser compreendida como a necessida-
de da relação entre teoria e prática. O professor sendo crítico e reflexivo junto aos 
saberes acumulados e os novos saberes. O que se observa nesta perspectiva dos 
saberes docentes, recai sobre a formação inicial, formação continuada que precisa 
ser compreendida que não é fragmentada, que todos os tipos de saberes são ne-
cessários e acabam se pertencendo, criando saberes docentes novos. Cabe reiterar 
que as formações, independentemente de sua denominação, precisam objetivar a 
criticidade, a reflexão, a curiosidade pedagógica na formação do ser humano em 
sua totalidade, conforme Freire (2002).
Deixamos para você, alguns sites que oferecem o pensamento de educadores 
que retratam a questão dos saberes docentes. São muito ricos os textos e levam à reflexão. 
São eles:
FIGURA 20 - TRIÂNGULO DO CONHECIMENTO
FONTE: Nóvoa (1999)
DICAS
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
101
Vamos agora buscar dentro dos saberes docentes, os saberes que nos re-
metem à obtenção de condições para realizar um trabalho pedagógico em sala de 
aula com qualidade. Para tanto vamos nos utilizar inicialmente de um mecanismo 
denominado Planejamento.
5 PLANEJAMENTO: ELEMENTO NECESSÁRIO DA AÇÃO 
DIDÁTICA
Até o momento nos imbuímos de informações que se transformaram em 
conhecimento, pois refletimos, analisamos, reformulamos e conhecemos muitos 
conceitos que até o momento não nos eram muito familiares. Pois bem, vimos a 
importância da formação inicial (acadêmica), a formação continuada e os saberes 
docentes em seus vários aspectos. Juntamente com estes conhecimentos já adqui-
ridos, vem a nosso encontro, enquanto profissionais da educação, elementos que 
são essenciais para nossa vida diária em sala de aula. Estes elementos envolvem o 
planejar.
O planejamento é algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas, 
seja ele em nível pessoal ou profissional. Para entrarmos em sala é preciso que te-
nhamos planejado muito bem nossas aulas. Este planejamento nos auxilia a ter de 
maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante determinado 
tempo, seja ele a curto ou a longo prazo. Para tratar desse assunto, vamos nos uti-
lizar de vários autores como Haydt (2006); Libâneo (2011); Candau (2012); Freire 
(2002), entre outros.
Imagine-se recebendo em sua sala de aula um número de crianças, as quais 
vem com o objetivo de aprender dentro da educação formal. Isso ocorrerá com 
você quando iniciar seus estágios obrigatórios. Então fique bem atento a tudo o 
que será repassado aqui.
É necessário que antes de iniciar as aulas, nos primeiros dias de organiza-
ção, junto com os demais colegas, você realize o seu planejamento. Essa organiza-
ção pode-se dar também no momento em que iniciar a preparação de seus planos 
para realizar seu estágio.
Mas o que é Planejamento? 
<https://blogdonikel.wordpress.com/2015/10/29/saberes-docentes-e-formacao-profissional-
-segundo-maurice-tardif/>. Intitulado: Saberes docentes e formação profissional, segun-
do Maurice Tardif.
<http://paraosprofessores.blogspot.com.br/2013/09/resumo-do-livro-paulo-freire-pedago-
gia.html>. Intitulado: Resumo do livro de Paulo Freire: Pedagogia da autonomia.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
102
Segundo Haydt (2006, p. 94), é “um processo mental que envolve análise, 
reflexão e previsão”. Assim sendo, nos encontramos cotidianamente nos plane-
jando. Este planejamento é necessário para que tenhamos êxito em nosso trabalho 
pedagógico em sala de aula junto as nossas crianças.
Para que se possa planejar adequadamente determinada ação, precisamos 
ter em mente algumas perguntas que nortearão este planejamento. São elas:
• O que pretendo obter?
• Em quanto tempo pretendo obter?
• Como posso obter isso?
• Que fazer e como fazer?
• Quais são os recursos indispensáveis?
• O que e como analisar a situação a fim de averiguar se os objetivos foram alcan-
çados?
Essas perguntas são essenciais para que se possa planejar de maneira ade-
quada o que se pretende alcançar. Tendo esta forma de organização, podemos di-
zer que o planejar é um momento de estudo, onde se buscam meios para chegar a 
determinado objetivo.
De acordo com Piletti (1998, p. 60), “O planejar é assumir uma atitude séria 
e curiosa diante de um problema. Assim, posso refletir para decidir quais são me-
lhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir 
de certa realidade”.
Para Libâneo (2012, p. 222) o planejamento “é uma atividade de reflexão 
acerca das nossas opções e ações”. Ainda afirma o autor que:
A ação de planejar, [...] é antes, a atividade consciente de previsão das 
ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e ten-
do como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, 
a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a esco-
la, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no 
processo de ensino) (LIBÂNEO, 1994, p. 222).
De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um planeja-
mento que envolva aspectos técnicos, humanos e políticos. Onde se possa, en-
quanto professor, desenvolver ações que estejam adequadas à realidade do aluno. 
Conforme Freire (2002), ações que levem aluno e professor a realizarem uma cons-
trução de conhecimentos pautados na ética, na reflexão e na prática cotidiana.
O planejamento é uma ação coletiva, não individualizada, pois a escola ne-
cessita de planejamento para que possa funcionar. Deixar tudo na base do “vamos 
ver” nos leva a grandes desastres educacionais. Ao planejar, chegamos a um plano, 
este plano nos leva a delimitar os passos e ações a serem desenvolvidos.
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
103
Segundo Haydt (2006, p. 95), “O plano é o resultado, é a culminância do 
processo mental de planejamento. O plano, sendo um esboço das conclusões resul-
tantes do processo mental deplanejar, pode ou não assumir uma forma escrita”.
No caso da educação, o planejamento é algo essencial no processo peda-
gógico e possui níveis, que variam “em abrangência e complexidade”. (HAYDT, 
2008, p. 95).
Os tipos de planejamento são:
• Planejamento de um sistema educacional.
• Planejamento escolar.
• Planejamento curricular.
• Planejamento didático ou de ensino que se subdivide em:
a) Planejamento de curso.
b) Planejamento de unidade didática ou de ensino.
c) Planejamento de aula.
Iremos delimitar cada um deles, para sua melhor compreensão. Observe, 
acadêmico(a) que todas essas formas de planejamento são essenciais para a es-
trutura educacional. Precisamos ter conhecimento de cada um deles e não pode-
mos esquecer que necessitamos estar “antenados” em relação a tudo o que ocorre 
na ação pedagógica. Isso relaciona os planejamentos ao que falamos várias vezes; 
para que se tenha um ensino de qualidade, é preciso saber planejar todos os passos 
a serem dados no processo ensino-aprendizagem. Desta forma, vamos compreen-
der do que trata o planejamento de um sistema educacional. 
5.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL
O Planejamento de um sistema educacional é um Planejamento realizado 
nos três níveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95): 
“Consiste no processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema edu-
cacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução”.
Libâneo (2012, p. 313-314), aponta que o Planejamento nos remete a uma 
reflexão relacionada ao significado da palavra sistema. Quando buscou no dicio-
nário o significado dessa palavra, várias foram as definições encontradas e todas 
possuem em comum as seguintes afinidades: 
a) Conjunto de elementos de um todo.
b) Elementos coordenados entre si, relacionados.
c) Elementos materiais e ideias.
d) Instituições e métodos adotados.
Libâneo (212, p.313), ainda afirma em relação às afinidades apresentadas 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
104
a palavra sistema: “Um sistema supõe, então, um conjunto de elementos ou partes 
relacionadas ou coordenadas entre si, constituindo um todo”.
Se buscarmos um pouco da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
de (2001, p. 30) encontraremos no artigo 8º, no que diz respeito a organização da 
educação nacional a seguinte ordem:
Art. 8º A União, os estados, o Distrito federal e os municípios organiza-
rão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. 
1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, arti-
culando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, 
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
No artigo oitavo da LDB encontramos desenhado como o sistema educa-
cional brasileiro se articula. Assim, é preciso que as “engrenagens” desse sistema 
estejam sincronizadas, para que não ocorra a sua travagem. Sabemos que os en-
traves dentro do sistema educacional existem e precisam ser revistos para que as 
“engrenagens” venham a auxiliar professores e alunos na escola. O planejamento 
de um sistema educacional não se faz sozinho, mas com diversos personagens, e 
nós, professores, fazemos parte desta engrenagem.
Para Haydt (2008, p. 95): 
A partir dessas constatações é possível então definir prioridades e me-
tas para o aperfeiçoamento do sistema educacional, estabelecer formas 
de atuação e calcular os custos necessários à realização das metas. O 
Planejamento de um sistema educacional reflete a política de educação 
adotada.
Observa-se que o planejamento é apresentado de maneira sistêmica, onde 
caberá a cada nível, seja federal, estadual ou municipal, munir-se de informações 
que auxiliem na construção de um sistema nacional de educação voltado aos in-
teresses da população e não somente a um grupo político, pois o planejamento 
de um sistema educacional requer “a proposição de objetivos a longo prazo que 
definam uma política de educação” (PILETTI, 1998, p. 62). O planejamento de um 
sistema educacional reflete “a política educacional de um povo, num determinado 
momento da história do país. É o de maior abrangência porque interfere nos plane-
jamentos feitos no nível nacional, estadual e municipal” (BARRETO, 2006, p. 31).
Seguindo a organização do planejamento, encontramos o planejamento es-
colar. Esse tipo de planejamento trataremos com mais atenção!
5.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR
O planejamento escolar é um processo que busca organizar e planejar todas 
as atividades propostas pela equipe gestora envolvendo tanto aspectos pedagógi-
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
105
cos como administrativos. Essas ações necessitam ser planejadas de maneira que 
possam “ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento da 
escola” (HAYDT, 2008, p. 95).
O planejamento escolar é um documento que pergunta: onde estamos? E 
onde queremos chegar? Nesse entremeio existem as estratégias, as quais estarão 
permeando todas as ações a serem desenvolvidas. Após a obtenção de respostas 
junto ao que foi trabalhado, faz-se um feedback para observar os pontos positivos e 
negativos (alcançados ou não) dentro deste plano estratégico.
Observe a figura abaixo:
FIGURA 21 - COMO INICIAR UM PLANEJAMENTO ESCOLAR
FONTE: As autoras
A partir desse quadro podemos perceber que a organização de um plane-
jamento escolar necessita inicialmente de pessoas, as quase estão envolvidas com 
o projeto. Esse planejamento abarca todos os membros formadores da instituição 
escolar como: professores, gestores, alunos, pais e funcionários da escola. Todos 
possuem papel importante no processo de tomada de decisões.
Nem todas as escolas possuem planejamento, pois ainda se ouve por al-
guns corredores escolares, frases, como nos coloca Lück (2000, p. 9):
Podemos observar, não tão raramente, gestores e profissionais em geral 
que se lamentam de estarem trabalhando como quem está "apagando 
incêndios", isto é, "está sempre correndo atrás do prejuízo" e sendo con-
duzido pelas situações variadas do cotidiano, pelas demandas inespe-
radas, tendo que responder rapidamente a elas e de tal forma "não têm 
tempo para pensar, quanto menos para planejar".
Com esta fala podemos compreender que o planejamento escolar é de 
suma validade, sendo que precisa ser bem elaborado, buscando compreender qual 
é a realidade da escola, quais são suas necessidades, o que se busca para melhoria, 
desde a estrutura física, até a pedagógica. Buscamos ainda em Lück (2000), pala-
vras que relatam a necessidade de compreendermos como um planejamento pode 
ser dinâmico ou transformar-se em apenas mais um documento, não surtindo efei-
tos desejáveis.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
106
Tentar “apagar o fogo” não é a melhor forma de gerenciar uma escola. 
Cabe aos gestores e sua equipe compreender que não podemos pensar de maneira 
fragmentada, pois estaríamos aí construindo um planejamento meramente funcio-
nal, que é:
[...] praticado a partir de uma visão fracionada da realidade, uma vez 
que, ao focalizá-la para conhecê-la, o faz enfocando categorias limita-
das, tópicas, considerando-as isoladamente, de modo fragmentado e 
não levando em conta a dinâmica social, isto é, desconsiderando os ato-
res sociais, direta ou indiretamente ligados à organização escolar. Por-
tanto, esse modo de planejar tão praticado, embora ofereça uma lógica 
e uma organização útil para se superar a prática do senso comum, es-
pontaneísta, ainda é um modo limitado de se compreender a realidade 
e organizar a ação para agir sobre ela. 
Cabe ressaltar que esse Planejamento tem caráter normativo, resultando 
num plano muitas vezes considerado como uma peça burocrática, utili-
zada para formalizar e legitimar ações ou como peça de caráter mágico 
que apresenta uma proposta tão bem organizada, tão logicamente con-
catenada, que deveria realizar-se por si própria.
Um bom plano funcional pode, no entanto, quandolevado a sério e re-
alizado plenamente, promover a realização dos objetivos que propõe. 
Porém, uma vez terminadas as ações e passado o tempo de regozijo 
pelo seu término e pela realização satisfatória dos resultados, a realida-
de volta a ser o que era antes. A escola se mantém no mesmo patamar 
da realidade, nada é diferente do que era antes. Portanto consiste no 
reforço à prática conservadora (LÜCK, 2000, p. 9).
Quantas vezes nos deparamos com este tipo de situação em nossas escolas? 
Pense nisso, caro(a) acadêmico(a). Para tanto, se quisemos sair desta roda viva, é 
preciso que tenhamos visão de planejamento. Mas como?
Para Lück (2000, p. 9-10), o planejamento estratégico é um dos caminhos 
para obtermos êxito em nossa organização escolar. Assim sendo, para ela: 
 
[...] mediante a aplicação do Planejamento estratégico, que adota uma 
forma de pensar ampla, dinâmica, interativa, comprometida socialmen-
te com a realidade, o que corresponde a uma visão estratégica, isto é, 
a uma forma de apreensão inteligente e sagaz das situações que per-
meiam todos os diferentes aspectos e segmentos internos e externos de 
uma realidade.
Assim sendo, o planejamento estratégico perpassa pelo que vimos ante-
riormente na figura que determina duas perguntas básicas: onde estamos e aonde 
queremos chegar? E as estratégias são a base para a mudança. Saber a clientela que 
será trabalhada; visualizar os recursos que estão presentes em nossa escola, sejam 
eles humanos, materiais, entre outros aspectos, nos auxiliam na organização de 
um planejamento escolar dinâmico e participativo.
De acordo com Haydt (2008, p. 96-97), na composição deste planejamento, 
cada escola segue determinado esquema de ações que possuem segundo ela as 
seguintes etapas: 
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
107
1 Sondagem e diagnóstico da realidade da escola. 
1.1 Características da comunidade.
1.2 Características da clientela escolar.
1.3 Levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis. 
1.4 Avaliação da escola como um todo no ano anterior (evasão, repetência, per-
centagem de aprovação, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e pro-
blemas superados e não superados). 
 Observação: É interessante lembrar que a sondagem é o levantamento de 
dados e fatos importantes de uma realidade, enquanto o diagnóstico é a análise 
e interpretação objetiva dos dados coletados, permitindo que se chegue a uma 
conclusão sobre as condições da realidade.
 
2 Definição dos objetivos e prioridades da escola. 
3 Proposição da organização geral da escola no que se refere a(à):
3.1 Quadro curricular e carga horária dos diversos componentes do currículo.
3.2 Calendário escolar. 
3. 3 Critérios de agrupamento dos alunos. 
3.4 Definição do sistema de avaliação, contendo normas para a adaptação, recu-
peração, reposição de aulas, compensação de ausência e promoção dos alunos. 
4 Elaboração de Plano de Curso contendo as programações das atividades cur-
riculares. 
5 Elaboração do sistema disciplinar da escola, com a participação de todos os 
membros da escola, inclusive do corpo discente. 
6 Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar: direção, cor-
po docente, corpo discente, equipe pedagógica, equipe administrativa, equipe 
de limpeza e outros.
Frente ao exposto, podemos considerar que ao gestor não cabe todo o pro-
cesso de organização do planejamento da escola, mas sim a todas as células que 
formam a estrutura pedagógica e física chamada escola. 
Para Paulo Freire (2002 p. 10): 
Todo Planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que 
responder às marcas e aos valores dessas sociedades. Só assim é que 
pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora 
como fator de mudança. […] para ser autêntico, é necessário ao proces-
so educativo que se ponha em relação de organicidade com a contextura 
da sociedade a que se aplica.
Diante do apresentado, Freire nos afirma que é necessária uma visão aberta 
dos problemas sociais que estão no entorno da escola, pois a escola é um espaço de 
onde emergem possibilidades infinitas de soluções, de problemas e de resgate da 
dignidade humana. Cabendo a nós, professores, e à equipe gestora, desenvolver-
mos nossa visão de mundo e de realidade local, dando possibilidades de mudança 
e de construção de conhecimento através de práticas pedagógicas voltadas para a 
realidade social.
Fonte: Haydt (2008, p. 96-97)
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
108
Assim sendo, junto ao Planejamento Escolar, encontramos o Planejamento 
Curricular.
5.3 PLANEJAMENTO CURRICULAR
O Planejamento Curricular é elaborado a partir das diretrizes curriculares 
nacionais que estão apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica (2013, p. 6) que visa:
[...] estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o En-
sino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades 
com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, 
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e com-
plementares, formularão as suas orientações assegurando a integração 
curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essen-
cialmente para compor um todo orgânico.
Desta forma podemos perceber que cada nível de ensino possui de forma 
bem definida seus objetivos, os quais vão sendo inseridos nas escolas, a partir da 
realidade de cada uma.
FIGURA 22 - CADERNO DE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/ValriaBarreto/diretrizes-
curiculares-nacionais2013>. Acesso em: 7 fev. 2016.
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
109
Observe que “o problema central do Planejamento Curricular é formular 
objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais” 
(PILETTI, 1998, p. 62). Tendo nosso país, uma vasta extensão territorial, existe a 
possibilidade de cada estado, município, utilizar-se como base as diretrizes im-
plantadas pelo Ministério da Educação e a partir desses, programar juntos a reali-
dade de cada região.
Libâneo (2011, p. 37) aponta que “O ensino básico é um direito fundamen-
tal de todos os brasileiros e um dever do Estado, para com a sociedade, cabendo-
-lhe a responsabilidade de assegurar a escolarização da população”. O autor ainda 
diz que a escola pública deve ser “unitária”, afirmando que:
É unitária por que deve garantir uma base comum de conhecimentos 
expressos num plano de estudos básicos de âmbito nacional, garantin-
do um padrão de qualidade do ensino para toda a população. Com base 
num plano nacional de educação escolar, cabe aos estados a coordena-
ção das atividades de ensino, com a cooperação dos municípios.
As escolas precisam interpretar e utilizar esses documentos de forma a au-
xiliar no desenvolvimento dos trabalhos escolares junto aos alunos. Essa forma 
de interpretação não acarreta a anulação das demais culturas, preponderando so-
mente uma, pelo contrário, pois como afirma Libâneo (2011, p. 37):
A necessidade social e o direto de todos os segmentos da população 
de dominarem conhecimentos básicos comuns e universais de forma 
alguma implicam a exclusão ou o desconhecimento da cultura popular 
regional. Ao contrário, é precisamente pelo domínio do saber sistemati-
zado que se pode assegurar aos alunos uma compreensão mais ampla, 
numa perspectiva de nacionalidade e universalidade, da cultura, sabe-
res e problemas locais, a fim de elaborá-los criticamente em função dos 
interesses da população majoritária. Importante, pois, que o processo 
de transmissão e assimilação dos conhecimentos sistematizados tenha 
como ponto de partida as realidades locais, a experiência de vida dos 
alunos e suas características socioculturais.
Assim sendo, de acordo com Haydt (2008, p. 97):
O primeiro passo para o Planejamento curricular é definir, de forma cla-
ra e precisa, a concepção filosóficaque vai nortear os fins e objetivos da 
ação educativa. Essa definição é importante porque é a partir da propo-
sição dos objetivos que desejamos alcançar que definiremos os critérios 
para seleção dos conteúdos.
Percebe-se que tanto os professores em seu espaço, como os demais for-
madores do processo pedagógico, deverão organizar seus objetivos relacionados 
diretamente ao que a clientela está solicitando, vendo a realidade em que a escola 
está inserida e a partir disso dar significado aos objetivos propostos neste docu-
mento. Sempre lembrando que deverão ser observadas as diretrizes básicas de 
cada sistema a que pertence.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
110
Nos remetemos agora, ao Planejamento Didático ou de Ensino.
5.4 PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO
O Planejamento Didático ou de Ensino é um documento que será elabora-
do pelos professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrará 
nas diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliarão na construção de seu 
Planejamento de Ensino.
 
Conforme Turra (1982, p. 26) no Planejamento Didático ou de Ensino preci-
sa-se seguir algumas etapas, as quais se apresentam:
FIGURA 23 - DAS ETAPAS DE PLANEJAMENTO DIDÁTICO OU DE ENSINO
FONTE: Turra (1982)
A partir da figura podemos definir que para o Planejamento de Ensino, 
no momento de sua composição, deve o professor ter conhecimento da realidade. 
Deverá observar sua clientela, as aspirações dos alunos, quem são eles. Realizando 
assim, a sondagem, que é a busca de dados sobre os alunos. Depois de realizada a 
sondagem, realiza-se um estudo sobre o que foi alcançado podendo chegar a uma 
conclusão, conseguindo assim um diagnóstico.
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
111
Obtido o diagnóstico, o professor determinará os objetivos a serem alcan-
çados junto aos alunos. Esses objetivos necessitam estar condizentes com o que 
foi obtido através da sondagem e análise. Estar na frequência das necessidades 
da clientela. Os objetivos são a definição clara do que se pretende alcançar junto à 
atividade desenvolvida.
Após os objetivos vai-se na busca da seleção e organização dos conteúdos 
que nortearão todo o trabalho do professor. Lembrando sempre, que os conteúdos 
nacionais estão expressos no caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais, que 
auxiliarão na seleção e organização dos conteúdos que você, professor, estará ela-
borando para seus alunos.
Conforme Piletti (1998, p. 66): “[...] os guias curriculares oficiais oferecem 
uma relação de conteúdos de várias áreas que podem ser desenvolvidos em cada 
série. [...] Não esquecendo, no entanto, de levar em conta a realidade da classe”.
Tendo finalizado a seleção dos conteúdos, a busca agora é pela seleção e 
organização dos procedimentos de ensino, os quais são planejados pelo profes-
sor, também conhecidos como técnicas de ensino. Essas técnicas devem auxiliar 
o professor no processo de ensino e aprendizagem, instigando os alunos em suas 
atividades. Cabe salientar que não é somente levar o aluno para um parque ou 
excursão, muito pelo contrário, é um momento de verificar se estes procedimentos 
de ensino estão coerentes com os objetivos almejados. Precisamos, enquanto pro-
fessores, termos bem claro a necessidade da utilização desses procedimentos de 
ensino ou técnicas de ensino.
Turra (1982, p. 36): 
Procedimentos de ensino são ações, processos ou comportamentos pla-
nejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com as 
coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, 
em função dos objetivos previstos.
Seguindo a figura, chegamos à seleção dos recursos de ensino que é tudo 
o que você, professor, estará utilizando em seu ambiente de aprendizagem e que 
auxiliarão na estimulação dos alunos. Estes recursos estão classificados em huma-
nos e materiais. 
Nos humanos estão relacionados os professores, alunos, corpo docente da 
escola (gestores, outros profissionais), a comunidade. Em relação aos materiais, 
temos o ambiente que envolve o espaço escolar e a natureza; além da comunidade, 
onde estão os espaços como bibliotecas, repartições públicas, parques, empresas, 
correio etc.
Na sequência temos a seleção dos procedimentos de avaliação, que nos dá 
a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, como aponta Piletti (1998, p. 
69) “o grau e a quantidade de resultados alcançados aos objetivos, considerando o 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
112
contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido”. Nesse momento de 
avaliação, o professor necessita observar alguns pontos essenciais, como: buscar 
avaliar continuamente; selecionar avaliações coerentes com os objetivos propostos; 
registrar os dados avaliativos; interpretar todos os resultados das avaliações reali-
zadas; realizar feedback das avaliações.
A estruturação do Plano de Ensino é o próximo passo nesse sistema, e que 
possui três níveis que serão estudados a seguir. São eles: Planejamento de Curso; 
Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula. 
Até o momento, caro acadêmico, esperamos que você tenha percebido que 
o planejar é algo essencial para todos nós. Sabemos que muitos professores cos-
tumam realizar seus trabalhos sem a utilização de seu planejamento por escrito, 
deixando somente em sua mente todo o processo. Isso é algo perigoso, pois podem 
surgir lapsos de memória, deixando o professor pelo meio do caminho, transfor-
mando sua aula em um momento desagradável, sem alcançar seus objetivos.
Haydt (2008, p. 99): 
Algumas vezes, o professor não faz por escrito o seu plano, isto é, não 
adota as conclusões a que chegou. No entanto, ele planeja mentalmente 
as etapas de sua atuação na sala de aula, prevendo suas atividades e as 
de seus alunos. Quando ele não anota as suas previsões, pode correr o 
risco de se perder ao executar o que planejou, pois a memória pode fa-
lhar, fazendo-o esquecer os procedimentos previstos. Por isso, é aconse-
lhável que se faça o registro por escrito das conclusões do Planejamento 
didático.
Conforme a figura apresentada acima, estaremos dando sequência a ela na 
próxima unidade, que tratará da estruturação do plano de ensino.
Finalidade do Planejamento Escolar
Enquanto mediação teórico-metodológica, o Planejamento tem por finalidade “ fazer algo vir 
à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é necessário ‘amarrar’, ‘condicionar’, estabelecer 
as condições objetivas e subjetivas prevendo o desenvolvimento da ação no tempo (o que 
vem primeiro, o que vem em seguida), no espaço (onde vai ser feita), as condições materiais 
(que recursos, materiais, equipamentos serão necessários) e políticas (relações de poder, ne-
gociações, estruturas), bem como a disposição interior (desejo, mobilização), para que acon-
teça” (VASCONCELLOS, 2000, p. 79). 
Esta perspectiva de análise implica conceber o planejamento enquanto processo de reflexão e 
de tomada de decisão. Assim, quando falamos de planejamento referimo-nos a um processo, 
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 | FORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
113
contínuo e dinâmico, portanto, permanente. Por isso é importante distinguir os conceitos de 
planejamento e plano. 
O plano é um produto que se refere a um determinado momento do planejamento. Enquanto 
que o planejamento é o processo contínuo, dinâmico que incita uma determinada interven-
ção na realidade, contudo, para fazermos esta intervenção e/ou transformação, necessitamos 
definir objetivos, metas e plano de ação. Podemos definir o objetivo como “a expressão de 
uma necessidade humana que só se satisfaz atingindo-se o resultado que aquele prefigura ou 
antecipa. Por isto, não se trata apenas de antecipação ideal do que está por vir, mas sim de algo 
que, além disso, queremos que venha” (VÁSQUEZ 1977, p. 191).
No intento de realizar o que planejamos, muitas vezes, vivenciamos um processo de cons-
tantes aproximações. No planejamento fazemos mediaçõesentre o real e o ideal (realidade 
e finalidade); identificamos então uma dada realidade (ou representações que fazemos dela) 
com vistas à sua transformação. Na perspectiva da gestão democrática, o planejamento esco-
lar caracteriza-se pelo seu caráter interativo/dialógico e flexível tendo por finalidades: 
a) orientar o processo de tomada de decisão e da execução dos objetivos e metas estabele-
cidas pela comunidade;
b) fazer a retroalimentação do sistema de informação oferecendo subsídios para o redirecio-
namento/replanejamento das ações; 
c) otimizar os diferentes usos e realocações de recursos materiais, financeiros, humanos; 
d) viabilizar alternativas/estratégias para o estabelecimento do fazer pedagógico-organizacio-
nal a curto, médio ou longo prazo);
 e) visualizar a instituição escolar em sua totalidade considerando o enfoque holístico e os 
fatores interdependentes e suas relações;
f) viabilizar as estratégias de inovação e de mudança cultural nos espaços organizacionais.
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_
ped/sala_3/arquivos/Planejamento_Escolar_na_perspectiva_democratica.pdf>. Acesso em: 7 
fev. 2016.
Cabe perceber, caro acadêmico, que o planejamento não está direcionado 
somente a uma figura, o professor, mas a todos os membros formadores da insti-
tuição escola. Estar inserido nesse processo é estar se vendo como mediador, inter-
locutor, ser de extrema importância no processo de ensino e aprendizagem junto 
a seus alunos.
Planejar não é algo simples, mas também não é complexo para quem busca 
os meios para construir seus planos. Planejar é estar com o outro, que busca cres-
cer enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios de construir seus 
conhecimentos. Somos a ponte! Então cabe a nós termos as bases firmes para que 
aquela não venha a ruir no meio do processo.
114
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, vimos que:
• Na formação inicial, o(a) acadêmico(a) recebe conhecimentos relacionados aos 
fundamentos pedagógicos, históricos, técnicas de trabalho escolar, formação 
teórico-prática, métodos, idealizados por vários educadores, pensadores, entre 
outros.
• O papel que o professor deve ter no momento de sua formação inicial e em todo 
seu caminho profissional, é o de “repensar, refletir, indagar e inferir-se sobre a 
sua postura quanto à prática de ensino” (SILVA, 2012, p. 1).
• Conforme Freire (2002, p. 25): “É preciso que, [...] desde o começo do processo, 
vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se 
forma e (re)forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser forma-
do”.
• A palavra formar-se indica que estamos, enquanto profissionais da educação ou 
em nível pessoal, envolvidos com a busca incessante de conhecimentos, a troca 
de informações e a procura integral do ser humano. Investigações essas que nos 
auxiliam na manutenção de uma estrutura pedagógica e de vida de qualidade. 
• A busca do diálogo como meio de mudanças dentro da equipe escolar e da for-
mação do professor é essencial.
• No formar-se podemos compreender que cabe ao professor buscar em seu in-
terior a necessidade da mudança, construir seu conhecimento de maneira que 
auxilie em sua vida pessoal e profissional. O formar-se é uma atividade indivi-
dualizada que emerge na busca de outros que também querem sentir-se e ver-se 
como professores.
• Candau (2003, p. 150) afirma que a formação continuada deve ser vista: “como 
um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção perma-
nente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua”.
• Com isso, os saberes docentes, são compreendidos como o resultado do saber 
acadêmico que perpassa pelo científico e o social. Cabe salientar que o professor 
“é constituído de diferentes saberes” (LIMA, 2008, p. 1). Esses saberes são consi-
derados por Tardif e Gauthier no Seminário de Pesquisa sobre o Saber Docente 
(1996, p. 11) como: “um saber composto de vários saberes oriundos de fontes 
diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados”.
115
• Nóvoa (1999, p. 9) nos apresenta o triângulo do conhecimento, onde estão pre-
sentes os três grandes tipos de saberes: “o saber da experiência (professores); o 
saber da pedagogia (especialistas em ciências da educação); e os saber das disci-
plinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento). ”
• O Planejamento é algo que realizamos a todo o momento em nossas vidas, seja 
ela a nível pessoal ou profissional. E para entrarmos em sala de aula é preciso 
que tenhamos muito bem planejado nossas aulas. Esse Planejamento nos auxilia 
a ter de maneira organizada tudo o que pretendemos desenvolver durante de-
terminado tempo, seja ele a curto ou em longo prazo.
• De acordo com Candau (2012), o professor necessita buscar um planejamento 
que envolva aspectos técnicos, humanos e políticos. Onde se possa, enquanto 
professor, desenvolver ações que estejam adequadas a realidade do aluno.
• Os tipos de planejamento são: Planejamento de um sistema educacional; Plane-
jamento escolar; Planejamento curricular; Planejamento didático ou de ensino 
que se subdivide em: Planejamento de curso; Planejamento de unidade didática 
ou de ensino; Planejamento de aula.
• Planejamento de um sistema educacional é um planejamento realizado nos três 
níveis: (nacional, estadual e municipal). Conforme Haydt (2008, p. 95): “Consis-
te no processo de análise e reflexão das várias facetas de um sistema educacio-
nal, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de solução”.
• Planejamento escolar é um processo que busca organizar, planejar todas as ati-
vidades propostas pela equipe gestora envolvendo os aspectos pedagógicos 
como administrativos. Estas ações necessitam ser planejadas de maneira que 
possam “ser executadas por toda a equipe escolar, para o bom funcionamento 
da escola” (HAYDT, 2008, p. 95).
• Planejamento curricular é elaborado a partir das diretrizes curriculares nacio-
nais que estão apresentadas no Caderno de Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica.
• Planejamento didático ou de ensino é um documento que será elaborado pe-
los professores a partir do Planejamento Curricular. O professor encontrará nas 
diretrizes curriculares nacionais materiais que auxiliarão na construção de seu 
Planejamento de Ensino.
• As etapas do Planejamento didático ou de ensino são: conhecimento da rea-
lidade, onde o deverá se observar a clientela, as aspirações dos alunos, quem 
são eles, realizando assim a sondagem, que é a busca de dados sobre a clientela 
(alunos).
• Os objetivos a serem alcançados junto aos alunos. Estes objetivos necessitam 
116
estar condizentes com o que foi obtido através da sondagem e análise. Estar na 
frequência das necessidades da clientela.
• A seleção e organização dos conteúdos que nortearão todo o trabalho do profes-
sor. Lembrando sempre, que os conteúdos nacionais estão expressos no caderno 
de Diretrizes Curriculares Nacionais, que auxiliarão na seleção e organização 
dos conteúdos que você, professor estará elaborando para seus alunos.
• Seleção e organização dos procedimentos de ensino, estes são planejados pelo 
professor, também conhecidos como técnicas de ensino. Essas técnicas devem 
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem, instigando os alunos 
em suas atividades.
• A seleção dos recursos de ensino é tudo o que você, professor, estará utilizando 
em seu ambiente de aprendizagem que auxiliará na estimulação dos alunos. 
Estes recursos estão classificados em humanos e materiais.
• A seleção dos procedimentos de avaliação, o qual nos dá, enquanto professo-
res, a possibilidade de avaliar todo o processo e verificar, de acordo com Piletti 
(1998, p. 69) “o grau e a quantidade de resultados alcançados aos objetivos, con-
siderando o contexto das condições em que o trabalho foi desenvolvido”.
• A estruturação do plano de ensino, o qual possui três níveis. São eles: Planeja-mento de Curso; Planejamento de Unidade; Planejamento de Aula.
• Planejar não é algo simples, mas também não é complexo para quem busca os 
meios para construir seus planos. Planejar é estar com o outro, que busca crescer 
enquanto profissional e que busca dar a seus alunos meios do mesmo construir 
seus conhecimentos.
117
Caro acadêmico! O planejamento possui um caráter significativo no 
processo ensino-aprendizagem? Por quê?
AUTOATIVIDADE
118
119
TÓPICO 2
TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Até o momento nos deparamos com diversos mecanismos que compõem 
o Planejamento Didático ou de Ensino, dando a cada um de nós, a possibilidade 
de perceber que planejar é algo essencial para nosso trabalho fora e dentro da sala 
de aula. Não planejamos nossas aulas somente na escola, mas em vários espaços, 
mesmo após a saída das crianças. Ser professor é planejar-se cotidianamente, bus-
cando em bibliografias, no dia a dia, respostas e estratégias para melhorar nossa 
prática pedagógica.
Os Planos de Ensino têm este intuito, de auxiliar na organização de nosso 
trabalho, enriquecendo-o, dando a possibilidade do professor e aluno manterem 
viva a chama da curiosidade, da descoberta de novos conhecimentos.
Neste tópico estaremos tratando de cada um destes tipos de plano de en-
sino: Planejamento de Curso, Planejamento de Unidade ou de Ensino e o Planeja-
mento ou Plano de Aula e a necessidade dos objetivos, sejam eles gerais e especí-
ficos.
Observe que estes planos de ensino serão essenciais para o momento de 
realização de seu estágio obrigatório. São peças essenciais para o nosso trabalho.
2 A NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO
Até o momento já visualizamos que a ação do professor, mesmo antes de 
chegar à sala de aula passa por diversos pontos, os quais demandam consciência 
e de forma sistemática buscam o sucesso em relação à aprendizagem dos alunos.
Para ser professor é necessária dinamicidade, busca, reflexão, ações didáti-
cas que nos auxiliem para a construção de uma escola e de alunos críticos, curiosos 
e questionadores.
Libâneo (2011, p. 222) enfatiza:
O Planejamento é um processo de racionalização, organização e coorde-
nação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática 
UNIDADE 2
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
120
ou contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes 
da dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar 
está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que 
caracterizam a sociedade de classes.
Cada professor precisa perceber-se como integrante da sociedade e do mo-
mento histórico em que está vivenciando. Para tanto, o planejamento é a chave 
para o professor construir através de atividades de reflexão, ações que auxiliarão 
no caminho que pretendemos construir junto com nossos alunos, para uma socie-
dade democrática ou alienada.
Para isso, Carvalho (1973, p. 87):
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do 
professor, suas concepções individuais, sua capacidade profissional. 
Planos elaborados por outros, ou mesmo por equipes de educadores, 
poderão ser consultados como fontes de ideias, mas nunca deveremos 
copiá-los. Todo trabalho didático tem de ser criativo, jamais repetitivo.
O plano passa a ter a marca registrada do professor, através de suas con-
cepções e da sua vivência pedagógica.
FIGURA 24 - BUSCAR PLANEJAR RETRATANDO SUA PERSONALIDADE
FONTE: Sala dos Professores. Disponível em: <http://htpcantonioferraz.blogspot.com.
br/>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Em detrimento disso, em palavras de Gomes (2011, p. 4):
O docente que, em linhas gerais, deseja realizar uma boa atuação no 
ambiente escolar sabe que deve participar elaborar e organizar os pla-
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
121
nos para atender o nível de seus alunos bem como o objetivo almejado. 
Ninguém planeja sem saber onde deseja chegar, o que se que ensinar e 
o que o aluno deverá aprender.
Com isso, vamos à busca desses subsídios que chamamos de planejamento 
ou planos.
3 PLANEJAMENTO DE CURSO OU PLANO DE CURSO
Acadêmico! Podemos utilizar tanto a nomenclatura planejamento, como plano 
de curso para referir-se ao mesmo processo.
Em todas as instituições escolares, sejam estaduais, municipais ou particu-
lares, existe o Plano de Curso. Esse plano é, de acordo com Haydt (2008, p. 100), 
“a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem 
realizadas em uma determinada classe, durante um certo período de tempo, geral-
mente durante um ano ou semestre letivo”. Podemos compreender que o Plano de 
Curso é um segmento do Planejamento ou Plano Curricular.
Cabe ressaltar que o Plano de Curso faz parte do Plano Político Pedagógi-
co (PPP) da escola, dando assim a oportunidade do professor de ajustar o plano 
à realidade de sua turma; orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento 
do trabalho a ser realizado e dar subsídios para perceber se o método utilizado foi 
eficiente ou não. 
De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte 
sistematização:
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sonda-
gem inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atin-
gidos durante o período letivo estipulado.
3. Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.
4. Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem 
adequados aos objetivos e conteúdos propostos.
5. Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os 
objetivos definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
ATENCAO
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
122
Não lhe parecem familiares estas pontuações feitas por Haydt? Vimos an-
teriormente no esquema que Turra (1992) nos deixou em forma de figura. Na fi-
gura está bem delimitado cada passo, os quais nos ativemos até o momento e que 
seguimos no que diz respeito à estruturação e desenvolvimento do plano.
Tendo esses planos bem estruturados, conseguiremos alcançar nossos obje-
tivos, mas se não realizarmos este movimento de planejamento, estaremos fadados 
a um trabalho improvisado e realizado de forma mecânica, observando somente 
a cópia de planos anteriores sem refletir a realidade ou momento histórico. Assim 
sendo, a estruturação e desenvolvimento dos planos devem servir para a orga-
nização e obtenção de objetivos claros e que denotem uma visão democrática e 
participativa na escola e junto à sociedade.
Os Planos de Curso possuem diversas formas, sendo que cada instituição 
educacional se organiza de maneira a serem apresentadas sua filosofia, objetivos e 
suas necessidades pontuais.
Observe acadêmico, que toda escola já possui seu Plano de Curso de anos 
passados, eles podem servir de orientação, mas não de mera cópia. Os planos an-
teriores, que já existiam na escola, podem servir como orientação para perceber em 
que momento se encontrava a escola e também como auxílio na mudança desse 
plano. As mudanças são essenciais, pois vivemos momentos históricos diferentes 
do ano que passou, e nossos alunos não são os mesmos do ano passado. Existe 
evolução, amadurecimento, e os planos também perpassam por estes movimentos.
O esquema que será apresentado abaixo retrata como um Plano de Cur-
so pode ser apresentado. Buscamos informações relacionadas ao Plano de Curso 
apresentado aos profissionais da educação da Secretaria de Estado de Educação de 
Santa Catarina (2015, p. 1-2) 35ª Gerência Regional de Educação, e implementado 
pela autora.
ESQUEMA DE UM PLANO DE CURSO
Nome da Escola: 
Endereço: 
Disciplina: 
Professor(a):
Série ou Ano: 4º ano
Objetivos gerais: (Apresentam-se aqui todos os objetivos que buscaremos 
alcançar durante o ano vigente. O número de objetivos fica a critério do profes-
sor com relação a sua turma dentro das disciplinas).
Neste espaço serão elencadas ascompetências/habilidades que o aluno 
deverá obter ao final do trabalho realizado. Estas competências/habilidades 
podem ser apresentadas de uma forma geral.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
123
Competência: OBSERVAR
Habilidades relacionadas: observar, identificar, reconhecer, indicar, apon-
tar, localizar, descrever, discriminar, contatar, representar gráfica e quantitati-
vamente.
Possibilitam verificar quanto e como o aluno pode considerar, antes de 
decidir por uma melhor resposta, as informações propostas na pergunta.
Competência: REALIZAR
Habilidades relacionadas: Classificar, seriar, ordenar, compor e decom-
por, fazer antecipações, calcular por estimativas, medir, interpretar.
Implicam em traduzir estas ações em procedimentos relativos ao conteú-
do e ao contexto de cada questão em sua singularidade.
Competência: COMPREENDER
Habilidades relacionadas: analisar, aplicar relações ou conhecimentos, 
fatos e princípios; avaliar, criticar, analisar e julgar, explicar causas e efeitos, 
apresentar conclusões, levantar suposições, fazer prognósticos, fazer generali-
zações indutivas e construtivas, justificar.
Conteúdo: (São apresentados os conteúdos a serem abordados no decor-
rer do ano com relação a disciplina, por bimestres).
Procedimentos de ensino: (são as ações, técnicas de ensino utilizadas para 
melhorar o aprendizado dos alunos). 
Aqui apresentamos as metodologias de trabalho que são de descrever a 
forma de organização das aulas ou como será desenvolvido o trabalho com 
os alunos. Em outras palavras, apresentar as técnicas de ensino que serão uti-
lizadas (seminários, debates, painéis, estudos dirigidos, aulas expositivas, ex-
posições dialogadas, desenvolvimento de pesquisas, demonstrações, oficinas, 
realização de experimentos, dinâmicas de grupo, exercícios etc.).
Recursos didáticos: (são os elementos utilizados para que a aprendiza-
gem ocorra de maneira eficaz, como a utilização de cartazes, figuras, vídeos, 
lápis, borracha, régua, giz, aparelho de som, computadores, livros, TV, grava-
dor e outras tecnologias digitais.).
Tempo provável: (diz respeito ao número de aulas que serão necessários 
para a efetivação do trabalho, podendo ser a duração de duas aulas; uma quin-
zena; um semestre ou um ano).
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
124
Forma de avaliação e recuperação: (são os mecanismos que serão utiliza-
dos para avaliar o trabalho realizado junto a seu aluno).
Descrever o tipo/modalidade de avaliação a ser desenvolvida para o 
acompanhamento e a verificação da aprendizagem do aluno. É importante que 
estejam explicitadas a periodicidade do processo avaliativo; os instrumentos/
formas avaliação, a serem empregados: provas (dissertativas, objetivas, práti-
cas, individuais, grupais, com consulta, sem consulta, escritas, orais), relatórios 
(de pesquisa, de experimentos, de visitas técnicas), elaboração de textos (in-
dividuais ou em grupo), fichamentos, sínteses, apresentações orais, seminá-
rios(individuais, em grupos, o número de participantes dos grupos), resenhas 
etc; a distribuição de pontuação para cada instrumento ou forma de avaliação, 
e finalmente os critérios a serem considerados.
Definir, de forma clara, como será realizada a recuperação paralela, em 
que momentos e quais os critérios a serem considerados.
FONTE: Santa Catarina (2015, p. 1-2)
Com isso podemos perceber que o Plano de Curso nos remete a um do-
cumento, que norteará todo o processo do ano vigente, adequando os objetivos, 
conteúdos, estratégias e avaliações a realidade de sua turma ou classe. Esse docu-
mento também aparece no Projeto Político Pedagógico da escola.
Falamos de Projeto Político Pedagógico, mas afinal, e o que ele significa 
dentro deste processo?
Considera-se o Projeto Político Pedagógico o eixo norteador de todo trabalho 
escolar, e sua existência emana uma prática bem mais abrangente dentro da escola, pois per-
mite um diagnóstico dos problemas, apontando referências para comunidade refletir o tipo 
de educação que se necessita desenvolver com o propósito de contribuir para a reflexão da 
prática e para a efetivação de uma escola reflexiva que transforma a partir dos erros, implemen-
tando ações que venham de encontro com suas necessidades, visando à melhoria. 
A sociedade atual diante de todas as transformações exige da escola uma nova postura, a fim 
de que as instituições escolares sejam capazes de formar cidadãos competentes para enfrentar 
o mundo globalizado.
Acadêmico(a)! Em determinado momento na realização de seu estágio de observação, 
você precisará buscar junto ao gestor da escola este documento o PPP. Fique atento!
FONTE: FERREIRA, NOLETO R. M.; ALMEIDA T. J. Projeto Político Pedagógico: diagnóstico e 
análise dos fatores de eficácia. Disponível em: Projeto Político Pedagógico Ministério da Educa-
ção. Disponível em: <moodle3.mec.gov.br/uft/file.php/1/moddata/data/850/.../Artigo_1_.doc>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
DICAS
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
125
Após esta breve apresentação do que é o Projeto Político Pedagógico po-
demos compreender que a escola é um espaço que necessita de documentos, os 
quais não estão meramente apresentados de forma teorizada, mas sim, que levam 
uma prática de equipe buscando desenvolver a escola como um espaço democrá-
tico e de construção. Você, acadêmico(a), ao chegar à escola, será apresentado a 
esse documento, onde estão presentes a filosofia, a maneira de ser e de pensar da 
escola. Se isso não ocorrer, solicite o documento e se não existir é preciso que a 
escola inicie um movimento de construção deste documento que norteará todos os 
trabalhos e será o cartão de visitas da instituição.
Vamos agora buscar conhecer o Planejamento ou Plano de Unidade.
4 PLANEJAMENTO OU PLANO DE UNIDADE
No Plano de Unidade busca-se reunir assuntos que possuem relação com 
as demais disciplinas. Para ser desenvolvido com eficácia, é necessário observar 
três etapas, assim expostas no livro Didática Geral do Professor Claudino Piletti 
(1998, p. 12):
1 Apresentação: nesta etapa o professor procurará identificar e estimu-
lar os interesses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. 
Para tanto, poderá desenvolver as seguintes atividades: pré-teste oral 
ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos, con-
tendo os conceitos que eles deverão aprender na unidade; diálogo com 
a classe a propósito do tema; comunicação aos alunos dos objetivos da 
unidade; utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, 
cartazes, objetos históricos, etc., que permitam introduzir o tema; aula 
expositiva com a mesma finalidade.
2 Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão 
do tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades: 
estudos de textos; estudo dirigido; solução de problemas; projetos; tra-
balhos em grupo, pesquisa.
3 Integração: nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos 
temas abordados na unidade. Isso poderá ser alcançado através das se-
guintes atividades: organização de resumos; relatório oral que sintetize 
os aspectos mais importantes da unidade.
O professor ao realizar este Plano de Unidade, precisará observar que a 
temática seja assumida por todos (alunos e professores), assim ocorrerá maior par-
ticipação, e os objetivos propostos estarão sendo alcançados de maneira dinâmica. 
Repassamos agora o esquema para o Planejamento de Unidade, observan-
do que esse é uma das formas de esquema, cabendo ao professor implementá-lo.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
126
Objetivo Cronograma Conteúdo Procedimentos Recursos Avaliação
Por que e 
para que o 
aluno deve 
aprender?
Tempo 
estabelecido 
para o 
trabalho.
O que 
aprender?
Como realizar 
o trabalho, sua 
metodologia.
Os materiais 
que serão 
utilizados neste 
trabalho.
Verificar se 
os objetivos 
foram 
alcançados.
FONTE: Adaptado de: PILETTI (1998, p.22-23)
Acadêmico! Esperamosque você tenha compreendido o que cada plano 
tem de especial para seu trabalho em sala de aula. Observe que estamos desenvol-
vendo este trabalho saindo do macro para o micro. Simplificando, estamos buscan-
do dos documentos oficiais que são apresentados pelo Ministério da Educação e 
estamos chegando até a escola, mais precisamente em sala de aula.
O documento que agora estaremos apresentando aqui, é o que você utiliza-
rá em todos os momentos de sua vida enquanto professor.
Já conversamos muito sobre o planejar, sua importância e a necessidade de 
utilização em nossa atividade profissional. Agora, vamos ao Plano de Aula!
5 PLANO DE AULA
 
Quando adentramos a uma sala de aula, nós, professores, precisamos estar 
preparados para apresentar aos alunos os objetivos, conteúdos, estratégias e ava-
liações que iremos trabalhar naquele momento.
O Plano de Aula é uma ferramenta que o professor irá utilizar para o desen-
volvimento de seu trabalho em determinado período, dia. E estará acompanhan-
do-o desde o estágio até o final da sua carreira como professor.
Conforme Silva (2016, p. 1) “Um Plano de Aula é um instrumento de traba-
lho do professor, nele o docente especifica o que será realizado dentro da sala, bus-
ESQUEMA PARA O PLANO DE UNIDADE
Nome da Escola: ________________________________________________________
Endereço: ______________________________________________________________
Professor(a):_____________________________________________________________
Série/Ano: ______________________________________________________________
Disciplina ou área: _______________________________________________________
Ano: _______________ Semestre: __________________________________________
TEMA CENTRAL: ___________________________________________________
Duração (provável): ___________________________________________________
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
127
• prevê os objetivos imediatos a serem alcançados (conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes);
• especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados du-
rante a aula;
• define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de apren-
dizagem de seus alunos (individuais e em grupo);
• indica os recursos (cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados) 
que vão ser usados durante a aula para despertar o interesse, facilitar 
a compreensão e estimular a participação dos alunos;
• estabelecer como será feita a avaliação das atividades (HAYDT, 2008, 
p. 102-103).
O Plano de Aula, ao vermos o que nos diz Haydt, significa que o professor 
precisa observar em que momento se encontra a turma ou classe. É preciso que o 
professor realize uma sondagem para ver em que nível a turma está e a partir deste 
diagnóstico dar continuidade ao trabalho de ensino-aprendizagem.
Para Haydt (2008, p. 103) “o plano de aula do professor assume a forma de 
um diário ou de um semanário”. Desta forma, retomamos o que já vimos anterior-
mente, o planejar é essencial e como afirma Libâneo (2011, p. 241):
Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da 
matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. Não podemos 
esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do anterior; é neces-
sário, assim, considerar o nível de preparação inicial dos alunos para a 
matéria nova.
Nem sempre conseguimos, ao final do dia, alcançarmos todos os objetivos 
propostos para aquele momento. É natural isso ocorrer. Cabe então, a você, dar 
continuidade no próximo dia, realizando um feedback junto a seus alunos e con-
tinuar as atividades propostas. É importante verificar o tempo necessário para o 
conteúdo apresentado.
Dentro desta perspectiva é importante verificar que o Plano de Aula não 
serve somente para o professor conquistar seus objetivos, mas aos alunos também, 
para que eles se percebam detentores desses objetivos. O professor prepara suas 
aulas não para si, mas para os alunos. Libâneo (2011, p. 241) afirma que:
cando com isso aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar o apren-
dizado dos alunos”. O autor ainda afirma que: 
 
O plano de aula funciona como um instrumento no qual o professor 
aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro 
da sala de aula, assim como a relação dos meios que ele utilizará para 
realização das mesmas. De maneira bem sintetizada pode-se dizer que 
o plano de aula é uma previsão de tudo o que será feito dentro de classe 
em um período determinado. 
Ao realizar o plano de uma aula, o professor deve observar que:
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
128
É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as 
condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente 
conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognos-
citivas. [...] uma das principais qualidades profissionais do professor é 
estabelecer uma ponte de ligação entre as tarefas cognitivas (objetivos e 
conteúdos) e as capacidades dos alunos para enfrentá-las, de modo que 
os objetivos da matéria sejam transformados em objetivos dos alunos.
Podemos definir o Plano de Aula, então, como uma “situação didática real” 
(LIBÂNEO, 2011, p. 241), em que o professor busca no Plano de Ensino, no Plano 
Curricular, subsídios para que o seu Plano de Aula realmente saia do papel e tenha 
significado para o aluno.
O Plano de Aula necessita possuir em sua estrutura uma sequência lógica. 
Observe que o plano apresentado a seguir, leva em conta a presença de uma crian-
ça com necessidades especiais em sala de aula. O tempo determinado ultrapassa o 
tempo de cinco aulas ou um período. O plano foi direcionado às séries iniciais do 
Ensino Fundamental.
ESQUEMA DE UM PLANO DE AULA
Tema: Legenda para fotos
Objetivo(s):
• Escrever legendas para fotografias considerando as características textuais e 
discursivas do gênero.
• Revisar os textos escritos em pequenos grupos ou coletivamente.
Conteúdo(s)
• Procedimentos de produção e revisão de textos escritos.
• Características textuais das legendas.
• Reflexão sobre o funcionamento do sistema de escrita.
Ano(s): 2º e 3º
Tempo estimado: um mês
Material necessário
• Fotografias de um passeio feito com a turma (duas para cada dupla).
• Materiais que tenham legendas, como álbuns de fotografias, figurinhas, revis-
tas e jornais.
• Reprodução, por meio de projetor multimídia, de imagens ampliadas na pare-
de da sala caso haja alunos com baixa visão.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
129
Desenvolvimento
1ª etapa: Apresente a ideia de montar um álbum com fotos de um passeio rea-
lizado pela turma. Peça que tragam as imagens de casa. Questione os alunos 
sobre a necessidade das imagens serem acompanhadas por legendas.
 
2ª etapa: A turma precisa se familiarizar com o estilo das legendas e observar 
como são escritas. Proponha a leitura de revistas e jornais. Deixe os alunos 
explorá-los livremente, peça que encontrem legendas parecidas com as que 
pretendem escrever no álbum de fotos e justifiquem as escolhas. Discuta as 
características linguísticas: são textos curtos? Descritivos? Diferentes do que 
encontramos nos contos de fadas? Registre as conclusões. 
3ª etapa: Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e peça que um dos 
videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro leia as legendas em 
voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter mais infor-
mações.
4ª etapa: Distribua duas fotos para cada dupla e proponha a produção oral do 
texto. Cada grupo dita as legendas que gostaria de escrever. Transcreva os 
textos no quadro e faça uma revisão coletiva, considerando o leitor ausente, a 
clareza do texto e a relação com a foto.
5ª etapa: Peça que as duplas escrevam a primeira versão das legendas. Nesse 
momento, circule pela sala e faça intervenções que ajudem as crianças a pen-
sar sobre a escrita enquanto realizam a tarefa. Sugira que leiam o que estão 
escrevendo, observem o trabalho do colega, comentem o que ainda falta es-
crevere verifiquem se o escrito contempla quem ou o que é visto na foto. Tire 
cópias dessa primeira versão do material produzido e identifique-a antes de 
iniciar a próxima etapa.
6ª etapa: Proponha uma revisão coletiva de metade das legendas. Nesse mo-
mento, o objetivo é explicitar os problemas em relação à interpretação das 
informações por parte dos alunos que não são seus autores. Assim, se propõe 
a interação dos autores reais com leitores potenciais. Transcreva no quadro as 
produções, pedindo à turma que proponha mudanças, justifique cada uma 
delas e avalie o resultado final.
7ª etapa: Separe a outra metade dos textos para ser revisado em pequenos gru-
pos. Explicite que deverão ser explicados os problemas de interpretação, po-
rém, nesse momento, não faça intervenções diretas. Por fim, peça que revisem 
e selecionem o material que fará parte do álbum.
Produto final: Um álbum de fotos de um passeio da turma, legendado 
pelas crianças.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
130
Avaliação: Durante o processo de revisão, observe a qualidade e a pro-
priedade dos comentários das crianças. Avalie a adequação das legendas pro-
duzidas em relação à função comunicativa, à forma e aos aspectos linguísticos e 
ao conteúdo apresentado nas fotos. 
Flexibilização: Coloque o aluno com deficiência junto a uma dupla e 
peça que um dos videntes descreva detalhadamente as imagens e o outro, leia 
as legendas em voz alta. Estimule-o a fazer perguntas para os colegas para obter 
mais informações.
Inclua nessa apresentação as flexibilizações que serão realizadas para 
que o estudante com deficiência visual participe do projeto ativamente.
Oriente o estudante a tocar nas fotos com as mãos, mostrando-lhe onde 
estão dispostas e quantas são.
Peça aos estudantes que estão formando o trio com o aluno com defi-
ciência para explicarem a ele detalhadamente o que a foto exibe e oriente-os 
a contar com a participação do colega na descrição do texto. Para estimular 
essa competência, proponha atividades para casa ou para o AEE,- Atendimento 
Educacional Especializado - para que leiam para ele as legendas de imagens. 
Recomende que ele descreva como imagina ser a foto e quais elementos estão 
presentes. 
Privilegie o trio para que o aluno com deficiência tenha mais espaço de 
participação. Estimule sua crítica, colocando-o no lugar de ouvinte do texto.
Deficiências: Visual.
FONTE: Adaptado de: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/legendas-para-fotos>. 
Acesso em: 8 fev. 2016.
Outro exemplo que podemos apresentar, tem o tempo de duração menor, 
e será direcionado para Educação Infantil. 
Tema: Descobrindo o livro e o prazer em ouvir histórias
Objetivo(s)
• Criar o hábito de escutar histórias.
• Favorecer momentos de prazer em grupo.
• Enriquecer o imaginário infantil.
• Favorecer o contato com textos de qualidade literária.
• Valorizar o livro como fonte de entretenimento e conhecimento.
 
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
131
Para crianças de até 1 ano 
• Dirigir-se aos livros por meio de falas, gestos, balbucios (gritinhos, 
sorrisos, vocalizações, entre outros) e expressões faciais.
• Imitar sons com base na fala do educador.
• Estabelecer situações comunicativas significativas com adultos e ou-
tras crianças do grupo.
• Reconhecer o livro como portador de história, manifestando prazer 
ao explorá-lo e ao ser convidado pelo professor para escutar o que 
será lido.
• Ouvir o professor com progressiva atenção.
Para crianças de até 3 anos
• Ampliar repertório de palavras e histórias conhecidas.
• Construir frases e narrativas com base nas conversas sobre os livros.
• Entreter-se com leituras mais longas participando atentamente.
• Reconhecer e nomear alguns livros.
• Manipular o livro, folheando as páginas e fazendo referências às 
imagens.
• Cuidar do livro e valorizá-lo.
• Imitar o adulto lendo histórias.
Tempo estimado: Todos os dias
Material necessário
• Livros de literatura.
• Almofadas.
• Bebês-conforto.
Desenvolvimento
1ª etapa: O trabalho começa com a sua preparação. Selecione livros com 
textos bem elaborados e ilustrações de qualidade. As histórias devem ter es-
truturas textuais repetitivas que favorecem a compreensão e a memorização. 
Programe-se para disponibilizar os livros em diferentes momentos da rotina. 
Promova conversas sobre eles fazendo perguntas e descrições, destacando os 
personagens e retomando as partes que as crianças consideram mais queridas. 
Após apresentar um livro novo, repita a leitura dele várias vezes para que a 
turma possa se apropriar da narração, memorizar partes da história e interagir 
com seu conteúdo. Alterne, na semana, a leitura de histórias repetidas e a in-
trodução de novas. Esteja sempre atento às iniciativas das crianças e responda 
a elas por meio da fala, de gestos e de expressões faciais. Sempre promova 
conversas entre as crianças sobre o que foi lido.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
132
2ª etapa: Leia o livro para conhecer bem a história. Treine a entonação e 
a fluência da leitura lendo em voz alta para si mesmo antes de apresentá-lo aos 
pequenos. Prepare o espaço para que todos fiquem confortáveis. Eles podem 
deitar-se entre almofadas, sentar-se em roda ou no bebê-conforto. É importante 
que todos consigam ver o livro. Apresente-o para o grupo destacando as infor-
mações da capa (título, ilustração, nome do autor, ilustrador etc.). Faça uma 
breve apresentação da história despertando o interesse em escutá-la. Leia de 
forma fiel ao texto e vá mostrando as ilustrações conforme lê. No fim, converse 
com as crianças sobre a história: pergunte se e do que gostaram, volte às partes 
comentadas, mostre novamente as ilustrações e deixe que elas explorem o livro.
3ª etapa: Leia a mesma história nos outros dias observando sempre o in-
teresse do grupo. Observe se solicitam a leitura do livro. Sempre que for iniciar 
a atividade, cuide do espaço garantindo que este seja sempre um momento con-
fortável e prazeroso. Mostre o livro às crianças e pergunte se lembram da histó-
ria: pergunte sobre o título, os personagens e os acontecimentos que lembram. 
Só então conte novamente a história. Essa atividade pode ocorrer em média três 
vezes na semana.
4ª etapa: Prepare-se para a apresentação de um novo livro realizando 
os mesmos procedimentos relatados na atividade 1. Inicie conversando com as 
crianças sobre aquele que já conhecem. Conte que irá apresentar uma nova obra 
que tem uma história diferente. Repita o que foi destacado anteriormente du-
rante a leitura e a conversa sobre a história.
Avaliação: Verifique se as crianças ficam atentas a sua fala e às ilustrações. Veja 
se conseguem comentar a história com os colegas e se respondem às perguntas 
feitas sobre um livro já conhecido. Observe se conseguem se lembrar de algum 
título conhecido quando perguntado.
FONTE: Disponível em: <http://rede.novaescolaclube.org.br/planos-de-aula/descobrindo-o-
livro-e-o-prazer-em-ouvir-historias>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Para finalizar veremos outro Plano de Aula, agora para alunos de 4º e 5º 
ano. Esse plano é do Professor de Educação Física, Marcelo Jabu. 
Tema: Pular corda
Introdução
A intenção principal desta sequência didática é promover a vivência das 
brincadeiras de pular corda e, por meio delas, abordar conteúdos relacionados 
ao ritmo e a expressão corporal. Essa sequência de atividades se justifica tam-
bém como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorização da cultu-
ra lúdica tradicional de nosso país.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
133
Também se mostra importante como forma de promover situações de 
ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais 
básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e 
ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a ideia de diversificação 
e transformação de estruturas lúdicas convencionais.
Objetivos
• Reconhecer aexistência de elementos rítmicos e expressivos nas brin-
cadeiras vivenciadas.
• Reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras origi-
nais de uma brincadeira.
• Realizar os movimentos básicos de saltar com um e dois pés, agachar, 
girar e equilibrar-se e suas relações com o ritmo em que esses movi-
mentos são executados.
• Projetar e construir sequências de movimentos levando em conta os 
seus limites corporais e os dos colegas.
Conteúdos específicos
• Brincadeira de pular corda. 
• Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade compe-
titiva e sem a divisão em equipes, quando a relação entre os desempe-
nhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
• Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, agachar, girar e 
equilibrar-se.
• Capacidades físicas de velocidade e força.
• Ritmo e expressividade.
Ano: 4º e 5º anos.
Tempo estimado: Quatro aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos 
para a roda de conversa inicial, 25 minutos para a vivência das brincadeiras e 5 
minutos para roda de conversa final.
Material necessário: 
• Espaço físico plano e desimpedido (sala de aula, quadra, pátio, rua ou 
similar).
• Cordas individuais (1,5 metro).
• Cordas coletivas (6 metros).
• CD Player.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
134
Desenvolvimento das atividades:
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das regras 
e da distribuição dos grupos pelo espaço físico, desenhando na lousa o posicio-
namento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras.
Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do espa-
ço e a representação da posição que cada grupo de crianças vai ocupar durante 
a atividade.
Em todas as aulas realize uma roda de conversa no final para avaliar 
junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades que foram en-
frentadas durante a vivência das brincadeiras.
A sequência didática está organizada em duas aulas com propostas de 
brincadeiras feitas por você e uma aula em que as crianças serão desafiadas a 
conceber brincadeiras.
Primeira aula: Pular corda, brincadeiras tradicionais.
"Um homem bateu à sua porta..."
"Com que você pretende se casar..."
"Rei, capitão, soldado, ladrão..."
"Salada, saladinha..."
Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso 
país. Essas sequências variam de região para região em relação aos gestos que 
compõem as sequências e às músicas cantadas durante a realização.
No entanto, o princípio geral é basicamente o mesmo, ou seja, sequên-
cias de movimentos realizados em torno de uma corda em movimento (princi-
palmente saltos e giros), acompanhados de uma música cantada por todos.
Faça um levantamento com os alunos de todas as sequências de pular 
corda que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das sequências e 
a descrição dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da 
confecção deste registro.
Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua 
uma sequência de pular corda para cada grupo realizar.
Percorra os grupos durante a atividade, observando se o ritmo de movi-
mentação da corda é condizente com a capacidade de saltar dos participantes e 
oriente as crianças fazendo ajustes quando for necessário.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
135
Segunda aula: Ritmo individual e em grupo.
Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes 
desafios:
• Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e 
contar qual o número de repetições de saltos que consegue realizar em 
sequência, sem errar.
• Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo 
batida num ritmo rápido.
• É importante ressaltar que a definição de ritmo lento e rápido é reali-
zada por critérios individuais de cada aluno.
• Os resultados obtidos são anotados numa planilha, e podem ser utili-
zados posteriormente para avaliar a evolução da condição individual.
Em seguida, utilizando os mesmos subgrupos da aula anterior, propo-
nha que a corda seja batida por dois elementos e saltada pelos três outros com-
ponentes. Os dois extremos de ritmo (lento e rápido) devem ser estabelecidos 
pelo grupo, de forma a favorecer a eficiência da quantidade de saltos a ser con-
seguida por todos. Os batedores devem fazer um rodízio de função com os de-
mais elementos do grupo, de forma que possam experimentar também o papel 
de saltadores.
Ao final, convide os alunos a refletir e a relatar suas experiências e ajus-
tes necessários na vivência dos diversos ritmos propostos e comente o quanto 
existe de diversidade individual na determinação dos mesmos.
Terceira e quarta aulas: Corda musicada.
Proponha aos alunos que, nos mesmos subgrupos das aulas anteriores, 
inventem uma sequência de saltos com a corda coletiva em movimento, utili-
zando uma trilha sonora escolhida por eles.
A escolha do ritmo da música a ser utilizada e a sequência de saltos pro-
postas serão o desafio de criação e execução de cada um dos grupos.
Como é provável que você tenha apenas um CD player, o tempo da aula 
deve ser distribuído de forma que todos os grupos tenham a oportunidade de 
conceber e ensaiar a execução de sua sequência. Ao final das duas aulas, as apre-
sentações podem ser exibidas para o grupo todo.
Enquanto um dos subgrupos trabalha com o CD player, os outros po-
dem usar o tempo para criar e ensaiar a sua sequência, apenas cantando a mú-
sica escolhida.
Avaliação
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
136
Percebe-se que o Plano de Aula é como um diário, onde você apresenta tudo 
o que pretende realizar e os possíveis problemas que poderão ocorrer. Saiba que ne-
nhuma aula sai exatamente da forma que planejamos, sempre podem ocorrer impre-
vistos, por isso a necessidade de registrarmos tudo o que pretendermos desenvolver 
com os alunos, assim, se ocorrer imprevistos saberemos como agir e conseguiremos 
dar sequência a atividade, após solucionado o imprevisto. 
O planejamento é de extrema necessidade, pois assim se evita a rotina e a 
improvisação; promove-se a força do ensino; garantimos a segurança de um ensino 
mais elaborado e alicerçado nos desejos e interesses pedagógicos coletivos, além de 
garantir ao professor economia de tempo e de energia.
Quando entramos em sala de aula, o aluno percebe se o professor está pre-
parado ou não para as aulas. Ele não fala, ele observa, e dependendo de sua postura, 
enquanto aluno, tornará sua aula normal ou criará empecilhos no desenvolvimento 
dessa. Observe isso quando você estiver em sala de aula. Claro que esse não é o 
único motivo de existir problemas em sala, mas inicia aí a necessidade de irmos 
preparados para nossas aulas.
Frente a isso, nos deparamos com outro ponto importante. Já possuímos os 
planos, mas sabemos como determinar realmente o que são os objetivos, tanto gerais 
como específicos? Sabemos quais os verbos a serem utilizados nos objetivos? Qual 
sua função? Temos conhecimento do que são os conteúdos? De como devemos sele-
cionar e organizar os conteúdos? Pois bem, acadêmico(a), este será o nosso próximo 
assunto!
Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os 
jogadores na vivência das atividades e com a experimentação de todas as fun-
ções existentes dentro dos jogos propostos.
Como essas brincadeiras são atividades de desempenho individual den-
tro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho e 
o ajuste rítmico dos jogadores individualmente ou dentro dos subgrupos, não 
sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que al-
guma orientação seja feita.
As observações devem ser focadas em torno das variações de ritmo e 
as relações deste elemento com as capacidades físicas individuais e destas, em 
contexto coletivo de brincadeira.
FONTE: Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/planos-de-aula/fundamental/educacao-
fisica-pular-corda.htm>.Acesso em: 8 fev. 2016.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
137
6 OS OBJETIVOS EDUCACIONAIS E SUA FUNCIONALIDADE
Vamos responder às perguntas acima apresentadas de maneira clara e com 
base no que já estudamos até o momento.
Quando tratamos dos objetivos, estamos nos referindo ao que nos diz Piletti 
(1998, p. 80) “os objetivos consistem em uma descrição clara dos resultados que de-
sejamos alcançar com nossa atividade”. 
Ao realizarmos uma análise do ser humano, percebemos que somos mo-
vidos pelos nossos objetivos, buscar e alcançar algo que almejamos. Na educação 
não é diferente. Conforme Haydt (2008, p. 112): “A educação sendo uma atividade 
humana, também se realiza em função de propósitos e metas. Assim, no processo 
pedagógico, a atuação de educadores e educandos está voltada para a consecução 
de objetivos”.
Haydt (2008, p. 112) ainda nos presenteia com sua fala, que possui relação 
com o que estudamos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, afirmando que:
Aristóteles, quatro séculos antes de Cristo, dava um conselho, a seus 
contemporâneos que pode servir de orientação aos homens de todos os 
tempos: “o importante é que em todos os nossos atos tenhamos um fim 
definido que almejamos conseguir... à maneira dos arqueiros que apon-
tam para um alvo bem assinalado”. 
Com essas palavras podemos compreender que cada professor ao adentrar 
em sala já possui seus objetivos, os quais pretende conquistar naquele momento. Por 
isso a necessidade de formularmos nossos planos, pois se não o fizermos, a aula es-
tará fadada ao fracasso. É necessário que o professor tenha objetivos bem definidos 
dentro de seu plano de trabalho, os quais, conforme Haydt (2008, p. 113):
[...] tornaram-se importantes, sobretudo, a partir da ampliação do concei-
to de aprendizagem, pois, atualmente, aprender é considerado algo mais 
do que simples memorização de informações. A formulação de objetivos 
consiste na definição de todos os comportamentos que podem modificar-
-se como resultado da aprendizagem.
Podemos afirmar, conforme Piletti (1998, p.82) em seu livro Didática Geral: 
“Se o professor não define os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o re-
sultado de sua atividade de ensino e não tem condições de escolher os procedimen-
tos de ensino mais adequados”. Os objetivos educacionais apresentam-se em dois 
níveis.
6.1 OBJETIVOS GERAIS
Também podem ser compreendidos como objetivos educacionais. Esses ob-
jetivos são os “previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma certa 
área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo”. (HAYDT, 2008, p. 114). 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
138
Para Claudino Piletti (1998, p. 81), os objetivos gerais ou educacionais são 
“proposições gerais sobre mudanças comportamentais desejadas. Decorrem de uma 
filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade contemporânea e do estudo 
sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem”. Já na 
ideia de Libâneo (2011, p. 121):
Os objetivos gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da 
escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e 
diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em 
grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, 
que serão convertidos em objetivos específicos de cada matéria de ensino, 
conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.
 Libâneo (2011, p.122) ainda aponta que os objetivos educacionais são, “uma 
exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento 
ativo do professor em sua explicitação, seja no Planejamento Escolar, seja no desen-
volvimento das aulas”. Para o autor os possuem três níveis que vão do amplo para 
o especifico. São eles:
• Pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo 
com ideais e valores dominantes na sociedade;
• Pela escola que estabelece princípios e diretrizes de orientação do tra-
balho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente 
o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à 
prática escolar.
• Pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão 
de educação e de sociedade.
Importante verificar que os objetivos gerais ou educacionais ao serem tra-
balhados pelo professor devem estar em consonância com os documentos oficiais, 
como já vimos anteriormente. No momento de organizar seus objetivos gerais, o 
professor deve observar o momento histórico, quais as particularidades que ele bus-
ca enfatizar, que possua uma visão crítica do que pretende ensinar. Tudo isso acaba 
surgindo nos objetivos apresentados em seu plano. Por este motivo, podemos afir-
mar conforme Libâneo (2011, p. 123):
[...] não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previs-
tos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de objetivos só-
cio-políticos que expressam os interesses do povo, das condições locais 
da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades 
socioculturais e individuais dos alunos.
Os professores necessitam fazer uma ligação com os planejamentos oficiais e 
buscar neles não uma mera cópia, mas um referencial para desenvolver junto a seus alu-
nos objetivos que os levem a adquirir novos conhecimentos e demonstrando criticidade, 
trabalho em equipe e trabalho pedagógico significativo para o aluno e para o professor.
Serão repassados agora, uma listagem de verbos que podem ser utilizados junto 
aos objetivos gerais. Pois conforme Oliveira (2011, p. 36): “o objetivo geral precisa dar 
conta da totalidade do problema da pesquisa, devendo ser elaborado com um verbo de 
precisão, evitando ao máximo uma possível distorção na interpretação do que se preten-
de pesquisar”.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
139
1 GERAIS – COGNITIVOS
Administrar Aprimorar Delegar Fazer Recitar
Afirmar Avaliar Demonstrar Formular Resolver
Analisar Calcular Distinguir Identificar Saber
Aprender Compreender Entender Integrar Transferir
Aplicar Constar Enumerar Interpretar
Apreciar Construir Escrever Propor
2 GERAIS – AFETIVOS
 Aceitar Cooperar Gostar Oferecer
 Acompanhar Demonstrar Manter Participar
 Apreciar Elaborar Mostrar Reconhecer
 Completar Escutar Obedecer Ter
3 GERAIS – PSICOMOTORES
 Coser Desenhar Executar Operar
 Criar Escrever Montar Reparar
 Demonstrar
QUADRO 5 - CLASSIFICAÇÃO DOS OBJETIVOS GERAIS
FONTE: FERREIRA, N. Coletânea de verbos para a elaboração de objetivos. Disponível em: 
<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
Esses verbos são alguns dos que podemos utilizar para a elaboração dos 
objetivos gerais. Observe que eles estão classificados por áreas, as quais nos dão 
maior facilidade em apresentá-los de forma correta, junto ao que se pretende tra-
balhar com o aluno. Apresentaremos os três níveis que o objetivo possui: cogniti-
vo, afetivo e psicomotor.
Os objetivos cognitivos, segundo (BLOOM 1972 apud SOSSAI, 1974, p. 
440):
[...] incluem desde a simples evocação de material aprendido até a com-
binação e sintetização de novas ideias e materiais. Os comportamentos 
na área cognitiva são expressos por verbos como: relacionar, comparar, 
interpretar, distinguir, resumir, enumerar.
Assim sendo, para Piletti (1994, p. 82) “[...] o cognitivo refere-se à razão, à 
inteligência e à memória, compreendendo desde simples informações e conheci-
mentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais de análise e síntese 
etc.” O autor dá exemplo deste domínio cognitivo:
• “Informar-se sobre os principais recursos naturais”.
Os objetivos afetivos, ainda segundo Piletti (1994, p. 81):
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
140
[...] referem-se ao grau de aceitação ou de internalização de um concei-
to, comportamento ou fato. Refere-se a uma atitude ou sentimento em 
relação a algumacoisa. Os comportamentos na área afetiva são expres-
sos por verbos como: aceitar, responsabilizar-se, reconhecer, perceber, 
tolerar, apreciar. 
Para Piletti (1994, p. 82) “o afetivo refere-se aos valores, às atitudes, às apre-
ciações e aos interesses”. Um exemplo em relação ao domínio afetivo poderia ser 
assim apresentado conforme Piletti (1994, p. 83 ):
• “Cooperar para a manutenção da ordem, da conservação, da limpeza e do embe-
lezamento da comunidade”.
Os objetivos ativos ou psicomotores, de acordo com Piletti (1994, p. 84):
[...] referem-se a alguma atividade ou prática que deve ser adotada. Ge-
ralmente envolvem uma atividade motora. Os comportamentos na área 
ativa são expressos por verbos como: construir, confeccionar, escrever, 
ingerir, participar, distribuir, organizar, cooperar. 
Piletti (1994, p. 82) afirma que “o psicomotor se refere às habilidades ope-
rativas ou motoras, isto é, habilidades para manipular materiais, objetos, instru-
mentos ou máquinas. Um exemplo com relação a esse domínio é dado por Piletti 
(1994): 
• Desenhar o mapa do Brasil.
• Consertar um relógio. 
Para que se tenha um trabalho bem organizado, é preciso que se tenha in-
cluído esses três níveis de objetivos. 
Lembre-se que aqui estão representados alguns dos verbos a serem traba-
lhados em seus planos em nível de objetivos gerais. O objetivo geral, como o nome 
já enfatiza, é amplo e necessita da ajuda de outros objetivos, os específicos.
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Os objetivos específicos, conforme Haydt (2008, p. 115), “norteiam, de for-
ma mais direta, o processo ensino-aprendizagem”.
Para Libâneo (2011, p. 126):
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações en-
tre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. 
Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja 
obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um ca-
ráter pedagógico, por que explicam o rumo a ser imprimido ao trabalho 
escolar, em torno de um programa de formação.
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
141
Podemos compreender que os objetivos específicos precisam estar ligados 
aos objetivos gerais “sem perder de vista a situação concreta (da escola, da maté-
ria, dos alunos) em que serão aplicados” (LIBÂNEO, 2011, p. 126).
A didática possui uma preocupação em relação aos objetivos gerais e espe-
cíficos, pois conforme Libâneo (2002, p. 18): 
Os objetivos, gerais ou específicos, requerem conhecimentos de Filoso-
fia da Educação, Teoria da Educação, Teoria do Conhecimento, Antro-
pologia. A Didática traduz objetivos sociais e políticos da educação em 
objetivos de ensino. Ela expressa a dimensão de intencionalidade da 
ação docente.
O professor precisa observar que os objetivos precisam estar voltados para 
o aluno, precisam dar clareza na finalidade que o professor busca. É necessário que 
os objetivos não deixem dúvidas com relação ao que se deseja ao final do trabalho.
Para Haydt (2008, p. 115) os objetivos específicos possuem funções, as quais 
ajudam o professor na construção de seus planos. São elas:
• definir os conteúdos a serem dominados, determinando os conheci-
mentos e conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem de-
senvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo em sua vida 
prática;
• estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e 
experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas 
pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimi-
lar os conhecimentos previstos como necessários, tanto para sua vida 
prática como para a comunicação dos estudos;
• determinar o que e como avaliar; isto é, especificar o conteúdo da 
avaliação e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o 
que pretende;
• fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;
• comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino 
aos próprios alunos, aos pais e a outros educadores.
Percebe-se que os objetivos orientam os conteúdos a serem trabalhados 
junto aos alunos. Acadêmico, podemos perceber que cada elemento formador do 
plano, está interligado, um necessitando do outro para que se obtenha um plano 
coerente e com base tanto teórica como prática. Abaixo será apresentada uma lista 
de verbos a serem utilizados na formação dos objetivos específicos.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
142
3 ESPECÍFICOS – PSICOMOTORES
Afiar Criar Fixar Martelar Redigir
Aquecer Desligar Furar Misturar Seguir
Calibrar Edificar Juntar Ouvir Segurar
Colocar Emendar Ligar Pesar Serrar
Compor Enroscar Limpar Prender Usar
Consertar Expressar-se Manipular Pintar Utilizar
Construir
FONTE: FERREIRA, Nathália. Coletânea de verbos para a elaboração de objetivos. Disponível em: 
<http://amigadapedagogia.blogspot.com.br/2012/04/coletanea-de-verbos-para-elaboracao-de.
html>. Acesso em: 8 fev. 2016.
QUADRO 6 - OBJETIVOS
Aplicar Converter Esboçar Justificar Relacionar
Autorizar Criar Escrever Listar Relatar
Avaliar Criticar Especificar Manipular Reproduzir
Calcular Defender Exemplificar Modificar Resolver
Categorizar Definir Explicar Mostrar Resumir
Citar Demonstrar Expressar-se Obter Reorganizar
Classificar Descrever Generalizar Operar Rever
Combinar Diferenciar Identificar Organizar Selecionar
Compilar Discriminar Ilustrar Preparar Separar
Comparar Distinguir Indicar Prover Se capaz
Compor Dizer Inferir Produzir Subdividir
Concluir Enumerar Interferir Reconstruir Sublimar
Confirmar Enunciar Interpretar Redigir Sumarizar
Contrastar Escolher Inventar Reescrever Utilizar
1 ESPECÍFICOS – COGNITIVOS
2 ESPECÍFICOS – AFETIVOS
Aderir Dar Felicitar Mostrar Repartir
Ajudar Defender Formar Nomear Replicar
Alistar Descrever Generalizar Ordenar Resolver
Alterar Diferenciar Identificar Organizar Responder
Apresentar Discriminar Iniciar Perguntar Rever
Arranjar Discutir Influenciar Praticar Salientar
Assistir Dizer Integrar Preparar Seguir
Atuar Enumerar Justificar Propor Selecionar
Combinar Escolher Ler Qualificar Sintetizar
Comparar Escrever Localizar Realizar Trabalhar
Completar Executar Manter Recitar Usar
Conformar-se Estudar Militar Relacionar Verificar
Convidar Explicar Modificar Relatar
TÓPICO 2 | TRABALHANDO OS PLANOS DE ENSINO
143
Segue agora um texto do professor Leandro Villela de Azevedo que auxilia nosso 
entendimento em relação aos conceitos dos objetivos. 
Objetivos procedimentais, conceituais e atitudinais
Em seu livro Prática Educativa, Antoni Zabala nos apresenta um interes-
sante modelo de Planejamento para que os professores e a escolas se utilizem. A 
versão original era de C. Coll. Trata-se da divisão dos objetivos do professor em 
3 itens distintos: Objetivos Conceituais, Objetivos Procedimentais e Objetivos 
Atitudinais.
Em linhas de regras, podemos definir:
Objetivos Conceituais: são aqueles que antigamente eram chamados de 
"matérias" ou "conteúdos", ou seja, elementos específicos dentro do saber da-
quela disciplina, como: O que é constituição? Como se inicia a Idade Média? O 
que é uma República? E assim por diante. Objetivos que em geral os professores 
sempre levam em conta em seu Planejamento.
Objetivos Procedimentais: são aqueles que estão relacionados a proce-
dimentos, ou seja, aprender a fazer. No caso de História, por exemplo, temos a 
análise de documentos, leitura de textos históricos, relacionar duas épocas his-
tóricas, a habilidade de compreender as estruturas de governos, de analisar cri-
ticamente uma situação, capacidade de se expressar com clareza, seja oralmente 
ou na escrita. Todos esses objetivos que devemos ter claros em mente na hora de 
preparar um currículo. Mesmo na escola tradicional muitos professores já pen-
savam em tais objetivos, a questão é que, devemos, segundo nossa nova ideia de 
escola, ter em mente que esses itens são tão importantes quanto os primeiros, e 
Até o momento visualizou-se que dentro de um plano encontramos diver-
sas etapas, as quais estamos aos poucos delimitandocada uma. Até o momento 
foram observados os objetivos e sua funcionalidade. Agora vamos dar um olhar 
mais carinhoso para os conteúdos.
Será necessário falarmos dos conteúdos? Não é só repassarmos o que nos 
é apresentado nos livros didáticos? Não. É preciso um olhar mais cuidadoso para 
este ponto do plano também. Vamos entender qual a necessidade e a importância 
dos conteúdos no próximo tópico, mas antes vamos ler algo que nos auxiliará na 
compreensão dos conteúdos que se alinham com os objetivos.
IMPORTANT
E
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
144
Frente ao que você acabou de ler, podemos resumir que os objetivos con-
ceituais ficam em nível do SABER (fatos, conceitos, princípios); os objetivos proce-
dimentais estabelecem o SABER FAZER; e o objetivos atitudinais ficam no nível do 
SER (valores, normas e atitudes). Com isso observamos que os objetivos possuem 
grande influência e importância na elaboração dos planos seja na esfera macro 
(federal) ou micro (sala de aula).
não apenas "algo mais" ou "coisa desse professor em especial".
Objetivos Atitudinais: são o tipo mais complexo de objetivos. Uma vez 
que eles estão relacionados ao "ser" enquanto os conceituais são o "o que se 
aprende" e os procedimentais são "O que o aluno é", ou seja, está relacionado 
ao conjunto de valores, atitudes, coisas interiorizadas em um nível tão intenso 
que fazem parte da personalidade do aluno. Esse item engloba situações como: 
Participação cidadã democrática, respeito às diferenças culturais, dedicação ao 
estudo, curiosidade, vontade de aprender, entre outros.
Muitas vezes, os professores usam essa parte de "Atitudinais" colocan-
do em pauta apenas elementos como "prestar atenção na aula" "não conversar". 
Certamente isso está relacionado a atitudes, entretanto devemos lembrar que 
Atitudinais não representa APENAS comportamentais, e sim interiorizações 
que serão levadas para a vida toda.
FONTE: Leandro Villela de Azevedo. Disponível em: <http://tecnaula.blogspot.com.br/2011/03/
objetivos-procedimentais-conceituais-e.html>. Acesso em: 9 fev. 2016.
145
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, vimos que:
• O planejamento é a chave para o professor construir, através de atividades de 
reflexão, ações que auxiliarão no caminho que pretendemos construir junto com 
nossos alunos, para uma sociedade democrática ou alienada.
• Em todas as instituições escolares, sejam estaduais, municipais ou particulares 
existe o Plano de Curso. Este plano, conforme Haydt (2008, p. 100), “é a previsão 
dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a serem realizadas 
em uma determinada classe, durante um certo período de tempo, geralmente 
durante um ano ou semestre letivo”.
• O Plano de Curso faz parte do Plano Político Pedagógico (PPP) da escola, dando 
assim a oportunidade do professor de ajustar o plano à realidade de sua turma; 
orientar a aprendizagem; auxiliar no desenvolvimento do trabalho a ser realiza-
do e dar subsídios para perceber se o método utilizado foi eficiente ou não.
• De acordo com Haydt (2008, p. 101), o Plano de Curso possui a seguinte sistema-
tização:
 
a) Levantar dados sobre as condições dos alunos, fazendo uma sondagem inicial.
b) Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos du-
rante o período letivo estipulado.
c) Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período.
d) Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequa-
dos aos objetivos e conteúdos propostos.
e) Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados.
f) Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os objetivos 
definidos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
• O plano de unidade para ser desenvolvido com eficácia, é necessário observar 
três etapas que são: 
a) Apresentação: nesta etapa, o professor procurará identificar e estimular os inte-
resses dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá 
desenvolver as seguintes atividades: pré-teste oral ou escrito, para sondagem 
das experiências anteriores dos alunos, contendo os conceitos que eles deve-
rão aprender na unidade; diálogo com a classe a propósito do tema; comunica-
ção aos alunos dos objetivos da unidade; utilização de material ilustrativo, tais 
como jornais, revistas, cartazes, objetos históricos etc., que permitam introduzir 
o tema; aula expositiva com a mesma finalidade.
b) Desenvolvimento: nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do 
tema. Aqui o professor poderá lançar mão das seguintes atividades: estudos 
146
de textos; estudo dirigido; solução de problemas; projetos; trabalhos em grupo, 
pesquisa.
c) Integração: nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas abor-
dados na Unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes atividades: 
organização de resumos; relatório oral que sintetize os aspectos mais importan-
tes da Unidade.
• Para Silva (2016, p. 1) “Um plano de aula é um instrumento de trabalho do pro-
fessor, nele o docente especifica o que será realizado dentro da sala, buscando 
com isso aprimorar a sua prática pedagógica bem como melhorar o aprendizado 
dos alunos”.
• O Plano de Aula significa que o professor precisa observar em que momento 
se encontra a turma ou classe. É preciso que o professor realize uma sondagem 
para ver em que nível a turma está e a partir deste diagnóstico dar continuidade 
ao trabalho de ensino-aprendizagem.
• Objetivos gerais também podem ser compreendidos como educacionais. Estes 
objetivos são os “previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola uma 
certa área de estudos, e que serão alcançados a longo prazo”. (HAYDT, 2008, p. 
114). 
• Os objetivos gerais e específicos são subdivididos em: 
a) Cognitivos: para Piletti (1994, p. 82) “[...] o cognitivo refere-se à razão, à in-
teligência e à memória, compreendendo desde simples informações e conhe-
cimentos intelectuais, até ideias, princípios, habilidades mentais de análise e 
síntese etc.”. O autor dá exemplo deste domínio cognitivo: “Informar-se sobre 
os principais recursos naturais”.
b) Afetivos: para Piletti (1994, p. 82) “o afetivo refere-se aos valores, às atitudes, 
às apreciações e aos interesses”. Um exemplo em relação ao domínio afetivo 
poderia ser assim apresentado conforme Piletti: “Cooperar para a manutenção 
da ordem, da conservação, da limpeza e do embelezamento da comunidade”.
c) Psicomotores: Piletti (1994, p. 82) afirma que “o psicomotor refere-se às habi-
lidades operativas ou motoras, isto é, habilidades para manipular materiais, 
objetos, instrumentos ou máquinas. Um exemplo com relação a este domínio 
é dado por Piletti (1994): Desenhar o mapa do Brasil. Consertar um relógio.
• Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola 
e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, 
pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decor-
rer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, por que expli-
cam o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa de 
formação (LIBÂNEO, 2011).
• As funções dos objetivos específicos são: 
147
a) definir os conteúdos a serem dominados, determinando os conhecimentos e 
conceitos a serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que 
o aluno possa aplicar o conteúdo em sua vida prática; 
b) estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiên-
cias de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para 
que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos 
como necessários, tanto para sua vida prática como para a comunicação dos 
estudos; 
c) determinar o que e como avaliar; isto é, especificar o conteúdo da avaliação e 
construir os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
d) fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente; 
e) comunicar de modo mais claro e preciso seuspropósitos de ensino aos próprios 
alunos, aos pais e a outros educadores.
148
Acadêmico! Vamos refletir um pouco sobre o que vimos até o momen-
to. Se você fosse chamado a lecionar, quais seriam os seus cuidados antes de 
entrar na sala de aula?
AUTOATIVIDADE
149
TÓPICO 3
A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Estamos adentrando neste momento nos conteúdos de en-
sino. Para tanto, vamos retomar as perguntas feitas anteriormente e buscaremos res-
pondê-las de maneira clara e objetiva. As perguntas eram: Será necessário falarmos 
dos conteúdos? Não é só repassarmos o que nos é apresentado nos livros didáticos? 
Os conteúdos de ensino perpassam esta forma fragmentada que possuímos 
e que são apresentadas nessas perguntas. Por quê? Saberemos logo, logo. 
Estaremos utilizando neste tópico de autores como Haydt, (2008), Libâneo 
(2011), Zabala (1998), Piletti (1998), Candau (2008), entre outros.
Buscaremos também reconhecer a importância do conteúdo, os seus critérios 
de seleção, a sua organização e os procedimentos de ensino em suas classificações. 
Vamos compreender sobre o cuidado que devemos ter em relação aos conteúdos de 
ensino?
Iniciamos com essa pergunta.
2 O QUE É CONTEÚDO?
Se realizarmos um feedback do que já estudamos até o momento, nos lembra-
remos que na Escola Tradicional o conteúdo era visto como o “ fim em si mesmo” 
(PILETTI, 1994, p. 90). Tudo era repassado ao aluno em grande volume, sem a preo-
cupação em verificar se ouve ou não aprendizagem. Assim, com o passar dos anos e 
das mudanças educacionais que passamos, já na escola Nova, passou-se a dar maior 
ênfase aos métodos e as técnicas de ensino, deixando o conteúdo em segundo plano.
Entretanto observe, acadêmico(a), que conforme Haydt (2008, p. 126), “os 
conteúdos são importantes à medida que constituem a tessitura básica sobre a qual 
o aluno constrói e reestrutura o conhecimento”.
Sabemos que conforme a História nos apresenta, a humanidade vem acu-
mulando saberes, os quais se apresentam de forma dinâmica, pois se encontra em 
constante movimento e mudança. Assim sendo, a escola é o espaço onde ocorre esse 
movimento, cabendo a ela, conforme Haydt (2008, p. 126):
UNIDADE 2
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
150
[...] como instituição social e agência formadora, é o centro da educação 
sistemática, e tem como função básica a transmissão sistematizada do co-
nhecimento universal. Além disso, é preciso imprimir no cotidiano das 
crianças e jovens a vivência de valores essenciais para a sobrevivência da 
comunidade, como a cooperação, a justiça, o respeito ao próximo, a valo-
rização do trabalho etc.
A autora ainda ressalta que: “É através do conteúdo e das experiências de 
aprendizagem que a escola transmite de forma sistematizada o conhecimento, e 
também trabalha, na prática cotidiana de sala de aula, os valores tidos como desejá-
veis na formação das novas gerações”.
Com isso podemos perceber que os conteúdos não podem ser organizados 
de maneira aleatória, muito pelo contrário, devemos nos balizar junto aos documen-
tos nacionais, sendo que esses estão sendo revistos através da consulta a Base Na-
cional Comum Curricular que está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE) 
2014-2023.
Conforme o Portal Brasil (2015, p. 1): 
[...] o documento preliminar, a BNC terá 60% dos conteúdos a serem 
aprendidos na Educação Básica do ensino público e do privado, e os 40% 
restantes serão determinados regionalmente, com abordagem que valori-
ze peculiaridades locais e também que considere escolhas de cada siste-
ma educacional sobre as experiências e conhecimentos a serem oferecidos 
aos estudantes ao longo do processo de escolarização. 
Assim sendo, é necessário que nós, professores, compreendamos que os con-
teúdos não podem ser vistos de maneira totalmente mecânica, mas sim voltada para 
a troca de conhecimentos. Mas como?
Os conteúdos necessitam estar entrelaçados entre “a matéria, o ensino e o 
aluno”. Conforme Libâneo (2011, p. 128) que afirma:
Através do ensino criam-se as condições para a assimilação consciente 
e sólida de conhecimentos, habilidades e atitudes, nesse processo o alu-
no forma suas capacidades e habilidades intelectuais para se tornarem, 
sempre mais, sujeitos da própria aprendizagem. Ou seja, a matéria a 
ser transmitida proporciona determinados procedimentos de ensino, 
que por sua vez, levam as formas de organização do estudo ativo dos 
alunos.
Através das palavras do Professor Libâneo compreendemos que os conteú-
dos não podem ser somente selecionados e repassados aos alunos, é preciso que jun-
to a esses conteúdos possam ser incluídos elementos do cotidiano do aluno, fazendo 
com que a aprendizagem se torne significativa.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
151
Em nossos documentos oficiais possuímos os PCN, que são o Plano Nacional 
Curricular, voltado à Educação Infantil, Séries Iniciais do ensino fundamental e do Ensino Mé-
dio. Esses documentos podem ser encontrados no site do Ministério da Educação: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>.>.
Mas afinal, o que é conteúdo de ensino?
Para Libâneo (2011, p. 128) conteúdos de ensino são “o conjunto de co-
nhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação so-
cial, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa 
e a aplicação pelos alunos na sua prática de vida”. O autor ainda ressalta que 
os conteúdos de ensino englobam “conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, 
leis científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de 
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência social; 
valores, convicções, atitudes”.
Se observarmos os documentos oficiais, nos depararemos com todos estes 
desdobramentos dos conteúdos de ensino. Eles estão presentes nos livros didáti-
cos, em todos os planos, no pensar e no agir dos professores, nos métodos, exercí-
cios, etc.
De acordo com tudo que foi exposto, conforme Piletti (1994, p. 91), pode-
mos determinar que os objetivos devam estar na dianteira na busca dos conteúdos, 
conseguindo assim verificar qual é a sua importância para a turma e se condizem 
com a realidade vivenciada pelo aluno.
Os conteúdos não são vistos de maneira linear, voltadas somente ao ensino 
de conteúdos voltados ao cognitivo dos alunos, mas que conforme (ZABALA 1998 
apud BARROSO, 2009, p. 283): “[...] também direcionar a atenção para as demais 
capacidades - motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social”. 
Sobre isso, Haydt (2008, p. 128), nos declara que:
[...] o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de modo 
dinâmico, sob a forma de experiências educativas. É sobre ele que se 
apoia a prática das operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto 
de partida tanto para a aquisição de informações, conceitos e princípios 
úteis como para o desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes. 
Daí sua importância.
Todos os autores recaem sobre questões relacionadas aos hábitos, habili-
dades, atitudes e afetividade. Pois bem, é esse ponto que estremos tratando nesse 
momento.
DICAS
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
152
Quais são estes conteúdos que envolvem as atitudes, os procedimentos e o 
cognitivo? E o que cada um representa?
Vejamos...
2.1 OS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS, 
CONCEITUAIS
Muito bem, até o momento descobrimos que os conteúdos não podem ser 
vistos de maneira linear, mas que venham de encontro aos interesses e momento 
histórico do aluno. Isso não significa que os conteúdos já vivenciados historica-
mente sejam excluídos. Eles devem fazer parte da construção dos novos conteúdos 
a serem trabalhados. Esses conteúdos necessitam estar interligados com a vivência 
do aluno, o trabalho do professor (ensino) e a matéria. Desta forma estaremos nos 
relacionando com os quatro pilares da educação, que JacquesDelors apresentou à 
Comissão Internacional sobre a Educação do Século XXI – relatório para a UNES-
CO. Nesse relatório, Delors apresenta os quatro fundamentos da educação que 
estão apresentados na figura a seguir.
FIGURA 25- OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – JACQUES DELORS
FONTE: Disponível em: <https://blogdonikel.wordpress.com/2014/05/06/os-
quatro-pilares-da-educacao-jaques-delors-fichamento/>. Acesso em: 9 fev. 2016.
Diante desses quatro pilares, podemos observar que enquanto profissio-
nais da educação temos muito ainda a refletir, a construir, pois até o momento 
percebemos que o pilar que está sendo mais evidenciado é o “aprender a conhe-
cer” e em segundo lugar o “aprender a fazer”, deixando-se de lado os dois últimos 
pilares que é o “aprender a viver com os outros” e o “aprender a ser”.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
153
OS CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS 
EM CORRELAÇÃO COM OS EIXOS TEMÁTICOS DOS PCN
Katya Fernandes
RESUMO: Todos os conteúdos estão veiculados aos quatro pilares da educação, 
uma vez que estes não podem ser indissociados um do outro. Podemos traba-
lhar todos eles de maneira a compreender como funcionam, e posteriormente 
incluí-los em definitivos aos nossos saberes.
Palavras-chave: Conteúdos. Saberes. Habilidades. Indissociáveis.
1 INTRODUCÃO
Através de pesquisas e estudos podemos perceber que os conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais estão veiculados com os quatro pilares da 
educação. Os quatro pilares da educação compõem-se dos seguintes saberes: 
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Sendo analisado por este caminho podemos nos organizar da seguinte 
maneira: Aprender a conhecer o quê? Aprender a fazer o quê? Aprender a viver 
juntos para quê? Aprender a ser por quê? Todas estas perguntas são respondi-
das respectivamente com: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998, p. 42-48) aborda os conteúdos em três categorias: atitudi-
nais, conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à cons-
trução ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, ideias 
e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos procedi-
mentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para 
analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que colocam em 
ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais referem-se 
à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando a 
intervenção do aluno em sua realidade. 
2 CONTEÚDOS CONCEITUAIS: APRENDER A CONHECER
Todos os conteúdos necessitam de uma base teórica, denominados con-
ceitos. Os conceitos nos transportam pela vida sejam: científicos, intelectuais, 
filosóficos, calculistas ou de outros parâmetros. Esses nos revelam a verdadeira 
base da descoberta do saber, estimulando a curiosidade de aprender. Os concei-
tos passam a desenvolver a parte cognitiva do ser levando esse a desenvolver o 
intelecto, o raciocínio, a dedução, a memória, proporcionando a construção do 
conhecimento.
O conceito é considerado um instrumento do conhecimento, através dele 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
154
é que ser humano desenvolve sua compreensão do mundo que o rodeia, ele 
capacita para o mercado de trabalho e torna-se o maior alvo de pesquisa estu-
dantil.
Os conteúdos conceituais fazem parte da construção do pensamento, 
nele o indivíduo aprende a discernir o real do abstrato; ou ilusório. Abrem-se as 
portas da dúvida, essa dúvida estimula a descoberta do conhecimento, geran-
do novas dúvidas possibilitando descobertas infinitas. Sendo esse um proces-
so onde: "o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente [...] o processo de 
aprendizagem do conhecimento nunca está acabado”.
Os conteúdos conceituais são a base do aprender a conhecer conceben-
do-nos a oportunidade de lembrar que aprendemos vastamente com as experi-
ências que adquirimos durante a nossa vivência, e acrescentando que "aprender 
a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis".
3 CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: APRENDER A FAZER
Os conteúdos procedimentais resumem-se em colocar em prática o co-
nhecimento que adquirimos com os conteúdos conceituais. Seja em forma de 
maquete utilizando-se de escala, reprodução de um ambiente visitado, ou uma 
letra de música transformada em paródia. Toda produção ou reprodução é de-
terminado pelos conteúdos procedimentais. Como antes citado primeiramente 
o conceito do assunto posteriormente o fazer, e para fazer é preciso procedimen-
tos corretos para o resultado esperado.
Os conteúdos procedimentais também são de caráter profissionalizante, 
onde se visa que o aluno compreenda o ofício de determinadas profissões, au-
xiliando no processo da escolha profissional no futuro, desenvolvendo todas as 
habilidades anteriormente citadas; trabalhando a memória, o intelecto, a dedu-
ção, habilidades motoras, e outras especificidades.
Caracterizado pelo estudo de técnicas e estratégias para o avanço do co-
nhecimento proporcionado através da experiência do fazer.
E como pode ser notado, nenhum conhecimento se faz por si só, todos 
possuem sua base, assim como aprender a conhecer é base do aprender a fazer, 
aprender a fazer também torna-se base de aprender a viver juntos, pois existem 
projetos, processos e procedimentos que não poderão ser feitos ou produzidos 
por um único ser. Para que um livro seja publicado é preciso que haja um es-
critor, alguém que revise, alguém que publique; para que um edifício se erga é 
necessário um engenheiro, um técnico, pedreiros, serventes e outras especifici-
dades, ou seja, um conjunto.
Mesmo não possuindo muitas afinidades é possível vivermos juntos, 
para que o mundo possa desenvolver-se e nós também.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
155
4 CONTEÚDOS ATITIDINAIS: APRENDER A VIVER JUNTOS APREN-
DENDO A SER
Os conteúdos atitudinais são a vivência do ser com o mundo que o ro-
deia. O aprendizado de normas e valores torna-se alvo principal para que este 
conteúdo seja adquirido por quem quer que seja, e na sua proporção e qualifica-
ção só é desenvolvido na prática e em seu uso contínuo. O indivíduo é moldado 
de acordo com suas vivências, porém, não é escravo dessas, podendo redimir-se 
ou simplesmente questionar-se.
Os conteúdos atitudinais passam pelo processo sociedade-indivíduo-so-
ciedade. Tratando-se de grupos, tribos, comunidades de diferentes escalões se-
jam eles econômicos ou culturais. Todos seguindo normas estabelecidas por to-
dos: respeito, compreensão, solidariedade, humildade, muitos outros de suma 
importância.
No meio escolar estes conteúdos são trabalhados todo o tempo, seja ele 
nos trabalhos individuais ou em grupos, sendo ele melhor trabalhado em grupo 
já que o tema proposto é aprender a viver juntos respeitando uns aos outros 
em suas opiniões, concordando ou discordando de determinadas atitudes que 
ferem as normas e os valores estabelecidos normalmente. Os conteúdos atitu-
dinais "proporcionam ao aluno posicionar-se perante o que apreendem. Deten-
tores dos fatos e de como resolvê-los, é imprescindível que o aluno tenha uma 
postura perante eles.
Através da convivência e valores o indivíduo se torna ser pensante de 
suas próprias atitudes amadurecendo seu interior e descobrindo-se membro de 
sua sociedade, e não mais um indivíduo, mas alguém que pode fazer a diferen-
ça.
5 CONCLUSÃO
Podemos trabalhar em nossa sala de aula todos os conteúdos de maneira 
proveitosa, não tentando separá-los, pois como podemos perceber todos estão 
correlacionados com a construção como um todo, nenhum deles é mais impor-
tante que o outro a importância é encontrada no conjunto da obra, como citam 
os ditados populares.
FONTE: Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/os-conteudos-conceituais-
procedimentais-e-atitudinais-em-correlacao-com-os-eixos-tematicos-dos-pcns/35902/>. 
Acessoem: 9 fev. 2016.
Frente ao apresentado, acreditamos que você, acadêmico tenha observado 
que para obtermos maior desenvolvimento na construção do conhecimento a es-
colha dos conteúdos deve estar embasado na “herança cultural, [...], mas também 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
156
nas experiências da prática social vivida no presente pelos alunos, isto é, nos pro-
blemas e desafios existentes no contexto em que vivem” (LIBÂNEO, 2011, p. 130). 
O autor ainda nos apresenta que: “os conteúdos de ensino devem ser elaborados 
numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negação das ações 
sociais vigentes tendo em vista a construção de uma sociedade verdadeiramente 
humanizada”.
Assim, termos em mente os quatro pilares da educação, ligados à classifi-
cação dos conteúdos apresentados por Zabala, poderemos conquistar o que Libâ-
neo (2011) nos apresentou anteriormente, buscando a conexão entre os vários seg-
mentos que compõem a sociedade, estaremos transformando os conteúdos antes 
lineares, em conteúdos dinâmicos e construtivos.
Dentro desta perspectiva observamos que ao utilizarmos os conteúdos os 
mesmos seguem critérios de seleção que o professor deve analisar, sendo eles: 
a validade, a utilidade, significação, adequação ao nível de desenvolvimento do 
aluno e a flexibilidade.
Observe o quadro abaixo com suas definições, conforme Haydt (2008, p. 
130-131):
Validade: deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a se-
rem atingidos com o ensino e os conteúdos trabalhados. Isto quer dizer que os 
conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos para 
o processo de ensino e aprendizagem (HAYDT, 2008, p. 130).
Utilidade: o critério de utilidade está presente quando há possibilidade 
de aplicar o conhecimento adquirido em situações novas. Os conteúdos curricu-
lares são considerados úteis quando estão adequados às exigências e condições 
do meio em que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidade e expectativas, 
e quando tem valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar 
seus problemas e a enfrentar as situações novas (HAYDT, 2008, p. 130).
Significação: um conteúdo será significativo e interessante para o aluno 
quando estiver relacionado às experiências por ele vivenciadas. Por isso, o pro-
fessor deve procurar relacionar, sempre que possível, os novos conhecimentos, 
a serem adquiridos pelos alunos, com suas experiências e conhecimentos ante-
riores, fazendo uma ponte para ligar o já conhecido ao novo, e ao desconhecido. 
É esta ligação do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo que torna o 
conteúdo significativo e interessante (HAYDT, 2008, p. 130).
QUADRO 3 – CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
157
Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno: o conteúdo selecio-
nado deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado 
ao nível de suas estruturas cognitivas. Os conteúdos a serem assimilados devem 
corresponder às aprendizagens essenciais e desejáveis, contribuindo para o de-
senvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evolutiva e 
com interesses que o impelem à ação (HAYDT, 2008, p. 130).
Flexibilidade: o critério de flexibilidade estará sendo atendido quando 
houver possibilidade de fazer alterações nos conteúdos selecionados, suprimin-
do itens ou acrescentando novos tópicos a fim de ajustá-los ou adaptá-los às reais 
condições, necessidades e interesses do grupo de alunos (Haydt, 2008, p. 131).
FONTE: Haydt (2008)
Junto aos critérios de seleção dos conteúdos temos também a organização des-
ses, que devem ser apresentados em uma sequência, a qual fará com que os mesmos 
venham completar o que já foi visto, dando abertura para maiores construções do co-
nhecimento. Essa organização também possui seus critérios de ordenação, pois como 
relata Haydt (2008, p. 132), os critérios de organização dos conteúdos são:
A Continuidade: a qual “refere-se ao tratamento de um conteúdo repe-
tidas vezes em diferentes fases do curso”. 
A Sequência: “está relacionada com a continuidade, massa transcende. 
A sequência faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre 
dos anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente”.
A Integração: “por sua vez, está ligada à ordenação horizontal e se re-
fere ao relacionamento entre as diversas áreas do currículo, visando garantir a 
unidade do conhecimento”.
Com isso, podemos determinar que os conteúdos quando bem relacio-
nados com os objetivos tornam a construção do conhecimento mais leve, dinâ-
mica e voltada para a concretização dos objetivos propostos e de alunos críticos, 
curiosos e prontos para novas descobertas a partir do que o professor apresenta 
em suas aulas.
FONTE: Haydt (2008, p. 132)
Adentramos então, em outro elemento que compõe todo este processo, são 
os procedimentos de ensino.
3 ESCOLHA DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Para melhor compreensão, propomos o que nos afirma Piletti (1994) com 
relação aos procedimentos de ensino, sendo que ele se refere a isso dizendo que 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
158
podemos determinar que procedimentos de ensino, estratégias, técnicas e métodos 
são termos utilizados para indicar o Como Ensinar. Cabe definir o sentido que 
cada uma dessas palavras possui dentro deste universo educacional nas ideias de 
Piletti (1998).
Estratégia: como a própria palavra expressa, é uma definição dos meios a 
serem utilizados pelo professor para chegar aos objetivos específicos.
Método: vem do grego – méthodos = caminho para chegar a um fim. Assim 
sendo, o método são as intervenções que o professor utiliza para chegar ao objetivo 
proposto.
Técnica ou Estratégia de Ensino: é a maneira que o professor se utilizar 
dos recursos didáticos que serão utilizados para chegar aos objetivos desejados.
Haydt (2008, p. 144) também nos apresenta sua análise com relação aos 
procedimentos de ensino, dizendo que o professor deve observar no momento da 
utilização dos procedimentos alguns aspectos básicos, como:
a) Adequação aos objetivos estabelecidos para o ensino e aprendiza-
gem.
b) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a 
efetivar-se.
c) As características dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etária, o 
nível de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expecta-
tivas de aprendizagem.
d) As condições físicas e o tempo disponíveis.
Podemos determinar que a partir dos objetivos que foram propostos para 
sua aula; a escolha correta dos conteúdos que se pretende repassar aos alunos; a 
sondagem de quem são seus alunos e em que nível estão, além do espaço em que 
se encontram, são critérios que tornam a escolha das estratégias de ensino e sua 
organização mais condizentes à classe. Percebe-se que “é a partir desses aspectos 
que se estabelece o como ensinar, isto é, se definem as formas de intervenção na 
sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstrução do conhecimento” 
(HAYDT, 2008, p. 145).
Para que os Planos de Aula sejam bem elaborados é necessário também que 
se observe a utilização dos materiais didáticos, sejam eles relacionados às novas 
tecnologias como: projetores, computadores, gravadores, aparelho de som, dentre 
outros, ou como os livros didáticos, revistas, figuras etc., temos que, enquanto pro-
fessores, “saber explicar os conteúdos”. 
Cabe ao professor, além dos materiais propostos para suas aulas, ter a ca-
pacidade de saber ensinar. Pois, conforme Haydt (2008, p. 146), é necessário que 
“os professores expliquem e desenvolvam os conteúdos de forma clara, para que 
eles possam compreender seu significado e participar mais ativamente do proces-
so de reconstrução do conhecimento. Isso é um direito dos alunos e deveria ser 
norma de todos os professores”.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
159
Com este parecer, podemos apresentar algumas normas didáticas que vem 
auxiliaro trabalho do professor, independente dos tipos de procedimentos de en-
sino que serão utilizados. Os critérios são, no parecer de Haydt (2008, p. 149):
a) Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para 
que eles se mantenham numa atitude reflexiva.
b) Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que eles pos-
sam associar os novos conteúdos assimilados às suas vivências signi-
ficativas.
c) Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cog-
nitivo da classe.
d) Oferecer ao aluno oportunidade de transferir e aplicar o conhecimen-
to aprendido a casos concretos e particulares, nas mais variadas situ-
ações.
e) Verificar constantemente, por intermédio da avaliação contínua se o 
aluno assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.
Podemos determinar que os procedimentos didáticos ou de ensino, para 
serem eficaz é necessário que venham ao encontro do aluno, ajudando-o na cons-
trução e reconstrução do conhecimento, de maneira crítica, curiosa, compreensiva 
e construtiva. Os métodos de ensino possuem uma classificação que para Carvalho 
(1973, p. 193) ficam assim apresentados:
Métodos individualizados de ensino: são aqueles que valorizam o 
atendimento às diferenças individuais e fazem adequação do conteúdo 
ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendi-
zagem de cada aluno, considerando individualmente. Entre esses estão 
o trabalho de fichas, estudo dirigido e o ensino programado.
Métodos socializados de ensino: são os métodos que valorizam a in-
teração social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem 
as técnicas de trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos.
Métodos socioindividualizados: são os que combinam as duas ativi-
dades, a individualizada e a socializada, alternando em suas fases os 
aspectos individuais e sociais. Abrangem, entre outros, o método de 
problemas, as unidades de trabalho, as unidades didáticas e as unida-
des de experiências.
A partir desta explanação podemos delinear também que existem diversas 
formas de trabalharmos dentro dos procedimentos de ensino-aprendizagem. Es-
ses procedimentos ou técnicas estarão sendo apresentadas de maneira mais clara 
a seguir.
4 PROCEDIMENTOS INDIVIDUALIZANTES DE ENSINO
Vamos ressaltar aqui alguns procedimentos relacionados ao trabalho indi-
vidualizado, sendo que o primeiro a ser analisado é a aula expositiva.
a) Aula expositiva
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
160
A aula expositiva é a mais antiga forma de prática pedagógica em sala de 
aula. Foi aplicada com a chegada dos Jesuítas ao nosso país, no período colonial. 
No século passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo, pois se 
caracterizava pelo mero repasse das informações, não dando ao aluno a possibili-
dade de discussão.
Nessa aula, o conhecimento que o aluno já possui, conhecimento prévio, 
não é levado em conta, sendo o professor o centro das atenções. A forma de avaliar 
fica restrito ao conteúdo passado pelo professor. 
Mas, a mesma, aula expositiva, se bem elaborada, pode vir como auxiliar 
no desenvolvimento da prática pedagógica com eficácia. Conforme Fernandes 
(2011, p. 1): 
Se bem planejada e realizada, essa estratégia de ensino, em que você é 
o protagonista e conduz a turma por um raciocínio, pode ser o melhor 
meio de ensinar determinados conteúdos e garantir a aprendizagem da 
turma. Mas atenção: ela nunca pode ser o único recurso usado em classe 
e deve sempre fazer parte de uma sequência de atividades.
A aula expositiva necessita sim de cuidados pelo professor, para que não se 
torne mero repasse de informações. Ao professor cabe observar e conhecer muito 
bem seus alunos, tendo uma visão clara de cada aluno em suas reações e que o alu-
no também esteja interessado no assunto. É preciso levantar questões que tornem o 
assunto aprazível, onde ocorra a participação de todos. Sabemos que é um desafio 
aos professores, mas é importante que parta dele buscar os meios para transformar 
sua aula agradável e construtiva. Esses pequenos detalhes é que fazem com que a 
aula expositiva não seja tão indesejável como muitos pensam ser.
Outra prática pedagógica que auxilia no processo de ensino e aprendiza-
gem é a aula dialogada.
b) Aula dialogada
Nesta prática pedagógica o aluno expõe suas ideias, as quais são levadas 
em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e de construção 
do mesmo.
O professor utiliza-se dos conhecimentos prévios do aluno, sendo o profes-
sor “mediador” desse processo, levando ao aluno a questionar, dar opiniões, ser 
reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
Observe a tirinha do Calvin, ela expressa bem esta visão dialógica, que 
deveria ocorrer, mas muitas vezes é excluída pelo professor.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
161
FIGURA 26 - AULA DIALOGADA: SUAS POSSIBILIDADES E ENTRAVES
FONTE: Disponível em: <http://posgraduando.com/as-diferencas-entre-aulas-expositivas-e-aulas 
dialogadas/>. Acesso em: 12 fev. 2016.
A aula dialogada dá ao aluno a possibilidade de expressar suas ideias, re-
fletir sobre o tema abordado e construir novos conceitos, tendo o professor a preo-
cupação de estar bem preparado para este tipo de prática pedagógica.
A avaliação realizada nesse tipo de prática é voltada ao questionamento, 
ao diálogo; pois como afirma Freire (2002, p. 39): “Ensinar exige risco, aceitação 
do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”. Conforme se apresenta na 
tirinha de Calvin.
Para Haydt (2008, p. 155) na aula dialogada “o aluno desempenha um pa-
pel mais ativo, pois participa da exposição do professor, fazendo comentários, re-
latando fatos, dando exemplos, argumentando, expondo suas dúvidas e respon-
dendo perguntas. ”
c) Estudo dirigido
Nesta prática de ensino o aluno estuda um assunto delimitado, a partir de 
um roteiro idealizado pelo professor. Conforme Piletti (1994, p. 127) em seu livro 
Didática Geral: 
A técnica de estudo dirigido se fundamenta no princípio didático de 
que o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender. A técnica consiste 
na solicitação de uma tarefa ao aluno mediante o fornecimento de ins-
truções de como realizá-la. Essas instruções, principalmente nas séries 
iniciais do Ensino Fundamental, devem ser claras e simples. A aplicação 
desta técnica parte de um estímulo comum: a utilização de textos. Com 
base no texto apresentado formulam-se diversas questões. 
O estudo dirigido ocorre em sala de aula com a orientação do professor e 
respeita o ritmo de aprendizagem do aluno e é individualizado. Sendo assim, é 
importante saber que:
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
162
Com o advento da Psicologia Genética de Jean Piaget, a técnica do es-
tudo dirigido recebeu um reforço no seu suporte teórico. A concepção 
construtivista de Piaget contribuiu para a utilização do estudo dirigido 
como técnica pedagógica, na medida em que explicitou as relações entre 
a ação efetiva e as atividades cognitivas na construção do conhecimento 
(HAYDT, 2008, p. 162).
Podemos definir como objetivos do estudo dirigido, conforme Haydt (2008, 
p. 162-163):
a) Desenvolver técnicas e habilidades de estudo, ajudando o aluno a 
aprender as formas mais adequadas e eficientes de estudar cada área 
do conhecimento.
b) Promover a aquisição de novos conhecimentos e habilidades, ajudan-
do o aluno no processo de construção do conhecimento.
c) Oferecer aos alunos um roteiro ou guia de estudos contendo ques-
tões, tarefas ou problemas significativos. [...].
d) Desenvolver nos alunos uma atitude de independência frente à aqui-
sição do conhecimento e favorecer o sentimento de autoconfiança 
pelas tarefas realizadas, por meio da própria atividade e do esforço 
pessoal.
Acadêmico! Para melhor compreensão daremos um exemplo desta técnica.
O professor dá ao aluno um texto que tenha relevância ao estudo desejado, 
sendo o texto também adequado ao nível da turma. As questões que serão ela-boradas pelo professor também devem exigir do aluno a capacidade de analisar, 
interpretar, ordenar etc. Esse estudo dirigido pode ser realizado tanto em sala de 
aula como tarefa de casa. Alguns exemplos de questões:
• Busque no dicionário o significado de palavras que estão no texto e que você 
desconhece.
• Crie um resumo do tema abordado.
• Do texto, retire ideias principais do autor.
São alguns exemplos que tornam o estudo dirigido, como já falamos, mais 
criativo, dando ao aluno a possibilidade de construir a partir do texto novas ideias 
e ativar a atividade mental de seu aluno.
d) Método Montessori
Esse método foi visto na Unidade 1 deste Caderno de Estudos. Mas vamos 
rever algumas questões importantes.
O método Montessori teve seu início com o trabalho direcionado às crian-
ças deficientes, com o objetivo de criar procedimentos de ensino que auxiliassem 
no desenvolvimento dessas.
Com o passar do tempo, os procedimentos foram introduzidos no ensina-
mento de crianças com desenvolvimento normal. 
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
163
Conforme (LOURENÇO FILHO 1969, p. 181 apud HAYDT 2008, p. 164): 
“As ideias educativas de Montessori foram primeiramente aplicadas a crianças de 
4 a 6 anos, ou seja, em jardins de infância. Em 1911, por iniciativa de Marta Mariani 
Guerrieri, delas se fez uma adaptação ao Ensino Primário, e mesmo aos estudos 
de Nível Médio”.
Para Montessori seu método consiste em uma concepção que “considera a 
vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo” (HAYDT, 2008, p. 165).
O método montessoriano baseia-se nos seguintes princípios:
LIBERDADE: se a vida é desenvolvimento, a educação deve favorecer esse 
desenvolvimento, deixando a criança a vontade para crescer e desenvolver-se. A 
liberdade é concebida como condição de expansão da vida (HAYDT, 2008, p. 165). 
As carteiras são substituídas por mesinhas e cadeiras na altura da criança 
e os castigos passam a ser excluídos. Esta liberdade que Montessori oferece não é 
a de abandono, de deixar as coisas transformarem-se em indisciplina. Muito pelo 
contrário, para ela “Liberdade e disciplina interior estão interligadas e integradas, 
caminhando juntas” (HAYDT, 2008, p. 165).
ATIVIDADE: conforme Haydt (2008, p. 165) “é uma manifestação espon-
tânea e deve ser respeitada”. Montessori acreditava que a atividade perpassa pela 
atividade física e principalmente pelas atividades mental e reflexiva. Haydt (2008, 
p. 165) ainda diz que o objetivo básico desse método é “educar para a atividade 
e para o trabalho, e não para a imobilidade, a passividade ou obediência cega. A 
aprendizagem é concebida, portanto, como um processo ativo”.
VITALIDADE: neste princípio, para Montessori a vida é um bem supremo 
que precisa ser vivido em todos os seus momentos. “A infância não é uma fase ne-
gativa que deva acabar logo, mas um período necessário, que deve ser plenamente 
vivido” (HAYDT, 2008, p. 165).
INDIVIDUALIDADE: perante esse princípio deve-se respeitar a indivi-
dualidade de cada aluno e dar liberdade para que o desenvolvimento tanto da 
personalidade como do caráter.
Nesse método, os materiais didáticos estão relacionados a: cubos, caixas, 
cartões, papéis finos e rugosos, livros que aguçam os sentidos, materiais muito 
coloridos.
Podemos apresentar uma pequena relação de material utilizados no méto-
do Montessoriano como: sólidos de encaixe; figuras geométricas encaixáveis; livros 
que tenham a intenção de trabalhar o tato, lixas (grossa e fina); papéis (rugosos e 
finos); tecidos (lisos, grossos, com tamanhos e espessuras diferentes); reconhecer 
os sólidos geométricos (tendo como objetivo a percepção da forma, peso).
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
164
Como finalização, apresentamos alguns aspectos básicos e meios para al-
cançar os objetivos dentro do Método Montessori, conforme Haydt (2008, p. 166):
a) A educação dos sentidos, por meio da realização de jogos sensoriais e 
do uso de material didático próprio.
b) A educação do movimento, por meio da prática de exercícios físicos e 
rítmicos e do “exercício da linha”, no qual a criança anda sobre uma 
linha elíptica desenhada no chão, ao som de uma música.
c) A educação da inteligência, por meio de lições e exercícios sistemáti-
cos e de materiais para concretizar os conteúdos a serem assimilados.
d) A prática da “aula do silêncio”, que visa desenvolver a capacidade de 
atenção, a autodisciplina e a percepção auditiva; nesse momento os 
alunos ficam em silêncio ouvindo apenas a voz do professor; que fala 
em tom baixo.
e) A realização dos exercícios de vida prática, que ajudam a criança a 
adquirir noções referentes aos cuidados com a própria pessoa e com 
o ambiente.
e) Centros de interesse
Esse método foi criado por Ovídio Decroly, nascido na Bélgica. Seu sistema 
pedagógico levava em conta “ a evolução natural dos interesses da criança” (PI-
LETTI, 1998, p. 111).
Para Menezes (2001, p. 1) “Decroly elaborou a ideia de “centros de inte-
resse” que seriam uma espécie de ideias-força em torno das quais convergem as 
necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno”. Esse educador, apresen-
tava seis centros de interesse ou poderíamos também dizer um programa assim 
delineado:
A criança e suas necessidades:
necessidade de alimentar-se e de fazer sua higiene;
necessidade de lutar contra as intempéries;
necessidade de defender-se contra os perigos e acidentes diversos;
necessidade de ação e do trabalho solidário.
A criança e seu meio:
a criança e a família;
a criança e a escola;
a criança e a sociedade;
a criança e os animais;
a criança e as plantas;
a criança e a Terra, a água, ar, minerais;
a criança e o sol, a Lua e as estrelas (HAYDT, 2008, p. 169).
Decroly, com seu método dizia que “para obter um bom aproveitamento 
escolar não basta a reforma do programa. É preciso modificar a dinâmica do traba-
lho escolar, permitindo o desenvolvimento da individualidade através da ativida-
de interessada do educando” (HAYDT, 2008, p. 169).
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
165
O método de Centros de Interesse possui três fases:
OBSERVAÇÃO: essa se relaciona ao exercício de observar os objetos, ima-
gens, seres vivos, os fenômenos etc. A criança realiza a observação em relação ao 
tema. Para Haydt (2008, p. 170) afirma que: “Os exercícios de observação estimu-
lam e apelam para a linguagem e o cálculo, pois o ato de observar gera outras 
operações mentais como comparar, estabelecer semelhanças e diferenças, classifi-
car, ordenar, contar, medir e pesar”. O movimento de observar está relacionado à 
aquisição de linguagem e da atividade relacionada a leitura e escrita.
Exemplo: Observação dos animais
ASSOCIAÇÃO: são as atividades que o aluno realiza “associações no 
tempo e no espaço” (HAYDT, 2008, p. 170), conseguindo assim relacionar os co-
nhecimentos já adquiridos com os novos.
Exemplo: Como nascem, crescem e se desenvolvem.
EXPRESSÃO: o aluno expõe sua opinião sobre o tema, podendo realizar 
de diversas formas de linguagem como: oral, escrita, musical, corporal. Cabe sa-
lientar que o aluno neste momento, “sintetiza o conhecimento adquirido sobre o 
assunto ou tema estudado e o comunica por meio de um relato oral ou escrito, do 
desenho, do trabalho manual, de uma dramatização etc.” (HAYDT, 2008, p. 171).
Percebe-se que os centros de interesse estão voltados aos fatos cotidianos 
da vida do aluno, dando as atividades mais alegria, mais desenvoltura e cons-
trução do conhecimento. E ao professor cabe estar preparado para realizar este 
método, ter conhecimento com relação à temática envolvida, utilizar-se de jogos e 
brincadeiras educativas.
5 PROCEDIMENTOS SOCIALIZANTES DE ENSINO
Nos procedimentos socializantes, como a própria palavra já diz “sociali-
zante” nos determina que a socialização é elemento chave para a busca de no-
vas construções cognitivas. Nesse caso, o jogo é uma atividade que será abordada 
aqui, buscando determinar seu conceito e sua funcionalidadeno processo ensino 
e aprendizagem. 
Podemos retomar o que já vimos na Unidade 1 deste Caderno de Estudos, 
onde falamos sobre a presença do jogo nas atividades escolares. Isso não é algo 
tão novo assim, Comenius, em sua Didática Magna, dá relevância as atividades 
físicas; Froebel, Rousseau, Pestalozzi, também apresentam o jogo como meio de 
desenvolvimento da criança envolvendo sua socialização. O jogo também recebeu 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
166
impulso nas atividades escolares a partir do surgimento da Escola Nova. Mas va-
mos compreender o que é o jogo!
A utilização do jogo trata-se de uma atividade que envolve o físico e men-
talmente a criança através de um sistema de regras. Podemos dizer que o jogo é 
uma atividade lúdica, pois “ joga-se pelo simples prazer de realizar este tipo de 
atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano” (HAYDT, 2008, p. 175).
Segundo (RONCA e ESCOBAR 1986 apud MORATORI, 2003, p. 17):
Jogos e simulações não são brinquedos que o educador possa usar para 
‘criar um clima gostoso em sala de aula’ ou apenas variar as estratégias. 
Pelo contrário, eles não só devem fazer parte do Planejamento de ensino 
visando a uma situação de aprendizagem muito clara e específica, como 
exigem certos procedimentos para a sua elaboração e aplicação.
 
A utilização do jogo necessita de algumas adaptações, pois dependendo 
do conteúdo a ser trabalhado o professor precisa criar jogos que se adequem a sua 
atividade proposta.
Haydt (2008, p. 177-178) nos apresenta algumas sugestões de como utilizar 
os jogos de maneira adequada e proveitosa no ensino:
a) Defina de forma clara e precisa, os objetivos a serem atingidos com 
a aprendizagem. Os jogos podem ser usados para adquirir determi-
nados conhecimentos (conceitos, princípios e informações), para pra-
ticar certas habilidades cognitivas e para aplicar algumas operações 
mentais ao conteúdo fixado.
b) Determinar os conteúdos que serão abordados ou fixados através da 
aprendizagem pelo jogo.
c) Elabore um jogo ou escolha, dentre a relação de jogos existentes o 
mais adequado para a consecução dos objetivos estabelecidos.
d) Formule as regras de forma clara e precisa para que não deem mar-
gem a dúvidas, no caso da criação ou invenção de novos jogos.
e) Especifique os recursos ou materiais que serão usados durante a re-
alização do jogo, preparando-os com antecedência ou verificando se 
estão completos e em perfeito estado para serem utilizados.
f) Explique aos alunos, oralmente ou por escrito, as regras do jogo, 
transmitindo instruções claras e objetivas, de modo que todos enten-
dam o que é para ser feito ou como proceder.
g) Permita que os participantes, após a execução do jogo, relatem o que 
fizeram, perceberam, descobriram ou aprenderam.
Ao jogar, a criança vem a compreender que ela em algum momento ne-
cessitará de ajuda e também ajudará seu colega; aprenderá a vencer e também a 
perder; necessitará desenvolver a capacidade de ao vencer não ridicularizar seu 
colega e ao perder perceber que na vida existe esta possibilidade, retirando deste 
momento de “perda” uma reflexão para a vida.
Conforme Haydt (2008, p. 179):
Quando o educador manifesta uma atitude de compreensão e aceita-
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
167
ção e quando o clima da sala de aula é de cooperação e respeito mú-
tuo, a criança sente-se segura emocionalmente e tende a aceitar mais 
facilmente o fato de ganhar ou perder como algo natural, decorrente do 
próprio jogo. O papel do educador é fundamental no sentido de prepa-
rar a criança para a competição sadia, na qual imperam o respeito e a 
consideração pelo adversário.
5.1 DRAMATIZAÇÃO
Ao falarmos da dramatização estamos nos referindo à representação que 
alunos realizam em determinado espaço. Na escola essa técnica vem a auxiliar na 
socialização da criança “pois integra as dimensões cognitivas e afetivas do proces-
so educacional e instrucional” (HAYDT, 2008, p. 179).
As dramatizações não ficam apegadas apenas a textos que são dados para 
serem representados, busca-se também através de situações do cotidiano a drama-
tização, onde envolve o aluno em seu cotidiano.
No que diz respeito da dramatização em relação as atividades didáticas, a 
mesma apresenta alguns objetivos assim determinados por Haydt (2008, p. 180):
1 Proporcionar uma situação de aprendizagem clara e específica que 
facilite a percepção e análise de situações reais de vida, ajudando o 
aluno a compreender melhor os fatos e fenômenos estudados.
2 Facilitar a comunicação de situações problemáticas e sua posterior 
analise, evidenciando os pontos críticos e contribuindo para a indica-
ção de possíveis alternativas de solução.
3 Desenvolver a criatividade, o sendo de observação e a capacidade de 
expressar-se pela representação corporal e dramática.
Junto a esses objetivos, podemos determinar que a dramatização auxilia o 
aluno a aumentar seu nível motivacional, estimulando o seu interesse pela cons-
trução do conhecimento.
 (BORDENAVE e PEREIRA 1986, apud HAYDT 2008, p. 180) afirmam que: 
“tecnicamente a dramatização é uma forma particular do estudo de casos”, pois 
ajuda a “desenvolver a empatia, isto é, capacidade de os alunos se colocarem ima-
ginariamente em um papel que não é o próprio”. A dramatização caracteriza-se 
por duas modalidades: planejada e espontânea.
Planejada: aqui os alunos selecionam as personagens e discutem os papeis 
que vão exercer. Na dramatização pode ser utilizado também cenários referentes 
a temática.
Espontânea: sendo espontânea caracteriza-se que não é planejada, onde os 
alunos acabam improvisando a representação. Os mesmos interferem no momen-
to que decidirem.
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
168
Com isso a dramatização passa a ter três fases que são assim determinadas:
Caracterização da situação: quando o professor juntamente com seus alu-
nos busca caracterizar a situação apresentada.
Representação: quando os alunos já sabem seus papéis e realizam a apre-
sentação. Nesta situação, o aluno passa a ter liberdade de voz e expressar seus 
sentimentos através do personagem escolhido para interpretar.
Discussão: ao final da apresentação ocorre o diálogo entre os alunos e com 
o professor, buscando apresentar as impressões sobre a apresentação e o significa-
do do tema.
5.2 TRABALHO EM GRUPO
Sabemos que quando lançada a ideia de trabalho em grupo, os alunos cos-
tumam unir-se por afinidade, deixando muitas vezes outros colegas a margem 
desse processo. Cabe ao professor, neste momento, utilizar-se de suas habilidades 
didáticas e contornar a situação. Como? 
Vendo o número de alunos que a sala possui. Visto isso, passar por cada 
carteira e dar um número a cada aluno. Esse número deve ser determinado para 
dar o número de grupos desejados pelo professor. Assim pode-se misturar os alu-
nos, não criando as “panelinhas”.
Poderão ocorrer também casos em que alguns alunos acabam levando ou-
tros “nas costas”, deixando todo o trabalho para um ou dois colegas. Assim os 
alunos precisam dialogar com o professor e vice-versa, conseguindo determinar 
regras em relação à avaliação final.
Diante disso, Haydt (2008, p. 183) determina que os objetivos do trabalho 
em equipe devem ser: a) Facilitar a construção do conhecimento; b) Permitir a tro-
ca de ideias e opiniões; c) Possibilitar a prática da cooperação para conseguir um 
fim comum.
Outro ponto a ser ressaltado em relação ao trabalho em equipe é que essa 
técnica beneficia a formação de hábitos e atitudes dentro do convívio social que 
são assim determinados por Haydt (2008, p. 183):
• cooperar e unir esforços para que o objetivo comum seja atingido;
• planejar, em conjunto, as etapas de um trabalho;
• dividir tarefas e atribuições, tendo em vista a participação de todos;
• expor ideias e opiniões sucinta e objetivamente, de forma a serem 
compreendidas;
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
169
•aceitar e fazer críticas construtivas;
• ouvir com atenção os colegas e esperar a vez de falar;
• respeitar a opinião alheia;
• acatar a decisão quando ficar resolvido que prevalecerá a opinião da 
maioria.
A técnica de trabalho em grupo resulta em inúmeras possibilidades de 
construção do saber emocional, cognitivo e auxiliando também na formação de 
atitudes sociais significativas.
5.3 ESTUDO DE CASOS
Essa é uma técnica interessante também de ser aplicada, pois podemos en-
quanto professores nos utilizar de filmes, artigos jornalísticos, resenhas, ou através 
de casos hipotéticos, tendo sempre o cuidado de ter como parâmetro a realidade. 
Nessa técnica, o aluno é convidado a dar sua opinião, a tentar resolver o problema 
ali apresentado buscando possíveis saídas ou respostas.
O professor deve organizar os alunos, individualmente ou em grupos, e 
após a discussão nesses pequenos grupos, realizar um debate geral com o grande 
grupo. Para Haydt (2008, p. 195) o estudo de casos, apresenta os seguintes objeti-
vos, como técnica didática:
a) Oferecer oportunidade para que o aluno possa aplicar os conheci-
mentos assimilados a situações reais.
b) Criar condições para que o educando exercite a atitude analítica e 
pratique a capacidade de tomar decisões.
5.4 ESTUDO DO MEIO
O estudo do meio é uma prática pedagógica que envolve o meio natural e 
social que envolve o aluno. Haydt (2008, p. 198):
[...] é uma prática que se utiliza de entrevistas, excursões e visitas como 
formas de observar e pesquisar diretamente a realidade. No entanto, 
não se deve confundir o estudo do meio como uma simples excursão, 
visita ou viagem. É uma atividade mais ampla que começa e termina na 
sala de aula, embora se desenvolva em grande parte fora dela. Assim 
sendo, o estudo do meio é uma atividade curricular extraclasse, que 
consiste em promover o estudo de parcelas significativas da realidade 
por meio de observação e pesquisa realizadas diretamente pelos alunos.
O professor necessita organizar-se para que esse estudo de caso não se 
transforme em mero passeio. Precisa criar meios para que ocorra a aquisição de 
conhecimentos relacionados a todos os níveis que o mesmo desejar. Podendo ser 
históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais etc.; cabe a ele relacionar com 
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
170
o conhecimento que desejar. Observando que esses conhecimentos serão retirados 
do cotidiano do aluno, em seu meio circundante.
O papel do professor, nessa prática pedagógica, então, é de orientar e coor-
denar o planejamento, a execução o a avaliação.
6 PROCEDIMENTOS SOCIOINDIVIDUALIZANTES DE 
ENSINO
Nos procedimentos socioindividualizantes encontramos sem distinção a 
presença dos trabalhos individual e em grupo. Os dois possuem a mesma impor-
tância. Nas técnicas socioindividualizantes encontramos:
6.1 MÉTODO DE DESCOBERTA
São propostos aos alunos experiências que levarão o aluno a observação e 
que “formulem por si próprios conceitos e princípios utilizando o raciocínio indu-
tivo”. (HAYDT, 2008, p. 205). Ainda em Haydt (2008, p. 205), nesse método:
[...] o professor não transmite os conceitos e princípios de forma pronta 
e explícita. Ele cria situações de ensino nas quais o aluno observa, ma-
nipula materiais, experimenta, coleta dados e informações, para depois 
sistematizá-los e chegar as conclusões e generalizações necessárias que 
lhe permitirão formular os conceitos e princípios. Dessa forma ele, por 
si mesmo, descobre, ou melhor dizendo, redescobre o conhecimento. É 
por isso que esse método é também chamado de método da redesco-
berta.
Podemos definir essa técnica como a que dá ao aluno a possibilidade de 
desenvolver suas habilidades tanto cognitivas como a de chegar a descoberta de 
soluções em relação a problemas apresentados.
6.2 MÉTODO DE SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
É dado ao aluno uma situação problema para que encontre uma solução. 
Pode ser realizado individual ou coletivamente.
Salienta-se que neste método é preciso possuir uma postura científica ten-
do como base as cinco fases fundamentais que são:
1. Formulação e delimitação do problema.
2. Coleta e organização dos dados.
3. Elaboração de hipóteses.
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
171
4. Seleção de uma hipótese.
5. Verificação da hipótese escolhida.
O professor na utilização dessa técnica tem a função de selecionar proble-
mas desafiadores e que tenham significado para os alunos; apresentar de maneira 
clara o objetiva a situação problema; estimular os alunos na definição e delimitação 
do problema, coletando dados; auxiliar, quando necessário, no referencial para a 
busca da solução do problema, deixando o aluno buscar as possíveis respostas e 
apresentar ao final para o grande grupo as soluções possíveis ao problema.
6.3 MÉTODO DE PROJETOS
O ensino passa a ser realizado, nas palavras de Haydt (2006, p. 34) “através 
de amplas unidades de trabalho com um fim em vista e supõe a atividade proposi-
tada do aluno, isto é, o esforço motivado com um propósito definido”. 
O aluno é levado a realizar este método de maneira individual ou coletiva, 
buscando resolver algo através de atitudes concretas executando-as.
O método de projetos deve ter sua essência em algo que motive o alu-
no e que ele solicite realizar. Por exemplo: a biblioteca da escola está de-
sorganizada, faltam livros, outros estão rasgados, o espaço está necessi-
tando de mudanças. Os alunos verificam essa situação-problema e criam 
um projeto. Tendo como modelo de projeto e baseado nas ideias de Piletti 
(1998):
Nome do projeto: Nossa biblioteca, nossa amiga.
Objetivo: Organizar e dinamizar a biblioteca dando nova roupagem a mesma.
Participantes: vê-se o número de alunos, turmas que participarão do projeto.
Problema: Os livros estavam desordenados nas estantes e nas mesas. Falta de 
limpeza e de uma pessoa para cuidar do espaço; Número baixo de livros para 
leitura.
Discussão e Planejamento: os alunos reúnem-se para ver como serão organiza-
das as frentes de trabalho para mudar a situação na biblioteca.
Resultados: tanto professor como alunos reúnem-se para ver quais os resul-
tados da ação realizada e verificar os pontos positivos e negativos de todo o 
projeto.
FONTE: Piletti (1998)
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
172
Com isso, caro acadêmico, os alunos constroem valores como a respon-
sabilidade individual e de equipe; sente-se um membro da comunidade escolar; 
constroem com sua experiência ideias relacionadas a determinados problemas e a 
possibilidade de resolvê-los.
6.4 UNIDADES DIDÁTICAS
 Consiste em: “organizar e desenvolver o ensino através de unidades am-
plas, significativas e globalizadas de conhecimento de forma a integrar os conte-
údos de uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares” (HAYDT, 
2008, p. 215). Observa-se que existe aqui um ensino globalizado, interdisciplinar, 
cabendo ao professor ser o facilitador do processo ensino-aprendizagem “orien-
tando os alunos quanto a aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas”, 
Haydt (2008, p. 215).
6.5 MOVIMENTO FREINET 
Esse procedimento de ensino baseia-se nas ideias de seu fundador Freinet 
que defendia “a ideia que o professor deve considerar os interesses de seus alunos, 
deixando que eles se manifestem espontânea e livremente para, em seguida, fazer 
um trabalho pedagógico que tenha por base a livre expressão dos alunos” (HAY-
DT, 2008, p. 220).
Todos os espaços escolares devem ser utilizados, por exemplo, a biblioteca 
não pode ser vista como um espaço de mera consulta de manuais, mas um espaço 
de pesquisa, de busca de novos conhecimentos, espaço que o aluno se comunica, 
colabora e se integra com os demais alunos. A comunicação oral e a escrita devem 
ocorrer em um espaço de espontaneidade, no qual pode-se explorar a curiosidade 
dos alunos frente as atividades realizadas.
Com todos esses conhecimentos, podemos verificar que todos os procedi-mentos aqui apresentados e outros mais que você poderá obter através de pesqui-
sas em materiais relacionados à Didática, englobam também os recursos audiovi-
suais que estão presentes em nossas escolas e que vem com o intuído de auxiliar 
neste processo frenético de ensino e aprendizagem. 
Saber utilizá-los também cabe ao professor reconhecer. Para cada momen-
to, situação os recursos são bem-vindos, mas cabe salientar que é preciso existir 
objetivos bem claros e que estejam interligados com todos os elementos formado-
res do plano de aula.
Saber planejar é essencial!
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
173
Buscamos, nesse caderno, delinear os caminhos que você está seguindo 
dentro da Educação. O caminho é incrivelmente instigante, há muito que fazer; 
muito que refletir; muito que estudar; muito que conhecer!
Ser professor(a) é a todo instante buscar para seus alunos, os cuidados com 
relação às atividades, aos planos, a sua postura como profissional da educação. 
É uma profissão que exige conhecimentos científicos além da humaniza-
ção.
Frente a essas palavras percebemos que o profissional da educação precisa 
buscar o conhecimento, estar informado, ser crítico, ter visão do todo e do que 
ocorre em sua sala e no entorno da escola. 
Não somos uma ilha, somos profissionais que precisam aprender a traba-
lhar em equipe, deixar de visualizar-se como o detentor de todo o saber, pois ser 
professor pressupõe “esforço pessoal e formação que possibilitem o domínio de 
aspectos teóricos e práticos ligados à aprendizagem” (NOVA ESCOLA, 2011, p. 
38).
Tenha esse Caderno de Estudos como a bússola para seus trabalhos acadê-
micos e profissionais. Ele acompanhará você em seus estágios, dando-lhe orienta-
ção teórica e prática. 
Paulo Freire (2001, p. 26) afirma: 
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-apren-
der participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, 
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-
-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. 
A relação entre a ética e nossa autenticidade, enquanto profissional e pes-
soa, devem estar interligadas em nosso processo de formação e de formar-se coti-
dianamente.
Acadêmico! Busque sempre, sem medo de errar!
O aprendizado do trabalho em grupo
O professor pode ensinar a turma a cooperar, escolher e decidir ao mesmo 
tempo em que dá conta dos conteúdos das disciplinas.
Na família e na vida profissional e social, é preciso saber se expressar, con-
LEITURA COMPLEMENTAR
UNIDADE 2 | CONSTRUÇÃO DE ELEMENTOS NO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM
174
sultar, questionar, fazer planos, tomar decisões, estabelecer compromissos e par-
tilhar tarefas. Essas ações, envolvendo aspectos práticos, éticos e estéticos, podem 
ser relativamente simples, como é o caso de escolher o que preparar para uma 
refeição ou um trajeto. Outras vezes, são complexas, como estabelecer prioridades 
num orçamento e atribuir responsabilidades na realização de um projeto. Na esco-
la, atividades em grupo qualificariam para desafios como esses, tão necessários na 
vida social. Mas isso frequentemente esbarra em obstáculos. 
Quem acha que o papel do professor é só "passar" conhecimentos talvez 
veja a aprendizagem ativa e interativa como um devaneio teórico ou como ilusões 
de certas propostas pedagógicas. Isso, na prática, reduz o ensino à instrução in-
dividual em massa, quando as classes não são coletivos de trabalho cooperativo. 
Essa visão leva a uma prática em que só o professor tem a palavra e a interação 
dos estudantes é desprezada. Por isso, as turmas são simplesmente reunidas, não 
se pensa em construí-las. Atitudes dessa natureza, aliás, têm o respaldo de famílias 
que veem um convite à diversão quando se abre espaço à participação dos filhos.
Já quem reconhece a importância dessa participação ativa e interativa e 
se dispõe a promovê-la em situações reais enfrenta bem o desafio de colocá-la em 
prática mesmo em classes numerosas, como mostrou a reportagem “Como Agru-
po Meus Alunos?”, capa da edição de março de NOVA ESCOLA. Para promover a 
autonomia, não bastam materiais didáticos e um professor protagonista. É preciso 
propor à classe atividades coletivas mais estruturadas do que as aulas expositivas, 
pois todos devem estar motivados e conscientes do sentido delas. 
Para isso, cabe ao professor atuar com seus colegas e com a coordenação 
pedagógica, aliás, com a mesma dinâmica que pretende propor em sala de aula. 
Além de se perguntar "de que forma a atividade em grupo melhora o ensino da 
minha disciplina?", é necessário formular outra: "De que forma minha disciplina 
pode promover nos grupos a aprendizagem cooperativa?" Sim, é possível também 
ter a disciplina a serviço dessa formação coletiva e não apenas o inverso. Com isso, 
tem-se o foco na aprendizagem e no desenvolvimento da turma, não somente no 
ensino de conteúdos. 
É claro que nem tudo deve ser feito de forma coletiva, pois são igualmente 
essenciais a exposição do professor e tarefas individuais de crianças e jovens, mas 
é preciso compor esses momentos articulando com coerência as ações pessoais e 
coletivas. Essa construção conceitual e afetiva depende do trabalho em grupo, em 
que se desenvolvem afinidade e confiança, identificam-se potencialidades e apren-
de-se com os demais. Com a diversificação do planejamento, são contempladas 
as diferentes necessidades e propensões dos alunos. Não só na rede pública, mas 
especialmente nela, os mais beneficiados por essa construção são os que vêm de 
contexto cultural limitado, sem outras oportunidades que não as da escola para a 
sua emancipação. 
As boas escolas desenvolvem práticas apropriadas a cada faixa etária. Isso 
TÓPICO 3 | A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
175
porque é bem diferente desenvolver conteúdos de instrução em atividades coope-
rativas se for uma classe de alfabetização com professora única ou se for uma sala 
de adolescentes com vários professores de disciplinas. Mas a prática faz sentido 
desde a Educação Infantil até a pós-graduação. Aliás, logo mais estarei com quase 
40 mestrandos, que não esperam minha chegada para começar a aula. Já estarão 
discutindo as leituras da semana em seus grupos de referência. Atitudes semelhan-
tes podem ser encontradas em diferentes cursos, famílias e empresas, mas sempre 
em coletivos que valorizem a autonomia e a cooperação.
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aprendizado-trabalho-
grupo-451879.shtml>. Acesso em: 26 abr. 2016.
176
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, vimos que:
• Conteúdos de ensino são para Libâneo (1994, p. 128): “o conjunto de conheci-
mentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, 
organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e a 
aplicação pelos alunos na sua prática de vida”.
• Libâneo (2011, p. 128) ainda ressalta que os conteúdos de ensino englobam “con-
ceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas, regras; habilidades 
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e aplicação, hábi-
tos de estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções, atitudes”.
• Os quatro pilares da Educação são: aprender a conhecer; aprender a fazer, apren-
der a viver junto, aprender a ser.
• Zabala (1998, p. 42-48) aborda os conteúdos em três categorias: “atitudinais, 
conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção 
ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, ideias e repre-
sentações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos procedimentais 
referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, 
por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que colocam em ação 
para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais referem-se à 
formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando a in-
tervenção do aluno em sua realidade.”
• Os conteúdos possuem critérios de seleção que são: validade, utilidade, signifi-
cação. Adequação ao nível de desenvolvimento do aluno; flexibilidade.
• Os critérios de organização dos conteúdos são: 
a) A continuidade: a qual se refere ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes 
em diferentes fases do curso.
b) A sequência: está relacionada com a continuidade, massa transcende. A sequ-
ência faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre dos 
anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente. 
c) A integração: por sua vez, está ligada à ordenação horizontal e se refere ao rela-
cionamento entre as diversas áreas do currículo, visando garantir a unidade do 
conhecimento.
• Os métodos de ensino possuem sua classificação que é assim apresentada: 
a) Métodos individualizados de ensino: são aqueles que valorizam o atendimento 
177
às diferenças individuais e fazem adequação do conteúdo ao nível de maturida-
de, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno, conside-
rando individualmente. Entre estes estão o trabalho de fichas, estudo dirigido e 
o ensino programado. 
b) Métodos socializados de ensino: são os métodos que valorizam a interação so-
cial, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo. Incluem as técnicas de tra-
balho em grupo, a dramatização e o estudo de casos. 
c) Métodos socioindividualizados: são os que combinam as duas atividades, a in-
dividualizada e a socializada, alternando em suas fases os aspectos individuais 
e sociais. Abrangem, entre outros, o método de problemas, as unidades de tra-
balho, as unidades didáticas e as unidades de experiências. 
• A aula expositiva é a mais antiga forma de prática pedagógica em sala de aula. 
Foi aplicada com a chegada dos jesuítas ao nosso país, no período colonial. No 
século passado, as aulas expositivas foram vistas com desprezo, pois se caracte-
rizavam pelo mero repasse das informações, não dando ao aluno a possibilidade 
de discussão.
• Aula dialogada: nesta prática pedagógica o aluno expõe suas ideias, as quais são 
levadas em conta pelo professor, ocorrendo uma troca de conhecimentos e de 
construção desse. Observa-se que o professor se utiliza dos conhecimentos pré-
vios do aluno, sendo o professor “mediador” deste processo, levando ao aluno a 
questionar, dar opiniões, ser reflexivo e reconstruir seu conhecimento.
• Estudo dirigido: nesta prática de ensino o aluno estuda um assunto delimitado, 
a partir de um roteiro idealizado pelo professor.
• Método Montessori: Para Montessori seu método consiste em uma concepção 
que “considera a vida e seu pleno desenvolvimento como um bem supremo” 
(HAYDT, 2008, p. 165).
• O método Montessoriano baseia-se nos seguintes princípios: liberdade, ativida-
de, vitalidade, individualidade.
• Centros de interesse: Foi criado por Ovídio Decroly, nascido na Bélgica. Seu 
sistema pedagógico levava em conta “a evolução natural dos interesses da crian-
ça” (PILETTI, 1998, p. 111). Para Menezes (2001, p. 1) “Decroly elaborou a ideia 
de “centros de interesse” que seriam uma espécie de ideias-força em torno das 
quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas e sociais do aluno”. 
• Procedimentos socializados de ensino são: 
a) Jogo: a utilização do jogo trata-se de uma atividade que envolve o físico e men-
talmente a criança através de um sistema de regras. Podemos dizer que o jogo é 
uma atividade lúdica, pois “joga-se pelo simples prazer de realizar este tipo de 
178
atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano” (HAYDT, 2008, p. 175).
• Dramatização: Ao falarmos da dramatização estamos nos referindo à representa-
ção que alunos realizam em determinado espaço. Na escola essa técnica vem a au-
xiliar na socialização da criança “pois integra as dimensões cognitivas e afetivas do 
processo educacional e instrucional” (HAYDT, 2008, p. 179). As dramatizações não 
ficam apegadas apenas a textos que são dados para serem representados, busca-se 
também através de situações do cotidiano a dramatização, onde envolve o aluno 
em seu cotidiano.
• Trabalho em grupo: os objetivos do trabalho em equipe sejam: facilitar a construção 
do conhecimento; permitir a troca de ideias e opiniões; possibilitar a prática da co-
operação para conseguir um fim comum. Outro ponto a ser ressaltado em relação 
ao trabalho em equipe é que esta técnica beneficia a formação de hábitos e atitudes 
dentro do convívio social.
• Estudo de casos: É uma técnica interessante também de ser aplicada, pois pode-
mos enquanto professores utilizar filmes, artigos jornalísticos, resenhas, ou através 
de casos hipotéticos, tendo sempre o cuidado de ter como parâmetro a realidade. 
Nela, o aluno é convidado a dar sua opinião, a tentar resolver o problema ali apre-
sentado buscando possíveis saídas ou respostas.
• Estudo do meio: é uma prática pedagógica que envolve o meio natural e social que 
envolve o aluno.
• Os procedimentos socioindividualizantes são: 
a) Método da descoberta: onde são propostos aos alunos experiências que levarão o 
aluno a observação e que “formulem por si próprios conceitos e princípios utilizan-
do o raciocínio indutivo” (HAYDT, 2008, p. 205).
b) Método de solução de problemas: é dada ao aluno uma situação problema para que 
encontre uma solução. Pode ser realizado individual ou coletivamente. Salienta-se 
que neste método é preciso possuir uma postura científica tendo como base as cinco 
fases fundamentais que são: formulação e delimitação do problema; coleta e orga-
nização dos dados; elaboração de hipóteses; seleção de uma hipótese; verificação 
da hipótese escolhida.
c) Método de projetos: o ensino passa a ser realizado “através de amplas unidades de 
trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o 
esforço motivado com um propósito definido”. O aluno é levado a realizar este mé-
todo de maneira individual ou coletiva, buscando resolver algo através de atitudes 
concretas executando-as.
• Unidades Didáticas: Consiste em: “organizar e desenvolver o ensino através de 
unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento de forma a inte-
grar os conteúdos de uma mesma disciplina ou de várias disciplinas curriculares” 
(HAYDT, 2008, p. 215). Existe aqui um ensino globalizado, interdisciplinar, caben-
179
do ao professor ser o facilitador do processo ensino-aprendizagem “orientando os 
alunos quanto à aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas” (HAYDT, 
2008, p. 215).
• Movimento Freinet: este procedimento de ensino baseia-se nas ideias de seu fun-
dador Freinet que defendia “a ideia que o professor deve considerar os interesses 
de seus alunos, deixando que eles se manifestem espontânea e livremente para, em 
seguida, fazer um trabalho pedagógico que tenha por base a livre expressão dos 
alunos” (HAYDT, 2008, p. 220).
180
Caro acadêmico, após estas várias leituras, vamos refletir um pouco 
sobre este movimento que envolve todo o processo de ensino-aprendizagem. 
Descreva como você vê a utilização de técnicas dentro do processo de ensino e 
aprendizagem.
AUTOATIVIDADE
181
UNIDADE 3
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade tem por objetivos:
• conhecer alguns conceitos de avaliação e avaliação educacional;
• perceber a evolução histórica da avaliação;
• identificar os princípios básicos da avaliação;
• reconhecer os principais equívocos correntes nas práticas avaliativas de 
nossas escolas;
• diferenciar os pressupostos das abordagens quantitativa e qualitativa em 
avaliação da aprendizagem escolar;
• entender a necessidade da não supressão pura e simples da quantificação 
na avaliação do rendimento escolar;
• apreender as principais características dos processos avaliativos;
• conhecer as principais funções da avaliação;
• refletir a respeito das principais técnicas e instrumentos de avaliação;
• conhecer referenciais para a elaboração de instrumentos avaliativos ade-
quados.
A Unidade 3 do Caderno de Estudos