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Formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador
Ananda Silva; Francieli Silva; Joice da Rosa; Kálita Vitória; Kelen Marafon
RESUMO
A prática reflexiva pode ajudar o professor a responder as situações incertas e flutuantes, dando condições de criar soluções e novos modos de agir no mundo, saber diagnosticar, levantar hipóteses, buscar fundação teórica e analisar dados são algumas das atividades que podem ajudar os professores a tornarem-se menos alienados e mais críticos em relação a si e aos outros, de tal maneira que questiona as condições impostas pelo sistema e busca novas formas de se desenvolver profissionalmente. A formação do professor pesquisador também pode ser vista como forma de ajudar a melhorar o ensino, visando formulação de novos conhecimentos ou questionar a validade e realidade de conhecimentos já existentes, a extensão dos resultados desse tipo de pesquisa para além dos limites onde se realizou possibilita uma crítica consistente e dirigida.
Palavras-chave: professor-pesquisador; formador; pesquisa;
INTRODUÇÃO
O texto Formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador das autoras PESCE E ANDRÉ e o texto o professor, seu saber e sua pesquisa da autora Lüdke. Referem-se ao novo modelo de ensino, onde o professor deixa de ser apenas um transmissor de conteúdos e passa a ser apenas um mediador de conhecimento, onde temos a formação do professor reflexivo e pesquisador. 
Para Tardif (2002), a prática reflexiva pode ajudar o professor a responder as situações incertas e flutuantes, dando condições de criar soluções e novos modos de agir no mundo. Essa formação tem como proposta proporcionar ao professor o conhecimento para que ele possa lidar com a complexidade da profissão, ou seja, com a realidade. 
Partindo desse pressuposto, no texto da autora Lüdke encontramos alguns autores na área da educação citados por ela, como Stenhouse que fala sobre o desenvolvimento do currículo, onde o autor menciona que o professor deve ser como um artista, onde ele ensaia com sus diferentes matérias. O professor deveria experimentar transformar a sua sala de aula em um laboratório, para que os alunos possam abrir seus horizontes e descobrir coisas novas. Nessa mesma linha de pensamento Menga usa o autor Schon e o seu modelo de professor reflexivo, seu objetivo nunca foi o professor, mas suas sugestões corresponderam de tal forma a expectativa dos formadores de futuros professores. (Ludke, 2000b). O componente da reflexão passou a ser considerado imprescindível para o trabalho e para a formação do bom professor. 
 Pelas janelas da reflexão vistas por Schon entraram as ideias de pesquisa junto ao trabalho do professor e do próprio professor como pesquisador.
MÉTODOS
Este presente trabalho teve como foco de investigação o artigo “formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador” das autoras Marly Krüger de Pesce e Marli de André temática pré estabelecido pela professora da disciplina, também foi estudado o texto “o professor, seu saber e sua pesquisa” de Menga Lüdke que foi escolhido pelas acadêmicas que desenvolveram este artigo. Os dois textos foram lidos e estudados pelas alunas, fazendo assim uma ligação e um estudo coeso entre as pesquisas analisadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O artigo FORMAÇÃO DE DOCENTE trás a necessidade de o professor pesquisador ter um lugar apropriado segundo o artigo. Umas das possibilidades têm sido a formação do professor reflexível e pesquisador, para EÇA de QUEIRÓS faltam incentivos para que o professor pesquisador possa assegurar melhores condições de obtenção das informações relevantes, escolhemos estabelecimentos da rede pública supostamente dotada de recursos básicos para a realização de atividades de pesquisa, seja pela sua situação funcional, seja pela sua infra-estrutura física e organizacional. 
Segundo Gatti (2010), as propostas curriculares dos cursos de licenciatura têm demonstrado poucos avanços com relação a favorecer sólidos conhecimentos teóricos–práticos para enfrentar o campo de trabalho para a pesquisadora deve-se haver uma revolução nas escrituras institucionais, nos currículos e nos conteúdos formativos para que a formação docente realmente considere as demandas da educação básica, os cursos de formação de docente de professores precisam implementar praticas formativas que preparem os docentes para atuar na realidade em constante movimento, de modo a proporcionar uma educação de qualidade para as crianças e os jovens que frequentam a escola (ANDRÉ).
Eça de Queirós conta o desapontamento que teve em relação a pesquisa que fez sobre o professor pesquisador relatando a falta de estrutura, a falta de incentivo e principalmente de não terem uma perspectiva de melhorias nas pesquisas já que o professor pesquisador tem o objetivo de ajudar com as pesquisas na realidade do professor.
Um primeiro conjunto de informações se refere às condições estruturais para o exercício da pesquisa pelo professor em nossas escolas. Apesar de termos escolhido escolas de certa forma especiais, pelas suas instalações, equipamentos e forma de contratação dos professores, puderam constatar deficiências em todas elas dentro desse aspecto. Especialmente quanto às instalações, com exceção de uma delas, registramos falta de espaço para o trabalho conjunto dos professores e mesmo dos alunos, poucos recursos bibliográficos e de informática. Entretanto registramos sob o ponto de vista funcional a disponibilidade de horas de trabalho previstas para dedicação à pesquisa pelo professor, em três das quatro escolas estudadas, mediante o preenchimento de certas exigências, como a aprovação de um projeto. Constatamos, porém, que nem todos os professores usufruem dessa prerrogativa, por vezes até por falta de informação suficiente nas palavras dela por outro lado, Zeichner (2008) chama a atenção para os desafios de se efetivar essa proposta de formação. Há inúmeras condições reais que devem ser consideradas para que possam ser implantadas; montagem de uma estrutura institucional que favoreça o trabalho coletivo, proposta curricular adequada, definição de saberes básicos, disposição pessoal dos professores formadores, existência de recursos materiais, de tempo e de espaço. Elça de Queirós fala também dos resultados obtidos pelos entrevistados: “Tivemos muita dificuldade em obter produtos das pesquisas dos nossos entrevistados, embora cerca da metade deles tenha declarado que faz pesquisa. Pedimos cópias dos projetos, dos relatórios, de artigos ou outros tipos de textos resultantes, mas obtivemos muito poucos itens. Chegamos a receber uma espécie de relatório anual, em uma das instituições, contendo textos elaborados por professores, mas dificilmente relacionáveis com pesquisas por eles mencionadas”.
 Onde entra a parte de saber diagnosticar, levantar hipóteses, buscar fundação teórica e analisar dados são algumas das atividades que podem ajudar os professores, quando se consideram as exigências da realidade. Já os professores formadores entendem que nesse nível de autonomia, o professor se torna menos alienado e mais crítico em relação a si e aos outros, de tal maneira que questiona as condições impostas pelo sistema e busca novas formas de se desenvolver profissionalmente; considerando a fala de uma das entrevistadas: “pesquisar vai fazer com que os professores [da educação básica] possam começar a ter consciência do seu papel e deixar de ser manipulados”. Para Fairclough (2001), a conscientização da condição opressiva representa o primeiro passo para a emancipação do sujeito em suas práticas discursivas, o que ainda parece não ser evidente para os estudantes entrevistados. Ao analisar a situação dos nossos professores-pesquisadores, ainda que de escolas com condições superiores às da média das escolas da rede pública, pode-se levantar uma série de conjecturas sobre o papel da pesquisa e sua relação com o saber docente. Pelo estudo efetuado, pode se perceber que convivem nas escolas estudadas vários tipos e atévárias concepções de pesquisa. Apesar dos limites constatados e da falta de uma política governamental de valorização do magistério, é preciso reconhecer que há condições para a realização de pesquisas, dentro dos estabelecimentos escolares pesquisados. Mas também é preciso reconhecer a falta de clareza sobre que pesquisa poderia ser considerada indicada, para responder às necessidades sentidas pelos professores e assim contribuir para o crescimento do seu saber.
[parte da Joice]
No texto de LÜDKE (2001), encontramos uma variedade de concepções de pesquisa e uma variedade dos tipos de pesquisa na maioria das vezes voltadas para questões práticas pouco correspondentes ao conceito estrito de pesquisa, ilustrando as relações entre professor o seu saber e a pesquisa. Para Krürger e de André (2012) pode haver estímulo à implementação de novas modalidades de formação e de uma área teórico-metodológica da pesquisa em educação, especialmente sobre a formação do professor e a prática pedagógica. 
Lüdke também menciona a contribuição de outros autores defendendo a importância da atividade de pesquisa para o trabalho e a formação do professor. O papel do formador da pesquisa está na produção de conhecimento que atenda as demandas da sociedade em que decorra de pensamento crítico atingindo um pensamento pedagógico contribuindo para influenciar nas mudanças no campo pedagógico, estimular os estudantes já que há uma atividade problematizadora da realidade para que possam desenvolver projetos visando uma sociedade mais justa e menos desigual. 
A formação do professor pesquisador também pode ser vista como forma de ajudar a melhorar o ensino, visando formulação de novos conhecimentos ou questionar a validade e realidade de conhecimentos já existentes, a extensão dos resultados desse tipo de pesquisa para além dos limites onde se realizou possibilita uma crítica consistente e dirigida. Para Lüdke (2006), a prática de pesquisa dá mais recursos ao professor para questionar suas práticas, levando-o a uma docência autônoma e responsável, isso representa que o profissional desenvolverá uma postura investigativa. A expressão professor pesquisador tem sido adotada por diferentes correntes que se preocupam com a atuação profissional do professor como investigador. 
A proposta de classificação de pesquisas apresentada por J. Beillerot sugere critérios que sejam compatíveis com o estilo de pesquisa estrito que ele chama de 2º grau e outro mais flexível que ele classifica como de 1º grau, mas tentativas desse gênero sempre encontraram resistência por parte dos que acabam envolvidos no assunto. Cocharan-Smith e Lytle (1999) distinguem três concepções de aprendizado de professores, que consideram investigação e prática como maneiras de aprender e desempenhar aplicabilidade na profissão.
A primeira denominada conhecimento-para-a-prática enfatiza que os professores devem usar o conhecimento formal e as teorias desenvolvidas por pesquisadores acadêmicos para melhorar sua prática, após aprender e dominar a base do conhecimento o professor deve implementá-la ou até adaptá-la, pois espera-se que ele resolva os problemas usando métodos aprendidos da base do conhecimento.
Na segunda concepção conhecimento-em-prática valoriza o conhecimento em ação, todo o conhecimento que o professor desenvolve sobre sua prática e em suas reflexões. O papel do professor é o de refletir, investigar e gerar conhecimento na ação.
A terceira concepção conhecimento-da-prática compreende que o professor aprende quando considera sua sala de aula como foco de investigação, o questionamento é feito sobre sua prática e sobre o conhecimento já existente, essa concepção não faz distinção entre professor pesquisador experiente e o iniciante. O conhecimento produzido pelo professor surge da investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado bem como matéria, currículo e escola. 
Preocupados com a validação e valorização da pesquisa os americanos Anderson e Herr, 1999 denunciam o risco de se desenvolver uma rede paralela para essa pesquisa nas perspectivas cruzadas orientadas por universidades e escola, e neste caso a segunda sem o rigor exigido pelas pesquisas na universidade. Para isso atribuem a importância do estabelecimento de critérios que sejam compatíveis com os dois tipos de pesquisa sem marginalizar novas epistemologias, mas fortalecendo as culturas entre escola e universidade. Lüdke ainda apresenta sugestões que inspirem novos critérios e inspire a criatividade sobre o assunto discutido, são eles: validade de resultado que valoriza a extensão da ações causadas pela pesquisa e a resolução dos problemas estudados; validade de processo questionando a extensão são propostos e resolvidos os problemas; validade democrática extensão a qual a pesquisa é feita em colaboração com todas as partes que tem lugar no processo de investigação; validade catalizadora que reorienta, foca e energiza os participantes em direção ao conhecimento da realidade para transformá-la; e por fim validade dialógica enquanto a qualidade da pesquisa universitária é monitorada e passa por avaliação, uma forma semelhante está se desenvolvendo nas comunidades de professores pesquisadores por meio de diálogos e conversações entre colegas. 
CONCLUSÕES
Para nós fica claro que a perspectiva do professor pesquisador vai muito além dos muros da escola, produzindo conhecimento que atenda as demandas da sociedade em que decorra de pensamento crítico atingindo um pensamento pedagógico contribuindo para influenciar nas mudanças no campo pedagógico e social. Evidenciamos também que convivem nas instituições estudadas vários tipos e até várias concepções de pesquisa o que nos leva a crer que é de suma importância o estabelecimento de critérios que sejam compatíveis com os dois tipos de pesquisa, não para marginalizar nem para criar uma barreira, mas para fortalecer a credibilidade da pesquisa bem como as duas culturas aqui mencionadas [escola e universidade]. A formação do professor pesquisador também pode ser vista como forma de ajudar a melhorar o ensino, visando formulação de novos conhecimentos ou questionar a validade e realidade de conhecimentos já existentes, a extensão dos resultados desse tipo de pesquisa para além dos limites onde se realizou possibilita uma crítica consistente e dirigida, onde possibilita o profissional avaliar a qualidade de suas práticas. 
REFERÊNCIAS
DE PESCE, M.K; DE ANDRÉ, M.E.D.A. Formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador. Formação Docente, Belo Horizonte, V.04, n.07, p.39-50, 2012. 
LÜDKE, Menga; O professor, seu saber e sua pesquisa, Educação & Sociedade. n.74, p.77-93, 2001.