Fundamentos e Métodos do Ensino de Artes e Educação Física

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1. Introdução
Você iniciará o estudo de  Fundamentos e Métodos do Ensino de Artes e
Educação Física, uma das disciplinas que compõem o Programa Especial de
Formação Pedagógica e Segunda Licenciatura em Pedagogia do Claretiano –
Centro Universitário.
A disciplina sobre a qual nos debruçamos neste momento envolve os estudos
acerca de dois componentes curriculares obrigatórios, segundo redação cons-
tante na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), presentes no
contexto escolar, quais sejam: Arte e Educação Física.
A abordagem de conteúdos relativos aos referidos componentes curriculares
(Arte e Educação Física), no âmbito desta disciplina, visa atender ao disposto
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em
Pedagogia (BRASIL, 2006), que, em seu Art. 5º, ao tratar do per�l do egresso do
curso de Pedagogia, traz o seguinte conteúdo: “ensinar Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geogra�a, Artes, Educação Física, de forma in-
terdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano”
(BRASIL, 2006, p. 2, grifos meus).
Ainda na mesma Diretriz, mais especi�camente em seu Art. 6º, ao versar so-
bre a estrutura do curso de Pedagogia, podemos ler: “decodi�cação e utilização
de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho
didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, re-
lativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e
Geogra�a, Artes, Educação Física” (BRASIL, 2006, p. 3, grifos nossos);
Portanto, inicialmente, deparamo-nos com um mecanismo legal que alicerça
e justi�ca a presença desta disciplina em seu curso. Ademais, para além da
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atenção ao disposto no ordenamento legal que �xa as Diretrizes para cursos de
Graduação em Pedagogia, o contato com saberes relativos à Arte e à Educação
Física permitirá a você, futuro pedagogo, uma atuação docente mais ampla.
Tal a�rmação decorre da possibilidade advinda do maior conhecimento acer-
ca dos aspectos históricos, �losó�cos e epistemológicos que alicerçam a práti-
ca pedagógica de professores nas áreas em questão, no caso do diálogo com os
professores especialistas desses campos, bem como da possibilidade que se
apresenta para a sua intervenção a partir de conteúdos oriundos dos compo-
nentes curriculares em destaque.
Cumpre destacar que é imperativo ao pedagogo reconhecer e lançar mão de
diferentes linguagens, visando a um processo educativo efetivo e signi�cati-
vo. O desvelar de múltiplas linguagens por parte dos estudantes e, portanto, a
apropriação de diferentes produtos e expressões historicamente construídos
pelo gênero humano serão favorecidos pela acuidade docente em proporcio-
nar situações nas quais essa multiplicidade esteja presente. Destarte, isso não
seria diferente com as linguagens presentes no campo da Arte e da Educação
Física. Portanto, conhecê-las é preciso!
Assim, é com grande entusiasmo que �nalizo a apresentação da discipli-
na Fundamentos e Métodos do Ensino de Artes e Educação Física e convido
você a estudar, com a�nco, os conteúdos que serão propostos.
2. Informações da Disciplina
Ementa
Os estudos em  Fundamentos e Métodos do Ensino de Artes e Educação
Física possibilitam ao pedagogo a decodi�cação e utilização de códigos de di-
ferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático inter-
disciplinar com conteúdos pertinentes à Educação Infantil e às séries iniciais
do Ensino Fundamental, relativos à Arte e à Educação Física. Nesse sentido,
serão objetos de estudo: a Arte e a Educação Física como componentes curri-
culares no campo das linguagens; Educação Física – história, objetivos e con-
teúdos no contexto escolar, abordagens pedagógicas e avaliação em Educação
Física na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental; his-
tória, concepções �losó�cas e epistemológicas do ensino e da aprendizagem
da Arte; percepção e expressão por meio das linguagens: artes visuais, música,
dança e teatro.
Objetivos Gerais
• Desenvolver, como pedagogo, o trabalho na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental a partir de conhecimentos oriundos dos
campos de Artes e de Educação Física.
• Compreender a decodi�cação e utilização de códigos de diferentes lin-
guagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteú-
dos pertinentes à Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos inici-
ais relativos a Artes e à Educação Física.
Objetivos Especí�cos
• Analisar a Arte e a Educação Física como componentes curriculares no
campo das linguagens.
• Compreender a Educação Física no contexto escolar, re�etindo sobre sua
dimensão histórica, objetivos de formação, conteúdos e abordagens de
ensino.
• Entender o processo avaliativo em Educação Física na escola.
• Compreender as diferentes concepções �losó�cas e epistemológicas do
ensino da Arte.
• Analisar a arte enquanto dimensão cultural, compreendendo suas carac-
terísticas sociais e históricas.
• Identi�car e compreender as diferentes formas de percepção e expressão
expressas nas linguagens artísticas.
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Ciclo 1 – A Arte e a Educação Física como
Componentes Curriculares no Campo das Linguagens
Robson Amaral da Silva
Objetivos
• Identi�car os direitos de aprendizagem e desenvolvimento e compreen-
der a organização curricular da Educação Infantil na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) em torno dos campos de experiências com
vistas a identi�car conhecimentos relativos à Arte e à Educação Física.
• Compreender a estrutura do componente curricular Educação Física no
âmbito da BNCC – Ensino Fundamental.
• Compreender a estrutura do componente curricular Arte no âmbito da
BNCC – Ensino Fundamental.
Conteúdos
• Educação Infantil na BNCC – direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento e os campos de experiências “O eu, o outro e nós”, “Corpo, gestos e
movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e
imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transforma-
ções”.
• BNCC Ensino Fundamental: Linguagens – Arte (1ª ao 5º ano).
• BNCC Ensino Fundamental: Linguagens – Educação Física (1º ao 5º
ano).
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Problematização
Como está organizada a etapa da Educação Infantil na BNCC? Quais os direi-
tos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser assegurados às cri-
anças? Quais campos de experiências estão mais diretamente ligados à Arte
e à Educação Física? Quais objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
são estabelecidos para as diferentes faixas etárias nos campos de experiênci-
as mais diretamente ligados à Arte e à Educação Física? Quais compreensões
acerca dos componentes curriculares Arte e Educação Física estão presentes
na BNCC? Quais competências especí�cas para a Arte e para a Educação
Física são previstas na BNCC para o ensino fundamental? No que se refere
aos componentes curriculares em destaque, no Ensino Fundamental – anos
iniciais, quais as suas unidades temáticas, objetos de conhecimento e habili-
dades?
Orientação para o estudo
Neste ciclo de estudos, estaremos debruçados em compreender a Arte e a
Educação Física como componentes curriculares integrantes da área de
Linguagens na BNCC. Desse panorama geral, devemos extrair dois aspectos
centrais: o primeiro diz respeito à inserção de ambos os campos do conheci-
mento (Arte e Educação Física) na área de Linguagens, o que revela aproxi-
mações, muitas vezes, não reconhecidas; o segundo está relacionado ao reco-
nhecimento da Arte e da Educação Física como componentes curriculares.
Sobre as aproximações existentes entre Arte e Educação Física, a compreen-
são do que venha a ser linguagem será de grande valia para nós. Portanto,
procure entender o que signi�ca linguagem. Aconselhamos, também, o apro-
fundamento no tema.
Já a quali�cação da Arte e da Educação Física como componentes curricula-
res extrapola os limites legais e alcança o entendimento de que estamos di-
ante de dois campos que possuem saberes especí�cos e cujos conhecimentos
devem ser apropriados pelos(as) estudantes na escola (e fora do contexto es-
colar também).
1. Introdução
O estudo da Arte e da Educação Física enquanto componentes curriculares in-
seridos no campo das linguagens requer, dentre outros aspectos, compreender
as relações existentes entre áreas que, a princípio, parecem dissonantes. O re-
conhecimento das convergências já é claramente exposto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (BRASIL,
2010). No documento, os componentes curriculares obrigatórios no Ensino
Fundamental estão organizados em cinco áreas do conhecimento, dentre elas,
Linguagens. Arte e Educação integram a área de Linguagens, o que denota a
existência de elementos em comum partilhados entre esses campos do saber.
O entendimento aqui expresso, e que esperamos ser inteligível a você, deve
possibilitar a identi�cação de convergências sem, contudo, deixar de reconhe-
cer as especi�cidades e os saberes próprios de cada um. Essa ideia encontra
fundamento na própria Diretriz e está expressa nos seguintes termos: "As áre-
as do conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e sa-
beres dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referen-
ciais próprios de cada componente curricular sejam preservados" (idem, p. 13).
Portanto, neste ciclo de aprendizagem, estudaremos a organização dos com-
ponentes curriculares Arte e Educação Física a partir da proposta da BNCC,
tendo como pano de fundo a perspectiva de que estão na mesma área do co-
nhecimento (Linguagens), procurando lastrear os conhecimentos correlatos a
cada um deles, desde a Educação Infantil ao Ensino Fundamental - Anos
Iniciais.
Bons estudos!
2. Educação Infantil na BNCC - direitos de
aprendizagem e desenvolvimento e os campos
de experiências "O eu, o outro e nós", "Corpo,
gestos e movimentos", "Traços, sons, cores e
formas", "Escuta, fala, pensamento e imagina-
ção" e "Espaços, tempos, quantidades, relações
e transformações"
Se observarmos as diversas práticas sociais nas quais os seres humanos estão
inseridos, perceberemos que sua práxis é mediada por diferentes linguagens,
tais como: verbal (oral ou visual-motora, no caso da Libras, e escrita), visual,
sonora, corporal e digital. Portanto, é por meio das diferentes linguagens que
os seres humanos se relacionam uns com os outros e com o próprio mundo.
Em particular, no âmbito da educação escolar, o contato com as diferentes lin-
guagens ocorre a partir das mais tenras idades. Dessa forma, rastreá-las desde
a Educação Infantil torna-se uma exigência premente para a atuação do(a) pe-
dagogo(a). Nas leituras indicadas a seguir, ainda que não tenhamos diante de
nós uma estruturação do ensino a partir de componentes curriculares, os es-
tudos realizados permitirão reconhecer a importância de proporcionar às cri-
anças práticas de linguagens diferenciadas.
 Aprofunde seus conhecimentos
Ainda que não sejam mencionados explicitamente, os componentes cur-
riculares Arte e Educação, na etapa da Educação Infantil, possuem rela-
ções diretas com diferentes formas expressivas envolvidas no processo
de ensino e de aprendizagem. Portanto, compreendê-las é essencial.
Para isso, realize a leitura do Tópico 3 A Etapa da Educação Infantil
(http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), apresentado no documento
que detalha a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), páginas
35 a 52. Boa leitura!
Agora, para uma melhor compreensão da estrutura da Educação Infantil na
BNCC, sugerimos que assista ao vídeo a seguir:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
A transição para o Ensino Fundamental requer tratamento cuidadoso com
vistas a garantir a continuidade do percurso educativo trilhado pelas crian-
ças. A progressão do conhecimento nesse processo de mudança (da Educação
Infantil para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais) ocorre tanto pela via da
sedimentação de conhecimentos anteriormente construídos, bem como pelo
alargamento das práticas de linguagem e de experiências vivenciadas
(BRASIL, 2017).
 Aprofunde seus conhecimentos
Na etapa do Ensino Fundamental - Anos Iniciais e Finais, identi�camos
que a área de Linguagens abriga os componentes curriculares Arte e
Educação Física. Para uma melhor compreensão dos pressupostos que
embasam a referida área, sugerimos, agora, a leitura do Tópico 4.1 A área
deLinguagens (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images
/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), descrito no documento da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), páginas 63 a 65.
Adicionalmente, assista ao seguinte vídeo para compreender ainda mais!
Realizado este preâmbulo, no qual enfatizamos a área de Linguagens como
elemento articulador e comum à Arte e à Educação Física, passaremos a reali-
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
zar um estudo mais acurado dos componentes curriculares centrais para a
nossa disciplina. O estudo detalhado, vale ressaltar, será realizado tendo como
pano de fundo a área de Linguagens, mas, como a�rmado anteriormente, con-
templará as particularidades da Arte e da Educação Física. Portanto, este será
o momento de conhecer as especi�cidades e os saberes sistematicamente ela-
borados inerentes a cada um dos componentes curriculares.
Iniciaremos pelo estudo da Arte, seguindo a própria sequência da BNCC, e,
posteriormente, passaremos à Educação Física. As leituras possibilitarão que
você compreenda a perspectiva que embasa os componentes curriculares na
BNCC, o que despertará uma melhor compreensão acerca de cada um deles.
3. BNCC Ensino Fundamental: Linguagens -
Arte (1º ao 5º ano)
O estudo da Arte a partir dos aspectos preconizados pela BNCC possibilitará
um entendimento mais amplo desse componente curricular. A sua centralida-
de reside na compreensão das linguagens artísticas, ou seja, de saberes ema-
nados das artes visuais, dança, música e teatro. Essas linguagens expressam
relações dos seres humanos com o mundo e consigo mesmos, porém, não li-
mitadas a uma perspectiva utilitarista de apreciação da arte. Diferentemente,
a perspectiva veiculada pelo referido documento permite que sejamos capazes
de compreender os usos que fazemos das linguagens artísticas e de nossa ex-
pressão por meio delas.
 Aprofunde seus conhecimentos
A leitura do Tópico 4.1.2. Arte (http://basenacionalcomum.mec.gov.br
/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�nal_site.pdf), que consta no docu-
mento da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), páginas de
193 a 203,  visa apresentar o componente curricular Arte na etapa do
Ensino Fundamental - Anos Iniciais na BNCC. Portanto, atente para a
compreensão da área expressa nesse documento, bem como as dimen-
sões do conhecimento, competências especí�cas, unidades temáticas,
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
objetos de conhecimento e habilidades. Boa leitura!
Visando apoiar você na compreensão do componente curricular Arte na BNCC
e na re�exão sobre as implicações pedagógicas decorrentes que esse estudo
pode acarretar, apresentamos vídeos que auxiliarão em seus estudos.
O primeiro vídeo foi organizado a partir de uma conversa com o professor
Fábio Nogueira de Matos Martins. O educador realiza uma explanação geral
acerca da Arte na BNCC. Vale a pena conferir!
Neste próximo vídeo, a consultora pedagógica Geise Alves faz uma breve
abordagem sobre a Arte na BNCC. Assista!
 Aprofunde seus conhecimentos
Para complementar, indicamos um dos vídeos do acervo do ProBNCC
(https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI), em que a Profa.
Maria Helena aborda e aprofunda os aspectos do componente Artes tra-
tados na BNCC.
Com as indicações anteriores realizadas neste tópico, pudemos entender a or-
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
https://www.youtube.com/watch?v=Jed_SP0_ZQI
ganização do componente Arte no âmbito da BNCC.
Nossa tarefa, agora, é conduzir os estudos no sentido da compreensão da
Educação Física no âmbito da BNCC (Ensino Fundamental - Anos Iniciais).
Então, vamos lá!
4. BNCC Ensino Fundamental: Linguagens -
Educação Física (1º ao 5º ano)
A Educação Física, componente curricular integrante da área de Linguagens,
possui substantiva relevância no processo formativo dos estudantes ao longo
da trajetória escolar.
Neste tópico, estarão indicados os estudos referentes à Educação Física na
BNCC Ensino Fundamental - Anos Iniciais. Assim como foi anteriormente ori-
entado para o componente curricular Arte, a leitura dos materiais e visualiza-
ção dos vídeos indicados devem possibilitar a compreensão da estrutura orga-
nizativa da Educação Física em seus elementos essenciais no âmbito do refe-
rido documento.
 Aprofunde seus conhecimentos
Para começar seus estudos, leia o Tópico 4.1.3 Educação Física (http://ba-
senacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao�-
nal_site.pdf), indicado na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017), páginas de 213 a 229.
Na sequência, indicamos dois vídeos que contribuem para apoiar-lhe em seus
estudos acerca da Educação Física na BNCC. O primeiro deles, Educação
Física na BNCC, do Prof. Dr. Diego Luz Moura, traz uma análise bem consisten-
te da inserção desse componente curricular na BNCC, devendo ser compreen-
dido enquanto um complemento da leitura anterior.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdfhttp://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Agora, assista ao vídeo A educação física como linguagem e a BNCC, no qual o
Prof. Dr. Diego Luz Moura realiza uma conversa com o Prof. Dr. Mauro Betti so-
bre a concepção da Educação Física como linguagem e as relações estabeleci-
das com a Base. Esse último vídeo permitirá que você amplie o entendimento
daquilo que recorrentemente vimos a�rmando neste ciclo: a compreensão da
Educação Física no campo das Linguagens.
Com as indicações anteriores, �nalizamos os estudos deste primeiro ciclo.
Neste momento, re�ita sobre sua aprendizagem, respondendo à questão a se-
guir.
5. Considerações
Estamos �nalizando o primeiro ciclo de aprendizagem da disciplina
Fundamentos e Métodos do Ensino de Arte e Educação Física. Neste momen-
to inicial, intentamos demonstrar as convergências entre Arte e Educação
Física, situando-as a partir da área de Linguagens, conforme organização pre-
vista na BNCC, sem, contudo, deixar de reconhecer as suas respectivas especi-
�cidades.
A partir do próximo ciclo, estudaremos cada um dos componentes curricula-
res de forma mais detida e particular. Aprofundaremos a compreensão de ca-
da um deles de modo que você entenda os fundamentos orientadores da práti-
ca de ensino dessas áreas do conhecimento. Até lá!
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/funmetensartedu�s-gs0013-fev-2022-grad-ead-np/)
Ciclo 2 – Educação Física – História, Objetivos e
Conteúdos no Contexto Escolar 
 Aline Sommerhalder
 Fernando Donizete Alvez
 Edson Renato Nardi
Objetivos
• Conhecer e compreender a trajetória histórica da Educação Física na
educação escolar brasileira.
• Conhecer os objetivos e �nalidades da Educação Física na educação es-
colar.
• Compreender e identi�car a área da Educação Física escolar com a soci-
alização dos saberes da cultura corporal.
• Identi�car os conteúdos da Educação Física escolar em suas três dimen-
sões (conceitual, procedimental e atitudinal).
Conteúdos
• A história da Educação Física na educação escolar brasileira.
• Educação Física escolar – objetivos e �nalidades.
• Os conteúdos da Educação Física e suas dimensões.
Problematização
Como se deu a trajetória histórica de inserção da Educação Física no contex-
to escolar em nosso país? Quais os objetivos da Educação Física na educação
escolar? O que signi�ca cultura corporal e quais as relações com a Educação
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Física? Quais as relações entre cultura corporal e os conteúdos da Educação
Física? O que signi�cam as três dimensões dos conteúdos? Como identi�cá-
las nos conteúdos referentes à cultura corporal?
Orientação para o estudo
Leia atentamente os textos indicados para o estudo deste ciclo de aprendiza-
gem e acesse os outros materiais listados. Todo material indicado visa possi-
bilitar que você conheça os fundamentos que alicerçam a prática pedagógica
no âmbito da Educação Física na escola. O conhecimento de uma determina-
da área, muitas vezes desconhecida para nós, requer muita cautela a �m de
que possamos apreender os seus pressupostos básicos. Não obstante, este
olhar cuidadoso também serve para não cairmos nas armadilhas do senso
comum nessa área. O imaginário acerca da Educação Física é cheio desses
ardis!
É conveniente mencionar que você encontrará, ao longo das leituras indica-
das, menções aos  Parâmetros Curriculares Nacionais  (PCN). Ao se deparar
com elas, é preciso visualizá-las como contributos para compreensão do con-
teúdo em questão e não como uma defasagem do material estudado. Está
claro para nós que, atualmente, a BNCC é a referência para pensarmos o pla-
nejamento dos diferentes componentes curriculares ao longo da Educação
Básica, o que já foi realizado no primeiro momento da disciplina, em especial
com Arte e Educação Física. Contudo, as ideias contidas no documento ante-
rior (PCN) também trouxeram aportes substanciais para as diferentes áreas e
que podem ser vistos sob a perspectiva de agregar e consolidar conhecimen-
tos para a compreensão de uma dada área. Isso não será diferente neste mo-
mento. Não se preocupe, pois não estaremos incorrendo em anacronismo!
1. Introdução
Iniciamos, neste ciclo, de forma mais sistemática, os estudos acerca do com-
ponente curricular Educação Física. O objetivo é realizar uma apresentação
geral, destacando elementos essenciais da área e que alicerçam o trabalho do-
cente com este componente curricular na escola.
Tal iniciativa será contemplada em dois momentos, articulados entre si, e que
possibilitarão um estudo mais detido e ampliado. No primeiro deles, estudare-
mos a trajetória histórica da Educação Física e os caminhos trilhados para a
sua inserção na escola brasileira. É preciso estarmos atentos ao papel cumpri-
do pela Educação Física ao longo dos tempos e que traduzia (e ainda traduz)
um determinado projeto de sociedade. Acrescenta-se a isso o estudo de suas
�nalidades no âmbito escolar, na formação dos indivíduos, o que nos remete
ao conhecimento de seus conteúdos e suas dimensões. Neste momento, será
preciso compreender o conceito de cultura corporal.
Em suma, teremos a oportunidade de compreender a Educação Física como
um componente curricular para além das justi�cativas legais, tal como apon-
tado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), o que é legítimo,
diga-se de passagem, mas que também encontra em seus saberes e fazeres
pedagógicos elementos su�cientemente justi�cadores de sua necessária pre-
sença na educação escolar.
Então, mãos à obra!
2. Educação Física: história, �nalidades e obje-
tivos no contexto escolar
Em um ensaio datado de 1999, ao responder à pergunta que intitula o seu pró-
prio texto, Por que estudar história da Educação Física/esportes nos cursos de
graduação?, Melo (1999) a�rma que os estudos históricos possibilitam maiores
contributos à Educação Física ao permitir a interpretação de seus processos e
caminhos ao longo dos tempos, lançando luz nos debateshodiernos e, até
mesmo, trazendo contribuições para pensarmos o futuro. Porém, tal interpre-
tação não autorizaria efetuarmos lições de moral, procurar heróis ou vilões ou
a planejar o futuro e este se constituir numa verdade inabalável.
É na esteira do pensamento de Melo (1999) que buscaremos referências para
compreender a trajetória histórica da Educação Física no contexto escolar.
Este estudo deve criar as bases para entendermos o caminho percorrido pelo
componente curricular no transcorrer do tempo e efetivamente entendermos
os seus objetivos e �nalidades numa perspectiva contemporânea de seu ensi-
no na escola.
Papel social e função na escola
O movimento em torno da Educação Física Moderna teve início na Europa do
século 18 e no início do século 19 e foi associado a um contexto de mudanças
de ordem socioeconômica e política pelo qual passava o Velho Continente.
Tratava-se dos re�exos da Revolução Industrial e do fortalecimento do capita-
lismo. Assim, essa nova con�guração colocou em cena a preocupação com a
saúde e, ao mesmo tempo, com o condicionamento físico dos operários.
Segundo Soares (et al., 1992), na Europa do século 19 (anos 1800), o trabalho fí-
sico começou a despertar o interesse do Estado, uma vez associado ao tema
dos cuidados físicos com o corpo, os quais incluíam a formação de hábitos co-
mo tomar banho, escovar os dentes, lavar as mãos e, também, os exercícios fí-
sicos, vistos, exclusivamente, na ótica “higiênica”.
Nesse sentido, concluem:
Ora, cuidar do corpo signi�ca também cuidar da nova sociedade em construção,
uma vez que, como já se a�rmou, a força de trabalho produzida e posta em ação pe-
lo corpo é fonte de lucro. Cuidar do corpo, portanto, passa a ser uma necessidade
concreta que devia ser respondida pela sociedade do século XIX (SOARES et al.,
1992, p. 51).
Desse modo, julgava-se que, por meio do exercício físico, seria possível adqui-
rir o corpo saudável, ágil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalis-
ta. Em outras palavras, para essa nova sociedade (capitalista), era fundamen-
tal construir um novo homem: mais forte, mais ágil, mais empreendedor
(SOARES et al., 1992).
Inicialmente, a relação da Educação Física com a escola orienta-se por essas
disposições socioeconômicas e políticas na Europa, principalmente no século
19. Desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos era uma das
funções da Educação Física no âmbito educacional nas escolas europeias.
A sistematização dos exercícios físicos dá forma à ginástica, de modo que sur-
gem, então, os chamados Métodos Ginásticos, voltados ao desenvolvimento da
aptidão física dos indivíduos (crianças e adolescentes) na escola. As aulas de
Educação Física eram ministradas por instrutores físicos do exército e basea-
das nos rígidos métodos militares de disciplina e hierarquia, bem como nos
conhecimentos trazidos pelos médicos higienistas.
No Brasil, a Educação Física começa a se constituir baseada nos preceitos teó-
ricos e práticos vivenciados na Europa daquela época. Isso signi�ca que, inici-
almente, a Educação Física brasileira assume, do ponto de vista teórico, as ca-
racterísticas do modelo higienista, e do ponto de vista prático, os métodos gi-
násticos. Apoiadas na ginástica, as aulas de Educação Física buscavam a edu-
cação do corpo, tendo como meta a “[...] constituição de um físico saudável e
equilibrado organicamente, menos suscetível a doenças” (BRASIL, 2000, p. 19).
Cabe ressaltar que havia no pensamento político e intelectual brasileiro da
época uma forte preocupação com a eugenia.
No Brasil, a Educação Física foi o�cialmente introduzida na escola em 1851,
com a Reforma Couto Ferraz, que tornou obrigatória a sua inclusão nas escolas
do município da Corte. Além disso:
A Reforma Couto Ferraz [...] de�nia os requisitos necessários ao exercício do magis-
tério primário: ser brasileiro, maior, ter moralidade e capacidade pro�ssional. Com
a �nalidade de avaliar este último requisito instituía o exame escrito e oral, criando
para tanto uma comissão de examinadores nomeados pelo Governo (MATTOS,
2011).
Anos mais tarde, em 1882, mais propriamente por ocasião da Reforma Leôncio
de Carvalho, Rui Barbosa defendeu a inclusão da ginástica nas escolas em ca-
ráter de obrigatoriedade para ambos os sexos. No entanto, a implantação des-
sas leis ocorreu, de fato, apenas em parte do Rio de Janeiro e nas escolas mili-
tares, de modo que, somente a partir de 1920, os vários estados da federação
começaram a realizar suas reformas educacionais, incluindo a Educação
Física como atividade obrigatória (DARIDO, 2003).
De acordo com Soares (et al. 1992), nas quatro primeiras décadas do século 20,
foi marcante a in�uência dos Métodos Ginásticos e da Instituição Militar na
Educação Física Escolar. Segundo Darido (2003, p. 1-2), “os métodos ginásticos
procuravam capacitar os indivíduos no sentido de contribuir com a indústria
nascente e com a prosperidade da nação”; já no modelo militarista, “[...] os ob-
jetivos da Educação Física na escola eram vinculados à formação de uma ge-
ração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra”.
A partir da década de 1960, podemos observar um movimento de expansão da
presença do esporte nas aulas de Educação Física. O processo de esportiviza-
ção dessa disciplina teve início com a introdução do Método Desportivo
Generalizado, que signi�cou uma contraposição aos antigos métodos de gi-
nástica (BRASIL, 2000).
Com a ascensão do Governo Militar, em 1964, o esporte ganhou força e tornou-
se o objetivo e o conteúdo da Educação Física Escolar. Como aponta Brasil
(2000), a iniciação esportiva se tornou um dos eixos fundamentais do ensino,
em que se buscava novos talentos para o esporte brasileiro de alto nível. Na
década de 1980, esse modelo também foi seguido, mas, aos poucos, começou a
sofrer fortes críticas de pro�ssionais da própria Educação Física.
Nessa perspectiva, a Educação Física, seja ela tomada como disciplina ou co-
mo área de conhecimento, é alvo de intensas discussões e debates, com o in-
tuito de ampliar e melhorar as condições de vivência das práticas corporais
no interior das escolas. Como consequência, propõe-se que as aulas de
Educação Física na escola primem pelo princípio da inclusão e da diversida-
de; com isso, vivenciar as atividades desenvolvidas nessas aulas passa a ser
um direito de todos os alunos, sem distinção de credo, cor, etnia, habilidades,
entre outros.
Desse modo, o esporte passa a ser um dos conteúdos da Educação Física
Escolar, e não o único, como até então se observava. Além do esporte, os jogos
e as brincadeiras, a dança, as lutas, a ginástica e as atividades rítmicas e ex-
pressivas compõem o rol de conteúdos dessa disciplina, ou seja, práticas cor-
porais que caracterizam a Cultura Corporal de Movimento; esta se trata, por-
tanto, de todas as manifestações corporais humanas geradas na dinâmica
cultural (GALVÃO et al. in DARIDO; RANGEL, 2005). Dessa maneira, a interven-
ção pedagógica na área da Educação Física discorre sobre o ser humano nas
suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento.
Portanto, a função da Educação Física Escolar é:
[...] introduzir e integrar os alunos na cultura corporal de movimento, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, formando os cidadãos que irão usufruir, par-
tilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestações que caracterizam essa
área (GALVÃO et al. in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 34).
Segundo Galvão (et al. in DARIDO; RANGEL, 2005), ao eleger a cidadania como
eixo norteador da Educação Física Escolar, pressupõe-se que ela seja respon-
sável pela formação dos alunos, de modo que sejam capazes de:
• participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade;
• adotar hábitos saudáveis e reconhecer o valor da atividade física para a
manutenção da saúde;
• analisar, criticamente, os padrões divulgados pela mídia, entretantas ou-
tras capacidades e competências.
Vamos, agora, conhecer os conteúdos da Educação Física e suas dimensões.
3. Os conteúdos da Educação Física e suas di-
mensões
A re�exão em torno dos conteúdos da Educação Física e de suas dimensões
nos conduz, inicialmente, à seguinte questão: qual o saber especí�co da
Educação Física? A resposta a esta pergunta expressa o conhecimento que se-
rá ensinado nas aulas desse componente curricular, qual seja, a cultura corpo-
ral.
A abordagem das dimensões dos conteúdos da cultura corporal pode ser reali-
zada a partir dos pressupostos amplamente difundidos pelos estudos de César
Coll, em especial Coll et al. (2000) e Antoni Zabala (ZABALA, 1998). A utilização
dessas referências contribui para descortinarmos possibilidades para a práti-
ca pedagógica em Educação Física para além da dimensão do saber fazer.
 Aprofunde seus conhecimentos
Realizadas essas breves considerações, para o melhor entendimento do
tema, indicamos a leitura das páginas 51 a 75 do texto Educação física na
escola: conteúdos, suas dimensões e signi�cados (https://acervodigi-
tal.unesp.br/bitstream/123456789/41549/1/01d19t03.pdf), de Darido (2012).
Conteúdos da educação física e cultura corporal de movi-
mento
Não faz muito tempo que o que se observava nas aulas de Educação Física na
escola era a presença maciça do esporte como único conteúdo vivenciado pe-
los alunos, especialmente a partir do 6ª ano do Ensino Fundamental. Na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as aulas dessa
disciplina se tornavam, normalmente, momentos de pura e simples recreação.
Atualmente se valoriza, nas aulas de Educação Física, a diversi�cação das ati-
vidades, considerando os conteúdos da Cultura Corporal de Movimento.
Mas o que podemos entender por conteúdos?
Podemos entender os conteúdos como o conjunto de conhecimentos ou for-
mas culturais (conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, va-
lores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc.) cuja
assimilação e apropriação pelos alunos são fundamentais para o seu desen-
volvimento e socialização (COLL et al., 1998).
Libâneo (1994), assim como Zabala (1998), também entende que os conteúdos
compreendem o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos va-
lorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagogicamente, com a
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intenção de assimilação e uso pelos alunos na prática de vida. Cabe ressaltar
que essa assimilação não acontece por uma incorporação passiva do conheci-
mento, mas, sim, por meio de uma reconstrução ou reelaboração deste. Por is-
so, mesmo que os conhecimentos sejam os mesmos para o grupo social, a for-
ma como cada um se apropria deles é muito singular.
Nesse momento, trabalharemos com os conteúdos da Educação Física nas
três dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais, focalizando-os com
base na Cultura Corporal de Movimento. Nesse contexto, Zabala (1998) e Coll et
al. (1998) apontam que, ao longo da história da educação, os conteúdos mais
trabalhados nas propostas curriculares foram os conceituais, desprezando-se
os procedimentais e os atitudinais; no caso da Educação Física, os conteúdos
mais vivenciados foram os procedimentais, desconsiderando os conceituais e
os atitudinais. Atualmente, de acordo com esses autores, há uma tentativa de
ampliação desse olhar para os conteúdos, compreendendo-os como tudo o que
se tem de aprender e que não abrange apenas as capacidades cognitivas, mas
todas as capacidades.
Essa classi�cação dos conteúdos, na perspectiva de Coll et al. (1998 apud
DARIDO, 2005), corresponde às seguintes questões:
a) Dimensão conceitual: “o que se deve saber?”.
b) Dimensão procedimental: “o que se deve saber fazer?”.
c) Dimensão atitudinal: “como se deve ser?”.
É importante lembrar que os conteúdos da Educação Física vivenciados na es-
cola são aqueles que fazem parte do universo da Cultura Corporal de
Movimento, ou seja, são os jogos e as brincadeiras, a ginástica, os esportes, as
lutas, a dança, além do conhecimento do próprio corpo; sem dúvida, é um uni-
verso bastante amplo de possibilidades. Conforme Soares et al. (1992), esses te-
mas que compõem o universo da cultura corporal expressam um sentido no
qual se interpenetram os objetivos do homem e da sociedade.
Esses autores ainda apontam que tratar desses sentidos/signi�cados que
abrangem a compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte,
ginástica, dança e outros temas venham a compor as aulas de Educação
Física tem forte relação com os grandes problemas sociopolíticos atuais, co-
mo:
a) ecologia;
b) papéis sociais;
c) saúde pública;
d) relações sociais do trabalho;
e) preconceitos sociais, raciais, da de�ciência, da velhice;
f) distribuição do solo urbano;
g) distribuição de renda;
h) dívida externa, entre outros.
Para possibilitar ao aluno re�etir sobre esses problemas, é necessário que haja
a intenção dele em entender a realidade social, fazendo a leitura desta,
interpretando-a e explicando-a com base em seus interesses de classe social e
estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais.
Vamos agora adentrar em cada um dos conteúdos da Educação Física,
caracterizando-os e tratando-os, posteriormente, nas três dimensões (concei-
tuais, procedimentais e atitudinais).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física do Ensino
Fundamental apresentam os conteúdos organizados em blocos que se relacio-
nam:
• Esportes, jogos, lutas e ginásticas.
• Atividades rítmicas e expressivas.
• Conhecimentos sobre o corpo.
Se você atuar na Educação Infantil, o movimento pode ser trabalhado por
meio de brincadeiras, jogos, atividades expressivas, rítmicas e conhecimento
do próprio corpo.
Explicaremos as características de cada um desses conteúdos, iniciando pelo
conhecimento sobre o corpo. Este se refere aos conhecimentos e conquistas
individuais que dão suporte às práticas corporais expressas nos outros con-
teúdos, oferecendo condições para que o aluno gerencie sua atividade corporal
de forma autônoma. Para o conhecimento do corpo, é necessário abordar, nas
aulas de Educação Física, os conhecimentos anatômicos, �siológicos, biome-
cânicos e bioquímicos, que capacitam a análise crítica das atividades de práti-
ca corporal.
No que tange aos conhecimentos de anatomia, estes se referem à estrutura
muscular e óssea e são trabalhados com base na percepção do próprio corpo,
sentindo-o e compreendendo-o, para exempli�car, compreendendo e sentindo
os ossos e músculos envolvidos em atividades que promovam o relaxamento
ou a tensão do corpo (BRASIL, 2000).
Quanto aos conhecimentos da �siologia e da bioquímica, o primeiro é impor-
tante para compreender as alterações que ocorrem durante as atividades físi-
cas, como, por exemplo, a frequência cardíaca, a perda de calorias etc., além
daquelas que ocorrem a longo prazo, como o aumento da massa muscular, da
força e da �exibilidade. Já na bioquímica, os conhecimentos são relacionados
à anatomia e abrangem, especialmente, os hábitos posturais corretos, como a
forma de sentar e levantar peso (BRASIL, 2000).Consideramos importante lembrar que o trabalho com esses conhecimentos
deve ser desenvolvido por intermédio da percepção que o aluno faz do próprio
corpo, bem como por meio de suas sensações no desenvolvimento das ativi-
dades previstas para o trabalho com os outros conteúdos. Esses momentos
também são importantes para trabalhar a questão da postura dos alunos em
classe ou em suas atividades diárias, como a forma de sentar-se nas carteiras,
de carregar materiais escolares etc.
Sugestões de atividades
Dentre as atividades que podem ser desenvolvidas, podemos destacar as de
sensibilização corporal, que, para a Educação Infantil, podem ser assim con-
cretizadas:
a) desenhar o próprio corpo, cabra-cega;
b) desenhar o contorno dos colegas deitados no chão;
c) descobrir pontos do corpo nos quais se podem perceber os batimentos
cardíacos;
d) rolar para frente, para trás e para os lados;
e) imaginar que o corpo está coberto de chocolate.
Freire e Scaglia (2003, p. 60) acrescentam que:
Também pode-se jogar voleibol com bola imaginária, jogo dos contrários, imitação
de animais, desenhar o mapa da escola, conhecer os sons que existem na escola,
conversar com o professor sobre os sons produzidos, descobrir os sons que podem
ser produzidos pelos alunos na escola e conversar com o professor sobre esses
sons, além de propostas como conhecer a escola pelo tato, com os olhos vendados e
conversar com o professor sobre o tato, conhecer o cheiro e os sabores da escola e
conversar com o professor sobre isso, conhecer e conversar com o professor sobre
as imagens da escola e brincar de esconde-esconde.
Já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as propostas de atividades a se-
rem desenvolvidas são as seguintes:
[...] com o auxílio do professor e em repouso, contar os batimentos cardíacos, fazer
uma atividade física moderada e também uma intensa e contar os batimentos car-
díacos, com o auxílio do professor, contar os batimentos em diversas partes do cor-
po após uma atividade, brincar de esconde-esconde, desenhar o mapa do corpo e
fazer classi�cação segundo escala. Com os olhos vendados descobrir os colegas pe-
lo tato, brincar de robô, parado e em movimento e brincar de se pintar e pintar os
colegas. Além disso, tem-se como proposta contar como forma de tarefa de casa os
batimentos cardíacos dos familiares de diferentes idades, durante três dias, contar
os batimentos cardíacos antes de se levantar, no começo e no �nal do semestre, fa-
zendo um grá�co com os dados, realizar atividades de relaxamento com música
em alguns �nais de aula, alternar atividades na terra e na água, realizar atividades
de contato corporal, realizar corrida de números dando as mãos, realizar jogo das
partes do corpo, brincar de João Bobo, em roda, fazer corridas de revezamentos
com rolamento dos alunos sobre os colegas, desenhar mapa do corpo dos colegas e
dos familiares (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 61).
Em relação ao conteúdo esportes, estes são caracterizados como práticas or-
ganizadas, tendo como princípios regras o�ciais com caráter competitivo, sob
supervisão de federações regionais, nacionais e internacionais que regula-
mentam a atuação tanto amadora quanto pro�ssional. As atividades esporti-
vas necessitam de espaços e equipamentos especiais, muitas vezes, so�stica-
dos, como: campos, piscinas, bicicletas, pistas etc. (BRASIL, 2000).
Para o desenvolvimento de atividades esportivas na escola, deve ser analisado
como abordar o esporte de forma pedagógica, uma vez que a intenção não é
desenvolvê-lo nela, mas adequá-lo aos objetivos educacionais e tratá-lo com
base no sentido de esporte “da escola”. Por isso, é preciso resgatar, nas aulas de
Educação Física, os valores do coletivo em vez do individual, defendendo o
compromisso com a solidariedade e o respeito humano, compreendendo que,
na prática corporal do esporte, é importante ter um companheiro nas ativida-
des, e não um adversário.
Soares et al. (1992) apontam que, ao trabalhar com os esportes na escola, é
fundamental promover momentos de re�exão e análise crítica do papel da mí-
dia, da adaptação e da exigência de que os praticantes atendam aos padrões
de rendimento físico, analisando, assim, os esportes em um contexto socioe-
conômico, político e cultural.
Para o ensino dos esportes, o professor deve ir além do trabalho com gestos
técnicos, promovendo atividades coletivas e inclusivas. Dentre os esportes
que podem ser trabalhados nas aulas de Educação Física, podemos destacar:
a) Futebol.
b) Atletismo.
c) Voleibol.
d) Basquetebol.
O futebol pode ser trabalhado como um jogo que possui suas normas e regras,
como um espetáculo esportivo cujo processo de trabalho se diversi�ca e gera
mercados especí�cos de atuação pro�ssional e, também, como um jogo popu-
larmente praticado em nossa sociedade, que cativa e extasia milhões de pes-
soas em todo o mundo, especialmente no Brasil. Assim, é interessante que o
professor trabalhe a história desse esporte, a re�exão sobre o mercado de tra-
balho existente em torno dele, além da relação estabelecida entre poder
econômico e poder esportivo, destacando o uso da pessoa humana na busca
pelo lucro, pois o trabalho com o esporte, como o futebol, deve ultrapassar o
simples “jogar futebol” nas aulas de Educação Física (BRASIL, 2000; SOARES et
al., 1992; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Já o atletismo compreende práticas de correr, saltar e arremessar/lançar, ten-
do como fundamentos as corridas de resistência, de velocidade (com ou sem
obstáculos), de campo, de aclives e declives (ruas) e de revezamento; os saltos,
tanto no sentido horizontal quanto no vertical (envolvendo altura e vara); os
arremessos com peso e os lançamentos de dardos, de disco e de martelo. Os
lançamentos, por exemplo, podem ser trabalhados por meio de jogos nos quais
o aluno identi�que a possibilidade de jogar para longe de si algum objeto, co-
mo uma bola, uma pedra, ou um bastão de madeira, bem como arremessar
dardos para caçar animais em uma dramatização na qual, por exemplo, os
alunos atuem como índios primitivos que precisam caçar para se alimentar; a
caça pode ser representada por um grande círculo ou bambolê, e os dardos po-
dem ser cabos de vassoura (BRASIL, 2000; SOARES et al., 1992; FREIRE;
SCAGLIA, 2003). Essa atividade pode ser feita individualmente ou de forma co-
letiva, somando-se os pontos durante a rodada.
Em relação ao voleibol, o objetivo é evitar que a bola caia no próprio campo de
jogo, fazendo-a passar por cima de uma rede e cair no campo do adversário.
Seus fundamentos compreendem:
a) saque (iniciar a jogada);
b) recepção (receber o saque do adversário);
c) levantamento (preparação para o ataque);
d) ataque (passar a bola para o campo contrário, di�cultando a defesa);
e) bloqueio (interceptação do ataque do adversário);
f) defesa (evitar que a bola caia no próprio campo) (BRASIL, 2000; SOARES
et al., 1992; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
 Sugestão para prática
Você pode trabalhar o voleibol na escola de forma lúdica, utilizando bo-
las de diferentes tamanhos, pesos e materiais, como, por exemplo, as bo-
las de plástico que as crianças ganham nos parques de diversões; pode,
também, ser desenvolvido, organizando as crianças – meninos e meni-
nas juntos no mesmo time – e vendando os olhos deles com retalhos de
tecidos (BRASIL, 2000; SOARES et al., 1992; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Sobre o basquetebol, este se caracteriza como um jogo no qual se disputa uma
bola para atingir um alvo, que é defendido pelo adversário, utilizando-se so-
mente as mãos para manejá-la. Seus fundamentos envolvem:
a) atacar por meio do passar (jogar a bola para o companheiro);
b) driblar (progredir com a bola quicando);
c) arremessar (jogar a bola em direção à cesta);
d) defender (di�cultar os passes, os dribles e os arremessos do adversário)
(BRASIL, 2000; SOARES et al., 1992; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o basquetebol pode ser um moti-
vante jogo lúdico, no qual as crianças podem brincar de passar a bolapara o
companheiro e arremessar os objetos em cestos adaptados (BRASIL, 2000;
SOARES et al., 1992; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Além desses esportes, você também pode trabalhar com jogos pré-
desportivos, como queimada, bobinho, pique-bandeira, pelada, variações de
queimada, pega-pega com bola, variações de caça ao tesouro, além de ativida-
des de fundamentação do esporte, como brincar de zerinho – passar sob uma
corda quicando bolas ou conduzindo-as com os pés –, bobinho com as mãos,
usando bolas e passes diferentes, e bobinho com os pés (FREIRE; SCAGLIA,
2003).
Podem ser trabalhados, ainda, os esportes com raquetes, como o tênis e o tênis
de mesa, e alterná-los, por exemplo, utilizando uma peteca como bola ou, en-
tão, uma bexiga, fazendo o jogo desta com as mãos e os pés, além de outras
atividades, como mãe da rua – quicar bolas ou conduzi-las com os pés – e bo-
liche, utilizando as mãos ou os pés.
Pode-se utilizar, também, as lutas como conteúdo da Educação Física, de for-
ma que elas são entendidas como disputas em que o(s) oponente(s) deve(m)
ser dominado(s) mediante o uso de técnicas e estratégias de desequilíbrio ou
imobilização; estas se caracterizam por uma regulamentação especí�ca, com
o �m de punir atitudes de violência e de deslealdade (BRASIL, 2000). Dentre as
atividades de prática corporal envolvendo as lutas, podemos destacar:
a) o cabo de guerra;
b) o braço de ferro;
c) a capoeira;
d) o judô e o caratê (SOARES et al., 1992; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que envolvem ou não a utili-
zação de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar
livre ou na água. O conteúdo de ginástica relaciona-se, de forma privilegiada,
com os conhecimentos sobre o corpo, pois, nas atividades ginásticas, estes se
expressam de forma clara. Dentre as propostas dessas atividades que podem
ser desenvolvidas nas aulas de Educação Física, destacamos:
a) rolamento;
b) salto;
c) equilíbrio;
d) criações de movimentos em grupos, duplas, trios, sozinho e com ou
sem música;
e) corrida de estafetas com obstáculos (traves, cambalhotas);
f) equilíbrio de bastões sobre partes do corpo;
g) deslocar-se equilibrando bastões sobre as partes do corpo;
h) estudar a teoria sobre ginástica pelos gregos, suecos, alemães etc.
(BRASIL, 2000; FREIRE; SCAGLIA, 2003).
De acordo com Rangel (in DARIDO; MAITINO, 2004), os jogos têm uma �exibili-
dade maior nas regulamentações e regras, que podem ser adaptadas em fun-
ção, por exemplo, das condições de espaço, dos materiais disponíveis e do nú-
mero total de participantes. Devemos lembrar que os jogos, as brincadeiras e
os brinquedos fazem parte do cotidiano de todas as crianças, de maneira que,
desde que o ser humano vive em grupos ou sociedades, são nítidas as infor-
mações de que elas brincavam.
Huizinga (1980), em Homo Ludens, diz que o jogo é mais antigo que a cultura,
haja vista que esta pressupõe sempre a sociedade humana. Esse autor vai
mais adiante ao dizer que o jogo é uma função da vida, mas que não é passível
de de�nição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos, limitando-se a
descrever suas principais características como segue:
[...] uma atividade voluntária, exercida dentro de determinados limites de tempo e
espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotada de um �m em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana (HUIZINGA, 1980, p.
33).
Na teoria piagetiana, o jogo é entendido como ação assimiladora, de maneira
que, ao brincar, a criança demonstra o nível de seus estágios cognitivos e
constrói conhecimentos. Para Piaget (1975), é, essencialmente, assimilação
predominando sobre acomodação.
Segundo os estudos de Piaget, destacam-se três estágios de jogo:
• Jogo de exercício.
• Jogo simbólico.
• Jogo de regras.
O exercício, o símbolo e a regra são as etapas que caracterizam as grandes
classes de jogo. O jogo realizado pela criança será de acordo com a estrutura
do pensamento dela em determinada etapa de seu desenvolvimento; assim,
para Piaget, ele não é senão a assimilação da realidade conforme a estrutura
do pensamento (ELKONIN, 1980).
O jogo de exercício refere-se ao desenvolvimento sensório-motor da criança
(0-2 anos). Após ela ter aprendido a agarrar, a atirar etc., envolvendo tanto
uma acomodação a novas situações como esforços de repetição, reprodução e
generalização (elementos da assimilação), realiza essas ações pelo prazer que
acarretam, e não por um esforço adicional, mas pelo simples fato de conseguir
dominá-las (BRUHNS, 1993).
Já o jogo simbólico surge ao �nal do segundo ano. É o faz de conta; ele possi-
bilita à criança utilizar um objeto como símbolo de outra coisa, diferenciar o
signi�cante do signi�cado. Dessa forma, Piaget volta sua atenção, com maior
interesse, ao jogo simbólico, bem como à sua natureza e importância no de-
senvolvimento da inteligência, e, de acordo com sua proposta, não há, nele, re-
gras pela simples preocupação com a satisfação individual.
Por �m, tem-se o jogo de regras, constituindo-se na atividade lúdica do ser so-
cializado. A regra supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividu-
ais, e, segundo Bruhns (1993), há dois tipos de regras no jogo: espontâneas e
transmitidas; as espontâneas são de natureza contratual e momentânea e pro-
vêm da socialização, da discussão e do consenso entre as pessoas participan-
tes do jogo; já as regras transmitidas são institucionais, impostas de gerações
a gerações.
Como parte integrante de um grupo e das regras que o regem, a vivência pos-
sibilita à criança lidar com as reações deste em relação aos seus comporta-
mentos, bem como o que é esperado dela, o que distingue e supõe consequên-
cias agradáveis e desagradáveis em determinadas circunstâncias. Com base
nessas experiências, ela passa a compreender as regras do jogo não só para
sua realidade, mas também pelo seu envolvimento em um grupo social, no
qual passa boa parte da vida.
Concluindo, o jogo de regras tem início por volta dos sete anos, constituindo-
se no estágio de jogo em que o adulto está inserido; entretanto, isso não signi-
�ca que o símbolo e o exercício estejam ausentes na idade adulta.
Vygotsky (1988), em sua abordagem sobre o jogo, acredita que os processos
psicológicos são construídos com base nas injunções do contexto sociocultu-
ral e que a brincadeira da criança constitui a base de sua percepção em rela-
ção ao mundo.
A esse respeito, Leontiev (in VYGOTSKY, 1988, p. 125) diz que o jogo surge na
criança “[...] a partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao
mundo dos objetos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao
mundo mais amplo dos adultos”.
Soares et al. (1992, p. 67) ensinam que, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os jogos devem ter as seguintes características:
• trabalhar o reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de
ação;
• possibilitar o reconhecimento das propriedades externas dos materiais ou ob-
jetos utilizados para jogar, sejam estes do ambiente natural ou construídos
pelo homem;
• identi�car as possibilidades de ação com os materiais ou objetos e das rela-
ções destes com a natureza;
• implicar a inter-relação do pensamento sobre uma ação com uma imagem e
a conceituação verbal dela;
• possibilitar relações com outras matérias e disciplinas, promovendo a inter-
disciplinaridade;
• implicar relações sociais entre criança-família, crianças-crianças, criança-
professor, criança-adultos;
• implicar a vida de trabalho do homem, da própria comunidade, das diversas
regiões do país e de outros países;
• implicar o sentido da convivência com o coletivo, suas regras e valores que
envolvem;
• trabalhar a auto-organização;
• possibilitar a auto-avaliação e avaliação coletiva das próprias atividades;
• permitir a elaboração de brinquedos, tanto para jogar em grupo como para jo-
gar sozinho;• propiciar o desenvolvimento da capacidade de organizar os próprios jogos e
decidir as regras, entendo-as e aceitando-as como exigência do coletivo.
Freire e Scaglia (2003, p. 62), em relação aos jogos e brincadeiras simbólicos
na Educação Infantil, a�rmam que:
o professor pode brincar de viagem ao espaço, na selva, de circo, pega-pega imitan-
do bichos, pedir aos alunos que inventem brincadeiras e as coloquem em prática,
brincar de banda de música e ao �nal da aula, conversar com os alunos sobre as
atividades. Também poderão ser contadas histórias e cada grupo de crianças mon-
ta a história com os objetos, se organizar em grupos, cada grupo com objetos de de-
terminada cor, alterar a cor da construção de cada grupo, alterar a constituição dos
grupos, organizar um grupo com objetos grandes e outro com objetos pequenos, or-
ganizar um grupo com objetos largos e outro com objetos estreitos, combinar em
cada grupo, duas cores e um tema, fazer combinações até o limite das possibilida-
des dos alunos, sentar-se com os alunos ao �nal da aula e conversar sobre tudo o
que foi feito.
Nas aulas de Educação Física, também podem ser construídos materiais pe-
dagógicos para a utilização nas brincadeiras e jogos, e, dentre eles, podemos
destacar a construção de cilindros, pirâmides e paralelepípedos com caixas de
papelão. Cada uma dessas formas geométricas terá quatro tamanhos diferen-
tes, de modo que cada uma terá um tamanho e uma cor (vermelho, verde,
amarelo e azul), formando, assim, 64 combinações de formas, tamanhos e co-
res.
Pode-se utilizar, também, os bastões de madeira, que podem ser construídos
com cabos de vassoura, devendo ser cortados em dez tamanhos diferentes
(em centímetros), e cada tamanho deverá ter quatro cores diferentes, iguais às
das caixas; dessa forma, haverá 40 bastões.
As garrafas de plástico podem ser de qualquer tipo, porém, precisam ser de ta-
manhos diferentes e devem ser pintadas nas cores já mencionadas para as
caixas de papelão; uma parte das garrafas deve ser transparente e conter
areia, considerando a seguinte medida: cheias, quase cheias, metade cheias,
totalmente vazias.
As bolas de meia podem ser confeccionadas com meias já usadas e de materi-
ais como plástico, papel e areia; além disso, podem ser constituídos conjuntos,
considerando as seguintes características:
• bolas pequenas e leves; pequenas e pesadas;
• bolas grandes e leves; grandes e pesadas;
• bolas médias e leves; médias e pesadas.
Os arcos devem ser de plástico nas quatro cores já mencionadas e ter diferen-
tes tamanhos; as tampas de garrafas podem ser pintadas nas quatro cores, po-
dendo ser de plástico ou metal. Para �nalizar, as cordas devem ser de sisal ou
de algodão, cada uma com, aproximadamente, seis (6) centímetros de compri-
mento e em cores diferentes.
Freire e Scaglia (2003, p. 63) acrescentam, ainda, que “todos estes materiais
podem ser construídos junto com as crianças nas aulas de Educação Física e
utilizados nesta disciplina e em outras em que forem adequados” e, também,
podem ser usados em diferentes atividades, como, por exemplo, usar as caixas
de papelão como blocos de construção de uma casa de diferentes cores; usar
os bastões de madeira para brincar de circo, fazendo malabarismos e equili-
brando as peças nas diversas partes do corpo; as garrafas também podem ser
usadas para equilíbrio ou rolamento; as bolas de meia podem ser úteis em di-
ferentes jogos, como queimada e lenço-atrás; os arcos para bambolear; as tam-
pas de garrafa para compor jogos de mesa ou chão em que são deslizadas,
montagem de jogo de dama ou outros jogos de tabuleiro; e as cordas podem
servir para brincadeiras tradicionais de cordas, explorando suas cores, tama-
nhos, diversas possibilidades e níveis de adaptação da brincadeira.
Em relação aos jogos de construção, também é possível utilizar esses materi-
ais que mencionamos. Veja como fazer isso em sua prática pedagógica:
Na Educação Infantil, você pode contar uma história e, em seguida, pedir às
crianças que usem o material construído anteriormente para montá-la; pode
conversar com elas sobre o circo, e, assim, cada criança ou grupo poderá assu-
mir um personagem, desenvolvendo, com o material, um grande espetáculo.
Como exemplo de atividade, você pode contar a história dos Três Porquinhos e
fazer que cada grupo construa a sua casinha: uma para o porquinho preguiço-
so, uma para o apressado e outra para o prático; desse modo, a história poderá
ser encenada, cabendo a você (professor) o papel de lobo mau.
Saiba que os materiais também poderão ser usados para a realização de cons-
truções de várias cores, tamanhos, formas e pesos, usando as formas geomé-
tricas e todos os tipos de objetos e temas atuais, como campos de futebol, cida-
des, seres do mar, �orestas etc.
Utilizar o malabarismo também é bem interessante, usar mãos, pés, queixo,
brincar de acertar alvos mais distantes, próximos, altos, baixos, largos, estrei-
tos, usando bolas de pesos, materiais de tamanhos diferentes, pega-pega em
círculos, brincar de amarelinha, em que cada casa da amarelinha pode ser
uma �gura geométrica.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os jogos de regras ganham mais
destaque entre as crianças, uma vez que o domínio e a compreensão daquelas
são maiores. Portanto, nas aulas de Educação Física, nessa etapa da educação,
podem ser realizadas brincadeiras e jogos como:
a) mãe da rua;
b) lenço-atrás;
c) pega-pega simples;
d) pega-ajuda, pega-corrente;
e) corrida de estafetas;
f) esconde-esconde;
g) cabo de guerra;
h) dança das cadeiras;
i) zerinho;
j) nunca três;
k) pular corda e variações;
l) queimada e pique-bandeira.
As rodas cantadas também são muito interessantes, e, dentre elas, podemos
destacar: escravos de Jó; diversas cantigas de roda; produzir e desenhar os
sons com pontos; fazer um levantamento com a família sobre as cantigas de
roda mais cantadas e ensinar aos colegas de classe.
Dentre as brincadeiras populares, podem ser desenvolvidas nas aulas de
Educação Física aquelas com cordas, como pisar na sombra; fazer levanta-
mento de brincadeiras com os alunos e brincar do jeito deles; promover varia-
ções delas de acordo com o tema sugerido; realizá-las dentro de sala de aula;
perguntar para os familiares sobre brincadeiras populares da infância deles,
como brincar de roubar o rabo do gato, brincar de gato e rato etc., e ensinar os
colegas de turma (FREIRE e SCAGLIA, 2003).
As atividades rítmicas e expressivas como conteúdos se caracterizam como
atividades de expressão e comunicação mediante gestos e, também, mediante
a presença de estímulos sonoros como referência para o movimento corporal,
como, por exemplo, as danças e brincadeiras cantadas. Em relação à dança, a
proposta é complementar o trabalho já realizado nas aulas de Artes e expresso
nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 2000). Há de se des-
tacar que:
A dança é considerada uma das formas mais antigas de manifestação da expres-
são corporal; nasceu e teve seu desenvolvimento à medida que o ser humano sen-
tiu a necessidade de se comunicar e se expressar, sendo as primeiras danças de cu-
nho imitativo, nas quais os dançarinos simulavam os acontecimentos desejando
que viessem a se tornar realidade (GASPARI in DARIDO; MAITINO, 2004, p. 139).
Gaspari (in DARIDO; MAITINO, 2004) aponta, ainda, que, em todas as épocas da
História, a dança desempenhou, para os povos, uma representação de suas
manifestações e de seus estados de espírito, bem como emoções, expressão e
comunicação de suas características culturais; dessa forma, por meio de ges-
tos e movimentos, a dança representa as mais íntimas emoções, podendo ser
acompanhada ou não de música, canto ou ritmos peculiares.
Essa autora classi�ca, também, as danças étnicas, as quais são manifestações
de determinados povos, ligados a atributos divinos e religiosos, tendo caracte-
rísticas que podem identi�car uma nação ou região; dentre essas danças, te-
mos o tango, a valsa e a dança do ventre.
Já asdanças folclóricas abordam as tradições de determinados povos ou re-
giões, sendo desenvolvidas em coletividade; dentre elas, temos a quadrilha, o
xote, o maxixe etc.
As danças de salão ou sociais eram inicialmente realizadas em aldeias e atu-
almente acontecem nos salões de dança. Como exemplos de danças de salão
atuais podemos citar o funk, o axé e o forró; para as mais antigas, realizadas
pela nobreza a �m de diversão, podemos apontar as sarabandas, as polcas e os
minuetos.
A dança teatral ou artística ocorreu, principalmente, na França, no século 17,
caracterizando-se pelo espetáculo; são elas: o ballet clássico, a dança moder-
na, o sapateado, o jazz e a dança-teatro.
Atualmente há um movimento de libertação das técnicas da dança e o predo-
mínio da dança livre e criativa (GASPARI in DARIDO; MAITINO, 2004).
Portanto, como você pôde ver, temos uma diversidade cultural muito grande
em nosso país, e, em relação às danças, ampliam-se cada vez mais suas possi-
bilidades, podendo ser exploradas as danças regionais, das cidades e, também,
aquelas de outros países.
Nas aulas de Educação Física, você também poderá propor pesquisas sobre
danças e brincadeiras cantadas de regiões diferentes e distantes e posterior-
mente promover pequenos festivais ou apresentações envolvendo essas ma-
nifestações culturais.
Dentre as danças e atividades que podem ser desenvolvidas, podemos destacar as
danças brasileiras, como samba, baião, valsa, quadrilha, xaxado, maracatu; danças
urbanas como rap, funk, pagode, e danças de salão; danças eruditas, como clássi-
cas, modernas, contemporâneas, jazz; danças e coreogra�as associadas a manifes-
tações musicais, como blocos de afoxé, olodum, timbalada; lengalengas, brincadei-
ras de roda, cirandas e Escravos de Jó (BRASIL, 2000, p. 53).
Podem ser criados, também, espaços para discutir o folclore brasileiro, solici-
tando aos alunos uma pesquisa sobre esse tema e organizando, posteriormen-
te, a “Semana do Folclore” (FREIRE; SCAGLIA, 2003).
Ainda sobre as danças, Soares et al. (1992) apresentam como seus fundamen-
tos:
• o ritmo (cadência, estruturas rítmicas);
• o espaço (formas, trajetos, volumes, direções e orientações);
• a energia (tensão, relaxamento, explosão).
Em relação ao conteúdo expressivo da dança, Freire e Scaglia (2003, p. 84) su-
gerem os seguintes temas para as aulas:
[...] as ações da vida diária, os estados afetivos, as sensações corporais, os seres e
fenômenos do mundo animal, vegetal e mineral, o mundo do trabalho e da escola,
os problemas sócio-políticos atuais.
Tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, podem ser traba-
lhadas danças de livre interpretação de músicas diferentes, danças de inter-
pretação de temas �gurados, danças com conteúdos relacionados à realidade
social dos alunos e da comunidade (criando e apresentando suas manifesta-
ções para a comunidade e a escola) e danças com interpretação técnica da re-
presentação de temas da cultura nacional e internacional (SOARES et al.,
1992). Essas atividades devem ser adequadas aos interesses, aos objetivos da
aula e às necessidades e capacidades de cada aluno.
A partir de agora, estudaremos as três dimensões dos conteúdos aplicados à
Educação Física.
Conteúdos da educação física em suas três dimensões:
conceituais, procedimentais e atitudinais
Os conteúdos conceituais compreendem a aprendizagem dos fatos e concei-
tos; contudo, ela não pode ser trabalhada de forma isolada em relação às de-
mais dimensões dos conteúdos, ou seja, em relação aos procedimentos e atitu-
des. Para a aprendizagem de fatos e dados, é necessária a repetição para a me-
morização, porém, esta é insu�ciente para a aprendizagem dos conceitos que
demandam, também, a compreensão.
Dentre os conceitos, podemos caracterizar os princípios, que são conceitos
muito gerais e de alto nível de abstração, e os conceitos especí�cos, como, por
exemplo, o conceito de democracia, energia e combustão (COLL et al., 1998).
Na Educação Física, trabalhar a dimensão conceitual nos diferentes conteúdos da
cultura corporal do movimento é fundamental e pode ser concretizado quando o
professor cria condições para que os alunos conheçam as transformações por que
passou a sociedade em relação aos hábitos de vida, como diminuição do trabalho
corporal em função das novas tecnologias e relacionem estas transformações com
as necessidades atuais de atividade física; permitindo que os alunos conheçam as
mudanças pelas quais passaram os esportes e conhecer os modos corretos de exe-
cução de vários exercícios e práticas corporais cotidianas, como: levantar um obje-
to do chão, sentar-se à frente do computador e como realizar um exercício adequa-
damente (DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 65-66).
É interessante destacar que também trabalhamos essa dimensão do conteúdo
(conceitual) ao incentivar os jovens ao hábito de leitura de jornais e revistas,
nos quais é possível observar críticas e reportagens sobre danças, esportes, lu-
tas e ginásticas, a assistir a �lmes, documentários, reportagens de televisão e
rádio, a fazer análise e discutir sobre, por exemplo, a inclusão de pessoas em
esportes, jogos, lutas e danças; ademais, quando cultivamos a cultura corporal
de movimento por meio da cultura corporal (regional, folclórica etc.) e quando
informamos aos alunos sobre as variadas manifestações da cultura em dife-
rentes contextos e épocas, permitindo que eles compreendam essas experiên-
cias (GASPARI in DARIDO; MAITINO, 2004).
Segundo Coll et al. (1998), os conteúdos procedimentais compreendem um
conjunto de ações ordenadas, orientadas para a consecução de uma meta; es-
ses autores ensinam, ainda, que o procedimento se refere a uma atuação, em-
bora esta seja ordenada e se oriente pela consecução de uma meta. Dessa for-
ma, a aprendizagem dos alunos deve ser orientada para a execução de um
conjunto de ações cuja realização permita chegar a determinadas metas.
Nas aulas de Educação Física, a dimensão procedimental pode ser trabalhada
por meio da:
[...] vivência e aquisição de alguns fundamentos básicos dos esportes, danças, gi-
násticas, lutas, capoeira; vivência de diferentes ritmos e movimentos relacionados
às danças, como as danças de salão, regionais e outras; vivência de situações de
brincadeiras e jogos (DARIDO in DARIDO; RANGEL, 2005, p. 66).
Os conteúdos atitudinais são caracterizados pela aprendizagem de atitudes.
Segundo Coll et al. (1998, p. 121):
uma atitude é formulada sempre como uma propriedade da personalidade indivi-
dual, por mais que a sua gênese se deva a fatores sociais. Uma atitude é menos du-
radoura que o temperamento, mas é mais duradoura que um motivo ou um humor
ou estado de ânimo. Embora os determinantes principais das atitudes sejam enten-
didos em termos de in�uências sociais, tais como normas, papéis, valores ou cren-
ças, isso não as distingue por completo de outros construtos de personalidade.
Assim, ainda de acordo com esses autores, as atitudes podem ser de�nidas co-
mo:
[...] tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de
um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de
acordo com essa avaliação (COLL et al., 1998, p. 122).
A formação e a mudança das atitudes operam sempre com três componentes
que se relacionam:
• Cognitivo (conhecimentos e crenças).
• Afetivo (sentimentos e preferências).
• Conduta (ações manifestas e declarações de intenções).
Na Educação Física, trabalhamos a dimensão atitudinal quando criamos con-
dições para que:
[...] os alunos valorizem o patrimônio dos jogos, brincadeiras e demais manifesta-
ções da cultura corporal do movimento; quando ensinamos a respeitar os adversá-
rios ou parceiros e resolver os problemas com atitudes de diálogo e não violência;
quando se dispõe a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo
com os colegas; quando reconhecem e valorizam atitudes não preconceituosas
quanto aos níveis de habilidades, sexo, religião,