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DIDÁTICA e DESIGN INSTRUCIONAL
Antonio Simão Neto / Camile Gonçalves Hesketh
Código Logístico
56602
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6334-5
9 7 8 8 5 3 8 7 6 3 3 4 5
IESDE BRASIL S/A
2017
Didática e
Design Instrucional
Antonio Simão Neto
Camile Gonçalves Hesketh
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Hilch/iStockphoto
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S596d Simão Neto, Antonio
Didática e design instrucional / Antonio Simão Neto, Camile 
Gonçalves Hesketh. - 2. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.
214 p. : il. ; 21 cm.
 Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6334-5
1. Professores - Formação. 2. Prática de ensino. 3. Planeja-
mento educacional 4. Didática. I. Hesketh, Camile Gonçalves. 
II. Título.
17-44247 CDD: 370.71 CDU: 37.02
© 2009-2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito 
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
Bem-vindos ao livro Didática e Design Instrucional.
Gostaríamos de iniciar a apresentação deste livro a partir de um 
verso do sugestivo poema “Didática da invenção”, de Manoel de Barros, 
quando nos diz: “desaprender 8 horas por dia ensina os princípios”.
Se para o poeta o princípio da aprendizagem está no ato de desa-
prender, qual é o desafio que cabe a nós, educadores, no que se refere ao 
design de materiais para cursos presenciais e à distância? O que afinal 
de contas precisaríamos desaprender para que nossas aulas, bem como 
nossos materiais, passem a ter um novo sabor?
Desaprender para aprender ou aprender a desaprender: uma apren-
dizagem às avessas.
Neste livro, veremos que muito do que sabemos hoje pode se tornar 
impedimento para que saibamos mais e melhor. Desaprender não sig-
nifica apagar algo que já existe em nossa mente, mas saber abrir mão de 
algumas coisas que não fazem mais sentido na atualidade, criando espaço 
para novas ideias e ações. Desaprender é a condição básica para reapren-
der e transformar. 
Em cada um dos capítulos enfatizaremos princípios fundamentais 
que precisam ser desaprendidos, como por exemplo: desaprender a di-
dática de caráter instrumental; o modo autoritário de dar aulas; a edu-
cação a distância como transposição da educação presencial; a relação 
pedagógica fundada no instrucionismo; o design dos materiais didáticos 
centrados no repasse de informações; os conteúdos como fins em si mes-
mos; os exercícios capazes de desenvolver sempre as mesmas habilidades 
nos alunos; o professor como centro do processo educativo; o ensino que 
acredita que todas as pessoas aprendem da mesma forma; as tecnologias 
que reproduzem as velhas formas de ensinar e aprender; entre outros.
Desta forma, este livro pretende contribuir para a “desaprendiza-
gem” de algumas certezas que dificultam a construção dos princípios ne-
cessários para que a educação alie o saber ao sabor. 
Desejamos que sua aprendizagem seja significativa!
Antonio Simão Neto
Camile Gonçalves Hesketh
Sobre os autores
Camile Gonçalves Hesketh
Doutoranda em Educação, Especialista em Leitura de Múltiplas 
Linguagens e Pedagoga pela PUCPR. Experiência na área de educação a 
distância. Autora de alguns materiais para cursos a distância e tutora de 
vários cursos nessa modalidade. Tem atuado como designer pedagógico 
de materiais educativos.
Antonio Simão Neto
Doutor e mestre em Educação pelo Instituto de Educação da 
Universidade de Londres. Bacharel e licenciado em História, pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). É diretor do Instituto Interfaces. 
Faz conferências e palestras sobre temas relacionados à educação a dis-
tância e às tecnologias e mídias educacionais.
6 Didática e Design Instrucional
SumárioSumário
1 Didática: entre saberes e sabores 9
1.1 Abrindo o apetite 9
1.2 Didática como receituário 10
1.3 Um pequeno passeio pela história da didática 12
1.4 A didática hoje 16
2 Didática na educação a distância: limites e possibilidades 25
2.1 Didática no contexto da EAD 25
2.2 Modelos didáticos na EAD 28
2.3 Novos rumos para a didática na EAD 31
3 Design instrucional: conceitos centrais e fundamentos 41
3.1 O que é design? 41
3.2 A semiótica social e o design instrucional 42
3.3 O que é design instrucional 48
4 O design instrucional na EAD 55
4.1 Design instrucional para a EAD 55
4.2 Do conteúdo à ação: uma mudança paradigmática 63
4.3 Design de atividades de aprendizagem: um primeiro olhar 65
5 Design de atividades de aprendizagem 71
5.1 Design de atividades de aprendizagem – uma proposta 71
5.2 Tipologia de atividades de aprendizagem 72
6 Design instrucional para mídias estáticas 89
6.1 Potencialidades e limites do meio impresso 89
6.2 Mudando o foco: dos conteúdos para as atividades 93
6.3 As imagens fixas no meio impresso 95
6.4 Caso para reflexão 101
Didática e Design Instrucional 7
SumárioSumário
7 Design instrucional para mídias audiovisuais 111
7.1 Mídias audiovisuais 111
7.2 Design e design instrucional para mídias audiovisuais 114
7.3 Caso para reflexão 117
8 Design instrucional para mídias em movimento 123
8.1 Mídias audiovisuais em movimento: características essenciais 123
8.2 Caso para reflexão 128
8.3 Linguagem audiovisual e educação 133
9 Design instrucional para mídias digitais 139
9.1 Mídias digitais: características essenciais 139
9.2 O computador na educação: balanço crítico 141
9.3 Caso para reflexão 147
10 Design instrucional para mídias interativas 157
10.1 Mídias digitais na EAD: características essenciais 157
10.2 A videoconferência na educação a distância 158
10.3 Os ambientes virtuais de aprendizagem 163
11 Tecnologias emergentes e promissoras para a educação 175
11.1 Tecnologias emergentes, convergentes, inovadoras e promissoras 175
11.2 Tecnologias emergentes e promissoras para a educação 176
11.3 Fontes de informação e referência sobre as TEPE 178
12 Design universal, mídia integrada e design instrucional 193
12.1 Tecnologias de assistividade e acessibilidade 193
12.2 Design universal e design instrucional 196
12.3 Mídias integradas 198
12.4 Design instrucional para mídias integradas 200
12.5 Caso para reflexão 202
Didática e design instrucional 9
1
Didática: entre saberes 
e sabores
1.1 Abrindo o apetite
Aperitivos são aquelas entradas leves, servidas antes do prato principal, com a 
intenção de ajudar a enganar a fome antes de uma refeição. Sendo assim, as informa-
ções organizadas neste primeiro tema têm a intenção de abrir o apetite para o assunto 
principal abordado nesta aula: a didática.
Mas o que a gastronomia tem a ver com a didática? Será que existem semelhan-
ças, por exemplo, entre um professor e um cozinheiro? O ato de aprender pode 
ser comparado ao ato de comer? E o ato de ensinar tem similaridade com o ato de 
cozinhar? Quais seriam os pontos comuns entre o saber e o sabor?
Se analisarmos o significado etimológico das palavras saber e sabor, perceberemos 
que ambas têm a mesma origem no verbo latino sapere. Uma analogia com a educação 
nos permite pensar que o saber pode e deve ter sabor. E o responsável por essa arte de 
misturar os ingredientes necessários para uma aula saborosa é o professor.
Didática: entre saberes e sabores1
Didática e design instrucional 10
Algumas aulas gostosas nos trazem boas lembranças, outras menos saborosas nos dei-
xam com um gosto amargo na boca. Tiba (2006, p. 39) nos diz: “aprender é como comer”. 
Uma boa aula é como uma gostosa refeição: quanto mais atraentes estiverem os pratos que o 
cozinheiro-professor dispuser sobre a mesa, mais os alunos desejarão saboreá-los.
Alves (2009) também compara o aprender com o saborear uma deliciosa comida. Para 
ele, nós olhamos a comida, sentimos o cheiro e logo nos vem a vontade de comer. Este autor, 
em seu artigo “A arte de produzirfome1”, nos lembra ainda de um ensinamento que apren-
deu com a poetisa Adélia Prado:
“Não quero faca nem queijo; quero é fome”. O comer não começa com o queijo. 
O comer começa na fome de comer queijo. Se não tenho fome é inútil ter queijo. 
Mas se tenho fome de queijo e não tenho queijo, eu dou um jeito de arranjar um 
queijo. (ALVES, 2009)
Diante dessas palavras, vale a pena questionar: os professores têm provocado em seus 
alunos a fome pela aprendizagem? Fome de construir conhecimentos significativos? Fome de 
aprender coisas novas? Alves (2009) nos lembra que o professor-cozinheiro é aquele profissio-
nal que cria e oferece situações reais para que a aprendizagem aconteça de forma prazerosa.
Comer pode ser algo maravilhoso quando temos fome e aprender pode ser algo espe-
tacular quando estamos motivados. Para preparar um prato apetitoso, precisamos, além de 
bons ingredientes, alguns temperos peculiares. Quais são aqueles capazes de tornar uma 
aula mais saborosa e deixar os alunos com água na boca?
Tiba (2006, p. 42) nos dá algumas pistas: “Os melhores temperos de uma boa aula 
são movimento, humor e boa comunicação relacional. As aulas têm que ser ‘degustadas’ 
pelos alunos”.
O desafio dos educadores é descobrir maneiras de tornar as suas aulas mais criativas, 
envolventes, dinâmicas, divertidas e desafiadoras, visando à aprendizagem dos alunos; afi-
nal, ninguém gosta de repetir sempre o mesmo menu. Proporcionar espaço para a interação, 
exploração, pesquisa, criação, descoberta, pode ser o primeiro passo para despertar o prazer 
pelo conhecimento. Como a didática tem contribuído para que o professor consiga desper-
tar no aluno o desejo de aprender pelo prazer de saber?
1.2 Didática como receituário
O professor, como um bom cozinheiro, poderia preparar a aula com aperitivos 
e entradas, antes de servir o prato quente, e culminar com a sobremesa. Mas, 
mesmo sem entradas, nem aperitivos, se a aula for bastante prazerosa, todos 
sentirão vontade de absorvê-la. Portanto, a palatabilidade é muito importante. 
(TIBA, 2006, p. 41)
1 ALVES, Rubem. A Arte de Produzir Fome. Disponível em: <http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_ 
colunas/r_alves/id241102.htm>. Acesso em: 9 jun. 2017.
Didática: entre saberes e sabores
Didática e design instrucional 
1
11
Muitos alunos já pronunciaram ou ouviram a velha frase: “Que aula legal, essa profes-
sora tem didática!”, ou ainda, “Que aula mais entediante, esse professor não tem um pingo 
de didática!”.
O termo didática tem sido utilizado nos corredores das escolas e universidades como 
algo meramente instrumental, aquilo que o professor precisa ter para ser bom em sua pro-
fissão. A didática ainda é entendida por muitos como um “receituário” capaz de instrumen-
talizar o professor a dar aulas melhores. É preciso ir além dessa lógica; caso contrário basta 
que os professores sem didática sigam um manual prático composto de uma série de métodos 
e técnicas para que suas aulas sejam eficazes. Na prática, porém, sabemos que as coisas 
não acontecem bem assim. Há muito tempo a Didática vem sendo ministrada como uma 
disciplina em diversos cursos. Na década de 1970, na antiga escola Normal e mais tarde nos 
cursos de Magistério, os alunos costumavam aprender nas aulas de Didática a utilizar cor-
retamente diversos recursos pedagógicos. O foco estava na técnica, no como ensinar. Muitos 
professores de fato aprenderam a confeccionar materiais e a utilizar o flanelógrafo, o álbum 
seriado, a escrever adequadamente na lousa, a fazer transparências e operar um retroproje-
tor; mas estas técnicas não garantiam que os alunos aprendessem melhor, nem que as aulas 
fossem mais saborosas.
A metáfora do professor-cozinheiro revela algumas semelhanças entre ensinar e cozi-
nhar. Várias pessoas que fizeram cursos de culinária juram seguir à risca as receitas aprendi-
das, mas quando o prato fica pronto dizem que não tem o mesmo sabor daquele que haviam 
provado na aula.
Para ser um bom cozinheiro, assim como para ser um bom professor, é preciso mais 
do que apenas dominar as técnicas: jeito com a cozinha, utensílios adequados, ingredientes 
apropriados, temperos peculiares, experiência acumulada, além de dedicação, criatividade 
e gosto pela profissão, podem ajudar uma pessoa a se tornar um exímio chef. Por outro lado, 
ter um relacionamento interpessoal bem desenvolvido, conhecer as formas pelas quais os 
alunos aprendem, ser capaz de experimentar novas maneiras de planejar, ensinar, aprender 
e avaliar, além de possuir a sabedoria capaz de ajudar os alunos a transformar informação 
em conhecimento, são alguns dos ingredientes capazes de tornar um professor inesquecível.
Com o passar dos anos, a didática incorporou os pressupostos teóricos de diversas cor-
rentes de pensamento sobre o processo de ensino e aprendizagem, deixando de ser conside-
rada como um receituário capaz de garantir um bom ensino.
Não há definição universal para o termo didática, pois não existe um consenso entre os 
próprios teóricos da área. Candau (2004), ao nos dizer que a didática é uma reflexão sistemá-
tica capaz de buscar alternativas para os problemas da prática pedagógica, nos dá algumas 
pistas que nos ajudam a compreender melhor algumas das suas especificidades.
Na prática pedagógica atual podemos encontrar alguns nós nas seguintes relações: en-
sino versus aprendizagem; professor versus aluno; teoria versus prática; conteúdo versus for-
ma; planejamento versus avaliação; dentre outros. Assim, torna-se cada vez mais necessária 
uma reflexão sistemática sobre tais problemas, para que possam ser criadas formas ade-
quadas de intervenção. No entanto, antes de tal reflexão, é preciso conhecer mais de perto 
Didática: entre saberes e sabores1
Didática e design instrucional 12
a contribuição que diversos pensadores trouxeram para a didática ao longo dos tempos. Ao 
revisitar o passado a partir do presente, espera-se visualizar melhor os caminhos abertos 
para o futuro.
1.3 Um pequeno passeio pela história da didática
Na fase de ingestão do alimento e recepção da informação, quem fornece comida 
ou informação tem um papel importante. Para atravessar essa etapa, é necessá-
rio sentir fome ou ter o apetite despertado pela comida: cheiro, cor aparência, 
apresentação, forma e tempero podem tornar o alimento convidativo e inspirar 
a vontade de degustá-lo. (TIBA, 2006, p. 41)
As informações a seguir, embora à primeira vista possam não parecer tão apetitosas, 
serão importantes no momento da digestão da aula, isto é, quando estas informações forem 
transformadas em conhecimento. A intenção é possibilitar um rápido encontro com as ideias 
de alguns importantes pensadores e rever suas contribuições para a didática, em particular, 
e para a Educação, de maneira geral.
Vale destacar que, como a intenção não é fazer uma história geral da didática, pensa-
dores e educadores igualmente importantes tiveram de ser deixados de fora dessa peque-
na revisão; recomenda-se que mais leituras sejam realizadas para que um panorama mais 
abrangente do pensamento pedagógico seja construído.
Pode-se arriscar dizer que a didática sempre existiu na história da humanidade, uma vez 
que ensinar e aprender são práticas que remontam à própria constituição dos grupos huma-
nos. Em volta da fogueira ensinava-se sobre o mundo natural, a sobrevivência, a identidade 
do grupo, a vida social.
Desde a Antiguidade temos registros de ações pedagógicas em academias, liceus, palá-
cios e mosteiros. No entanto, Libâneo (1994, p. 57) nos lembra: “Até meados do século XVII 
não podemos falar de didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didáti-
co e o estudo científico das formas de ensinar”.
A palavra grega Didaktiké aparece em obra em 1657, quando João Amos Comênio (1592-
1670), considerado o pai da didática moderna, escreveu sua Didática Magna – um tratado que 
se propunha a demonstrar como ensinar tudo a todos, sugerindo mudanças significativas 
na escola e na maneira de ensinar da época. Comêniobuscava superar as limitações a que a 
educação estava exposta no período medieval.
Nós ousamos prometer uma “Didática Magna”, isto é, um método universal 
de ensinar tudo a todos que deverá auxiliar o professor a ensinar com prazer e 
solidamente para obter bons resultados, e de ensinar com tal certeza, que será 
impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, 
sem nenhum aborrecimento para os alunos e professores, mas antes como sumo 
prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e 
apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instru-
ção, para os bons costumes e para a piedade sincera. (COMÊNIO, 1987, p. 45-46)
Didática: entre saberes e sabores
Didática e design instrucional 
1
13
Comênio é considerado o melhor representante da primeira fase da didática que surge 
no século XVII e vai até o início do século XIX. A didática proposta por Comênio apresenta-
va desafios significativos para a época:
A proa e a popa da nossa “Didática” será investigar e descobrir o método segun-
do o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendem mais; nas 
escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrá-
rio, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso. (COMÊNIO, 
1987, p. 44)
Pode-se dizer que esse educador foi ousado ao propor um método democrático capaz 
de ensinar tudo a todos, numa época em que o ensino era privilégio de poucos; uma didática 
capaz de respeitar a inteligência e os sentimentos da criança, num tempo em que a única voz 
que prevalecia era a do professor; o educar pela delicadeza, num momento histórico onde 
o castigo corporal era rotineiro; um método empírico de explorar a natureza, num período 
onde as verdades absolutas e divinas costumavam ser impostas.
Apesar de Comênio ter desafiado as formas do fazer pedagógico de sua época, 
em seu método o professor permanecia como o eixo em torno do qual girava o ensi-
no, ainda transmissivo.
No século XVIII, o filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi o responsável 
pela segunda revolução didática ao defender e difundir um novo conceito de infância: para 
ele a educação é um processo natural do desenvolvimento da criança. Seus estudos sobre o 
ensino se baseavam nos interesses e necessidades imediatas do aluno e por isso valorizava 
o jogo, o trabalho manual e a experiência direta das coisas. Para esse pensador a criança não 
é um adulto em miniatura, mas sim alguém que possui interesses e tendências peculiares 
e é naturalmente boa. Ao crescer no mundo dos adultos, porém, sua natureza vai sendo 
modificada. Segundo Rousseau, toda criança nasce boa, quem a corrompe é a sociedade. O 
papel do educador é servir de barreira para que as influências maléficas da sociedade não 
interfiram no desenvolvimento natural do educando.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suíço, foi um dos primeiros a de-
monstrar a influência do meio social sobre a educação. Para ele a educação é um instrumen-
to capaz de propiciar a reforma social. Pestalozzi defendia a educação intelectual, baseada 
na intuição e no interesse. Seu método estava focado em três elementos simples – som, forma 
e número – e se baseava num processo indutivo, considerado revolucionário para a época. 
Suas ideias lançaram a base para a pedagogia moderna.
A fase psicológica da didática se concretizou com o alemão Johan F. Herbart (1776-
1841), considerado simultaneamente como o pai da moderna ciência da educação. Herbart 
buscou inspiração na obra de Pestalozzi, mas suas ideias focalizavam o método de ensino, 
a ética e a psicologia. A ação pedagógica deveria ser orientada por três procedimentos: o 
governo, a instrução e a disciplina.
Este educador acreditava que a instrução era a base da educação e por isso criou um 
método contendo cinco passos formais capazes de promover a aprendizagem do aluno: pre-
paração, apresentação, comparação ou assimilação, generalização e aplicação. Este método 
Didática: entre saberes e sabores1
Didática e design instrucional 14
didático era baseado na estruturação lógica dos conteúdos, organizados em pequenas uni-
dades. De certa forma, esta proposição sobrevive até os dias de hoje.
Outro educador que se destacou nesta época foi o alemão Friedrich Froebel (1782-1852), 
o idealizador dos jardins de infância. Froebel foi um dos primeiros a enfatizar a importância 
da educação infantil e do brincar para a formação das pessoas. Essa ideia foi aceita e seguida 
mais tarde por outros teóricos da educação. Froebel acreditava na educação integral, respon-
sável por levar as pessoas a encontrar harmonia consigo mesmas e com os outros.
Lev Vygotsky (1896-1934), dentre muitas outras contribuições essenciais para a psicolo-
gia da aprendizagem, introduziu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), para 
destacar a importância da interação social na aprendizagem. A ZDP marca a fronteira das 
tarefas e ações (práticas ou cognitivas) que são difíceis demais para a criança dominar sozi-
nha, mas que podem ser superadas contando com o apoio e a ajuda de outras pessoas, sejam 
professores, pais ou outras crianças. Vygotsky abre caminho para as teorias pedagógicas so-
ciointeracionistas, que destacam o papel do contexto social e da interação na aprendizagem.
O educador americano John Dewey (1859-1952) contribuiu intensamente para o de-
senvolvimento da didática, enfocando e enfatizando a experiência. Antunes (2007, p. 165) 
destaca este ideal proposto por Dewey:
A escola deve propiciar um espaço no qual possam ser realizadas experiências 
exemplares de vida social; mas também deve oportunizar o permanente confron-
to do anseio de liberdade do indivíduo com conteúdos específicos que mostrem 
sua dimensão social. Para isso, é importante que a vida social na escola tenha 
como base a troca de experiências mediante a comunicação entre os alunos, uma 
vez que a descoberta da compreensão da vida no mundo adquire significado 
através da linguagem.
Para Dewey a escola não é uma preparação para a vida, mas a própria vida. Considerava 
a vida escolar e a vida social como indissociáveis e apontava a escola como o instrumental 
fundamental e necessário para a democracia. Segundo Dewey, a aprendizagem deveria ser 
essencialmente coletiva, assim como deveria ser coletiva a produção do conhecimento.
Esse educador fez muitas críticas à educação tradicional, principalmente no que se re-
fere às práticas voltadas para a transmissão e memorização dos conteúdos. Dentre suas 
propostas, ao sugerir uma educação pela ação, encontramos a ideia de uma didática ativa, 
retomada por muitos educadores nos dias de hoje. A italiana Maria Montessori (1870-1952) 
trouxe contribuições significativas para a didática, principalmente para a educação mate-
mática e para os trabalhos com a linguagem. Para ela, cada criança, além de ter um ritmo 
próprio, traz dentro de si o potencial criador que permite que ela mesma conduza a sua 
aprendizagem. Seu método destacava a atividade, a individualidade e a liberdade.
Com o intuito de desenvolver as capacidades cognitivas da criança, Montessori criou 
vários tipos de materiais concretos, dentre os quais podemos destacar o material dourado2 
2 Material dourado: é um material pedagógico utilizado na matemática. É confeccionado em madeira 
e baseia-se em regras do nosso sistema de numeração. É composto por 1 cubo (equivalente a 1 milhar), 
10 placas (equivalentes a uma centena cada), 100 barras (equivalentes a uma dezena cada ) e 1000 cubi-
nhos (equivalentes a unidades).
Didática: entre saberes e sabores
Didática e design instrucional 
1
15
e o alfabeto móvel3, bem conhecidos nas escolas brasileiras. Antunes (2007, p. 172) destaca a 
importância do método montessoriano:
Seu método desenvolve em profundidade a educação sensorial e estudos recen-
tes sobre o cérebro humano revelam ser essencial para a excelência da vida. Além 
disso, estabeleceu uma série de diretrizes e idealizourecurso e materiais para 
estimular o desenho e a escrita, a leitura e a matemática. Seu método, adaptado 
a diferentes realidades nacionais, é conhecido em quase todo o mundo, influen-
ciando de forma significativa as linhas-mestras da educação contemporânea.
Os estudos científicos em Epistemologia Genética do suíço Jean Piaget (1896-1980) trou-
xeram contribuições importantes tanto para a psicologia quanto para a educação. Piaget não 
teve a preocupação de orientar professores nem de discutir métodos de ensino, mas sim de 
compreender os processos pelos quais as crianças aprendem. É possível afirmar que Piaget 
jamais falou em construtivismo; no entanto, suas ideias inspiraram e inspiram até hoje mui-
tos pensadores e educadores em todo o mundo.
Os estudos de Piaget estavam baseados na investigação da inteligência humana. Para 
ele, o desenvolvimento cognitivo se dá pela interação entre o sujeito e o objeto de conheci-
mento. Assim, o cérebro humano funciona baseado em esquemas de significação, os quais 
estão em permanente adaptação através de processos contínuos e simultâneos de assimila-
ção e acomodação. Piaget (1996, p. 13) define a assimilação como
[...] uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou 
são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descon-
tinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simples-
mente acomodando-se à nova situação.
Piaget (1996, p. 18) define assim o conceito de acomodação: “Chamaremos acomodação 
(por analogia com os ‘acomodatos’ biológicos) toda modificação dos esquemas de assimila-
ção sob a influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam”.
A adaptação é definida por Piaget (1996) como o próprio desenvolvimento da inteli-
gência e ocorre através da assimilação e da acomodação. Os esquemas de assimilação vão se 
modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Segundo Piaget (1996), é neste 
processo de busca pelo equilíbrio, ao compreender e apreender a novidade, acomodando o 
desconhecido ao que é conhecido, que o sujeito aprende. Ele coopera, opera mentalmente 
com e sobre as suas certezas, com e sobre as certezas de outros e do meio; busca o equilí-
brio (que é sempre provisório, pois deixa de existir ao surgir um novo desequilíbrio). Para 
a Epistemologia Genética, o conhecimento não é apenas algo descoberto espontaneamente 
pelo indivíduo, nem algo que é transmitido de forma mecânica pelo meio exterior, mas é 
resultado de interações contínuas entre sujeitos e objetos, conhecimentos e experiências.
Paulo Freire (1921-1997), o grande educador brasileiro, reconhecido mundialmente 
por sua visão da pedagogia como prática da liberdade, pensava numa didática baseada no 
3 Alfabeto móvel: é um material pedagógico que pode ser confeccionado em diferentes materiais. É 
composto por diversas letras do alfabeto com o intuito de contribuir no desenvolvimento da lingua-
gem oral e escrita.
Didática: entre saberes e sabores1
Didática e design instrucional 16
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais. Para 
Freire (1997), a relação ensino-aprendizagem está intimamente ligada à leitura de mundo 
feita pelos alunos e professores. Assim, os termos ler e escrever estão relacionados à cons-
trução e interpretação de um mundo que existe além da palavra.
A dialogicidade é um dos princípios fundamentais para se pensar uma prática educativa 
que não se pretende mais estática e bancária, mas sim, nas palavras de Freire (1997, p. 22), 
“provocadora de experiências que abrem as possibilidades para a produção/construção dos 
saberes através de uma progressiva consciência de que ser humano é ‘ser inacabado’, é o 
estar em permanente ‘estado de busca’.
Nos dias de hoje, diversas correntes de pensamento pedagógico disputam espaço na 
academia e nas instituições de ensino, enfocando a didática por ângulos ora convergentes, 
ora divergentes.
1.4 A didática hoje
Quem nunca ouviu a expressão é canja de galinha? Essa frase é muito usada para ex-
pressar que algo foi ou é muito fácil de fazer, como a receita daquela sopa tradicional tão 
conhecida. Uma aula fácil para os alunos pode ser aquela em que eles não precisam fazer 
muito esforço, não precisam mobilizar formas mais profundas de pensamento. O professor 
finge que ensina, ao despejar a matéria para os alunos, e os alunos fingem que aprendem, 
devolvendo para o professor, na hora da prova, aquilo que sabem que o professor quer, na 
forma de informações decoradas e procedimentos mecanicamente reproduzidos.
Autores como Candau (2004) e Veiga (2006) têm demonstrado preocupação com a dico-
tomização das dimensões da didática. Veiga (2006, p. 13) nos alerta dizendo que “a principal 
fragilidade ocorrida no processo didático foi tornar independente as dimensões ensinar e 
aprender”. Disso resultou a divisão de funções: ao professor cabe ensinar; ao aluno apren-
der. Sob essa óptica dicotômica não é possível que o processo ocorra de forma relacional 
ou dialógica.
Durante muito tempo, o papel do professor em sala de aula esteve baseado na noção 
clássica de ensino como atividade de inculcação, de fora para dentro, de saberes prontos. 
Pedro Demo (2003, p. 78) chama esta noção de instrucionismo:
Num primeiro momento, instrucionismo é “linearizar” a aprendizagem no pla-
no da mera lógica sequencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz 
na condição de objeto. Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber 
pensar, ou seja, uma das bases mais flagrantes da autonomia, induzindo à su-
balternidade. Num terceiro momento, o instrucionismo recai na fórmula pronta, 
tão pronta que o aluno basta copiar e reproduzir, como é, por exemplo, o caso 
dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo gera a quimera da so-
lução simples de problemas simples, quando no mundo real as soluções, sendo 
complexas, não só oferecem soluções, como sobretudo novos problemas, e os 
Didática: entre saberes e sabores
Didática e design instrucional 
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problemas, sendo complexos, não cabem em nenhuma solução reducionista. O 
instrucionismo, sobretudo, nega a condição de sujeito por parte do aluno, intro-
duzindo o componente objeto da imbecilização.
Para Demo (2002), o instrucionismo é uma relação típica de sujeito para objeto: de um 
lado há o professor que ensina, de outro o aluno que aprende.
Paulo Freire fez severas críticas a essa prática transmissora, chamando-a de educação 
bancária, cuja característica ou função principal é apassivar ou domesticar o educando. Tal 
prática, ainda presente em muitas escolas e universidades, se resume em repassar aos alu-
nos conteúdos desconexos, sem estimular a interpretação, a crítica, a criatividade.
Freire (1997, p. 47) nos lembra que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Pedagogias inovadoras 
propõem mudanças significativas na didática, seja em relação à substituição da transmissão 
unidirecional de informação pela troca interativa entre os sujeitos da aprendizagem, seja em 
relação ao deslocamento de foco, de um ensino instrucionista para uma educação baseada 
na aprendizagem significativa.
Há muito tempo educadores vêm propondo formas mais participativas e solidárias de 
ensinar e de aprender; para que estas formas possam ser de fato implantadas no dia a dia da 
educação, a didática precisa ser ressignificada.
Vários autores acreditam ser possível superar a didática instrumental. Candau (1997), 
por exemplo, propõe uma didática fundamental que assuma a multidimensionalidade do 
processo de ensino-aprendizagem e coloque a articulação das dimensões técnica, huma-
na e política no centro configurador de sua temática. A didática fundamental baseia-se na 
razão crítica:
A razão crítica é aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pen-
samento instrumental e afirma que as mudanças sociais, políticas e culturais só 
se realizarão verdadeiramentese tiverem como finalidade a emancipação do gê-
nero humano e não as ideias de controle e domínio técnico-científico sobre a 
natureza, a sociedade e a cultura. (CHAUÍ, 2004, p. 50)
Assim, independente da técnica de ensino utilizada, a didática colocada em prática 
deve servir de base para um conjunto de mudanças significativas, as quais precisam de pro-
fissionais não só inventivos, mas sintonizados com a realidade da qual fazem parte.
Penso que a didática, para assumir um papel significativo na formação do educa-
dor deverá mudar os seus rumos. Não poderá reduzir-se e dedicar-se tão somen-
te ao ensino de meios e mecanismos pelos quais se possa desenvolver um pro-
cesso ensino-aprendizagem, mas deverá ser um elo fundamental entre as opções 
filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício 
diuturno da educação. Não poderá continuar sendo um apêndice de orientações 
mecânicas e tecnológicas. Deverá ser, sim, um modo crítico de desenvolver uma 
prática educativa, forjadora de um projeto histórico, que não se fará tão somente 
pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros 
membros dos diversos setores da sociedade. (LUCKESI, 1994, p. 30)
Didática: entre saberes e sabores1
Didática e design instrucional 18
A didática, ao se tornar instrumento de inspiração e criatividade do educador, tomado 
o processo de ensino-aprendizagem em suas múltiplas relações, poderá se transformar na 
mola propulsora do entusiasmo de ensinar, despertando no educando a vontade de apren-
der. Alves (1998) cita Barthes para falar da aula, que é a vida do professor, dividindo-a em 
três fases:
• o professor ensina o que sabe (somar, diminuir, geografia, história e outros 
saberes);
• o professor ensina o que não sabe (é orientador de pesquisa, dá dicas de como 
alcançar aquilo que ainda não viu);
• o professor entrega-se ao processo de desaprender, dedicado à sapiência – e deduz 
que o importante não é o saber, mas o sabor.
Sabe-se que a aprendizagem é um processo inerentemente individual, mas vários teó-
ricos como Piaget (1996), Vygotsky (1984) e Freire (1997) enfatizam a importância das trocas 
comunicativas, da interação social e da dimensão coletiva na aprendizagem.
Vale destacar que aprender colaborativamente não significa simplesmente aprender 
em grupo, mas implica na possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar a 
aprendizagem de cada um, ou seja, aprender conjuntamente.
A aprendizagem colaborativa torna-se significativa quando as pessoas interagem entre 
si com o intuito de construir novas formas de perceber e interpretar a realidade na qual es-
tão inseridas. Para isso, os educadores precisam pensar em propostas que sejam ao mesmo 
tempo desafiadoras, instigantes e envolventes, que possibilitem aos alunos a ampliação dos 
seus horizontes de compreensão e a produção de novos significados.
O psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902-1987) nos diz que a aprendizagem sig-
nificativa pode ocasionar mudanças relevantes no comportamento dos indivíduos. Para 
Rogers (1988) a aprendizagem é mais do que transmissão de informações ou acumulação de 
fatos: é uma atividade que provoca mudanças, tanto no comportamento do sujeito, quanto 
em suas ações e personalidade.
David Paul Ausubel (1918-2008) compreende a aprendizagem como um processo de 
modificação do conhecimento e não de mudança de comportamento. Este autor nos lembra 
que o ponto de partida de qualquer situação de ensino-aprendizagem é sempre o que o 
aluno já sabe: seus conhecimentos prévios, bem como suas experiências e vivências, seus 
valores, crenças, expectativas e desejos constituem os filtros pelos quais devem passar novos 
dados e informações, antes de serem transformados em conhecimentos. Assim, para que a 
aprendizagem significativa ocorra, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e 
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem.
Nesse cenário o professor é um provocador que instiga o aluno a pensar, a refletir, a cri-
ticar, a buscar explicações, a criar soluções, a tomar decisões. Ele precisa planejar ambientes 
instigadores e atividades desafiadoras para provocar o desequilíbrio cognitivo e possibilitar 
que o aluno faça sentido a partir das informações as quais tiver acesso.
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Didática e design instrucional 
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Caso contrário, sem serem desafiados a desenvolver todo o seu potencial, os alunos 
poderão continuar achando que ir para aula é canja. Afinal, como nos lembra Alves4 (2017),
[...] os programas de aprendizagem a que nossas crianças e adolescentes têm de 
se submeter nas escolas são iguais à aprendizagem de receitas que não vão ser 
feitas. Receitas aprendidas sem que se vá fazer o prato são logo esquecidas. A 
memória é um escorredor de macarrão. O escorredor de macarrão existe para 
deixar passar o que não vai ser usado: passa a água, fica o macarrão. Essa é a 
razão por que os estudantes esquecem logo o que são forçados a estudar. Não 
por falta de memória. Mas porque sua memória funciona bem: não sei para que 
serve; deixo passar.
Entre saberes e sabores, a didática se encontra frente a caminhos distintos, alguns ins-
piradores, outros desanimadores.
 Ampliando seus conhecimentos
A didática como ressonância e reverberação
(PIMENTA et al, 2013, p. 152-153)
Tendo como foco essa amplitude de temáticas, é de se esperar que as 
contradições sejam a tônica desse campo conceitual, configurando o 
constante desafio que os educadores têm enfrentado para ressignificar o 
papel do ensino, da aprendizagem, da escola e dos professores perante 
as demandas do mundo contemporâneo. Qual a responsabilidade da 
didática diante dessas contradições? Se é considerada como um campo de 
estudos e pesquisas voltado para a tarefa de fundamentar o processo ensi-
no-aprendizagem como uma prática social de incorporação e de emanci-
pação política, isso impõe a essa área de conhecimento o papel de refletir 
as demandas dessa prática perante as novas expectativas sociais.
Talvez, a sua principal tarefa para fundamentar a produtiva concretiza-
ção do processo de ensinar-aprender será a de, ao tomar o ensino como 
prática social, buscar compreendê-lo em todas as suas determinações, 
olhar-se assim inserida nessa prática e ir dialogando com esse processo 
na busca de articulações cada vez mais produtivas entre as demandas 
do momento e as possibilidades que a prática evidencia. No processo de 
ação-reflexão, reflexão-ação, açãorreflexãoação, a didática vai se consti-
tuindo, adquirindo novas configurações, propondo novas perspectivas. 
Didática: entre saberes e sabores1
Didática e design instrucional 20
No entanto, dadas as condições difíceis em que se coloca a escola hoje, 
as condições de pauperização dos docentes, a falta de um pacto social 
de valorização da escola e, em especial, da escola pública, a didática tem 
sido desafiada: como encontrar espaços de significação diante de tantas 
condições desfavoráveis?
Estamos realçando que ela estará sempre impregnada das contradições 
impostas pelo momento histórico atual. Errará se não tomar para si as con-
tradições e se, a partir destas, não buscar produzir conhecimentos e práti-
cas. Conforme já mencionamos no início deste artigo, pode-se dizer que a 
didática, em sua origem, com Comênio, surge como instrumento político 
para romper com a hegemonia da educação católica medieval. Portanto, já 
em seu início, ela surge do e no enfrentamento das contradições políticas, 
éticas e sociais. O mesmo ocorre em diferentes momentos históricos, e um 
dos mais marcantes foi no início da década de 1980, quando a didática 
foi posta em questão (Candau, 1983). Novamente, observamos a didática 
reverberando os movimentos sociais dos trabalhadores no período pós-
-Ditadura e no bojo de movimentos sociais de reorganização da sociedade 
civil brasileira. Constituíram-se, naqueles anos, movimentos sociais como 
sindicatos, organiza- ções em prol dasaúde e educação, lutas por mora-
dia, organizações para assentamento dos sem-terra.
Organizaram-se as Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), os encon-
tros nacionais de pesquisadores em educação, como o Encontro Nacional 
de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), a criação da ANPEd, entre 
outros. Naquela época, houve fortes movimentos que buscavam a trans-
formação das escolas, dos currículos, das práticas pedagógicas. Assim, 
fortaleceu-se a organização dos professores em sindicatos, acentuaram-se 
os movimentos reivindicatórios dos docentes, surgiram as greves, amplia-
ram-se os cursos de formação de professores e surgiram as lutas pela pro-
fissionalização dos docentes.
A didática, como um campo de conhecimento em permanente construção, 
assumiu as questões pedagógicas como base para a sua produção, inseriu 
a questão política como determinante das questões pedagógicas e se opôs 
à didática instrumental, fincando as bases de uma didática fundamen-
tal. Mais uma vez, percebe-se esse campo do conhecimento ser tocado, 
sensivelmente, pelas questões mais amplas que estavam sendo apontadas 
Didática: entre saberes e sabores
Didática e design instrucional 
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pelos movimentos sociais, pelo mundo do trabalho e pela ação dos sujei-
tos sócio-históricos e, novamente, reverbera e reinterpreta os desafios do 
mundo atual.
Dicas de estudo
• ABRAMOVICH, Fanny (Org.). Meu Professor Inesquecível: ensinamentos e 
aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores. São Paulo. 
Editora Gente. 1997.
 Neste livro organizado por Fanny Abramovich, onze escritores contemporâ-
neos foram convidados a falar do seu professor inesquecível, aquele que dei-
xou marcas por ser o melhor ou pior. Cada mestre ficou na memória por ter 
sido o modelo, agente de transformação pessoal, responsável por revelações, 
descobertas decisivas, momentos iluminadores. Histórias instigantes que nos 
fazem refletir sobre o papel da didática e do professor, bem como as marcas 
deixadas em nossa formação. Uma deliciosa leitura!
• Os filmes A Festa de Babette do diretor Gabriel Axel e Como Água para 
Chocolate do diretor Alfonso Arau.
 Vale a pena assistir a esses filmes, pois em ambos, as protagonistas Babette e 
Tita são feiticeiras. Elas sabiam que os banquetes não começam com a comi-
da que se serve, eles se iniciam com a fome. Como nos lembra Alves (1996), 
a verdadeira cozinheira é aquela que sabe a arte de produzir fome... Que tal 
tentar relacionar esses filmes com a questão da didática? É possível encon-
trarmos pontos em comum?
 Atividades
1. Elabore uma tabela a partir da metáfora utilizada neste capítulo, comparando a ação 
do professor com a ação de um cozinheiro. Procure identificar alguns pontos co-
muns entre o saber e o sabor.
2. Imagine que numa aula de Didática em um curso de formação de educadores, o 
professor tenha passado no quadro o seguinte conteúdo:
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Didática: entre saberes e sabores
Didática e design instrucional 
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 Imagine também que tal conteúdo tenha sido cobrado na hora da prova da seguinte 
forma:
a. Cite exemplos de alguns recursos audiovisuais.
b. O que é um quadro de giz?
c. Como o quadro de giz pode ser classificado e quais os tipos existentes?
d. Em que situações o quadro de giz é recomendado?
e. Cite algumas recomendações quanto ao uso do quadro de giz (antes, durante e após) 
o seu uso.
 Agora faça uma crítica sobre a forma como a disciplina de Didática foi trabalhada 
nesta aula, considerando os seguintes aspectos: função da didática, papel do ensino 
e função da avaliação.
3. Antunes (2007, p. 185-187) imaginou e descreveu como seria uma aula excelente 
numa escola brasileira, na opinião de alguns teóricos que marcaram de forma de-
cisiva o conceito de didática. Observe o trecho a seguir e com base nas informações 
apresentadas neste capítulo, procure identificar quem é o educador responsável pe-
las opiniões apresentadas a seguir. Elabore um texto expressando as conclusões a 
que chegou.
Singularíssimo não é, com certeza, uma palavra simpática. Mas, talvez, a 
única que definisse bem a estranha figura deste educador. Baixo, falante, 
sempre com seu sotaque ritmado, parece que não podia conversar com 
uma pessoa sem nela se apoiar.
(...)
— Meu sonho é, um dia, libertar essa gente. Libertar porque, embora não 
saibam, são prisioneiros. Estão aprisionados em seu medo, silenciados 
em seu protesto, achando que a vida que têm não pode ser melhorada. 
Quero libertá-los para dar-lhesdireito ao sonho, mas não o sonho que só 
se sonha, mas aquele outro que é meta e que buscado com sofreguidão 
e luta, transforma-se em realidade. Sou um caçador de palavras porque 
são elas que poderão cortar as grades que aprisionam essa gente em seu 
mundo. São pessoas lindas, possuem soluções mágicas, mas são pessoas 
amedrontadas pelo sistema, gente que não sabe que Deus não dividiu o 
mundo para que alguns usufruíssem o trabalho dos demais...
— Mas, espera aí, professor. Como você acha que a palavra pode liber-
tá-los? Será que seu sonho não é mais utópico que o sonho dessa gente?
Didática: entre saberes e sabores1
Didática e design instrucional 24
— Não. Posso ser sonhador, mas não sou ingênuo. Preciso antes de uma 
ajuda concreta, conhecer seu mundo para levá-lo a outro melhor, mas 
a única forma de identificar o mundo das pessoas é por suas palavras. 
Quando eu souber, posso delas fazer ferramenta para alfabetizá-las, mais 
que isso, usar as palavras para gerar outras palavras e, dessa forma, ensi-
ná-los a pensar, mostrar sua força e deixar claro que, do sonho à ação, 
existe o passo inevitável da compreensão da palavra. A palavra corta mais 
que a faca, queima mais que o fogo.
E assim, atarefado pelo rico fazer, seguia este educador com a arma na 
mão, caçando palavras para delas fazer sonho. O sonho da justiça, a peda-
gogia da libertação.
 Resolução
1. 
Cozinheiro Professor
É responsável por misturar os ingre-
dientes necessários para tornar uma co-
mida saborosa.
É responsável por misturar os ingre-
dientes necessários para tornar uma 
aula saborosa.
É capaz de provocar a fome por determina-
da comida.
É capaz de provocar a fome por conhe-
cimentos significativos e pela aprendiza-
gem de coisas novas.
Para ser um bom cozinheiro, é preciso 
mais do que apenas dominar as técnicas: 
jeito com a cozinha, utensílios adequa-
dos, ingredientes apropriados, temperos 
peculiares, experiência acumulada, além 
de dedicação, criatividade e gosto pela 
profissão, podem ajudar uma pessoa a se 
tornar um exímio chef.
Ter um relacionamento interpessoal bem 
desenvolvido, conhecer como os alunos 
aprendem, ser capaz de experimentar no-
vas maneiras de planejar, ensinar, apren-
der e avaliar, além de possuir a sabedoria 
capaz de ajudar os alunos a transformar 
informação em conhecimento, são alguns 
dos ingredientes capazes de tornar um 
professor inesquecível.
2. A didática aplicada neste tipo de atividade é instrucional, focada na técnica, no como 
ensinar. O ensino é entendido como um repasse de conteúdos desconexos, sem esti-
mular a interpretação, a crítica e a criatividade. A avaliação tem a função de reconhe-
cer meramente a assimilação das informações recebidas.
3. O educador descrito nesta história de Celso Antunes é Paulo Freire. Ao longo do 
texto, encontramos várias pistas que nos permitem fazer tal afirmação. A pedagogia 
libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e so-
ciais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para 
a libertação dos oprimidos.
Didática e design instrucional 25
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Didática na educação 
a distância: limites e 
possibilidades
2.1 Didática no contexto da EAD
Comênio (1592-1670), já no século XVII, propunha em sua Didática Magna o desen-
volvimento de um método de ensino em que os professores ensinassem menos e os 
alunos aprendessem mais. Quase quatro séculos mais tarde, após várias mudanças 
políticas, culturais, científicas, tecnológicas e epistemológicas na sociedade e na edu-
cação, essa proposição continua desafiando os educadores.
Há quem acredite que a educação a distância – EAD – é uma opção viável para 
a realização do antigo sonho de Comênio; há quem pense que o ensino a distân-
cia pode apenas contribuir para a concretização daquilo que Comênio propunha; 
existem ainda aqueles que, por não fazerem distinção entre educação e ensino, não 
sabem ao certo como tornar real um sonho tão antigo. Moran (1998, p. 18) define 
educação a distância como:
Didática na educação a distância: limites e possibilidades2
Didática e design instrucional 26
O processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual pro-
fessores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. Apesar de não 
estarem juntos, de maneira presencial, podem estar conectados, interligados por 
tecnologias, principalmente as telemáticas, como a internet. Mas também podem 
ser a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Landim (2002) enfatiza que muitas pessoas têm utilizado os termos ensino e educação 
como sinônimos, embora existam entre eles diferenças relevantes. Para a autora, o termo 
ensino está ligado às atividades de treinamento, adestramento e instrução. Já o termo educa-
ção refere-se à prática formativa, ao processo ensino-aprendizagem capaz de levar o aluno 
a aprender a aprender, a saber, pensar, criar, inovar, construir conhecimentos e participar 
ativamente de seu próprio crescimento.
Esse esclarecimento inicial é importante para compreendermos os rumos da didática na 
modalidade da EAD.
Como na expressão ensino a distância a ênfase é dada ao papel do professor (como al-
guém que ensina a distância), não podemos estranhar o fato de encontrarmos nesse cam-
po muitos cursos instrucionistas, centrados na simples oferta e distribuição de conteúdos 
para alunos.
Mesmo sabendo que a mera utilização de um conceito mais abrangente como educação 
a distância não garantirá que a prática pedagógica ocorra de maneira diferenciada, essa de-
nominação será empregada neste texto porque aponta na direção da aprendizagem e não da 
instrução por si só. A aprendizagem não pode mais ser encarada como um processo mecâni-
co de transmissão/recepção/assimilação, dada a diversidade e a complexidade da realidade 
na qual estamos inseridos.
Para Demo (2003), a realidade é um fenômeno reconstrutivo, no sentido de que se apre-
senta como processo sempre multifacetado, complexo e dinâmico. Assim, conhecimento e 
aprendizagem são atividades humanas que deveriam expressar processos não lineares, ape-
sar de muitas vezes a prática pedagógica não corresponder a essa abordagem.
Diante disso, pode-se questionar: como a didática tem sido utilizada no processo de 
aprendizagem na modalidade a distância e quais as contribuições que pode trazer para o 
próprio presencial?
O primeiro passo nessa importante reflexão consiste em conhecer as especificidades da 
modalidade EAD. Afinal, o que a educação a distância tem de específico, isto é, quais são as 
características que a diferenciam da educação presencial?
De acordo com as ideias apresentadas por Moran (1998), podemos dizer que um dos 
aspectos marcantes da EAD consiste na mediação das relações entre os docentes e os alunos 
por meio da tecnologia.
Belloni (1999, p. 106) destaca a flexibilização como outra palavra-chave no contexto 
da EAD:
A flexibilização de acesso como alternativa de democratizar as oportunidades 
[...]; a flexibilização do ensino para promover o desenvolvimento de habilidades 
Didática na educação a distância: limites e possibilidades
Didática e design instrucional 
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de autoaprendizagem [...], a flexibilização da aprendizagem, que exige do alu-
no mais autonomia e independência no desenvolvimento de sua capacidade de 
gerir seu processo de aprendizagem; e a flexibilização da oferta em função das 
demandas sociais numa perspectiva de educação ao longo da vida.
A flexibilidade que o aluno tem em poder estudar a qualquer hora, em qualquer lugar, 
no seu próprio ritmo, é uma das características que fazem da EAD uma modalidade viável 
e atrativa para muitas pessoas.
A telepresença foi um termo usado por alguns autores para descrever essa forma de 
“estar presente, mesmo a distância”. Hesketh e Simão (2006, p. 2) nos dizem que este é um 
conceito que à primeira vista encerra uma contradição em termos:
Como se pode estar presente, quando não se está presente? A educação a distân-
cia tem reveladoque essa é uma nova condição, tornada possível pelas tecnolo-
gias interativas como a internet, o vídeo e a audioconferência. Obviamente não 
se pode estar em dois ou mais lugares ao mesmo tempo, mas a presença física 
não é o mais importante nesse processo. É justamente para ultrapassar esse im-
pedimento que a EAD vem sendo utilizada na maioria dos contextos onde esta 
modalidade é ofertada.
Segundo esses autores, a telepresença aponta para algo mais importante do que a pre-
sença física: a presença no processo de aprendizagem. Esta forma de presença permite que, além 
de professores e alunos, novos agentes possam participar – e cada vez mais significativa-
mente – do ensino e da aprendizagem.
Enquanto no presencial a relação ensino-aprendizagem ocorre basicamente entre pro-
fessor e aluno, na EAD podemos observar a participação de novos agentes, alguns dos quais 
adquiriram papel relevante nessa modalidade.
Dentre eles podemos destacar: os designers instrucionais, os professores-autores (co-
nhecidos como conteudistas), os diversos técnicos e produtores, além daquele profissional 
que exerce várias funções de apoio ao aluno. Este tipo de agente educacional tem sido cha-
mado por muitos nomes distintos: “Tutor, orientador, mentor, instrutor, guia, mediador, 
facilitador, animador, catalisador, preceptor, apoiador, coach, conselheiro, motivador, pro-
fessor auxiliar...” (HESKETH; SIMÃO, 2006, p. 4).
Mas, apesar de todas as características destacadas, várias experiências têm demons-
trado que “muitas organizações estão se limitando a transpor para o virtual adaptações 
do ensino presencial [...]. Há um predomínio de interação virtual fria (formulários, rotinas, 
provas, e-mail) e alguma interação on-line [...]” (MORAN, 2009b)
Superar a chamada transposição didática é um dos grandes desafios a serem vencidos 
pelos novos agentes que atuam no processo de aprendizagem a distância, em especial os 
designers instrucionais.
Em relação à educação on-line, por exemplo, Azevedo (2002) nos lembra que precisamos 
olhar com certa desconfiança para algumas iniciativas que tentam adaptar a velha sala de 
aula ao mundo virtual.
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Uma grande parte dos cursos é estruturada a partir de uma concepção tradicio-
nal de educação (muitas vezes velada sob uma nova roupagem mais avançada) 
em que o objetivo do processo de aprendizagem é apenas a reprodução de um 
conhecimento já estabelecido, propiciando poucas condições efetivas para uma 
construção do conhecimento mais criativa, a ser realizada pelos sujeitos dessa 
prática educativa. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedagógico já satura-
do, impedindo a exploração dos potenciais trazidos pelas estruturas e comunica-
ção em rede. Os cursos on-line tornam-se assim, espelhos daquilo que há de pior 
no ensino presencial de hoje, com o agravante de estarem sendo apresentados 
para a população como uma das grandes inovações educacionais dos últimos 
tempos. (ALVES; NOVA, 2003, p. 6)
Na educação a distância, apesar de todo o potencial das tecnologias interativas, per-
cebe-se que muitos cursos estão centrados na comunicação unidirecional, com pouca ou 
nenhuma interação entre os participantes. Os processos comunicativos muitas vezes se li-
mitam à resolução de exercícios previamente distribuídos em formatos de múltipla escolha 
ou em atividades mecânicas e simplistas, muitas vezes chamadas de interativas apenas por 
conta das simulações existentes. Isso se dá principalmente em virtude dos custos menores 
deste tipo de curso – se comparados aos modelos mais interativos – uma vez que não neces-
sitam de uma (provavelmente) dispendiosa estrutura de suporte aos alunos.
Sabemos que o instrucionismo e o conteudismo ainda pautam muitas ações desenvol-
vidas na EAD e que o emprego de tecnologias de ponta por si só não garante o sucesso dos 
cursos nessa modalidade. Os novos agentes precisam aprender a trabalhar com as especifici-
dades da EAD: mediar a aprendizagem a distância, por exemplo, é bem diferente de fazer a 
mediação da aprendizagem em contextos presenciais, mesmo para professores com grande 
conhecimento no seu campo de saber.
A simples transposição do presencial para a distância é uma prática bastante questio-
nável, pois deixa de aproveitar o potencial comunicativo das novas mídias e tecnologias. 
Por exemplo: entre um texto que anteriormente era apresentado no formato de um livro 
impresso e que agora pode ser baixado em formato digital, não há muita diferença. O pro-
cesso comunicativo unidirecional existente numa videoaula gravada pode ser reproduzido 
da mesma maneira linear num meio potencialmente interativo como a videoconferência.
Moran (2009b) nos lembra que estamos numa fase de transição na educação a distância 
e que, diante de tantas mudanças na sociedade e no mundo do trabalho, precisamos reinven-
tar a forma de ensinar e aprender, presencial e virtualmente. Nessa nova trajetória, na qual 
o presencial se virtualiza e a distância se presencializa, a didática precisa ser ressignificada.
2.2 Modelos didáticos na EAD
Sabe-se que a educação a distância tem sido alvo de críticas, principalmente no que se 
refere a certas questões relacionadas à didática: a EAD já foi classificada de ensino de se-
gunda categoria, acrítico, tecnicista, com conteúdo superficial e pouca interatividade – uma 
Didática na educação a distância: limites e possibilidades
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versão empobrecida e sucateada do ensino presencial. Seriam estas características próprias 
da modalidade EAD? Ou se pode dizer que existem na mesma proporção no ensino pre-
sencial? A presença física do professor em sala de aula garante uma aprendizagem crítica, 
significativa e interativa?
Uma formação diferenciada não depende da forma de oferta (presencial ou a distância) 
mas sim da abordagem didático-pedagógica escolhida e implementada.
Os esforços na busca de alternativas didáticas para “superar, reduzir, amenizar ou 
até mesmo anular a distância física” na EAD continuam a desafiar os especialistas da área 
(PETERS, 2001, p. 47), pois durante muito tempo os atos de ensinar e aprender foram vistos 
como dependentes da proximidade física.
Segundo Peters (2001), a educação a distância tem suas raízes na educação presencial, 
mas ao longo da sua evolução, por meio de práticas, concepções e modelos, passou a incor-
porar peculiaridades próprias dessa modalidade, motivo pelo qual o autor propõe em seu 
livro uma Didática de EAD. O autor faz uma análise de seis modelos didáticos utilizados na 
educação a distância: modelo da correspondência, modelo da conversação, modelo profes-
soral, modelo tutorial, modelo tecnológico de extensão e modelo da distância transacional. 
Conhecer e analisar cada um desses modelos nos permitirá compreender a trajetória da 
didática na educação a distância.
O modelo da correspondência caracterizou-se como o primeiro modelo de educação a 
distância. Procurava minimizar a distância por meio do material impresso, com conteúdos 
didáticos endereçados do professor ao aluno. Ambos se correspondiam e assim buscam ven-
cer o isolamento físico.
Sem dúvida, o modelo da correspondência foi aprovado na prática. No século 
XIX ele contribuiu para o sucesso da telescola comercial. Está muito claro, que, 
depois de organizado um sistema postal confiável na base do tráfego dos trens, 
a correspondência era na época, o meio de comunicação mais importante e que, 
portanto, se oferecia como solução para vencer a distância entre docentes e dis-
centes. (PETERS, 2001, p. 49)
O modelo da conversação foi outro passo dado para se tentar diminuir a distância entre 
professores e alunos. O material didático neste novo modelo não mais transmitia conheci-
mentos objetivos, sistematicamente organizados, mas procurava estabelecer uma conversa-
ção informal com o aluno. No entanto, apesar das vantagens em relação ao modelo anterior, 
Peters (2009) nos alerta parao fato de haver casos em que a natureza de alguns conteúdos 
pedia uma linguagem menos dialógica e mais objetiva. Além disso, esse diálogo estabele-
cido pelo professor pode adotar um tom falso, forçado e pouco natural, que o autor chama 
de diálogo fingido: “A ideia, porém, de que empatia pode ser reproduzida à vontade tecnica-
mente para facilitar a aprendizagem, com certeza ainda é estranha para muitos” (PETERS, 
2001, p. 54).
O modelo professoral foi outra forma criada para compensar a ausência física dos 
docentes. Neste novo modelo o professor transfere para o texto impresso muitos dos pro-
cedimentos didáticos realizados no presencial. O material impresso agora apresenta uma 
Didática na educação a distância: limites e possibilidades2
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estrutura mais didática: há uma introdução explicando as suas finalidades; os conteúdos 
são apresentados em pequenas partes; há a descrição dos objetivos a serem alcançados e su-
gestões de como estudar e como melhorar nos estudos, há um glossário com termos pouco 
conhecidos e exercícios para fixar a matéria. O autor destaca a influência deste modelo sobre 
a educação a distância da atualidade.
Outra forma utilizada para tentar simular a proximidade entre professores e alunos 
é o modelo tutorial, tal como apresentado por Peters (2001). Neste caso a distância é en-
frentada por meio de um tutorial, isto é, de um texto didático que simula uma conversa de 
orientação e aconselhamento com o aluno. “Aqui o texto didático não se destina a apresentar 
conteúdos, mas, sim, a despertar a ideia de um diálogo com um tutor imaginário” (p. 59). 
Diferentemente dos outros modelos, o tutorial oferece aconselhamento apenas se houver 
previsão de dificuldades; caso contrário o aluno tem autonomia para estudar sozinho.
Uma quinta maneira de superar a distância entre docentes e discentes é o modelo tec-
nológico de extensão, com foi chamado por Peters (2001). Esse modelo caracteriza-se por 
propiciar a participação dos alunos a distância em atividades didáticas realizadas presen-
cialmente, utilizando meios técnicos de informação e comunicação (como áudios e vídeos).
Do ponto de vista da didática do ensino a distância, estamos aqui praticamente 
diante de um modelo zero. No fundo sequer se trata de ensino a distância, mas, 
sim, apenas a ampliação do clássico ensino com presença. Todavia, ele merece 
consideração especial, ainda que crítica, por ser praticado atualmente de novo 
com o recurso de meios eletrônicos em escala crescente, pois no fundo a sala 
de aula virtual, o college virtual, a universidade virtual e todas as variantes de 
teleconferência trabalham conforme o mesmo princípio, apenas em um nível co-
municativo tecnicamente mais exigente e mais elevado. Até mesmo quando se 
interligam vários grupos de estudantes geograficamente distantes entre si por 
meio da televisão a cabo ou por satélite, acompanhando as preleções de um pro-
fessor universitário, está se empregando esse modelo. (PETERS, 2001, p. 62)
O sexto modelo apresentado por Peters envolve o conceito de distância transacional, 
desenvolvido por Moore (1993 apud PETERS, 2001). Esse conceito de distância não tem sen-
tido estritamente físico/geográfico, mas sim comunicacional. Ele distingue a distância física 
da distância comunicativa. A distância transacional será maior ou menor dependendo da 
situação dos alunos: se abandonados à própria sorte com seus materiais de autoestudo, ou 
se podem se comunicar com seus professores e outros agentes. Isso significa que se houver 
maior comunicação entre alunos e professores, a distância transacional entre eles será me-
nor, independentemente da distância física.
A distância transacional atinge seu auge quando docentes e discentes não têm qual-
quer intercomunicação e quando o programa de ensino está pré-programado em 
todos os detalhes e prescrito compulsoriamente, sendo que, consequentemente, ne-
cessidades individuais não podem ser respeitadas. (PETERS, 2001, p. 63)
Apesar disso, Peters (2001) destaca que a proximidade transacional exagerada impede 
a forma de estudar com autonomia.
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A autonomia dos alunos alcança um nível máximo quando objetivos e caminhos 
do ensino são determinados por eles, o controle do ensino é feito por eles e quan-
do nesse ensino não são limitados em por diálogos tampouco por estruturas 
preestabelecidadas, como, por exemplo, num autoestudo particular. (PETERS, 
2001, p. 64-65)
Após conhecer os seis modelos apresentados por Peters, nota-se que a didática da EAD 
tem mudado de forma. De aulas por correspondência e de cursos autoinstrucionais basea-
dos em textos impressos já avançamos para processos de aprendizagem diferenciados, que 
empregam diversas outras mídias, tecnologias e procedimentos didáticos.
No entanto, ainda é comum observarmos a didática utilizada no ensino presencial ser 
adaptada ou transposta para a modalidade a distância. Como muitas das práticas educa-
tivas utilizadas no presencial já estão ultrapassadas, centradas em modelos pedagógicos 
inadequados ao mundo de hoje, não se pode esperar que, ao serem transpostas para a EAD, 
tragam bons resultados.
Sendo assim, novos caminhos são necessários para a didática, independente da moda-
lidade adotada ser presencial ou a distância. Embora saibamos que toda proposta educativa 
deve levar em conta as características, condições de estudo, estilos, inteligências, necessi-
dades e interesses dos alunos, devemos, como sugere, Beloni (1999, p. 41), “[...] procurar 
superar o enfoque tecnicista centrado nos meios técnicos e metodológicos (como), buscando 
uma filosofia da educação que oriente as escolhas e definições relativas às finalidades da 
educação (por que) e aos seus conteúdos (o quê)”. Ao refletir sobre as questões levantadas 
por Beloni, percebe-se que elas servem tanto para a didática da educação presencial quanto 
para a didática da EAD.
Vale destacar que a educação a distância ainda não produziu teorias tão novas que 
possam ser oficialmente chamadas de teorias de EAD em si próprias. Por isso, a EAD tem 
encontrado seus fundamentos nas teorias de ensino e aprendizagem já desenvolvidas para 
a educação presencial. Aprofundar essa questão fica para outra oportunidade: o importante 
nesse momento é compreender o novo papel que a didática deve ocupar na atualidade.
2.3 Novos rumos para a didática na EAD
As novas tecnologias têm possibilitado interações inusitadas entre as pessoas, tecendo 
uma complexa rede de relações antes impossível de ser construída. A internet favoreceu o 
surgimento de diferentes formas de comunicação e de uma nova maneira de compreender 
a aprendizagem.
As tecnologias de comunicação e informação atuais oferecem meios facilitado-
res, mas, de forma isolada, não garantem em absoluto novas formas de ensinar, 
pensar e conviver. O que se tem agora é a oportunidade de desenvolver um 
ambiente com a possibilidade técnica de entrelaçar a cultura, a prática social, sa-
beres, a prática pedagógica, a ciência, expressando-se por diferentes linguagens, 
Didática na educação a distância: limites e possibilidades2
Didática e design instrucional 32
na tentativa de produzir novos sentidos e, em consequência, uma nova paisagem 
educativa. (NAJMANNOVICH, 2001 p. 44)
As tecnologias digitais interativas podem potencializar e estruturar novas sociabilida-
des e por conseguinte novas aprendizagens. A partir do advento da internet, as paredes da 
sala de aula se romperam, possibilitando que pessoas geograficamente dispersas pelo mun-
do possam interagir e aprender umas com as outras, em tempos e espaços variados.
Uma rede colaborativa de aprendizagem permite que cada participante possa expressar 
suas ideias, defendê-las e redefini-las, o que contribui para a construção do conhecimento.
Por meio de uma rede colaborativa é possível buscar formas mais interativas e 
cooperadas, nas quais alunos e professoresestão engajados em tarefas comuns, 
mesmo que separados espacial e em muitos casos também temporalmente. 
(SIMÃO NETO, 2001, p. 61)
Assim a internet – a grande rede mundial, com todas as suas teias e nós, suas possibi-
lidades e desafios – é um ambiente propício para a educação a distância. As redes digitais 
permitem a implementação de formas novas e mais complexas de interação social, fazendo 
emergir a possibilidade da troca imediata no ciberespaço. No entanto, Moran (1998, p. 150) 
nos alerta:
Ensinar na e com a internet atingem-se resultados significativos quando se está 
integrado num contexto estrutural de mudança do processo de ensino-aprendi-
zagem, no qual professores e alunos vivenciam formas de comunicação abertas, 
de participação interpessoal e em grupo.
O processo educacional mediado pelas tecnologias da informação e comunicação ad-
quire dimensões que precisam ser exploradas segundo as perspectivas da era das redes. 
As relações educativas se dinamizam, possibilitando trocas comunicativas multidireciona-
das, baseadas na participação, na colaboração e na interação entre todos os agentes. Rompe-
se assim com os velhos modelos pedagógicos baseados na comunicação unilateral que pri-
vilegia o professor, desconsiderando as peculiaridades do aluno.
Jonassen (1996) afirma que as tecnologias interativas têm permitido novos enfoques 
pedagógicos:
Essas tecnologias têm o potencial de afastar a Educação a Distância dos métodos 
instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distância, em direção a 
uma aproximação da aprendizagem centrada no aluno, que não mais enfatiza o 
professor como fonte e o árbitro de todo conhecimento. (JONASSEN, 1996, p. 75)
Atualmente a educação, seja presencial ou a distância, não pode mais estar centrada 
na figura do professor como centro de todo o processo, preocupado apenas em instruir – 
ou seja, transmitir sequencialmente conteúdos acabados – e depois em aplicar exercícios e 
provas para verificar se os conteúdos foram aprendidos. Se faz necessária uma mudança 
significativa na educação, seja em relação à substituição da transmissão unidirecional de 
informação pela troca interativa entre os agentes da aprendizagem, seja no que se refere 
à mudança de foco de um ensino conteudista para uma educação baseada na construção 
do conhecimento.
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Didática e design instrucional 
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Partindo do princípio que o conhecimento é construído e não transmitido por um es-
pecialista e que a interação social, o trabalho coletivo e as relações do sujeito com o am-
biente são fatores essenciais para uma aprendizagem autêntica, precisamos de propostas 
pedagógicas que se afastem dos modelos tradicionais de educação bancária e reprodutivista 
(FREIRE, 2002).
Educadores conscientes de que aprender é mais que memorizar conteúdos têm focado 
seus esforços na construção de práticas baseadas na relação dialógica entre os sujeitos, num 
processo de autoria e coautoria de sentidos. Assim, precisamos escolher metodologias que 
favoreçam a comunicação em múltiplas vias, aberta e participativa. Estes pressupostos suge-
rem que a educação a distância seja construída e norteada pelos princípios da dialogicidade.
Freire (2002) destaca que a dialogicidade é uma exigência da natureza humana. Ele 
considera o diálogo como uma relação não verticalizada, mas sim horizontal, de troca com o 
outro, baseada no amor, na humanidade, na esperança, na fé e na confiança. Relação em que 
ambos os sujeitos crescem a partir do respeito à diferença.
A dialogicidade é um dos princípios fundamentais de uma prática educativa que não se 
pretende mais estática e passiva, mas sim, em palavras de Freire (1997, p. 22), “provocadora 
de experiências que abrem as possibilidades para a produção/construção dos saberes [...]”.
A concepção dialógica de Freire (1997) é significativa dentro desse contexto porque 
parte do princípio da participação/intervenção do aluno, da possibilidade de criação e de 
coautoria, pautado num outro conceito de comunicação.
Freire (1997) nos lembra ainda que o sujeito aprendiz, educador ou educando, age 
autenticamente sobre a realidade quando estabelece com ela uma relação dialógica. 
Nesta relação dinâmica com o outro e com a realidade é que o conhecimento vai sendo 
apreendido, descoberto.
No entanto, quando falamos em diálogo a primeira ideia que nos vem à mente é a ideia 
de interação verbal, porém a etimologia do termo revela outros significados importantes 
para a educação. A produção de ideias novas e de significados compartilhados não precisa 
necessariamente ocorrer sob forma oral.
De acordo com Mariotti (2009), o termo diálogo resulta da fusão das palavras gregas 
dia e logos. Dia significa por meio de. Logos foi traduzido para o latim ratio (razão), mas têm 
vários outros significados, como palavra, expressão, fala, verbo. Dessa maneira, o diálogo é um 
meio de gerar e de fazer circular sentidos e significados – e assim pode ocorrer em diver-
sas mídias e canais comunicativos. A experiência dialógica permite a formação de redes de 
aprendizagem, onde cada pessoa tem a possibilidade de exercitar novos modos de ver e de 
criar significados.
Um diálogo é direcionado, construtivo e é apreciado pelos participantes. Cada 
uma das partes presta respeitosa e interessada atenção ao que o outro tem a 
dizer. Cada uma das partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se 
refere às contribuições do outro partido. Podem ocorrer interações negativas e 
neutras. O termo diálogo, no entanto, sempre se reporta às interações positivas. 
(MOORE, 1993, p. 24, apud PETERS, 2001, p. 73)
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Didática e design instrucional 34
Na aprendizagem dialógica cada pessoa constrói novas compreensões sobre a vida e o 
mundo, tanto do ponto de vista individual como coletivo, mas sempre respeitando os dife-
rentes modos de ver, ou seja, conquistando a unidade na diversidade.
Essa é uma contribuição importante que a didática pode deixar tanto para a educação 
presencial, quanto para a educação a distância. Mas para que os sujeitos do processo de 
aprendizagem possam estabelecer relações dialógicas, não mais como consumidores passi-
vos das produções, mas como autores/produtores de conhecimento, são necessárias estraté-
gias pedagógicas inovadoras e diferenciadas.
A forma de abordagem dos conteúdos, bem como a criação das atividades de aprendi-
zagem, pode influenciar decisivamente o processo de aprendizagem, permitindo e facilitan-
do – ou dificultando e até impedindo – o desenvolvimento do potencial cognitivo do aluno.
A EAD se apresenta neste contexto como uma modalidade com características próprias, 
sugerindo a necessidade de novas aprendizagens, as quais, por sua vez, demandam novas 
práticas por parte de quem as planeja, medeia e avalia.
Na educação a distância, embora haja uma grande parcela de autonomia por parte do 
aluno, o processo de aprendizagem necessita muitas vezes de um acompanhamento sis-
temático, metodológico e didático. Daí a importância da atuação de novos agentes e da 
renovação da prática de agentes que atuavam apenas esporadicamente no presencial. Neste 
contexto, a didática e o design instrucional precisam se esforçar para reduzir a distância tran-
sacional entre professores e alunos, independente da tecnologia utilizada.
Ao invés de reproduzir o modelo de ensino tradicional baseado na pedagogia da trans-
missão de informações desconexas, a didática da EAD deve priorizar a formação de sujeitos 
ativos, envolvidos com a construção de saberes, práticas e valores.
 Ampliando seus conhecimentos
Personalização do ensino em ambientes 
virtuais de aprendizagem
(BRASÃO, et al, 2017)
A educação é o processo de ensino e aprendizagem em que os indivíduos 
da sociedade buscam aprender e interagir com as áreas do conhecimento, 
com o objetivo de suprir carências do saber e exercer sua cidadania. “A arte 
de ensinar com base nas ciências