Educação e Trabalho, Cultura e Sociedade

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO E TRABALHO, CULTURA 
E SOCIEDADE 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 A RELAÇÃO SOCIEDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO................................ ........ 4 
2 O PAPEL DA UNIVERSIDADE FRENTE A SOCIEDADE .................................... 10 
3 TRABALHO E EDUCAÇÃO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES ................................ 12 
3.1 Trabalho e educação no Brasil: reformas, ajustes e adequações ................... ..14 
4 CULTURA, TRABALHO E EDUCAÇÃO ............................................................... 26 
4.1 Diversidade cultural e educacional .................................................................... 27 
4.2 Cultura escolar e da escola ............................................................................... 29 
4.3 Juventude: trabalho e escola ............................................................................. 30 
4.4 Sujeito da educação .......................................................................................... 32 
5 ORGANIZAÇÃO DOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS ....................................... 33 
5.1 Relação entre cultura, trabalho e educação ...................................................... 35 
6 HOMEM, TRABALHO E SOBREVIVÊNCIA ......................................................... 37 
8 O HOMEM SOB A PERSPECTIVA DO TRABALHO............................................ 46 
9 RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO ................................................ 51 
10 MUNDO DO TRABALHO ................................................................................... 54 
10.1 As relações sociais no modo de produção capitalista ..................................... 57 
10.2 A reestruturação capitalista ............................................................................. 62 
11 O PAPEL E O COMPROMISSO SOCIAL DOS TRABALHADORES DA 
EDUCAÇÃO ............................................................................................................ 63 
11.1 Sociedade e educação no Brasil: o papel da escola e dos profissionais de 
educação........... ...................................................................................................... 66 
12 ARTE E EDUCAÇÃO ......................................................................................... 69 
12.1 Contextualização ............................................................................................. 70 
13 ARTE E EDUCAÇÃO: UMA VISÂO HISTÒRICA – INTERDISCIPLINAR E 
TRANSDISCIPLINAR .............................................................................................. 71 
13.1 A presença da arte apontada na lei: arte educação na escola ........................ 74 
 
3 
 
13.2 Visão interdisciplinar e transdisciplinar ............................................................ 77 
13.3 Arte, como pesquisa, no espaço educativo ..................................................... 82 
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................... 93 
 
 
 
4 
 
1 A RELAÇÃO SOCIEDADE, CULTURA E EDUCAÇÃO 
 
Fonte:www.adnmorelos.com 
O termo Sociedade (do latim: societas), que assume significado de associação 
amistosa com outros, vem a ser a interpretado na proposição de conjunto de pessoas 
que comungam objetivos, gostos, preocupações e costumes. Desse modo, interagem 
entre si, constituindo aquilo que se denomina comunidade. 
Oriundo do latim (colere), o termo cultura assume diversos significados, 
tornando, de certo modo, complexa a tarefa de defini-lo. À guisa de definições, o termo 
alude sentidos, sendo comum associações relacionadas a manifestações artísticas, 
sociais, linguísticas e até mesmo comportamentais. A título de exemplo, pode-se dizer 
que se trata da música, dramaturgia, rituais religiosos, danças, entre outros. 
Conforme Bocock (1995); Canen e Moreira (2001), ao envolver tantos 
significados, ao longo dos tempos, o termo sofreu variações. Na literatura do século 
XV, cultura se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. No início do século 
XVI, ocorre a ampliação da ideia de cultivo da terra e de animais para a mente 
humana. No século XVIII, o caráter classista da ideia de cultura se evidencia, ou seja, 
assinala a concepção de que somente as classes privilegiadas da sociedade europeia 
atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. 
 
 
5 
 
Para Moreira e Candau (2007, p. 27), 
[...] a palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das 
quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo. São os 
arranjos e as relações envolvidas em um evento que passam, 
dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com 
base... na idéia de que cultura representa um conjunto de práticas 
significantes. 
Frow e Morris (1997, p. 345), referem-se à cultura 
 
Não como uma expressão orgânica de uma comunidade, nem como uma 
esfera autônoma de formas estéticas, mas como um contestado e conflituoso 
conjunto de práticas de representação ligadas ao processo de composição e 
recomposição dos grupos sociais. 
 
Outra concepção sobre cultura, verifica-se no posicionamento assumido por 
Costa, Silveira e Sommer (2003, p. 38): 
 
A cultura não pode mais ser concebida como acumulação de saberes ou 
processo estético, intelectual ou espiritual. A cultura precisa ser estudada e 
compreendida tendo-se em conta a enorme expansão de tudo que está 
associado a ela, e o papel constitutivo que assumiu em todos os aspectos da 
vida social. 
 
Por educação (do latim: educere), que significa conduzir para fora, comumente 
falando, no seu sentido mais amplo, o termo se agrega à concepção de um meio no 
qual são disseminados hábitos, costumes e valores de uma comunidade, que por sua 
vez, são repassados de uma geração para a outra. Vista por essa ótica, a educação 
contorna concepções que lhes aferem um sentido técnico. Em outras palavras, o 
desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano, que 
propositalmente se delineia à finalidade de integrar a sociedade. No entendimento de 
Brandão (1986), educação é todo conhecimento obtido mediante as experiências na 
vida em sociedade. Desse modo, o ato educacional não se limita à escola, 
propriamente dita. Contudo, ocorre tanto em locais propositalmente definidos como 
não. Dessa forma, assegura, que 
 
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de 
um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para 
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para 
ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com 
uma ou com várias: educação? Educações (BRANDÃO, 1985, p. 7). 
 
 
6 
 
Nessa linha de raciocínio, fica explícito o posicionamento de que para o autor, 
há múltiplas formas de educar, de modo que a educação passa a se constituir um 
fenômeno que se faz real, a partir do momento em que o indivíduo se torna capaz de 
observar, entender, imitar e, portanto, aprender. Nessas considerações, a 
aprendizagem não se efetiva única e exclusivamente no ambiente da sala de aula, o 
que pressupõe a existência de um professor, habilitado para educar. Sendo assim, a 
aprendizagem se manifesta de várias maneiras. Corroborando com Brandão, o autor 
Libâneo (2002), ao denominar a educação como fenômeno plurifacetado, podendo se 
concretizar em muitos lugares, seja em ambientes institucionalizados ou não, e sob 
várias modalidades, acentua que a prática pedagógica ocorre em variados meios. 
Dessa forma: 
 
Em várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e 
internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, 
habilidades, hábitos, procedimentos, crenças, atitudes), levando a práticas 
pedagógicas. Mesmo no âmbito da vida privada, diversas práticaseducativas 
levam inevitavelmente a atividades de cunho pedagógico na cidade, na 
família, nos pequenos grupos, nas relações de vizinhança (LIBÂNEO, 2002, 
p. 27) 
 
Assim conceituada, a educação se associa, segundo esse autor, a processos 
de comunicação e interação entre os membros de uma sociedade. Cabe acrescentar, 
que o que justifica esse posicionamento, diz respeito ao processo de assimilação de 
saberes, habilidades, técnicas, atitudes, valores culturalmente organizados. Libâneo 
(1994) afirma, que por intermédio da ação educativa, o meio social exerce influências 
sobre os indivíduos. Mas como se dá esse processo? 
 
[...] Tais influências se manifestam através de conhecimentos, experiências, 
valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumulados por muitas 
gerações de indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas 
novas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os processos 
formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão 
envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem 
socialmente; neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade 
de instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica, 
política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de 
convivência humana. Em sentido estrito, a educação ocorre em instituições 
específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e 
ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem 
separar-se daqueles processos formativos gerais (LIBÂNEO, 1994, p. 17). 
 
 
7 
 
Outro importante ponto a levantar, levando em consideração a indissociável 
relação sociedade e educação, vem tratar do conhecimento escolar. Desta feita, 
considerando que o conhecimento se constrói mediante as experiências que tornam 
o indivíduo apto a atuar na vida em sociedade e, desse modo, transformar o seu 
espaço em função de suas necessidades básicas, questiona-se o grau de 
comprometimento entre os objetivos postulados no campo formal da educação. A 
esse respeito, Moreira e Candau (2007, p. 21) 
 
Que devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele é um 
dos elementos centrais do currículo e que sua aprendizagem constitui 
condição indispensável para que os conhecimentos socialmente produzidos 
possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as 
estudantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com 
um/a professor/a comprometido (a), que conheça bem, escolha, organize e 
trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos (as) alunos (as). Daí a 
importância de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos 
relevantes e significativos. 
 
Outro ponto muito merecedor de debate no cenário educacional, diz respeito à 
estrita ligação entre educação e cultura. Declara Perez Gomez (1993, p. 80), que a 
escola é um espaço de “cruzamento de culturas”, daí o caráter peculiar atribuído a 
essa instituição, de “exercer uma função de mediação reflexiva daquelas influências 
plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas 
gerações” (Idem, p. 80). Com base nessa exposição, fica explícita a ideia de 
uniformidade, que finda por diferençar a clientela escolar, em face às suas principais 
funções, daí as diferentes expectativas e movimentos que se formulam para/no 
trabalho escolar. Desta feita, pensar a formação do cidadão, excede à simples 
aspiração de uma formação para o enfrentamento do vestibular, por exemplo, ou seja, 
para uma terminalidade formal: a “certificação”. Embora entre as exigências mais 
presentes, esteja a meta de uma melhor preparação para o mercado de trabalho, urge 
pensar uma educação que, tal como vem rezando a Constituição Federal de 1988, em 
seu Artigo 205: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
 
 
 
 
8 
 
No que tange à cultura, o Artigo 215 reza: 
 
O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso 
às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão 
das manifestações culturais. § 1º - O Estado protegerá as manifestações das 
culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos 
participantes do processo civilizatório nacional. § 2º - A lei disporá sobre a 
fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes 
segmentos étnicos nacionais. 
 
Expostos esses amparos legais, fica veemente o lugar legalmente constituído 
que a educação e a cultura recebem na Carta Magna do país. Em linhas gerais, uma 
vez considerada a indissociável relação entre cultura e educação, portanto, cabe aos 
educadores, o desenvolvimento de uma prática de trabalho contornado pela 
apreciação da cultura, riqueza essa que não deve se perder em meio ao caminho, 
para que as novas gerações tomem conhecimento de suas raízes, costumes e a partir 
dessa formação passem a valorizar o outro, pelos seus costumes e tradições 
diversificadas, que fizeram do país pluri e multicultural. 
Assim, é mister que os educadores tenham clareza sobre a identidade da 
escola, da sociedade, do histórico cultural do seu povo, enquanto preocupações 
fundamentais e novas funções a serem impreterivelmente incorporadas ao ensino. 
Candau (2002, 141), ao refletir sobre o tema “Sociedade, cotidiano escolar e 
cultura”, chama atenção para as formas de manifestações, em nível de linguagem, 
hoje, fortemente utilizadas pelos jovens. A despeito disso, recomenda que: 
 
...Em relação à cultura da sala de aula diz respeito à centralidade que nela 
ocupa a linguagem escrita e oral e sua dificuldade de incorporar, a partir de 
sua finalidade específica, a pluralidade de novas linguagens hoje presentes 
na sociedade e com as quais os jovens têm grande familiaridade. Entre as 
mediações culturais e tecnológicas utilizadas pela escola e aquelas presentes 
hoje na sociedade e utilizadas pelos diferentes grupos sociais e culturais, 
existe uma distância bastante acentuada. Certamente um dos desafios em 
busca de uma escolarização mais em sintonia com os desafios da sociedade 
atual é repensar a cultura da sala de aula e romper com o “congelamento” 
que sofreu através do tempo, tanto nos seus aspectos de configuração 
espaço-temporal, quanto no modo de se conceber e desenvolver o processo 
de ensino-aprendizagem e as mediações utilizadas, assim como na 
concepção do (s) saber (es) a ser(em) privilegiado(s) e articulado(s). 
 
O posicionamento levantado por essa autora acena para que se pense que se 
o lugar privilegiado da cultura escolar é a sala de aula, para que os conteúdos ali 
trabalhados alcancem contemplação além daquilo esperado como “certificação”, ou 
 
9 
 
seja, atribuições de notas e conceitos que justifiquem a passagem do aluno de uma 
série/ano/período para outro. Desta feita, é imperativo que se tenha como referência 
fundamental para a cultura da escola, conteúdos nem sempre contemplados nos livros 
didáticos. 
Assim, o conhecimento e a aproximação da cultura de certa localidade, as 
atividades extraclasse, surgem como espaços específicos para observar e analisar 
“ritmos, ritos, símbolos, linguagens e características próprias” (FORQUIN, 1993, p. 
167), uma vez que mediante tais encaminhamentos é possível penetrar espaços e 
tempos escolares menos “controlados” e “rotinizados”, que é a sala de aula, 
propriamente dita. 
Ao que as reflexões pontuam considerações no sentido de que a sala de aula 
é espaço peculiar ao direcionamento do ensino, em outras passagens encontram-se 
posicionamentos explicitam que a educação ocorre formal, informal e não 
formalmente (LIBÂNEO (1994); BRANDÃO (1985)). Isso dá entender a gama de 
oportunidades que podem ser criadas nosentido de estreitar a relação educação e 
cultura aos pilares da vida em sociedade, ou seja, diz respeito à criação de eventos 
extrínsecos à sala de aula e, que via planejamento docente, possam surtir efeitos 
satisfatórios na formação do cidadão. 
Urge pensar, portanto, em ações que possam movimentar o público 
universitário à proposição de atividades além do espaço delimitado da sala de aula. O 
cenário das universidades, principalmente pelo nível de ensino ali desenvolvido, pela 
faixa etária do seu público, pode se envolver em atividades mais diretamente 
relacionadas com a comunidade. 
Isso implica na assunção de um ensino respaldado pela preocupação em 
proporcionar momentos de produção acadêmica que possam ir além dos referentes 
no cotidiano da instituição, propriamente dita. Todavia, importa questionar: que se faz 
necessário para que esse movimento ocorra? Com base nas articulações mais 
presentes no ofício docente, são, em primeiro lugar, indispensáveis conhecimentos 
prévios do (s) professor (es) sobre os níveis de atividades a propor. Ao lado disso, 
entende-se, por certo, que uma compreensão acurada da realidade em que está 
inserido possibilite a segurança de um planejamento que corresponda à construção 
específica da ação a ser proposta. 
 
10 
 
Importa frisar, que uma ação nessa envergadura não pode fugir dos princípios 
e valores velados pela educação; desse modo, deve se pautar por ações e objetivos 
relacionados àquilo que se afirmar como âmbito de referência do currículo, 
correspondendo, de sobremaneira, com a produção do conhecimento científico. 
Nesse sentido, os eventos e atividades, por mais simples que possam ser, 
devem se organizar com fins à aquisição de objetivos que se coadunem ao mundo do 
trabalho, aos desenvolvimentos tecnológicos, às atividades desportivas e corporais, à 
produção artística, alcançando, dessa maneira, as formas diversas de exercício da 
cidadania. 
 Algo a ser, impreterivelmente, pontuado nessas considerações, é que não se 
pode, de forma alguma, ao propor quaisquer ações que sejam, estando elas 
vinculadas ao nome de uma instituição, divergir dos seus parâmetros curriculares. 
Importa lembrar, que nesses espaços, à guisa de intenção, organizam-se de modo 
racional pensamentos voltados para a produção dos diferentes saberes, dos quais 
derivam os conhecimentos específicos, oriundos de diferentes âmbitos – o currículo 
formal –, para constituir o que se ensina e se aprende nas salas de aula. 
Daí a necessidade de um planejamento balizado pela contextualização do 
espaço em que dada atividade será desenvolvida, bem como o público-alvo, suas 
expectativas e impressões mediante o vivido. 
2 O PAPEL DA UNIVERSIDADE FRENTE A SOCIEDADE 
 
Fonte:www.adunicentro.org.br 
 
11 
 
Os níveis de serviços oferecidos por uma universidade se dividem a tríade 
ensino, pesquisa e extensão. Esses pilares, em consonância com as áreas de 
conhecimento são os setores diretamente responsáveis pela produção acadêmica. 
Portanto, suas ações devem vislumbrar à formação de recursos humanos 
qualificados, em correspondência com as aspirações sociais mais amplas. 
 Para tal, fica evidente a necessária relação entre sociedade e universidade, 
delegando aos agentes diretamente responsáveis por esse nível de ensino, a 
atribuição de funções que caracterizem a Universidade como espaço de constante 
reflexão e crítica sobre os diferentes processos societários. 
Em se tratando da extensão universitária, a realização desse trabalho imprime 
a proposição de atividades – por parte da comunidade acadêmica – que se relacionem 
diretamente com a Sociedade. Essas atividades, por sua vez, são fruto de projetos 
propositalmente elaborados com o fim específico de beneficiar a sociedade, ou seja, 
fundamentam um nível de interveniência da universidade para com a Sociedade. 
Sobre extensão universitária, discute Nogueira (2000, p. 120), que 
 
... tem-se hoje como princípio que, para a formação do profissional cidadão, 
é imprescindível sua efetiva interação com a sociedade, seja para se situar 
historicamente, para se identificar culturalmente e/ou para referenciar sua 
formação técnica com os problemas que um dia terá que enfrentar. 
 
Em linhas gerais, o trabalho da extensão universitária, enquanto projeto social, 
necessariamente, implicará na realização de atividades fora dos muros da 
Universidade – lembrando que o foco dessa discussão diz respeito à ação da 
educação para além da sala de aula – ação que se assenta numa proposta visando à 
interlocução com a sociedade. 
Desta feita, tratar-se-á da construção de novos e diferentes saberes, visando à 
mediação entre o saber popular e o saber científico. Obviamente, à guisa de 
orientação, as ações eleitas devem figurar o compromisso social da universidade em 
face à construção da cidadania. 
Nesse pressuposto, a extensão universitária se traduz um processo educativo 
e científico; isso implica dizer, que ao fazer extensão, ao passo em que se alcança a 
sociedade, há produção de conhecimento. Ao lado disso, concretizar ações 
extensionistas está relacionado com as aspirações de democratização da educação, 
 
12 
 
com fins à instrumentalização de um processo dialético entre teoria e prática, 
objetivando problematizar a realidade social e nela intervir. 
Vista por essa ótica, a extensão universitária está concatenada às práticas 
institucionais do próprio fazer acadêmico, alcançando, via prática, a sociedade, 
mediante a articulação de projetos que interessem universidade e sociedade e vice-
versa.1 
3 TRABALHO E EDUCAÇÃO: CONCEITOS E DEFINIÇÕES 
 
 Fonte:www.edukavita.blogspot.com 
De acordo com os estudos de Marx (2005), o trabalho é o que identifica o 
homem, é pela realização do trabalho que o homem se realiza, ou seja, a partir da 
interação do homem com a natureza para garantir sua subsistência. 
No entanto, ao analisar o trabalho, mediante as relações desenvolvidas no 
sistema de produção capitalista, Marx (2005) afirma que o trabalho caracteriza‐se 
como alienado, uma vez que, o seu desenvolvimento passa a negar a própria 
existência humana. A contradição instalada pelo capitalismo tira do homem o seu 
trabalho em troca de um pagamento, e esta relação se dá, eminentemente, pela 
 
1 Texto extraído de: www.cdn.ueg.br 
 
13 
 
exploração do trabalhador, sendo este entendido como mera mercadoria, capaz de 
gerar lucro ao capital. Tal fato pode ser entendido a partir da lógica de valorização do 
capital, em detrimento do trabalho humano. (Id., Ibid.). 
 O trabalhador deixa de produzir para atender suas necessidades vitais, e 
passa a vender sua força de trabalho para tentar garantir sua subsistência. Assim, o 
produto do trabalho humano torna‐se alheio ao trabalhador, considerando‐se que as 
condições pela qual o processo de produção é realizado o alienam da forma mais 
perversa possível, pois tiram dele – ou seja, do homem/trabalhador – a satisfação em 
realizá‐lo, o prazer pelo trabalho, oferecendo‐lhe a exploração e a desvalorização, 
tornando‐se, portanto, o trabalho um objeto, algo externo e independente ao 
trabalhador. Contudo, podemos afirmar que: 
 
[...] O trabalho, como todos os processos vitais e funções do corpo, é uma 
propriedade inalienável do indivíduo humano. Músculos e cérebros não 
podem ser separados de pessoas que os possuem; não se pode dotar 
alguém com sua própria capacidade para o trabalho, seja a que preço for 
assim como não se pode comer, dormir ou ter relações sexuais em lugar de 
outra pessoa. Deste modo, na troca, o trabalhador não entrega ao capitalista 
a sua capacidade para o trabalho. [...]. (BRAVERMAN, 1987, p. 56). 
 
Nessa linha de raciocínio, Marx (Ibid.) afirma que a realização do trabalho deve 
ser para o homem, motivo de satisfação e reconhecimento de sua espécie, uma 
atividade que o proporcione prazer e não sofrimento,como acontece no processo de 
produção do sistema capitalista, no qual a força de trabalho passa a ser um objeto, 
uma mercadoria passível de comercialização e, que, portanto, não pertence ao 
trabalhador, e sim ao indivíduo que tiver condições de adquiri‐lo, ou melhor, de 
comprá‐lo. 
Daí justificar‐se a razão de o trabalhador sentir‐se estranho diante do produto 
de seu próprio trabalho, pois a alienação do trabalhador não ocorre somente com 
relação ao produto do trabalho, que a ele se contrapõe, mas também com o ato de 
produção, visto que, o trabalho constitui‐se enquanto uma atividade independente 
como algo que não mais lhe pertence. Quanto mais o trabalhador produz, mais se 
distancia de sua identidade natural, tornando‐se cada vez mais condicionado pelo e 
para o trabalho, numa relação de exploração e hostilidade. A esse respeito, Marx 
(Ibid.) apresenta a seguinte reflexão: 
 
 
14 
 
A realização do trabalho surge de tal modo como desrealização que o 
trabalhador se invalida até a morte pela fome. A objetivação revela‐se de tal 
maneira como perda do objeto que o trabalhador fica privado dos objetos 
mais necessários, não só à vida, mas também ao trabalho. Sim, o trabalho 
transforma‐se em objeto, que ele só consegue adquirir com o máximo esforço 
e com interrupções imprevisíveis. A apropriação do objeto manifesta‐se a tal 
ponto como alienação que quanto mais objetos o trabalhador produzir, tanto 
menos ele pode possuir e mais se submete ao domínio do seu produto, o 
capital. (MARX, 2005, p. 112). 
 
No entendimento de Marx (Ibid.), a realização do trabalho humano no sistema 
capitalista assume um caráter contraditório ao seu real sentido de ser, pois as 
condições para o seu desenvolvimento estão alicerçadas em um sistema 
organicamente desigual e injusto, podendo‐se aplicar, (perfeitamente) – nessa lógica 
–, às relações desenvolvidas nesse processo, o discurso realizado por Maquiavel 
(2004), de que os fins justificam os meios. Em outras palavras, o lucro obtido no 
processo produtivo justifica todo e qualquer procedimento realizado para sua 
obtenção. 
 Ao analisar a relação antagônica entre capital e trabalho, mediante o sistema 
capitalista de produção, Félix (1989) ressalta: 
 
A relação social que decorre desse modo de produção é uma relação 
antagônica em que se confrontam os detentores dos meios de produção e da 
força de trabalho. Nessa relação, de um lado, os que possuem o capital se 
apropriam da mais‐valia mediante a exploração da força de trabalho; de outro 
lado, os trabalhadores vendem a sua própria força de trabalho para 
subsistirem, – porém isto implica em manter a relação de produção 
estabelecida no capitalismo. (FÉLIX, 1989, p. 37). 
 
Nesta perspectiva, entendemos que pensar a realização do trabalho humano 
em nossa sociedade é, antes de tudo, pensar o tipo de relação que se estabelece 
entre capital e trabalho, visto que, é a partir dessa relação que as diversas atividades 
realizadas pelo homem em sociedade são definidas. Nesse caso, 
 
3.1 Trabalho e educação no Brasil: reformas, ajustes e adequações 
A educação pública brasileira apresenta hoje diversas diretrizes orientadoras 
para seu desenvolvimento em seus diferentes níveis de ensino, isto porque desde 
meados da década de 90 tem‐se assistido à criação de diferentes medidas no sentido 
 
15 
 
de atender as novas demandas oriundas do âmbito político e econômico que, de modo 
geral, reforçam a redefinição do papel do Estado no que diz respeito a sua atuação 
na sociedade. 
De modo geral, pode‐se verificar que tais medidas vão ao encontro das novas 
demandas advindas do sistema produtivo dominante que, neste contexto, passa 
implementar novas estratégias de organização e funcionamento como forma de 
superação da crise desencadeada nos anos 70. 
Faz‐se mister compreender que estas medidas têm por objetivo materializar o 
projeto do novo paradigma de produção que, apoiado na microeletrônica e cuja 
principal característica é a flexibilidade, visa intensificar o domínio do capital. Este 
movimento constituiu‐se por novas formas de organização e gestão do trabalho como 
resposta às exigências do mercado globalizado e competitivo que marcam o novo 
padrão de acumulação capitalista (KUENZER, 2006). Segundo Kuenzer (IDEM), a 
escola, mediante o sistema capitalista dominante, historicamente vem se organizando 
de acordo com as mudanças ocorridas nos modos de produção e funcionamento do 
setor produtivo gerando, com isso, prejuízos incalculáveis à formação do 
indivíduo/cidadão e ao desenvolvimento da sociedade uma vez que a incorporação 
de princípios econômicos à instituição escolar resulta na negação de sua essência, 
pois à medida que traz para sua realidade, mecanismos voltados ao atendimento das 
necessidades produtivas do sistema ela contradiz sua especificidade de instituição 
formadora ao gerar uma educação restrita e condicionada ao cumprimento da 
alienação humana. 
Daí compreender‐se o fato de, durante muitos anos, as escolas públicas 
brasileiras terem adotado o modelo de organização e funcionamento educacionais 
baseados na dinâmica da fragmentação de ações, controle do tempo, 
especializações, supervisão, etc., pois desde o início do século XX, predominava, na 
sociedade industrial o modelo de produção taylorista/fordista no qual requeria um perfil 
de trabalhador que fosse capaz de desempenhar funções com base em tais 
características. 
O século XX foi marco de grandes acontecimentos mundiais, sobretudo os de 
cunho político e econômico, que marcaram a configuração de nossa história, a 
exemplo das duas grandes guerras mundiais e das crises dos anos de 1930 e 1970/80 
que, dentre outros, revelam o caráter despótico e hegemônico do capital. Frigotto 
 
16 
 
(2003), ao analisar os efeitos da crise de 30 para os aspectos sociais, destaca 
elementos bastante significativos, os quais nos ajudam no entendimento acerca das 
relações de trabalho que se estabeleceram a partir desse momento, sobretudo por 
evidenciarem que: “A problemática crucial de ordem político‐econômica e social da 
crise dos anos 30 manifesta‐se tanto no desemprego em massa, quanto na queda 
brutal das taxas de acumulação. Ambos incidiam na reprodução da força de trabalho 
[...].” (FRIGOTTO, 2003, p. 60). 
No contexto, em que a economia de diversos países encontrava‐se seriamente 
agravada, a intervenção do Estado na economia despontara como forma de amenizar 
os danos provocados pela crise, no âmbito social. A esse respeito, destacamos os 
estudos realizados por John Keynes como solução para os problemas enfrentados 
pelo capital, em especial, no que se refere ao desemprego e à recessão. 
A concepção difundida, nesse período, era de que o Estado deveria assumir 
posição central no planejamento das atividades econômicas, o que deu origem ao 
Estado do Bem‐Estar Social2 nos países desenvolvidos e o Estado 
Desenvolvimentista nos países em desenvolvimento, a exemplo do Brasil. (SILVA, 
2003). 
É justamente nesse contexto de crise da economia que Silva (2003) afirma ter 
ocorrido à consolidação do modelo produtivo taylorista, na perspectiva de suprir a 
demanda mundial de produção e garantir a estabilidade do sistema capitalista. Com 
isso, o modelo taylorista ganha importância num momento em que a sociedade 
mundial encontrava‐se economicamente enfraquecida e desestruturada devido à 
guerra. A esse respeito Heloani (1994, p. 42) afirma: 
 
Os anos 20 assistiam à consolidação do taylorismo nos Estados Unidos e na 
Europa. Para os interesses do capital, essa consolidação se dá ao apresentar 
a OCT (Organização Científica do Trabalho) como capaz de fornecer o 
progresso social pela introdução de inovações técnicas. 
 
Nesse mesmo contexto, em que o taylorismo consolidava‐se enquanto método 
eficaz de organização do trabalho no setor produtivo surge a Teoria das Relações 
Humanas, a qual, segundo Tragtenberg (1989) tempor objetivo principal a 
conformação dos trabalhadores. Sobre essa questão destaca o autor: 
 
 
 
17 
 
 
[...] Com “relações humanas” surge a empresa educadora de homens, pois 
parte‐ se da noção de que a experiência das responsabilidades do 
trabalhador tem valor formativo, mas deixa a cargo da empresa e a seus 
conselheiros agir sobre os que processam a formação. Relações Humanas é 
um elemento simplificador e idealista, manipulador e realista. 
(TRAGTENBERG, 1989, p. 17) 
 
Ainda no entendimento de Tragtenberg, a Teoria das Relações Humanas parte 
eminentemente de estudos da Psicologia com a preocupação de agir sobre grupos de 
trabalhadores como forma de manter uma “convivência harmônica”e sem conflitos. 
Essa teoria teve como idealizador Elton Mayo que se dedicou ao estudo do 
comportamento humano. Em outras palavras, o referido autor diz que: 
 
A grande preocupação de Mayo é dominar os conflitos, dominar a “cisão” na 
alma que se dá na empresa, instituindo sólidas relações sociais e 
cooperações espontâneas. A arte das relações humanas passa a ser 
sinônimo da arte de cooperação. A empresa é o novo sacrário, fornece a 
segurança, o apoio e os conselhos das igrejas antigas, só que o novo clérigo 
é o administrador, aquele que domina as técnicas da “Human Relations”. 
(TRAGTENBERG, 1989, p. 20, grifos do autor). 
 
Em síntese, é perceptível que as teorias das relações humanas buscavam 
adaptar os trabalhadores, às condições de trabalho impostas naquele contexto 
neutralizando os conflitos daí existentes. A esse respeito Trantemberg (1989) afirma: 
“[...]. Ao homem econômico de Taylor contrapõe‐se o homem psicológico de Mayo, a 
preocupação com boas relações humanas ocupa o lugar dos aumentos salariais ou 
diminuição da jornada de trabalho [...]. ” (TRANTEMBERG, 1989, p. 21). 
De acordo com os estudos realizados por Heloani (1994), o Taylorismo além 
de uma forma de organização do trabalho configurou‐se num movimento mundial que 
ultrapassou a organização do trabalho realizado na fábrica, chegando a atingir a 
organização da vida em sociedade, uma vez que o modo de desenvolvimento desse 
modelo pressupunha não apenas a cooperação entre capital e trabalho, mas também 
o reordenamento da subjetividade do trabalhador. Assim, observamos que: 
[...] além de sua versão mais conhecida de mecanismos normatizadores (em 
virtude de sua proposta de gestão de tempos e movimentos), elaborou a 
primeira tentativa de administração da percepção dos trabalhadores. Ao 
contrário do que frisam alguns manuais de administração, o seu projeto não 
se dava apenas a partir do estudo da melhor maneira de produzir. O melhor 
modo pressupunha a cooperação recíproca entre capital‐trabalho e o 
reordenamento da subjetividade do interior do processo produtivo. 
(HELOANI, 1994, p. 07). 
 
18 
 
Tal esclarecimento nos permite compreender que o taylorismo, como 
expressão de um método científico de organização do trabalho, atendeu as 
expectativas de desenvolvimento do capital com sua lógica de eficiência e 
racionalização do trabalho por meio de experiências que se estenderam do processo 
produtivo, realizado no âmbito da fábrica, para a administração em geral. 
A partir desse entendimento e analisando mais profundamente o esquema 
elaborado por Taylor para a organização e controle do trabalho, Tratenberg (op. cit.) 
afirma que as pessoas se alienam nos papéis e estes, por sua vez, no sistema 
burocrático e no formalismo organizacional. 
Mediante esta lógica de estrutura organizacional, podemos perceber que Taylor 
pensou numa forma de organizar o trabalho, de maneira que a empresa pudesse 
alcançar a maior produtividade possível, sendo, portanto, necessária à aplicação de 
alguns instrumentos à viabilização de uma administração científica. 
Ao refletir sobre a lógica de organização do trabalho, segundo os princípios da 
administração científica idealizada por Taylor, Kuenzer (1995) enfatiza em seus 
escritos: 
No âmbito das prescrições acerca do controle do trabalho comprado tendo 
em vista os interesses do capitalismo, Taylor (1970) acresce à fragmentação 
do trabalho a divisão de funções entre gerência e trabalhador. Considerando 
a impossibilidade de que os trabalhadores independentes absorvam e 
executem processos uniformes e racionais de trabalho a fim de acompanhar 
o progresso tecnológico, a administração deverá responsabilizar‐se pelo 
planejamento das tarefas a partir do conhecimento profundo do processo 
produtivo, cabendo ao operário apenas a execução segundo instruções 
superiores. (KUENZER, 1995, p. 29‐30). 
 
Como fica claro nas análises da autora, a intenção de Taylor estava 
inteiramente voltada à racionalização e ao controle do trabalho, daí estabelecer 
princípios que pudessem favorecer a institucionalização desse controle. Neste 
sentido, justifica‐se o interesse de Taylor, com relação à mudança das atitudes 
mentais dos trabalhadores, para a efetivação da administração científica, pois, 
segundo essa concepção, todos os pressupostos idealizados a elevação da 
produtividade só alcançariam resultados satisfatórios, caso os trabalhadores 
incorporassem para si mesmos esses pressupostos. 
 Verificamos que, a gestão do trabalho para Taylor insere‐se como instrumento 
de controle, não apenas do processo de produção, como também da subjetividade do 
 
19 
 
trabalhador, pois não só suas ações no âmbito do trabalho como seu pensamento, de 
modo geral, passariam a ser conduzidos pelos pressupostos do taylorismo. 
É visível que a preocupação de agir sobre a subjetividade do trabalhador 
apresentou‐se como estratégia a favor do capital, visto que tal pressuposto entendia 
que a mudança de atitude dos trabalhadores geraria maior produção e lucratividade, 
podendo‐se obter não só maiores lucros como também melhores salários. Assim, 
justificou‐se a necessidade do severo e absoluto controle da gerência sobre a maneira 
pela qual o trabalho deveria ser executado. 
Com base nesse raciocínio, observa‐se que o princípio educativo subjacente à 
pedagogia taylorista/fordista teve por finalidade atender a divisão social e técnica do 
trabalho por meio de definições claras acerca das fronteiras entre as ações 
intelectuais e instrumentais, isto é, o fortalecimento entre pensamento e ação. 
A esse respeito Kuenzer (2006, p. 35), apresenta a seguinte análise: 
 
[...] a pedagogia do trabalho taylorista foi dando origem, historicamente, a 
uma pedagogia escolar centrada ora nos conteúdos, ora nas atividades, mas 
nunca comprometida com o estabelecimento de uma relação entre o aluno e 
o conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e método, de 
modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e produtivas [...] 
 
Kuenzer (IDEM) enfatiza que, se o modelo produtivo taylorista/fordista 
caracterizou‐se pela organização de um trabalho pautado, principalmente, na divisão 
técnica do trabalho, na especialização, na repetição do movimento e na produção em 
massa; na área educacional, desenvolviam‐se práticas pedagógicas paralelas a essa 
organização. Daí o processo ensino‐ aprendizagem, mediante esse contexto, 
caracterizar‐se, principalmente, pela aquisição de atividades repetitivas em grande 
quantidade, controladas e especializadas em um determinado tipo de conhecimento, 
memorização, fragmentação do trabalho, conteúdos rígidos, hierarquização, entre 
outros, que se tornam compreensíveis, tendo em vista que: 
 
O princípio educativo que determinou o projeto pedagógico da educação 
escolar para atender a essas demandas da organização do trabalho de base 
taylorista/fordista, ainda dominante em nossas escolas, deu origem às 
tendências pedagógicas conservadoras em todas as suas modalidades, as 
quais, embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade 
técnica, sempre se fundaram na divisão entre pensamento e ação. 
(KUENZER, 2006, p. 35, grifo nosso). 
 
 
20 
 
Partindo desseentendimento podemos identificar as influências do modelo 
taylorista sobre as práticas desenvolvidas na escola, destacando‐se, especialmente, 
a divisão entre as tarefas de pensamento (destinadas aos sujeitos que planejam, 
decidem etc.) e as ações (voltadas àqueles que apenas executam aquilo que foi 
previamente determinado), o que caracteriza a dicotomia entre o trabalho intelectual 
e trabalho manual. Neste sentido, ressalta‐se que: 
 
Nada mais adequado do que uma escola que, para realizar o trabalho 
pedagógico assim definido, se organizasse de forma rigidamente 
hierarquizada e centralizada para assegurar o pré‐disciplinamento necessário 
à vida social e produtiva. (KUENZER, 2006, p. 36‐37). 
 
Com isso, podemos verificar que a organização da educação, mediante o 
taylorismo, estruturou‐se de maneira que pudesse responder aos interesses e às 
demandas do mercado de trabalho que se exercia com o referido modelo de produção. 
Todavia, com a crise desencadeada no início dos anos 1970, a base técnica de 
produção e organização taylorista/fordista vai aos poucos sendo substituída por um 
novo paradigma tecnológico e produtivo. 
Novas perspectivas passam a ser vislumbradas para a organização do trabalho 
produtivo e consequentemente educacionais, pois nesse período o modelo 
taylorista/fordista de produção começara a apresentar com maior evidência, sua 
ineficiência diante das demandas advindas do setor econômico, mostrando limitações 
ao atendimento das necessidades do mercado pelo cenário globalizado. 
Frigotto (2003), analisando mais profundamente esse período ressalta que a 
natureza e especificidade da crise dos anos 1970 caracterizaram‐se, principalmente, 
pelo esgotamento do modelo fordista de acumulação e regulação social e do Estado 
de Bem‐Estar. 
 
[...] a crise dos anos 70/90 não é uma crise fortuita e meramente conjuntural, 
mas uma manifestação específica de uma crise estrutural. O que entrou em 
crise nos anos 70 constituiu‐se em mecanismo de solução da crise nos anos 
30: políticas estatais, mediante o fundo público, financiando o padrão de 
acumulação capitalista nos últimos cinquenta anos [...]. (FRIGOTTO, 2003, p. 
62). 
 
Compreensão semelhante pode ser percebida nas análises de Pino (2002) que, 
a esse respeito, destaca as seguintes considerações: 
 
21 
 
[...] A crise da década de 70 foi a expressão do esgotamento de um modelo 
baseado na produção em massa, de um lado, e no chamado Estado de Bem‐
Estar Social, de outro. As condições que prevaleciam nos anos 30 e que 
surgiram periodicamente desde 1973 têm de ser consideradas manifestações 
típicas da tendência de superacumulação. Toda crise capitalismo se 
caracteriza pela superprodução de mercadorias, gerando fases periódicas de 
superacumulação [...]. (PINO, 2002, p. 67). 
Como podemos observar nas análises dos autores acima citados, a crise dos 
anos 1970 manifestou, entre outras coisas, o esgotamento do modelo 
taylorista/fordista de produção que, a partir desse contexto, passa a apresentar 
limitações na organização e gestão do trabalho, dando impulso ao processo de 
reestruturação produtiva dos anos 1980 que, em linhas gerais, teve como principal 
desafio superar as deficiências desse modelo de organização do trabalho e viabilizar 
mecanismos que possibilitassem novamente o crescimento econômico. 
De acordo com Ferreira (2000), o termo reestruturação produtiva consiste em 
um processo: 
 
[...] complexo de mudanças na configuração dos sistemas produtivos que 
vem ocorrendo nas últimas décadas no contexto da crise atual do capitalismo 
desencadeadora a partir do final dos anos 1970 e início da década de 80. 
Tais mudanças têm como objetivo superar as limitações e deficiências 
apresentadas no período recente pela forma de organização da produção 
dominante até os anos 1960/70 – o modelo taylorista/fordista [...]. 
(FERREIRA, 2000, p. 283). 
 
Ainda de acordo com esse entendimento, observamos que o processo de 
reestruturação produtiva encontrou‐se assentado em três eixos principais que se 
complementam, sendo eles: 1) as novas tecnologias da III Revolução Industrial, 
enfatizando‐se aí a microeletrônica; 2) as mudanças organizacionais, destacando‐se, 
particularmente, as novas formas de organização do trabalho; e 3) as inovações 
gerenciais e institucionais, entendidas como as mudanças na gestão dos recursos 
humanos e nas estratégias empresariais. (Id., Ibid.). 
 A partir da interação desses eixos, verificamos a emergência de novas formas 
de organização do trabalho e da produção, como parte intrínseca à superação da 
crise. A esse respeito, Queiroz (2003, p. 124) afirma “[...] O caminho esboçado para a 
superação dessa crise alia uma nova forma de reorganização econômica e ideológica, 
o neoliberalismo, com um novo sistema de acumulação do capital, os modelos pós‐
taylorista e pós‐fordista. ” 
 
22 
 
Segundo Queiroz (2003), com o processo de reorganização do sistema 
econômico e a crescente competitividade dos mercados, obrigando‐os a buscar uma 
produção cada vez mais eficaz e flexível, tornou‐se necessária à readaptação dos 
sistemas de gestão e organização do trabalho. Nessa nova lógica de produção, outras 
características passam a compor essa organização, tendo em vista as novas 
concepções surgidas no pós‐taylorismo. E, identificando algumas características 
desse novo contexto econômico, é observado que: 
 
[...] Acirram‐se as competições industriais e entre mercados estrangeiros, e o 
consumidor está cada vez mais atento aos padrões de qualidade dos 
produtos. Esse quadro levou à incorporação de alguns aspectos da revolução 
Toyota que transformou os modelos de gestão e produção industrial do 
Japão, a partir das décadas de 50 e 60, dentro da empresa de mesmo 
nome. (QUEIROZ, 2003, p. 126). 
 
O novo modelo produtivo, procurando romper com a dinâmica do antigo modelo 
caracterizado pela rigidez, apresenta como um de seus principais pilares, a 
acumulação flexível, sobretudo por meio da utilização do avanço tecnológico. Em 
linhas mais gerais, consideramos que os estudos de 
Antunes (2001), definem muito bem, as características do novo modelo 
produção: 
 
[...] o toyotismo (via particular de consolidação do capitalismo monopolista do 
Japão do pós‐1945) pode ser entendido como uma forma de organização do 
trabalho que nasce a partir da fábrica Toyota, no Japão, e que vem se 
expandindo pelo Ocidente capitalista, tanto nos países avançados quanto 
naqueles que se encontram subordinados. Suas características básicas (em 
contraposição ao taylorismo/fordismo) são: 1) sua produção é muito vinculada 
à demanda; 2) ela é variada e bastante heterogênea; 3) fundamenta‐se no 
trabalho operário em equipe, com multivariedade de funções; 4) tem como 
princípio o just in time, o melhor aproveitamento possível do tempo de 
produção e funciona segundo o sistema de kanban, placas ou senhas de 
comando para reposição de peças e de estoque (que, no toyotismo, deve ser 
mínimo). (ANTUNES, 2001, p. 21). 
 
Notemos ‐ quanto a esse novo modelo de produção ‐ que, embora mudados os 
princípios rígidos de organização do trabalho para outros de caráter mais flexível, a 
lógica predominante é a mesma, isto é, a exploração da classe trabalhadora que, 
nesse modelo, passa a acontecer de forma ainda mais intensa, pois agora se refere 
não apenas ao esforço físico, mas, para, além disso, os aspectos mentais passam 
 
23 
 
também a ser explorados. Assim, observamos o que está colocado pelo processo de 
reestruturação produtiva: 
 
[...] não é a superação de características que, em essência, são o próprio 
modo de produção capitalista. Estamos, isto sim, diante da necessidade de 
explorar outros componentes da força de trabalho até agora relegados pelos 
homens e mulheres de negócio. (PINO, 2002, p. 68). 
 
Neste sentido, faz‐se necessário destacar que, embora se observe o discurso 
da necessidade de melhor formação dos trabalhadores,maior autonomia, flexibilidade 
etc., o que de fato se observa é a preocupação com a elevação da produtividade e 
não com a valorização do trabalhador em si, já que este agora se torna um trabalhador 
polivalente. Kuenzer (2002), também refletindo acerca das novas características que 
passam a compor o perfil do trabalhador adequado à lógica do modelo toyotista, 
enfatiza, entre outras, a exigência de: 
 
[...] habilidades cognitivas e comportamentais, tais como: análise, síntese, 
estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade diante de 
situações desconhecidas, comunicação clara e precisa interpretação e uso 
de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, 
gerenciar processos, eleger prioridades, criticar respostas, avalia 
procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças permanentes, alia 
raciocínio lógico‐formal à intuição criadora, estudar continuadamente, e 
assim por diante. (KUENZER, 2002, p. 86). 
 
Nessa mesma linha de raciocínio, Wolf (2004) destaca em seus estudos que o 
toyotismo a partir dos anos de 1990, destacou‐se como fator integrante da 
reestruturação produtiva, caracterizando‐se como uma verdadeira reforma 
administrativa no interior das empresas. Nesse caso, Wolf (2004, p. 362) ressalta: 
 
[...] Foi, o modelo toyota de produção que inspirou as técnicas de gestão do 
trabalho presentes nos PQTs, isto é, aquelas que respondem pela adequação 
da força de trabalho às novas demandas de qualificação requeridas pela 
presente reestruturação empresarial: flexibilidade, polivalência, envolvimento 
e participação. Qualidades que [...] garantem ao mesmo tempo, o 
engajamento e o desenvolvimento das habilidades dos trabalhadores que 
otimizam a nova maquinaria informatizada. 
 
Claro está que o trabalhador, mediante esta nova fase do capitalismo, precisa 
ser, praticamente, infalível, completo e “adaptável” a qualquer situação que ocorra no 
âmbito do seu trabalho, enfim, possuir as condições necessárias para garantir sua 
própria empregabilidade. 
 
24 
 
 Essa lógica, nos permite afirmar que, mediante esse novo modo do trabalho, 
pautado em inovações tecnológicas, novas formas de organização e gestão do 
trabalho, o trabalhador entendido como flexível, polivalente e dotado de competências 
e habilidades necessárias ao aceleramento da competitividade no mercado de 
trabalho será “[...] convidado a vestir a camiseta de ‘sua’ empresa; exigências que 
rebaterão na formação profissional e no sistema educacional. ” (FONSECA, 2006, p. 
205). 
Assim, para atender ao perfil desse novo trabalhador, imposto pelo modelo 
Toyotista, os espaços educacionais assumem a responsabilidade de desenvolver 
novas práticas pedagógicas, de organização e gestão, processos avaliativos, 
metodológicos e formativos a fim de suprir a demanda de mão‐de‐obra qualificada 
para o mercado de trabalho, pois como afirma Marx (1987, p. 29) “[...] cada nova fase 
da divisão do trabalho determina igualmente as relações dos indivíduos entre si, no 
que se refere ao material, ao instrumento e ao produto do trabalho”. 
 Neste cenário, em que novos desafios passam a fazer parte da educação em 
seus diferentes níveis e modalidades de ensino, um novo projeto pedagógico é 
construído com vistas a substituir o modelo educativo pautado na produção 
taylorista/fordista, pois como ressalta Kuenzer (2002, p. 80): 
 
[...]Mudadas as bases materiais de produção, é preciso capacitar o 
trabalhador novo, para que atenda às demandas de um processo produtivo 
cada vez mais esvaziado, no qual a lógica da polarização das competências 
se coloca de forma muito mais dramática do que a ocorrida sob o 
taylorismo/fordismo. É preciso que o trabalhador se submeta ao capital, 
compreendendo sua própria alienação como resultante de sua prática 
pessoal “inadequada” [...]. 
 
A nova pedagogia, com base no modelo toyotista de produção, substitui a 
rigidez pela flexibilidade e rapidez como forma de atender as demandas diversificadas 
de qualidade e quantidade. Esta pedagogia, pautada em princípios ditos inovadores 
vem sendo implementada por meio de políticas, programas e propostas 
governamentais subjacentes a esse novo padrão produtivo. (KUENZER, 2006). 
Neste caso, princípios como descentralização, autonomia, participação, gestão 
democrática, entre outros, passam a fazer parte dos discursos educacionais. Contudo, 
é necessário entender que tais princípios encontram‐se pautados na lógica privatista 
e mercadológica de educação que retira cada vez mais a responsabilidade do Estado 
 
25 
 
pelo provimento de uma educação pública e de qualidade social, repassando à escola 
e a própria sociedade civil esta tarefa. 
Nesse particular, observamos a perene e perversa lógica instituída pelo sistema 
capitalista de produção à realização do trabalho humano, pois, a cada nova fase de 
desenvolvimento desse sistema, é perceptível uma exploração ainda maior sobre 
trabalhador, uma vez que sobre ele recai não apenas a responsabilidade pelo maior 
e melhor aproveitamento da produção, como também pela sua inserção no mercado 
de trabalho, agora muito mais competitivo e escasso as reais demandas sociais. 
Além disso, chamamos atenção para o fato de que embora o modelo toyotista 
de organização do trabalho tenha sido propagado por seus idealizadores como 
métodos de gestão do trabalho que romperia com a estrutura rígida, despótica e 
limitada da atividade criativa, tal como se desenvolvia o trabalho no modelo 
taylorista/fordista, sua materialização apenas permitiu a continuidade, em novas 
bases, à conformação do trabalho à lógica do capital, assumindo apenas uma nova 
roupagem com a qual está revestido o mesmo velho fenômeno de reprodução do 
sistema capitalista, pois: 
 
A similitude com as técnicas do sistema Taylor de padronização dos tempos 
e movimentos operários é patente, só que, agora, no plano cognitivo, do 
pensamento. Longe do fim do trabalho “taylorizado”, portanto o que 
verificamos é uma “taylorização” das capacidades cognitivas. (WOLF, 2004, 
p. 384). 
 
Com isso, verificamos que o paradoxo até hoje se perpetua, pois, embora se 
enfatize o desenvolvimento de práticas mais conscientes e críticas acerca da 
realidade, ainda assim identificamos propostas de educação ajustadas à lógica do 
mercado, bem como a fragmentação e dualidade entre o pensar e o fazer, ainda tão 
presentes em nossa sociedade. 
A ideia de organização racional do trabalho, pautada na disciplina, controle, 
divisão do trabalho, especialização, supervisão, incentivos salariais e prêmios por 
produtividade, também é visível em nossos dias, o que nos faz entender que, mesmo 
com todo o teor de rejeição que o paradigma taylorista nos inspira hoje em pleno 
século XXI, a verdade é que ainda não conseguimos substituí‐lo totalmente, seja nas 
formas de organização do trabalho, seja em nossas relações sociais, como afirma 
Braverman (1974), em seus estudos. 
 
26 
 
Neste contexto, observamos que a educação, em sua forma mais ampla, torna‐
se um meio de aperfeiçoar a produtividade da empresa em detrimento da educação 
politécnica concebida como processo que integra o saber prático e o saber teórico 
com vistas à formação ampla do cidadão capaz de oportunizar uma sólida base 
científica e tecnológica aos educandos por meio de uma visão dialética na qual a 
educação não seja reduzida a um mero instrumento útil de preparação para o trabalho 
(ARANHA, 2002).2 
4 CULTURA, TRABALHO E EDUCAÇÃO 
 
Fonte:www.institutoiepe.org.br 
Nos debates atuais, a relação entre diversidade e desigualdades tem ocupado 
um lugar de maior destaque. No que se refere à diversidade, Abramowicz, Rodrigues 
e Cruz (2011) pensam que o seu debate, com ênfase na diversidade cultural que 
marca a sociedade atual, é efetivada em aversão ao modelo de Estado nação 
contemporâneo, liberal e ocidental e se faz presente em grande parte do mundo.2 Extraído de: www.histedbr.fe.unicamp.br 
 
27 
 
 Dos ensinamentos das autoras, extrai-se ainda a advertência para o fato de 
que a discussão sobre a diversidade se caracteriza em cada país conforme o seu 
momento de emergência e vivência, as razões fundamentais que provocam ou 
estabelecem debate sobre determinados grupos, identidades culturais, espaciais e 
territoriais, discriminação, entre outros. 
Gênero, raça, imigração, língua, sexualidade, etnia, territórios são alguns dos 
fatores fundamentais e temas que influenciaram o processo de discussão e 
mobilização sobre a diversidade, mesmo que em diversas situações e contextos esses 
fatores estão inter-relacionados. 
 A diversidade, apreendida como organismo histórico, social, cultural e político 
das diferenças, concretiza-se em meio às relações de poder e ainda ao 
desenvolvimento das desigualdades e da crise econômica que se salientam tanto no 
contexto nacional como no contexto internacional. 
 É inegável, que os debates, as consequências da desigualdade 
socioeconômica sobre toda a sociedade e, especialmente, sobre os diversos grupos 
sociais. Deste modo, o exame do enredo diversidade e desigualdade, deve-se ser 
analisado e realizado levando-se em conta a sua inter-relação com determinados 
fatores, como: os desafios da articulação entre políticas de identidade ou 
reconhecimento da diferença global e políticas de igualdade, a desigualdade na 
distribuição de renda da população e o acirramento da pobreza, a indispensável 
reinvenção do Estado em direção à emancipação social, os desafios dos setores 
populares e atuais melhorias dos movimentos sócias em relação ao acesso à 
educação, à saúde, ao trabalho, a moradia e aos bens culturais, bem como os 
impactos da relação entre desigualdade, diversidade e igualdade nas políticas 
públicas. 
4.1 Diversidade cultural e educacional 
A escola é um ambiente sociocultural, em que é presumível o encontro na 
diversidade. Ela é ao mesmo tempo, um lugar caracterizado por símbolos, crenças, 
valores e grande diversidade de culturas. Nesse contexto, a abordagem sobre a 
diversidade cultural no ambiente escolar é muito importante, pois, desafia a escola a 
 
28 
 
rever pontos de vistas e modelos utilizados como padrão, e também instituir espaços 
inclusivos, de modo a respeitar e valorizar a diversidade cultural dos alunos. 
Desse modo, o grande desafio é para os educadores, que necessitam descobrir 
e aplicar algumas estratégias de ensino diversificado que ultrapassem programas, 
ementas e conteúdo, ou seja, deve empenhar e buscar mecanismos e metodologia 
que atendem a diversidade cultural dos seus alunos. 
Soares (2003, p.165), refletindo sobre a diversidade cultural presente no 
cotidiano escolar, ressalta que “o grande desafio que se coloca é a necessidade de 
entender a relação entre cultura e educação. De um lado está a educação e do outro 
a ideia de cultura como lugar ou fonte, de que se nutre o processo educacional, onde 
se formam pessoas e consciência”. 
Surge então, a necessidade de uma educação escolar completa, direcionada 
para a diversidade, que respeite a pluralidade cultural, étnica e religiosa que existe no 
ambiente escolar, para então compreender e valorizar a complexa realidade dos 
educandos, no sentido de promover a convivência fraterna, e, portanto, a paz e a 
justiça social. 
Entende-se que sugerir um ensino que respeite a diversidade cultural dos 
educandos, significa perceber cada realidade social e cultural desses, com a 
apreensão e interesse de delinear um projeto pedagógico para atender a todos sem 
restrição. 
 É preciso ter consciência de que a diversidade é cheia de conflitos, tensões e 
resistências. Conforme assinalam Moreira e Candau (2005, p. 78), “as instituições de 
ensino sempre tiveram dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença, tendendo 
para a homogeneização e padronização”. 
No entanto, no contexto social, a diversidade não constitui em apenas um fato 
ou num fato novo, como se sabe, as diferenças são intrínsecas ao ser humano, todos 
são diferentes, e deste modo falar de diversidade é falar do coletivo, e no meio desse 
coletivo encontram-se muitas diferenças subjetivas. 
 É importante ressaltar com base em Moreira e Candau (2005), que hoje a 
diversidade cultural se tornou muito complexa, considerando-se alguns elementos que 
contribuíram para a sua expansão, tem-se como os mais importantes, a globalização 
e os movimentos migratórios, que ao aproximarem os povos e suas culturas, trouxe 
 
29 
 
como consequência a contribuição para a diversificação do modo de ser dos seres 
humanos. 
4.2 Cultura escolar e da escola 
A reflexão sobre escola e cultura é essencial a todo processo educativo. Esse 
tema é aplicável ao próprio desenvolvimento do pensamento pedagógico. Pois, é 
impossível imaginar uma experiência pedagógica sem cultura, em que a referência 
cultural não esteja presente. 
 A escola é uma instituição cultural, as relações entre escola e cultura não 
podem ser arquitetadas como dois pontos independentes, e sim como universos 
interligados. Ao partir dessas afirmações, aceita-se a íntima coligação entre escola e 
cultura, apontando suas relações como essencialmente características do universo 
educacional, mas, compete indagar por que atualmente essa comprovação parece se 
cobrir de novidade, sendo mesmo analisada por diversos autores como sobretudo 
desafiadora para as práticas educativas. 
Historicamente construída no contexto da modernidade, a escola é uma 
instituição avaliada como intervenção privilegiada no desenvolvimento de uma função 
social essencial: transmitir cultura, proporcionando às novas gerações o que a 
humanidade produziu de mais significativo culturalmente. Conforme sustenta 
Sacristán (2001, p. 21): 
 
A educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a 
ideia de progresso como processo de marcha ascendente na História; assim, 
ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, em uma sociedade, 
em um mundo e em um porvir melhores. A fé na educação nutre-se da crença 
de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o 
desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre os seres humanos, 
o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico, ou o domínio 
da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecnologia 
propagadas e incrementadas pela educação. Graças a ela, tornou-se 
possível acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar 
devido ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício da racionalidade, à 
utilização do conhecimento científico e à geração de uma nova ordem social 
mais racional. 
 
Essa é a fantasia que carregou e carrega a educação escolar até hoje. Esse 
tem sido, resumidamente, sua perspectiva de significado. É esse o modelo cultural 
que vem decorrendo, no meio de crises e conflitos, no seu dia-a-dia. Esse modelo 
 
30 
 
escolhe conhecimentos, valores, aprendizados e outros, relativo ao que analisa como 
adequados ao seu desenvolvimento. Determina-se sobre a imaginação da equidade 
e do direito de todos à educação e à escola, conforme é determinado na Constituição 
Federal do Brasil. 
Porém, diversos estudos evidenciam que essa perspectiva acaba por conduzir 
a uma visão uniforme dos conteúdos e dos indivíduos presentes no processo 
educacional, admitindo uma visão monocultural da educação e, especialmente, da 
cultura escolar. 
É necessário ressaltar que o que distingue o universo escolar é a relação entre 
as culturas, relação essa, citada anteriormente, atravessada por crises e conflitos, e 
que se salienta quando as culturas crítica, acadêmica, social e institucional, 
fortemente articuladas, tornam-se hegemônicas e tendem a ser absolutizadas em 
detrimento da cultura experiencial, que, por sua vez, possui profundas raízes 
socioculturais. 
4.3 Juventude: trabalhoe escola 
As ligações entre o estudo e o trabalho são complexas e variadas. Para os 
jovens, a escola e o trabalho são projetos que se priorizam ou poderão sofrer várias 
ênfases, conforme o período do ciclo de vida e as condições sociais que lhes 
consintam viver a condição juvenil. 
Desse modo, o mundo do trabalho / emprego surge como uma intervenção 
essencial e simbólica na experiência e expectativa da condição juvenil, podendo-se 
afirmar que "o trabalho também faz a juventude", mesmo considerando a diversidade 
existente de situações e posturas por parte dos jovens em relação ao trabalho 
(SPOSITO, 2005). 
É sabido que o trabalho é considerado, como uma ação de mudanças dos fatos, 
numa resposta aos desafios da natureza, relação lógica entre teoria e prática. Desse 
modo, pelo trabalho, o homem se autoproduz, transformando sua visão de mundo e 
de si mesmo: do mundo cultural-educativo. Nesta perspectiva, pode-se afirmar que a 
educação coincide com a existência humana. Saviani (1994, p. 148), afirma que: 
 
 
 
31 
 
A educação coincide com a própria existência humana (…) as origens da 
educação se confundem com as origens do próprio homem. À medida em 
que determinado ser natural se destaca da natureza e é obrigado, para existir, 
a produzir sua própria vida, é que ele se constitui propriamente enquanto 
homem (…) O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a às necessidades 
humanas, é o que conhecemos pelo nome de trabalho. Por isto, podemos 
dizer que o trabalho define a essência humana. Portanto, o homem, para 
continuar existindo, precisa estar continuamente produzindo sua própria 
existência através do trabalho. Isto faz com que a vida do homem seja 
determinada pelo modo como ele produz sua existência. 
 
Para esse autor, o trabalho constitui-se um acontecimento fundamental para se 
compreender a educação. Com isso, há uma íntima relação entre o trabalho e a 
educação. 
Compreender as relações entre juventude, trabalho e escola demanda grande 
empenho. A hipótese fundamental para se entender a questão da relação entre 
juventude, escola e trabalho é que as condições e trajetórias do jovem se articulam e 
norteiam à desigual estruturação econômica, social e política historicamente dada 
como capitais sócio/político/econômico/culturais. 
Um dos grandes desafios que compõe a educação é a necessidade, cada vez 
mais latente, de qualificação e conhecimento do indivíduo para a inserção no mercado 
de trabalho. Isso, conforme aponta Kuenzer (2003), determina um novo princípio 
educacional pelo qual a sociedade procura formar intelectuais/trabalhadores e 
cidadão/produtores com a finalidade de atender as novas demandas impostas pela 
sociedade, globalização e pela grande dialética produtiva. 
É importante salientar e ressaltar que os jovens, sobretudo os procedentes das 
classes sociais mais abastadas, tem ingressado cada vez mais cedo no mercado de 
trabalho. A juventude se coloca no mundo do adulto assumindo responsabilidades que 
não compete ao seu mundo, isso é reflexo do que está acontecendo no mercado de 
trabalho e globalização, pois cada vez está sendo mais exigentes. 
Como apontam Abramo e Branco (2005), a desigualdade de capitais de 
linhagem proporciona chances bem diferentes aos jovens. Equipara-se a uma 
competição com obstáculos, na qual se despontam de forma acentuada, além da 
desigualdade de capital e renda, as condições culturais, de raça, cor, gênero e 
território. Essa desigualdade social que se anuncia faz com que haja no Brasil diversas 
juventudes, como chamam a atenção os autores acima citados, ao assegurar que é 
importante diferenciar “condição juvenil e situações juvenis”. 
 
32 
 
 De acordo com Abramo (2005), a noção de condição juvenil leva ao 
entendimento que, primeiramente, é uma fase do ciclo de vida, de ligação entre a 
infância e a vida adulta, permitindo a elaboração para o exercício das dimensões de 
produção, representação e participação na sociedade. 
 Assim, a condição juvenil é composta de diversas grandezas que podem ser 
compreendidas a partir do contexto sociocultural mais amplo, onde os jovens vêm 
construindo sua experiência, o que produz certas características às vivências juvenis: 
tempo de tensão entre o presente e o futuro, de instabilidade e de incertezas. Tais 
características repercutem na constituição da condição juvenil nos seus tempos e 
espaços. 
 Agrupam-se a elas as mudanças no mundo do trabalho devido à 
desorganização do mercado de trabalho, o que tem causado desemprego, 
desassalariamento e precários postos de trabalhos, abrangendo sobretudo, os jovens 
carentes. As probabilidades de os jovens estabelecerem carreiras lineares são 
mínimas, salientando a vulnerabilidade e imprevisibilidade nas trajetórias juvenis 
(DAYRELL, 2007). 
4.4 Sujeito da educação 
A escola é um espaço social intercalado por imensuráveis relações constituídas 
e fundamentadas em assimilações fiéis dos seus espaços, princípios, práticas e 
saberes que representam a vida escolar dos sujeitos inseridos no seu cotidiano 
(DAYRELL, 1996). 
O perfil social da escola para seus educandos é algo individual expresso nas 
assimilações que cada um faz da sua trajetória escolar diante do seu processo de 
formação e de aprendizagem. 
Entender a importância e necessidade da escola para os jovens durante as 
fases de sua vida, o subsídio e aprendizagem das informações obtidas nela para o 
seu dia-a-dia e a relevância dela na vida de seus sujeitos é o ponto de análise desse 
grupo. 
O processo de escolarização narrado por Patto (1995), tem em seus caminhos, 
mecanismos de exclusão que vinculam o preconceito e a discriminação por classes 
sociais, gênero, raça, cultura e diversos modos de aprendizagem. 
 
33 
 
Como é observado, sentimentos de exclusão vivenciados por crianças, jovens 
e adultos, induzindo-as a formarem um autoconceito negativo concernente à 
impotência. A discriminação e o preconceito que o negro e/ou pobre e/ou a mulher 
e/ou crianças sofrem no seu dia-a-dia, provocam sofrimento e angústia. 
 Acredita-se que a escola como um espaço educativo pode ser transformadora 
nesse sentido. Visto que, por ser um palco de experiências com as diversidades 
socioculturais, afetivas, cognitivas e morais, dos alunos e professores, é um espaço 
excepcional para a constituição da ética no relacionamento com os outros e consigo 
mesmo. Essa diversidade é percebida como parte da complexidade dos atributos 
humanos e sociais e não devendo ser apreendida como carência ou algo a ser 
suprimido deixando exposto o coletivo/normativo. 
5 ORGANIZAÇÃO DOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS 
 
Fonte: www.eprecisosonharsonhosimpossiveis.blogspot.com 
As tendências pedagógicas determinam o papel do homem e da educação no 
mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na prática docente em sala de aula 
graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e aprender. 
 Muito se tem debatido sobre a organização histórica do processo pedagógico, 
podendo adquirir dois rumos diferentes. Um alicerçado no modelo newtoniano 
cartesiano, em que o ensino é direcionado ao repasse de informação num processo 
 
34 
 
reprodutivo e mecanizado. Os métodos e conteúdo de ensino não se conectam com 
a realidade social dos alunos. A prática pedagógica com embasamento nessa 
perceptiva conservadora distinguiu a tendência tradicional, a tendência escola novista 
e a tendência tecnicista. O outro modelo caracterizado como inovador, tem como foco 
principal à produção do conhecimento, denominada com “paradigma emergente” 
(BEHRENS, 2003, p.14). 
É importante ressaltar que a expressão “tendência”, de modo geral, significa 
permanência, seguimento, duração histórica, descrições indispensáveis de 
informações que originaram e desenvolveram num determinado contexto social e de 
época. Desse modo, há diversas tendências na educação brasileira, que foram 
influenciadas pelos grandesmovimentos educacionais internacionais, reguladas nas 
especificidades da história política, social e cultural conforme o período a ser 
analisado. 
 Para melhor entender essas “tendências”, recorre-se à obra de Libâneo (1994), 
que classificou em seus estudos duas grandes tendências: a Pedagogia Liberal, 
agrupando as linhas: ensino tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva 
e a tecnicista; e a Pedagogia Progressista, incluindo as linhas: libertadora, libertária e 
crítico-social dos conteúdos. 
 Assim, o século XX foi caracterizado pela construção de grandes sistemas 
educacionais. Também nesse período, houve diversas discussões em torno das 
dimensões político pedagógica do profissional da educação. Por muito tempo, 
acreditou-se na função civilizadora da escola, na qual o ensino se restringia a 
metodologias reprodutivas de caráter instrucional. 
Para encarar o desafio de ensinar a todos os alunos, os educadores devem ter 
acesso a ações de formação como ponto de partida de seu desenvolvimento 
profissional. 
A organização do trabalho pedagógico deve ser refletida em função de que as 
crianças sabem de seus conhecimentos e aprendizagem, essa relação de 
conhecimentos e conteúdo são considerados importantes para que elas aprendam e 
apliquem no seu dia a dia. 
 Para Veiga (2000) a avaliação da gestão em uma escola que se pretende ser 
democrática, não é só dos aspectos burocráticos que compõe administração da 
escola, mas do Projeto Político Pedagógico como um todo, tendo claro, que o mais 
 
35 
 
importante e essencial é qualidade do ensino praticado e relação democrática entre 
professor/aluno. 
A relação família-escola cumpre papel de destaque nesse processo, é certo 
que nem todas famílias participam, ou podem participar, mas vale a pena incluí-las no 
planejamento escolar, através de solicitações/convite para serem participativa na 
escola de seu filho, pois é interessante entender sobre modo de funcionamento, 
gostos, histórias, profissões, pensamento entre outros pontos, pois tudo isso está 
ligado às histórias da vida das crianças, e assim, traz uma melhor relação entre 
escola/professor/aluno. 
5.1 Relação entre cultura, trabalho e educação 
Os vocábulos educação e cultura, no entendimento geral, balançam entre a 
assimilação e a radical caracterização. Nos discursos, sobretudo no de caráter 
político, a educação é distinguida com a escola ou a escolaridade, e a cultura com a 
ciência ou o volume de informação. 
A educação é um processo duplo ou, se desejar seguir um modelo comparativo, 
recorre-se à ideia de sistema, considerando-a como efeito de dois princípios em 
constante intercâmbio. 
Em que incidam as análises feitas por alguns autores à teoria de sistemas adota 
o modelo para o esclarecimento simples de relações entre elementos complexos 
ainda é um subsídio indutivo correto. 
Nessa linha de pensamento, fica evidente que a educação não pode ser 
simplesmente igualada à escola e à cultura, mas, procede desta última e, ao mesmo 
tempo, a retroalimenta. A cultura do grupo proporciona os objetivos e adapta os 
procedimentos grupais no desenvolvimento educacional do homem. 
De acordo com Maia (2002), o conceito de cultura identifica-se com o de 
herança social, algo que as novas gerações recebem das que as antecederam. A 
cultura é, por conseguinte, cumulativa. Se não conservada, se destrói; se não 
renovada, desgasta-se em um processo autofágico. 
 
Ora, cultivar e restaurar são ideias contraditórias e quase reciprocamente 
excludentes. Entretanto, cabe à educação harmonizá-las e torná-las 
realidade. A educação tem, portanto, papel decisivo com relação à cultura, 
pois, ao mesmo tempo em que é responsável pela transmissão dos 
 
36 
 
processos e dos produtos culturais (desde a linguagem até os conhecimentos 
científicos e filosóficos e os padrões estéticos expressos na arte) deve, 
também, desenvolver a criatividade para renovar esses mesmos processos e 
produtos (MAIA, 2002, p. 8). 
 
É importante ressaltar que ainda que a escola seja o local excepcional da 
apropriação do conhecimento, ela não é o único na sociedade. Existem vários locais 
de acesso ao conhecimento, que podem vir por meio da internet e de todas as 
tecnologias hoje disponíveis. 
Nesse contexto, um caminho para aproximar educação e cultura implica a 
junção da escola com os diversos locais de conhecimento, equipamentos e projetos 
de cultura, de forma que esta aliança ocasione um impacto positivo, dinâmico, 
interessante e eficaz na aprendizagem das pessoas, seja ela de qualquer faixa etária. 
Em termos práticos, a ideia é que a escola tenha facilidade e conhecimento à 
cultura de sua região, e que na elaboração da grade curricular valorize a diversidade 
e pluralidade regional, e também a relação da escola com os produtores de cultura 
são itens que deverá ser observado para elaboração da grade e ainda caminhos para 
unir a cultura e educação, trazendo como consequência a qualidade no ensino e 
trabalho. Pois, a concepção de trabalho é essencial para se compreender o que é 
cultura, e o trabalho constitui-se um fenômeno básico para se compreender a 
educação. 
 Através do trabalho o homem estabelece relações sociais, comportamentais e 
cria vínculos nas instituições e nos saberes. O caminho da humanização do homem é 
potencializado pelo seu ato de trabalhar, pois o trabalho é considerado como ação 
transformadora das realidades. 
Percebe-se que, pelo trabalho, o homem se autoproduz, podendo transformar 
sua visão de mundo e de si mesmo: do mundo cultural-educativo, do mundo 
econômico, político, social, com perspectivas éticas e com direitos econômicos da 
humanização, como prática do capital global. 
Assim, a possibilidade de melhor compreensão do mundo quando o mesmo 
transforma pelo trabalho, descobrindo outro sentido histórico, o estado da liberdade 
que só será real quando a natureza for humanizada pelo trabalho, quando o 
reconhecimento da consciência se realizar pela mediação da obra comum. Com isso, 
abre-se o caminho à consciência da liberdade.3 
 
3 Texto extraído de:www.revistacientifica.facmais.com.br 
 
37 
 
6 HOMEM, TRABALHO E SOBREVIVÊNCIA 
 
Fonte:www.olhares.sapo.pt 
No processo existencial de luta humana no contexto natural e social tem como 
eixo central outro fator do que, segundo alguns pesquisadores, foi e continua sendo a 
principal atividade exercida pelo ser humano. Essa atividade é a relação de luta pela 
sobrevivência que o homem tem praticado ao longo de sua existência por meio do 
trabalho. Mais afinal, o que significa a expressão trabalho? Para tentar discutir 
epistemologicamente essa questão, buscamos a contribuição de alguns estudiosos, 
teóricos e pesquisadores do tema. 
Segundo meksenas o trabalho é “uma atividade que exige gênero humano o 
uso constante das capacidades mentais e físicas na construção de ferramentas e 
objetos que possibilite sua existência” (MEKSENAS, 1990, P.32). Assim, essa função 
passou a ser exercida pelo homem a partir do momento em que ele sofreu uma grande 
transformação/readaptação física, quando começa a andar sobre as duas pernas tem 
suas mãos livres para produção/fabricação de meios que o auxiliassem na sua luta 
permanente com o meio em que está presente. E essa construção de novos meios, 
objetos só foi possível graça ao desprendimento do dedo oponível (polegar) que 
permitiu ao homem maior agilidade em manusear objetos. É bom que se destaque 
que esse processo levou muitos anos para ser dominado pela espécie humana. 
 
38 
 
 Meksenas ainda nos explica que esse episódio, além de passar por um longo 
e demorado processo, foi fundamental para o desenvolvimento social do homem, pois 
é a partir desses acontecimentos que surgem dois, dos mais importantes bens já 
produzidos pelo homem: a cultura e a linguagem. É o que ele denomina de “processo 
educativo