Metodo do Ensino de EF un03

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Educação Física e Suas 
Abordagens de Ensino-
-Aprendizagem 3
1. OBJETIVOS
• Elaborar e executar o planejamento de ensino e de aula 
da disciplina de Educação Física na escola de Ensino Fun-
damental. 
• Compreender e caracterizar as diversas abordagens de 
ensino e suas propostas para o ensino-aprendizagem da 
Educação Física. 
• Articular as abordagens de ensino aos objetivos e conteú-
dos da Educação Física para uma prática pedagógica, de-
mocrática e inclusiva. 
2. CONTEÚDOS
• As abordagens de ensino da Educação Física:
- Abordagem construtivista. 
- Abordagem crítico-superadora. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física78
- Abordagem psicomotricista. 
- Abordagem desenvolvimentista.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Nesta unidade, você terá contato com uma série de 
abordagens e tendências importantes existentes na 
Educação Física Escolar e, quando se deparar com a ten-
dência intitulada psicomotricidade, terá um breve con-
tato com o pesquisador francês Jean Le Boulch. Dada a 
importância desse pesquisador, sugerimos a você que 
realize uma pesquisa a respeito dele, pois sua contribui-
ção traz elementos importantes não só para a Educação 
Física, mas também para a Arte e a Educação (tomada 
de modo amplo). 
2) Ao se dedicar ao estudo da abordagem pedagógica 
desenvolvimentista, consideramos interessante que 
você pesquise materiais didáticos ou, ainda, algumas 
propostas curriculares estaduais voltadas para o ensino 
da Educação Física nas décadas de 1980 e 1990. Nessa 
pesquisa, você se deparará com uma especial ênfase na 
aprendizagem motora e com o cuidado na verificação do 
nível de desenvolvimento motor do aluno.
3) Ao se deparar com a abordagem construtivista presente 
nesta unidade, você lidará com dois conceitos muito im-
portantes para o entendimento dessa corrente teórica; 
referimo-nos ao conceito de assimilação e acomodação. 
Diante dessa importância, sugerimos que você realize 
pesquisas externas referentes a eles, para, com isso, ad-
quirir uma visão aprofundada da teoria construtivista e 
os respectivos alicerces que a amparam e que são utili-
zados pelos seus autores. 
4) Especificamente na abordagem crítico-superadora, 
pode ser importante que você reflita, juntamente com 
os autores deste material didático, sobre a originalidade 
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Educação Física e Suas Abordagens de Ensino-Aprendizagem
dessa proposta, isso porque, ao levar em conta condicio-
nantes históricos e sociais e apresentar uma proposta de 
reflexão crítica a respeito deles, essa abordagem contri-
bui muito para um posicionamento ético em relação aos 
problemas que o aluno, a escola e a comunidade vivem. 
5) Verifique no decorrer dos estudos desta unidade, quão 
importantes são os elementos que cada uma das abor-
dagens apresenta, a fim de se erigir um amplo olhar às 
características da Educação Física. Embora as bases epis-
temológicas e o foco que originam essas abordagens se-
jam radicalmente diferentes, cada um deles acaba por 
dar conta de uma faceta existente nesta disciplina. 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, conhecemos os conteúdos de ensino 
da Educação Física para a Educação Básica, apresentando suas três 
dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Agora, nesta unidade, nosso objetivo é estudar algumas das 
abordagens de ensino propostas atualmente para a Educação Físi-
ca Escolar; nessa área coexistem várias concepções, todas buscan-
do romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional 
que tomou conta da Educação Física Escolar a partir do final da 
década de 1960. Surgidas na década de 1980, essas tendências 
pedagógicas questionavam a prática pedagógica da Educação Físi-
ca na escola, seus objetivos, conteúdos, avaliação e metodologia/
estratégia das aulas. 
Do conjunto de tendências pedagógicas da Educação Física 
Escolar, podemos apontar: 
a) Psicomotricidade. 
b) Desenvolvimentista. 
c) Crítico-superadora. 
d) Interacionista-contrutivista. 
e) Jogos cooperativos. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física80
f) Sistêmica. 
g) Crítico-emancipatória. 
Como finalidade para esta unidade, optamos por apresentar 
as seguintes tendências: 
a) Psicomotricidade. 
b) Desenvolvimentista.
c) Construtivismo. 
d) Crítico-superadora. 
Começaremos, no tópico a seguir, pela psicomotricidade. 
5. PSICOMOTRICIDADE
Os primeiros passos da psicomotricidade, no interior das au-
las de Educação Física, tiveram início no Brasil, ao final da década 
de 1970; inicialmente, essa tendência foi divulgada nos programas 
das escolas especiais, voltadas a alunos com necessidades espe-
ciais, ou seja, com deficiência física e mental, e, aos poucos, as 
ideias trazidas por ela foram se expandindo e ocupando espaço na 
escola indistintamente.
Segundo Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005), a psicomotri-
cidade configura-se como o primeiro movimento mais articulado 
que surge a partir da década de 1970 no interior da Educação Fí-
sica, e que se opõe aos modelos anteriores – tecnicista, esporti-
vista e tradicional. Nessa perspectiva, o envolvimento da Educa-
ção Física dá-se com o desenvolvimento do aluno, buscando sua 
formação integral; assim, essa concepção inaugura uma nova fase 
na Educação Física Escolar, em que as preocupações do professor 
extrapolam os limites puramente biológicos e de rendimento até 
então vigentes na área.
O autor que mais influenciou o pensamento brasileiro no 
que diz respeito à psicomotricidade foi o francês Jean Le Bouch, 
que, inspirado em autores como Piaget e Winnicott, propôs a ne-
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© U3 - Educação Física e Suas Abordagens de Ensino-Aprendizagem
cessidade de conceber uma educação integral do indivíduo, espe-
cialmente por meio das atividades motoras, fazendo uso de tare-
fas que:
[...] estimulem a atividade própria e procurem beneficiar, de ma-
neira geral, a consciência corporal, a coordenação motora, a orga-
nização espaço-temporal e as bases físicas do rendimento, isto é, 
força, resistência e flexibilidade (NEIRA, 2003, p. 122).
Portanto, a psicomotricidade defende uma ação educativa 
que privilegie os movimentos espontâneos da criança e das atitu-
des corporais, favorecendo a gênese da imagem do corpo (DARIDO 
in DARIDO; RANGEL, 2005). 
A educação psicomotora refere-se à formação de base indis-
pensável a toda criança, de modo a assegurar o desenvolvimento 
funcional, levando em conta a possibilidade de a criança ajudar 
sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se por meio do inter-
câmbio com o meio ambiente (LE BOUCH, 1986).
Assim, a Educação Física deveria abranger o ser total, ou 
seja, o homem integral (cognitivo, afetivo, social, motor e físico), e 
não apenas a sua dimensão motora; o ato motor não ocorre isola-
damente, uma vez que o movimento só adquire significado dentro 
de um contexto, como, por exemplo, um jogo. Isso significa que 
um movimento realizado pela criança em um jogo de queimada, 
por exemplo, é resultado de inúmeras variáveis que circundam a 
dinâmica cultural e social, sua capacidade cognitiva e afetiva, habi-
lidades motoras e capacidades físicas. 
Tomando a motricidade (movimento) como forma de ex-
pressão, ação e comunicação do homem, a qual funciona como 
evidência de equilíbrio afetivo e inteligência, Neira (2003, p. 123) 
aponta que essa forma de manifestação humana se explica com 
base na interação do indivíduo com o mundo; ele complementa 
essa ideia dizendo que “[...] a evolução das faculdades percepto-
-motoras, trazendo consigo a possibilidade de agir sobre o mundo, 
é o motor do desenvolvimento infantil”.
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Daí a importância de as aulas de Educação Física na escola 
voltadas à criança apresentarem atividades que visem ao desen-
volvimento de capacidades básicas, como:
a) percepção; 
b) lateralidade; 
c) orientaçãoespaço-temporal; 
d) coordenação visual e motora; 
e) esquema corporal. 
Essa seria a dinâmica da Educação Física Escolar na perspec-
tiva da psicomotricidade.
Neira (2003), ao estudar o desenvolvimento das capacidades 
para agir no mundo e suas relações com a construção do conhe-
cimento, identifica três áreas de ação-intervenção do movimento 
sobre o processo de sensação e percepção: 
• Esquema corporal. 
• Estruturação espacial. 
• Orientação temporal. 
O desenvolvimento do esquema corporal pressupõe conhe-
cer a imagem do próprio corpo, saber que este faz parte da nos-
sa identidade e perceber cada parte dele sem perder a noção de 
unidade. Já a estruturação espacial está relacionada à consciência 
das coordenadas, nas quais o corpo se move e nas quais transcorre 
nossa ação, desde as mais elementares, como em cima, embaixo, 
frente e trás, até as mais complexas, como direita e esquerda, e 
as quais permitem à criança organizar sua ação nas mais variadas 
situações vividas em seu cotidiano. A orientação temporal, por 
sua vez, diz respeito à capacidade de a criança situar suas ações e 
suas rotinas em certos ciclos de sono-vigília, de antes-depois, de 
manhã-tarde-noite, entre outras (NEIRA, 2003).
Agora você saberia nos dizer como seria uma aula prática na 
abordagem psicomotricista? Tente elaborá-la e depois a compare 
com o exemplo a seguir, apresentado por Darido (in DARIDO; RAN-
GEL, 2005, p. 8):
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© U3 - Educação Física e Suas Abordagens de Ensino-Aprendizagem
O professor, usando de arcos espalhados no chão, pede para que 
os alunos, em duplas, cada um num arco, arremessem a bola para 
o companheiro com a mão direita. Posteriormente, solicitar-se-ia 
que os alunos arremessassem com a mão esquerda, ainda com os 
dois pés dentro do arco. Na mesma disposição, poderia se pedir 
que os alunos arremessassem a bola ao companheiro, só que agora 
com um pé dentro do círculo e o outro fora, de modo que quando 
estiver com o pé esquerdo fora arremesse com a mão esquerda e, 
assim sucessivamente. 
A partir deste momento, falaremos sobre a tendência desen-
volvimentista. 
6. DESENVOLVIMENTISTA
D. Gallahue e J. Connoly são alguns dos principais autores 
do modelo desenvolvimentista, e, no Brasil, essa proposta é expli-
citada pelos trabalhos de Go Tani e colaboradores. Segundo Tani 
et al. (1988), a proposta desenvolvimentista é uma tentativa de 
caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desen-
volvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na apren-
dizagem motora, de modo a fomentar a estruturação das aulas de 
Educação Física Escolar.
Na abordagem desenvolvimentista, a Educação Física Esco-
lar é tomada como espaço que deve privilegiar o aprendizado do 
movimento, muito embora nada impeça que outras aprendizagens 
possam ocorrer em decorrência da prática de habilidades motoras. 
Esse é um dos conceitos mais importantes dessa abordagem, uma 
vez que é por meio dela que os seres humanos se adaptam aos 
problemas cotidianos, resolvendo problemas motores; em outras 
palavras, “[...] os autores desta abordagem defendem a idéia de 
que o movimento é o principal meio e fim da educação física”, dei-
xando claro que sua função “[...] não é desenvolver capacidades 
que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, 
embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora” 
(DARIDO, 2003, p. 4).
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física84
Nesses termos, essa abordagem propõe que a Educação Fí-
sica deve possibilitar ao aluno condições para que seu comporta-
mento motor se desenvolva por meio da interação entre o aumen-
to da diversificação e a complexidade dos movimentos; assim:
o principal objetivo da educação física é oferecer experiências de 
movimentos adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvi-
mento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja 
alcançada (DARIDO, 2003, p. 5).
Um aspecto importante dessa abordagem é o cuidado para 
que as atividades estejam de acordo com as faixas etárias; estas 
são organizadas em níveis ou fases do desenvolvimento motor 
que apresentam as necessidades e as capacidades motoras, tendo 
como parâmetro o conceito de habilidade motora. Para tanto, foi 
proposta uma taxonomia para o desenvolvimento motor, ou seja, 
uma classificação hierárquica dos movimentos dos seres humanos 
durante seu ciclo de vida, e a proposta inicial é de Gallahue (2001), 
posteriormente ampliada por Manoel (1994) aqui no Brasil. De 
acordo com essa classificação, as fases do desenvolvimento motor 
são: 
a) Fase dos movimentos fetais (vida intrauterina). 
b) Fase dos movimentos reflexos (de zero a um ano). 
c) Fase dos movimentos rudimentares (até dois anos). 
d) Fase dos movimentos fundamentais (até seis anos). 
e) Fase de combinação dos movimentos fundamentais (até 
dez anos). 
f) Fase dos movimentos culturalmente determinados (aci-
ma de onze anos). 
Essa classificação segue a ordem dos movimentos mais sim-
ples até os mais complexos, e, consequentemente, os conteúdos a 
serem trabalhados nas aulas de Educação Física devem ser desen-
volvidos segundo essa ordem, primando pelas habilidades básicas, 
que são mais simples, até as específicas, que são mais complexas. 
Um exemplo de habilidade básica (ou fundamental) é correr, e um 
de habilidade específica são os fundamentos esportivos (a bande-
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ja no basquete, a cortada no voleibol, chutar uma bola correndo 
no futebol). 
As habilidades básicas podem ser classificadas em: 
a) Habilidades locomotoras (andar, correr, saltar, entre ou-
tras). 
b) Habilidades manipulativas (chutar, arremessar, rebater 
etc.). 
c) Habilidades de estabilização (girar, flexionar, plantar ba-
naneira etc.). 
Segundo Gallahue (2001) e Tani et al. (1988) as habilidades 
específicas referem-se aos movimentos exigidos nas práticas es-
portivas, em jogos, dança etc., e a sequência de desenvolvimento 
motor segue uma ordem de dependência de uma fase em relação à 
fase subsequente; portanto, uma ordem hierárquica, como já apon-
tamos. Isso significa que, para uma criança poder combinar duas ou 
mais habilidades básicas, como, por exemplo, correr e arremessar 
uma bola comum em um jogo de queimada, ela precisa, antes, ter 
aprendido essas habilidades em sua forma básica, isoladamente, 
chamada padrão de movimento; por isso, há a necessidade de se 
respeitar as fases/faixas etárias ao propor uma atividade. 
A pergunta que você deve se fazer é a seguinte: a ativida-
de que vou propor (jogo, brincadeira, dança etc.) é adequada às 
necessidades e capacidades de meus alunos? Teoricamente, uma 
atividade muito complexa para a faixa etária dos alunos pode pro-
vocar dificuldades na aprendizagem dos movimentos, bem como 
desinteresse, desistência etc.; porém, uma atividade muito sim-
ples e que esteja aquém das condições do grupo de crianças pode 
gerar desmotivação e desinteresse.
Conforme Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 10), uma 
aula prática que esteja dentro dos preceitos da abordagem desen-
volvimentista pode ser exemplificada da seguinte maneira:
O professor pode dividir seus alunos em quatro grupos e posicioná-
-los em um determinado local, delimitado pelo espaço de aula, de 
modo que se configure um circuito. Nesse circuito, cada grupo rea-
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física86
lizaria uma atividade, trocando de setor até que todos passem por 
todas as atividades. O objetivo da aula seria trabalhar a habilidade 
saltar.
 Na primeira estação, os alunos seriam es mulados a vir cor-
rendo e saltar duas cordas estendidas no chão.
 Na segunda estação, saltar um obstáculo que pode ser um 
banco sueco.
 Na terceira estação, vir correndo e saltar de lado as mesmas 
cordas.
 Na quarta estação, deveriam saltar de costas entre as cordas.
7. CONSTRUTIVISMO
Conforme você já estudou em outras disciplinas,a proposta 
construtivista é cada vez mais presente no discurso que circunda 
a educação, especialmente a Educação Física Escolar, e essa pro-
posta tem em João Batista Freire um de seus mais importantes 
autores e divulgadores aqui no Brasil. 
A abordagem construtivista coloca-se como uma alternativa 
metodológica às linhas anteriores da Educação Física Escolar, es-
pecificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do 
desempenho máximo, de padrões de comportamento, sem consi-
derar as diferenças individuais nem as experiências vividas pelos 
alunos (DARIDO, 2003).
Nessa direção, no construtivismo, “a intenção é a constru-
ção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mun-
do, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e 
aprender”, o que nos permite dizer que “[...] conhecer é sempre 
uma ação que implica esquemas de assimilação e acomodação 
num processo de constante reorganização” (DARIDO in DARIDO; 
RANGEL, 2005, p. 11).
Neira (2003, p. 80), baseando-se em Piaget, pontua que o 
conhecimento não é resultante das estruturas inatas, pré-forma-
das do sujeito, tampouco das imposições do meio, mas “[...] das 
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interações entre o sujeito e o objeto, num processo constante de 
assimilação das coisas do mundo real pelo sujeito às suas estru-
turas”. A acomodação dos elementos assimilados determinará o 
ajuste às características do objeto, e, a cada interação, o sujeito é 
modificado por este, exercendo simultaneamente sobre ele uma 
ação no sentido de transformá-lo; assim, em cada momento par-
ticular do processo de desenvolvimento, a adaptação dará lugar a 
uma forma determinada de organização do conhecimento.
Portanto, as atividades que fazem o aluno refletir sobre o 
tema estudado são fundamentais para o desenvolvimento da inte-
ligência e para sua formação, e, segundo Neira (2003, p. 81): 
[...] trata-se de atividades nas quais a criança age sobre o mundo, 
a fim de torná-lo seu. Pela ação, cada nova estrutura é assimilada 
mediante a integração e coordenação dos esquemas já existentes. 
Desse modo, pode-se dizer que o conhecimento não é uma 
informação fornecida pelo meio nem simplesmente copiada, mas 
uma elaboração pessoal que se constrói pela sucessão de etapas. 
Uma questão importante a ser observada nessa proposta é a 
valorização do conhecimento trazido pelo aluno e de sua cultura, 
resgatando jogos e brincadeiras, entre outras atividades que com-
põem o universo cultural das crianças (brincadeiras de rua, jogos 
com regras, rodas cantadas etc.). 
Freire (1992, p. 112) pontua: “Por onde poderíamos come-
çar, senão pelo conhecimento que a própria criança possui ao en-
trar na escola?”. Para esse autor, o que se observa na escola é uma 
quase total desconsideração do conhecimento que toda criança já 
possui, uma vez que ela não fica esperando chegar o momento de 
entrar na escola para começar a aprender, pois o mundo infantil é 
muito vasto, mas, ao que parece, invisível para a escola.
Nessa perspectiva, os jogos e as brincadeiras têm papel privi-
legiado: são considerados o principal modo de ensinar. Na concep-
ção de Freire (1992), a criança é uma especialista em brinquedo, 
não em teorizar sobre ele, mas em brincar; muito mais do que 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física88
cópia do modelo adulto ou dos artifícios da indústria, a cultura 
infantil é caracterizada em seus jogos e brincadeiras. 
O jogo constitui um importante alicerce de formação e educação 
para a criança, uma vez que comporta um espaço para “o exercício 
[...] daqueles aspectos de ordem afetiva e sexual, como os que se 
vêem nos brinquedos de ‘casinha’ ou ‘papai e mamãe’, camuflados 
num cenário de ingenuidade infantil” e, de outros aspectos “como 
o cognitivo ou o motor, basta ver o envolvimento em brincadeiras 
como amarelinha, garrafão ou mãe da rua, por exemplo” (FREIRE, 
1992, p. 112). 
Essa observação do autor nos permite dizer que, bem mais 
que a escola, o brinquedo (jogos e brincadeiras) tem cumprido a 
importante missão de aperfeiçoar o acervo motor das crianças, 
elevando-o ao nível necessário para dar conta das exigências que 
o mundo amplo das relações sociais exige; ele ainda pontua que 
há um rico e vasto mundo de cultura infantil repleto de movimen-
tos, jogos e fantasia, o qual deve ser acolhido especialmente pela 
Educação Física, uma vez que esta é uma disciplina que deveria ser 
especialista em atividades lúdicas e cultura infantil.
Considerando que a verdadeira aprendizagem, de acordo 
com os preceitos construtivistas, ocorre por meio da ação do su-
jeito sobre os objetos de conhecimento, de modo que lhe seja pos-
sível assimilar formas e conteúdos desses objetos e, em seguida, 
modificar-se e modificá-los, Neira (2003, p. 89) pontua que a Edu-
cação Física deveria propor atividades que “[...] tencionem levar os 
alunos a descobrirem e construírem os conhecimentos possíveis 
(atitudinais, procedimentais e conceituais)”. Nesse sentido, o pro-
fessor pode oferecer as condições necessárias para que os alunos 
busquem superar os desafios propostos, seja coletiva ou individu-
almente, sem apresentar formas prévias de solução das tarefas 
apresentadas; o papel do aluno, nessa dinâmica, é a busca pela 
solução, envolvendo-se integralmente nas atividades.
Como seria uma aula prática na abordagem construtivista? 
Recorremos, mais uma vez, ao exemplo apresentado por Da-
rido (in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 12): 
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O conteúdo da aula seria a amarelinha, ou seja, um jogo popular 
e bastante enraizado na cultura infantil. O professor poderia per-
guntar às crianças se já brincaram de amarelinha. Partindo dessa 
experiência prévia das crianças, cada aluno poderia apresentar aos 
demais colegas o seu jeito de jogar/brincar de amarelinha, parti-
lhando seu conhecimento com os colegas. Em seguida, todos os 
alunos poderiam experimentar as diversas formas de jogar/brincar 
de amarelinha, trazidas por cada um. Posteriormente, o professor 
proporia às crianças que pensassem em uma outra(s) forma(s) de 
jogar/brincar de amarelinha, convidando todos para experimentar.
8. CRÍTICO SUPERADORA
Você já leu ou ouviu falar da tendência crítico-superadora?
A abordagem crítico-superadora segue em oposição aos mo-
delos mecanicistas vigentes na Educação Física Escolar, e, segundo 
Darido (2003), ela utiliza o discurso da justiça social como ponto de 
apoio; é baseada no marxismo e no neomarxismo, recebendo na 
Educação Física grande influência dos educadores José Libâneo e 
Demerval Saviani. Dentre os autores mais importantes dessa abor-
dagem na área da Educação Física, estão Carmem Soares, Valter 
Bracht, Celi Taffarel e Lino Castellani Filho.
De acordo com Soares et al. (1992), a proposta de uma pe-
dagogia crítico-superadora busca responder a determinados inte-
resses de classe; nessa perspectiva, ela é diagnóstica, judicativa e 
teleológica. Diagnóstica “[...] porque remete a constatação e lei-
tura dos dados da realidade”, os quais carecem de interpretação 
e julgamento: o sujeito pensante emite um juízo de valor que de-
pende da perspectiva de classe de quem julga, porque os valores, 
nos contornos de uma sociedade capitalista, são de classe; judi-
cativa “[...] porque julga a partir de uma ética que representa os 
interesses de determinada classe social”; teleológica “[...] porque 
determina um alvo onde se quer chegar, busca uma direção”, a 
qual, dependendo da perspectiva da classe de quem reflete, po-
derá ser conservadora ou transformadora dos dados da realidade, 
diagnosticados e julgados. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física90
Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005) aponta que essa pedago-
gia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação e 
acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apro-
priadadeve versar não somente sobre questões de como ensinar, 
mas também sobre como adquirimos conhecimento, valorizando a 
questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. 
Desse modo, Soares et al. (1992, p. 38) dizem que a reflexão 
sobre a cultura corporal no âmbito da Educação Física deve ser 
diferente daquela proposta nas tendências mecanicistas, ou seja, 
deve buscar:
[...] desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas 
de representação do mundo que o homem tem produzido no de-
correr da história, exteriorizadas pela expressão corporal.
Trata-se dos jogos, danças, lutas, ginástica, esportes e outros 
que “[...] podem ser identificados como formas de representação 
simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente cria-
das e culturalmente desenvolvidas” (SOARES et al., 1992, p. 38).
Segundo esses autores, os conteúdos de ensino são, por-
tanto, essas práticas corporais, retratados desde sua origem, de 
modo a possibilitar ao aluno a visão de historicidade, permitindo-
-lhe compreender-se como sujeito histórico, capaz de interferir 
nos rumos de sua vida privada e da atividade social sistematizada. 
No trabalho com o esporte, como tema da cultura corporal na di-
nâmica crítico-superadora, pode-se evidenciar o sentido e o signi-
ficado dos valores que incutem no ser humano e as normas que 
regulamentam as nossas vidas dentro de nosso contexto sociocrí-
tico: erro/acerto, vontade coletiva, valores éticos, morais e políti-
cos, habilidades e domínio da técnica são determinações para as 
mudanças qualitativas.
Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005) pontua que, para os 
adeptos dessa abordagem, os conteúdos para as aulas de Educa-
ção Física devem ser considerados quanto à sua relevância social, 
sua contemporaneidade e sua adequação às características sociais 
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e cognitivas dos alunos. Uma aula prática na abordagem crítico-
-superadora, segundo esse autor, seria da seguinte maneira: 
O tema da aula é a ginástica artística ou olímpica. A aula pode ser 
dividida em três fases, o que não implica romper com a continui-
dade entre elas. Na primeira fase, os objetivos e conteúdos da uni-
dade são discutidos com os alunos buscando as melhores formas 
de estes se organizarem. No caso da ginástica, haveria uma con-
versação com os alunos sobre as formas de se exercitar para des-
cobrir as possibilidades que cada um tem de executar movimentos 
artísticos/acrobáticos. Na segunda fase, refere-se à apreensão do 
conhecimento, como por exemplo, em quais materiais é possível 
fazer movimentos com o corpo todo? Quais movimentos facilitam 
‘não cair’, quais os que precipitam a queda? Além de outros (no 
caso da ginástica, materiais que referem-se, por exemplo, às barras 
paralelas, ao cavalo, à barra fixa, ao minitrampolim). Na terceira 
fase, solicitar aos alunos que, em duplas, demonstrem vários movi-
mentos de equilíbrio e utilizem a escrita ou o desenho para o relato 
dos exercícios de equilíbrio que deram a sensação de mais gostosa 
segurança (DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 13)
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Vimos, com Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005) que, na escola pública, os 
alunos eram avaliados por meio de exercícios de verificação de força, como 
o abdominal, além de exercícios como flexão no solo, no banco e na barra, e 
todas essas avaliações eram categorizadas por meio de indicadores. A partir 
desse fato, é importante que você tome uma posição e redija um texto, a fim 
de aprimorar seu senso crítico e espírito científico, apresentando os benefí-
cios ou malefícios de tal método de avaliação. 
2) Tendo em vista o que você estudou a respeito da psicomotricidade, você se-
ria capaz de redigir um texto, buscando definir o que vem a ser tal conceito 
e a sua importância para a Educação Física Escolar? 
3) Faça uma comparação entre a abordagem desenvolvimentista e a aborda-
gem construtivista voltadas para a Educação Física Escolar e confira se suas 
ideias são compatíveis com o que você estudou nesta unidade.
4) Você poderia explicar como a abordagem crítico-superadora se manifesta na 
Educação Física Escolar? Compare suas ideias com a abordagem do Tópico 8. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da Educação Física92
10. CONSIDERAÇÕES 
Nesta unidade, conhecemos algumas das propostas pedagó-
gicas correntes na Educação Física Escolar atualmente, e cabe res-
saltar que elas representam apenas algumas possibilidades, uma 
vez que essa área apresenta inúmeras tendências de ensino que 
visam fomentar a prática pedagógica da Educação Física na escola.
Outra questão importante é que, em nossa prática, as pers-
pectivas pedagógicas não aparecem de forma pura, mas mescla-
das, trazendo aspectos de mais de uma linha pedagógica, ou seja, 
dificilmente seguimos uma única abordagem, conforme aponta 
Darido (in DARIDO; RANGEL, 2005). 
Lembre-se de que a prática de todo professor: 
[...] apóia-se em determinada concepção de aluno, ensino e apren-
dizagem, que é responsável pelo tipo de representação que o pro-
fessor constrói sobre o seu papel, o papel do aluno, a metodologia, 
a função social da escola e os conteúdos a serem trabalhados (DA-
RIDO in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 2).
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DARIDO, S. C. Educação física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara 
Koogan, 2003.
______. O contexto da educação física na escola. In: DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. 
A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: 
Guanabara Koogan, 2005.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. Campinas: 
Scipione, 1992.
GALLAHUE, D. Compreendendo o desenvolvimento motor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LE BOUCH, J. Psicocinética. Porto Alegre: Artmed, 1986.
MANOEL, E. J. Desenvolvimento motor: implicações para a educação física escolar I. 
Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 1, n. 8, 1994.
SOARES, C. M. et al. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
TANI, G. et al. Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem 
desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EDUSP, 1988.