Praticas Psicopedagogicas_Unidades 1 e 2

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Andréia Reis Bacha Moriningo
Práticas Psicopedagógicas
 aplicadas à Educação
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Editora
2a Edição / Agosto / 2011
imprEssão Em são pAulo - sp
AndréiA reis BAchA Moriningo
PrÁTicAs
PsicoPedAgÓgicAs
APLicAdAs
À edUcAÇÃo
M859p Moriningo,, Andréia Reis Bacha.
 Práticas psicopedagógicas aplicadas à educação. / Andréia
 Reis Bacha Moriningo. – 2. ed. - São Paulo : Know How, 2011
 164 p. : 21 cm.
	 	 Inclui	bibliografia
 ISBN : 978-85-8065-101-0
 1. Desenvolvimento e aprendizagem. 2. Práticas psico-
pedagógicas. 3. Psicopedagogia. 4. Educação. I. Título. 
 CDD – 370.15
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
PrÁTicAs PsicoPedAgÓgicAs
APLicAdAs À edUcAÇÃo
coordenAÇÃo gerAL
Nelson Boni
coordenAÇÃo de ProjeTos
Leandro Lousada
Professor resPonsÁveL
Andréia Reis Bacha Moriningo
revisÃo orTogrÁficA
Célia Ferreira Pinto
coordenAdorA PedAgÓgicA de cUrsos eAd
Esp. Maria de Lourdes Araujo 
ProjeTo grÁfico,
diAgrAMAÇÃo e cAPA
Glaucia Ferraro
1a ediÇÃo: jULho de 2011
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2011
Nenhuma parte desta públicação pode 
ser reproduzida por qualquer meio sem
a prévia autorização desta instituição.
APresenTAÇÃo
A criança deve amar tudo aquilo 
que aprende, que esteja ligado ao 
seu crescimento mental e emo-
cional. O que quer que seja apresentado a ela deve ser 
feito de forma bonita e clara, impressionando sua ima-
ginação. Uma vez que esse amor tenha sido despertado, 
todos os problemas que os especialistas em educação 
enfrentam desaparecerão. 
Maria Montessori
 Você está recendo o livro-texto da disciplina 
PRÁTICAS PSICOPEDAGÓGICAS APLICADAS À 
EDUCAÇÃO,	elaborado	com	a	finalidade	de	elucidar	a	
importância dos conhecimentos psicopedagógicos apli-
cados à prática educacional, tendo em vista a demanda 
institucional	das	dificuldades	que	 interferem	no	desen-
volvimento de aprendizagem do aluno.
A
 A Psicopedagogia enquanto conhecimento insti-
tuído considera que a criança deve amar, primeiro o ob-
jeto do conhecimento para, posteriormente, apreendê-lo. 
Nesse	sentido,	a	dimensão	cognitiva	fica	condicionada	ao	
desejo que compõe a estrutura psíquica do ser humano, e 
que, ao longo do processo de interação com o objeto do 
conhecimento, passa por alterações necessárias. O desejo, 
nesse caso, é o motor interno que motiva, que faz vibrar 
o aparato condicionante da capacidade de aprender.
 Quando circunstâncias (de ordem interna ou ex-
terna) não favorecem o percurso normal, pelo qual per-
corre o ser humano, para alcançar uma aprendizagem 
bem sucedida, a psicopedagogia intervém no sentido de 
auxiliar	o	sujeito	a	(re)	construir,	a	(re)	significar,	a	(re)	es-
truturar o caminho via aprendizagem. Em outras palavras:
 O psicopedagogo é mão, que levanta, que arre-
messa, que impulsiona, que lança; mão que ajuda a unir 
realidade e prazer, sentir e agir, ter e poder ser.
 Mão que levanta: que oferece suporte ao sujeito 
aprendente; que impulsiona: ao acolhê-lo amorosamen-
te,	que	lança	ao	conduzi-lo	a	caminhos	desafiadores,	que	
lhe permitam elaborar estratégias de aprendizagem e os 
capacite	 a	 revê-las	 sempre,	 quando	 eivadas	de	desafios.	
Visto assim, a função do psicopedagogo é similar à de um 
jogador de vôlei ou de basquete, em que ambos deverão 
desenvolver a concentração, a disciplina para que o lance 
seja certeiro e a partida obtenha sucesso. Deverá manter-
se	 alinhado	 com	 as	 causas	 e	 dificuldades	 possíveis	 do	
sujeito que não aprende em seu processo natural, levan-
tando-o, impulsionando-o, arremessando-o e lançando-o 
para o alcance das potencialidades constitutivas de sua 
própria aprendência.
 Mão que ajuda a unir realidade e prazer: as duas 
faces da mesma moeda – que no campo psicopedagógi-
co	significam	as	dimensões	objetiva	e	subjetiva,	que	inte-
gram a formação do saber. A dimensão objetiva não pode 
jamais sobrepujar a subjetividade e vice-versa. Ambas se 
complementam na interdependência de suas funções. A 
objetividade	(a	lógica)	beneficia-se	da	subjetividade	(de-
sejo) para alcançar excelência.
 Sentir e agir: o sentimento, neste caso, precede 
a ação. A motivação é um fator de grande importância 
para a aprendizagem. O aluno tem mais motivação para 
aprender	quando	as	coisas	 têm	significado	para	ele.	Ao	
participar ativamente do processo de ensino, o aluno 
aprende e, consequentemente, age sobre o universo real.
Ser	e	poder:	ser	significa	considerar	a	história	pessoal	da	
qual o sujeito apropriou-se na sua vivência familiar, esco-
lar e social; arrancar do fundo do baú os fatores condi-
cionantes de seus insucessos e derrotas quando o assunto 
é aprendizagem. É “poder ser”, ser útil, ser reconhecido, 
ser valorizado em seu processo de construção do saber. 
Elogios e recompensas ajudam a motivar melhor o sujei-
to, do que as críticas e punições.
 O psicopedagago, tanto na instituição quanto 
na clínica, deverá exercer sua função terapêutica, ou seja, 
uma terapia centrada na aprendizagem, principalmente 
quando	problemas	ou	dificuldades	no	aprender	surgem	
de modo desordenado e improdutivo, provocando dese-
quilibração, afetando outras áreas humanas.
 A Psicopedagogia concebe a relação ensinante 
– aprendente, como conhecimento de forma não linear. 
O Psicopedagogo, além de tratar dos sintomas da não-
aprendizagem deverá ocupar-se, sobretudo, do ser desse 
processo, cuidando para acolhê-lo amorosamente, acredi-
tando em suas potencialidades e competências. Quando se 
olha para o outro com os “olhos de estrangeiro”, expres-
são utilizada por Alicia Fernándes, não fazemos acepção 
precipitada daquilo que ainda não conseguimos alcançar.
 Buscamos, de forma permanente, a atualização e 
a melhoria deste material. Você pode nos auxiliar, encami-
nhando sugestões e propostas de melhoria, via monitor, tu-
tor ou professor. Antecipamos nossa gratidão pela sua ajuda.
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bons momentos de estudo!
Equipe EaD Know How 
sUMÁrio
s
PLAno de esTUdos......................................................
PsicoPedAgogiA insTiTUcionAL: UM sABer necessÁrio À 
PrÁTicA edUcATivA......................................................
o desenvoLviMenTo dA APrendizAgeM nA escoLA..........
ePisTeMoLogiA consTrUTivisTA de PiAgeT......................
A reLAÇÃo do PsicoPedAgogo nA insTiTUiÇÃo escoLAr...
fAMíLiA e As dificULdAdes de APrendizAgeM..................
disTúrBios qUe inTerfereM no APrender......................
BiBLiogrAfiA.............................................................
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PLAno de esTUdos
P
eMenTA
coMPeTênciAs
 
 Objeto de estudo da Psicopedagogia; a Interdis-
ciplinaridade	 na	 Psicopedagogia;	 a	 atuação	 profissional	
do psicopedagogo; a relação psicopedagogo/ aprenden-
te; a família e os distúrbios de aprendizagem.
 
•	 Reconhecer	 a	 dinâmica	 das	 relações	 da	 comunidade	
educativa, para promover orientações metodológicas 
considerando as características do grupo.
•	Auxiliar	os	alunos	com	dificuldades	de	aprendizagem,	es-
pecialmente no processo de aquisição da leitura e da escrita.
12
•	Identificar	as	principais	dificuldades	que	comprometem	
uma aprendizagem bem sucedida do aluno.
hABiLidAdes
cArgA horÁriA - 30 horAs
•	Identificaros	sintomas	das	dificuldades	no	processo	de	
aprendizagem.
•	Organizar	projetos	de	prevenção,	 envolvendo	 todos	os	
segmentos da instituição, inclusive a família dos alunos.
•	Propor	recursos	para	atender	os	alunos	com	distúrbios	ou	
dificuldades	de	aprendizagem.
PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL:
UM SABER
NECESSÁRIO À
PRÁTICA EDUCATIVA
01
E sta unidade destina-se a elucidar o conceito de Psicopedagogia, seu objeto de estudo, e a função do psicopedagogo institucional. A Psicopedago-
gia voltada à tríade ensino-aprendizagem-conhecimento 
deverá abranger todos os sujeitos dessa relação, para res-
ponder às necessidades que vão ocorrendo ao longo das 
relações entre os sujeitos, buscando estabelecer um elo 
entre ensinante e aprendente.
 O psicopedagogo institucional, na área da Educa-
ção, deverá prestar assistência aos professores e a outros pro-
fissionais	da	instituição	de	ensino,	primando	pela	melhoria	
das condições do processo de ensino e aprendizagem, assim 
como pela prevenção dos problemas de aprendizagem. 
15
coMo definir A Psico-
PedAgogiA e idenTificAr 
seUs oBjeTos de esTUdo?
1.1
Texto para reflexão e análise
Lembro-me de uma 
manhã em que eu havia 
descoberto um casulo na 
casca de uma árvore, no momento em que a borboleta 
rompia o invólucro e preparava-se para sair.
 Esperei bastante tempo, mas estava demorando 
muito, e eu estava com pressa. Irritado, curvei-me e co-
mecei a esquentar o casulo com meu hálito.
 Eu esquentava-o e o milagre começou a aconte-
cer diante de mim, a um ritmo mais rápido que o natural.
 O invólucro abriu-se; a borboleta saiu arrastan-
do-se e nunca hei de esquecer o horror que senti então: 
suas asas ainda não estavam abertas e com todo o seu 
corpinho, que tremia, esforçava-se para desdobrá-las.
 Curvado sobre ela, ajudava-a com o calor do 
meu hálito. Em vão. Era necessário um acidente natural 
e o desenrolar das asas devia ser feito lentamente ao sol. 
Agora, era tarde demais.
 Meu sopro obrigara a borboleta a mostra-se 
toda amarrotada, antes do tempo.
 Ela agitou-se desesperada, alguns segundos de-
pois, morreu na palma da minha mão.
 Aquele pequeno cadáver é, eu acho, o peso 
maior que tenho na consciência. Pois, hoje entendo bem 
isso, é um pecado mortal forçar as leis da natureza.
	 Temos	 que	 não	 nos	 apressar,	 não	 ficar	 impa-
16
cientes,	seguir	com	confiança	o	ritmo	do	Eterno.	
Nikos Azanizaki 
	 Reflita	 sobre	 cada	 questão	 apontada,	 e	 registre	
seu ponto de vista.
a. Os professores geralmente respeitam o ritmo de aprendiza-
gem do aluno, levando em consideração sua história pessoal?
b. Como a Psicopedagogia pode contribuir no desempe-
nho dos alunos que apresentam defasagem na aprendiza-
gem escolar e estão condenados às sucessivas reprovações?
c. Que relação podemos estabelecer entre as ideias do 
texto e a função do psicopedagogo na instituição escolar?
d. A escola, como espaço de produção do saber, conside-
ra o ritmo de aprendizagem do aluno? 
e. Quem são os responsáveis por exigir respostas imedia-
tas ao ensino ministrado?
f.	 Psicopedagogia,	 o	 que	 é?	 Um	 campo	 específico	 do	
conhecimento	científico?	Uma	perspectiva	para	a	tarefa	
científica	de	leitura	dos	dados	reais,	que	envolvem	o	ato	
de aprender? Um pré-saber?
1.1.1 o qUe é A PsicoPedAgogiA?
 Há diversas concepções quando se tenta elucidar 
o conceito do termo psicopedagogia. A princípio parece 
simples, dada a formação da palavra: psico+pedagogia, 
que indica a interseção entre duas ciências a Psicologia 
e a Pedagogia. Para Kiguel (apud Bossa, 1994, p.7), “his-
toricamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre 
a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de 
atendimento de crianças com distúrbios de aprendiza-
gem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional 
17
convencional”.
	 Inicialmente,	a	Psicopedagogia	recebeu	influên-
cia das abordagens behaviorista e humanista, que con-
cebiam o processo pedagógico como uma consequência 
das potencialidades do sujeito. O papel do professor 
limitava-se em facilitar que as potencialidades dos alunos 
fossem	desenvolvidas.	O	 aspecto	 social	 ficava	 relegado	
ao segundo plano. Bastava exigir que as aprendizagens 
acontecessem, e isso independia das condições do sujeito. 
 De acordo, com Bossa (op.cit., p. 6):
A Psicopedagogia como área de aplicação, ante-
cede o status de área de estudos, a qual tem pro-
curado sistematizar um corpo teórico próprio, 
definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu 
campo de atuação, e para isso recorre à Psico-
logia, Psicanálise, Linguística, Fonoaudiologia, 
Medicina, Pedagogia.
 Essa consideração permite-nos ir além da ideia 
de que a Psicopedagogia explica-se a partir dos pressu-
postos teóricos dados pela Pedagogia e Psicologia.
 Feita essa análise podemos chegar ao consenso 
de que a Psicopedagogia constitui-se em uma nova área 
de conhecimentos sistematizados, para a qual convergem 
profissionais	 já	graduados	em	Psicologia,	Pedagogia,	Fo-
noaudiologia	e	outras	áreas	afins.	Isso	nos	conduz	à	refle-
xão do caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, uma vez 
que busca conhecimento de outros campos, cria o seu pró-
prio objeto, condição essencial dessa interdisciplinaridade. 
 Para Maria M. Neves (apud Bossa, op. cit., p. 6):
18
Falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, 
falar sobre a articulação entre educação e psi-
cologia, articulação essa que desafia estudiosos e 
práticos dessas duas áreas. Embora quase sempre 
presente no relato de inúmeros trabalhos cientí-
ficos que tratam principalmente dos problemas 
ligados à aprendizagem, o termo psicopedagogia 
não consegue adquirir clareza na sua dimensão 
conceitual. 
 Para essa autora, a Psicopedagogia assumiu uma 
conotação adjetiva, e posteriormente, substantiva. A pri-
meira indicava uma forma de atuação, apontando a inevi-
tável interseção da Psicologia e da Pedagogia. A segunda 
correspondeu a uma aplicação conceitual, gerando com 
isso, um estado de confusão, devido à utilização de vários 
sentidos	ou	significados	aplicados	a	um	só	termo.
 A conceituação de Bossa (op.cit., p.1): “a Psico-
pedagogia nasceu de uma necessidade: contribuir na busca 
de soluções para a difícil questão do problema de aprendi-
zagem” remete-nos entendê-la como múltipla e una, visto 
que	reúne	informações	de	ramos	afins	para	transformá-
-las em conhecimentos novos, que transcendem os ante-
riores, formando um novo campo teórico e prático. 
 Diante disso, podemos concebê-la como um 
saber mais do que interdisciplinar, pois articula novas 
abordagens sobre os problemas de aprendizagem, haja 
vista a complexidade de fatores que interferem no desen-
volvimento cognitivo do ser humano, tornando-se, então, 
transdisciplinar. Tem, portanto, o compromisso com a 
aprendizagem, com o conhecimento, sua aquisição, de-
senvolvimento e distorções.
19
 E, nesse contexto, quem é o psicopedagogo?
	 O	 psicopedagogo	 é	 um	 profissional	 cuja	 for-
mação	 corresponde	 à	 configuração	 de	 uma	 identidade	
própria e singular que reúne qualidades, habilidades e 
competências de atuação. No Brasil, a formação psico-
pedagógica dá-se em cursos de especialização, mestrado 
ou doutorado, cujo objetivo é o preparo para uma práti-
ca psicopedagógica teórica e socialmente comprometida, 
uma vez que se baseia em conhecimentos de diversas áre-
as. Sua atuação acontece em dois âmbitos: o clínico e o 
institucional. Como o trabalho deste livro converge para 
o institucional, daremos maior enfoque ao trabalho do 
psicopedagogo institucional.
 Na instituição (seja ela da área da Saúde ou da 
Educação)	esse	profissional	 integra	a	equipe	multidisci-
plinar, colaborando nos diagnósticos e tratamentos dos 
distúrbios relacionados com a aprendizagem. Na área 
da Educação, presta assistência aos professores e outros 
profissionais	 da	 instituição	 de	 ensino,	 buscando	 a	 me-
lhoria das condições do processo de ensino e aprendiza-
gem, prevenindo eventuais problemas de aprendizagem. 
Na clínica, recebe sujeitos portadoresde problemas de 
aprendizagem, para terapia psicopedagógica. 
 Para Mery (1985), o trabalho do psicopedagogo 
jamais perde de vista os propósitos terapêuticos de sua 
ação, independente de qual tenha sido a formação. A au-
tora considera o distúrbio de aprendizagem, a partir de 
uma perspectiva dinâmica do desenvolvimento infantil, 
como manifestação de uma perturbação que envolve a 
totalidade da personalidade e não parte dela. O objetivo 
do	psicopedagogo,	como	especifica,	é	reintegrar	o	sujeito	
à vida escolar normal, respeitando suas possibilidades e 
20
interesses. Decorre, portanto, que o trabalho psicopeda-
gógico é uma terapia centrada na aprendizagem do sujei-
to e não apenas um procedimento reeducativo.
 Na escola, o papel do psicopedagogo assume as 
características terapêuticas centradas na aprendizagem do 
aluno.	Cabe,	portanto,	avaliar	o	educando	e	identificar	os	
problemas decorrentes de seu processo de aprender, bus-
cando	conhecê-lo	em	seus	potenciais	e	em	suas	dificul-
dades. Quando houver a necessidade de um atendimento 
de	outros	profissionais	(psicólogo,	pediatra,	neurologista,	
fonoaudiólogo etc.) deve ser encaminhado para que rece-
ba um diagnóstico especializado e exames complementa-
res, se for o caso. 
 Muitas vezes, o aluno manifesta uma ansiedade 
latente por não conseguir articular, adequadamente, o 
processo que lhe seja peculiar na aquisição de habilidades, 
formação de conceitos, construção de ideias. Isso o tor-
na, na maioria das vezes, revoltado, indisciplinado, com 
baixa autoestima. É nessa hora que acontece a interven-
ção psicopedagógica, no sentido de resgatar o potencial 
cognitivo latente de cada um, independentemente do es-
tágio de desenvolvimento intelectual em que se encontra.
 Desse modo, é importante que o sistema escolar 
respeite o ritmo de aprender de cada criança, pois cada 
uma apresenta uma maneira particular de lidar com o co-
nhecimento. A experiência vivida é diferente, a forma de 
interpretar o mundo difere de um para outro. Aprender a: 
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a 
ser, conjugam-se com os propósitos da ação psicopedagógi-
ca; pilares educacionais que há muito vêm sendo cogitados 
pela política educacional e quase nunca levados a contento 
de	uma	educação,	politicamente,	eficaz	e	igual	para	todos.
21
cAMPos de ATUAÇÃo
dA PsicoPedAgogiA
1.2
Quando nos referimos aos 
campos de atuação do psicope-
dagogo não nos limitamos ao 
espaço físico onde acontece esse trabalho, mas especialmente 
ao espaço epistemológico que lhe cabe (lugar desse campo de 
atividade e o modo de abordar o seu objeto de estudo).
 A modalidade de intervenção psicopedagógica 
pode ser: clínica, preventiva e teórica. Essa última visa re-
fletir	sobre	a	pertinência	da	aplicação	das	diversas	teorias	
nos campos da Psicopedagogia, criando-lhe um corpo 
teórico próprio, com processos de investigação e diag-
nóstico, além de estudos das questões educacionais e da 
saúde, no que concerne ao processo de aprendizagem.
 A princípio, a Psicopedagogia nasceu para aten-
der a patologia da aprendizagem. Porém, está voltada 
cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando 
que	muitas	dificuldades	de	 aprendizagem	decorrem	da	
inadequação da pedagogia institucional e familiar.
 Segundo Lino de Macedo (apud Bossa, op. cit., 
p.24), o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das seguin-
tes atividades:
1. Orientação de estudos - Consiste em organizar a 
vida escolar da criança quando esta não sabe fazê-lo es-
pontaneamente. Procura-se promover o melhor uso do 
tempo, a elaboração de uma agenda e tudo aquilo que é 
necessário ao “como estudar”.
2. Apropriação dos conteúdos escolares - O psicope-
dagogo visa propiciar o domínio de disciplinas escolares 
22
em que a criança não vem tendo um bom aproveitamen-
to. Ele diferencia-se do professor particular, pois o con-
teúdo escolar é usado apenas como uma estratégia para 
ajudar e fornecer ao aluno o domínio de si próprio e as 
condições necessárias ao desenvolvimento cognitivo.
3. Desenvolvimento do raciocínio - Trabalho feito 
com os processos de pensamento necessários ao ato de 
aprender. Os jogos são muito utilizados, pois são férteis 
no sentido de criarem um contexto de observação e diá-
logo sobre processos de pensar e de construir o conhe-
cimento. Este procedimento pode promover um desen-
volvimento cognitivo maior do que aquele que as escolas 
costumam conseguir.
4. Atendimento a crianças - A Psicopedagogia presta-
se a atender crianças com necessidades especiais, ou com 
simples	dificuldade	de	aprendizagem.
 O importante é que o psicopedagogo tenha em 
vista os propósitos terapêuticos de sua ação, qualquer 
que tenha sido sua formação acadêmica. De acordo com 
Janine Mery (apud Bossa, op. cit., p.25), o trabalho do 
psicopedagogo	possui	como	especificidades:
•	O	distúrbio	de	aprendizagem	–	manifestado	como	per-
turbação que envolve a totalidade da personalidade do 
indivíduo;
•	O	desenvolvimento	infantil	considerado	a	partir	de	uma	
perspectiva dinâmica;
•	A	neutralidade	do	papel	do	psicopedagogo;
•	O	objetivo	do	psicopedagogo	que	 é	 levar	o	 sujeito	 a	
reintegrar-se à vida escolar normal.
 Independentemente dos campos de atuação, 
cabe ao psicopedagogo ajudar a criança a desenvolver e a 
23
expandir a personalidade, favorecendo as suas iniciativas 
pessoais, suscitando os seus interesses, respeitando seus 
gostos, propondo e não impondo atividades. Assim, quer 
na área educativa como na da saúde, o psicopedagogo 
tem uma atitude clínica frente ao seu objeto de estudo, 
não	significando	com	essa	colocação	que	o	lugar	de	tra-
balho seja a clínica, mas referindo-se às atitudes do pro-
fissional	ao	longo	de	sua	atuação.
 A Psicopedagogia no âmbito escolar é uma for-
ma de intervenção preventiva. E o psicopedagogo pode-
rá auxiliar na elaboração dos conteúdos e na orientação 
metodológica,	tornando-os	mais	significativos	e	voltados	
para a realidade educacional do grupo. Essa medida pre-
vine	dificuldades	de	 aprendizagem,	que	podem	ocorrer	
no decorrer do ensino-aprendizagem. 
 Diante disso, a função do psicopedagogo abran-
geria todos os trabalhos de apoio pedagógico realizados 
no espaço da escola e por iniciativa da equipe escolar, 
com vistas à melhoria nas condições externas proporcio-
nadas pela escola que poderiam conduzir à construção 
efetiva da aprendizagem. 
 Cabe, também, ao psicopedagogo institucional 
orientar os professores, promover-lhes estudos dirigidos, 
a	fim	de	que	se	criem	condições	para	discutir	questões	de	
aprendizagem, voltados a ações rotineiras em sala de aula 
e ao procedimento de avaliação da aprendizagem do alu-
no. Também, é importante promover às famílias palestras 
orientativas, com base nas ações pretendidas pela equipe 
pedagógica escolar.
1.2.1 A PsicoPedAgogiA PrevenTivA
24
	 Verificamos,	portanto,	que	o	trabalho	psicopeda-
gógico deverá envolver todos os segmentos escolares, pois 
de uma forma ou de outra, todos estão envolvidos direta 
ou indiretamente com a aprendizagem do aluno, incluindo 
aqui, a família que pode tornar-se a responsável pelo su-
cesso ou pelo fracasso frente ao aprender da criança.
 A contribuição da família para o progresso na 
aprendizagem do aluno é fator primordial. Ela pode au-
xiliar	o	filho	nas	tarefas	escolares	e	organizar	um	horário	
apropriado de estudo. Mesmo aquela com baixo nível de 
instrução poderá ser modelo para a criança, ao demons-
trar-lhe o interesse por aquilo que a escola tem ensinado. 
Além	disso,	poderá	contribuir	no	sentido	de	verificar	as	
dificuldades	que	a	criança	encontra	nas	tarefas	da	escola,	
destinadas à lição de casa: lentidão para executá-las, pen-
samento	confuso,	troca	de	letras,	dificuldade	de	cálculo.	
Feitas as observações, os pais deverão contatar a escola 
para	passar-lhes	as	dificuldades	do	filho.
 Vale esclarecer que o sucesso ou fracasso na 
aprendizagem independem da classe social do aluno. 
Há casos de crianças mal nutridas, que sofrem miséria 
e abandono na família,que são molestadas pelos pais, 
como de crianças bem amparadas pela família e que, no 
entanto, não avançam no desenvolvimento intelectual. 
Tal evidência leva-nos a conceber o aprender como for-
ma particular de vivenciar o saber instituído. E o não-
aprender como um sintoma, sinal de que algo não está 
funcionando	fluentemente.	Existe	um	“aprisionamento”	
que necessita ser investigado.
 Importante destacar, também, que a maioria do 
aparecimento do fracasso escolar está ligada a questões 
25
culturais, sociais e políticas, que regem a instituição esco-
lar e seus diferentes grupos de pertença. Oportunizar a 
equipe	escolar	à	reflexão,	à	observação	e	à	busca	de	signi-
ficado	na	própria	aprendizagem	e,	a	seguir,	na	dos	outros,	
é compromisso da Psicopedagogia com a comunidade, a 
que pertence o grupo escolar.
 Aliás, Bossa (op. cit., p.23) destaca que na função 
preventiva o psicopedagogo deverá:
•	Detectar	possíveis	perturbações	no	processo	de	aprendizagem;
•	Participar	da	dinâmica	das	relações	da	comunidade	edu-
cativa,	a	fim	de	favorecer	processos	de	integração	e	troca;
•	Promover	orientações	metodológicas	de	acordo	com	as	
características dos indivíduos e grupos;
•	Realizar	processos	de	orientação	educacional,	vocacional	
e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.
 O trabalho psicopedagógico na área preventiva é 
de orientação do processo ensino-aprendizagem, ressal-
tando que para aprender, dois sujeitos entram em cena: 
um que ensina e outro que aprende. Porém, a relação 
“ensinante	e	aprendente”	deverá	apresentar	flexibilidade,	
uma vez que é impossível permanecer todo o tempo ocu-
pando a mesma posição. Nesse sentido, o psicopedagogo 
também deverá observar como se estabelece, na institui-
ção, esse vínculo, se prevalece uma relação autoritária, im-
positiva, ou uma relação dialógica, aberta e construtiva.
1.2.2 A PsicoPedAgogiA cLínico-TerAPêUTicA
 O trabalho clínico dá-se em consultórios, em 
hospitais de atendimento psicológico ou psiquiátrico, 
podendo ser desenvolvido, também, em instituições, 
que mantêm serviços de atendimento psicopedagógico 
26
a crianças provenientes de comunidades de baixa renda. 
Nesse caso, o trabalho clínico faz-se, geralmente, de for-
ma grupal, em virtude do número elevado de crianças 
para serem atendidas. 
 O psicopedagogo clínico busca compreender o 
porquê da não aprendizagem do sujeito, e acima de tudo, 
a forma como a condicionou. A busca desse conheci-
mento inicia-se no processo diagnóstico, considerado 
como uma avaliação ampla, estruturada, que conta com 
técnicas	e	métodos	específicos	e	sistematizados,	para	en-
tender	os	problemas	e	dificuldades	escolares.
 A ênfase, inicialmente, é a investigação, momen-
to	 em	que	 o	 profissional	 procura	 o	 sentido	 da	 proble-
mática do sujeito que lhe é encaminhado. Num segundo 
momento, a medida é a intervenção. É importante, nes-
sa direção, compreender que, em cada situação torna-se 
necessário	 pesquisar	 no	 que	 o	 conhecimento	 científico	
pode auxiliar, pois cada uma apresenta detalhes e especi-
ficidades	que	devem	ser	buscados	sempre.
 No diagnóstico psicopedagógico clínico, além das 
entrevistas e anamnese, são utilizadas provas psicomoto-
ras, de linguagem, de nível mental, pedagógicas, de per-
cepção, projetivas e outras, conforme o referencial teórico 
adotado	 pelo	 profissional,	 ressaltando	 a	 importância	 da	
observação	em	todas	as	etapas,	para	precisar	com	eficácia	
o quadro do problema e melhor processar o tratamento.
 Importante, também, ressaltar que a Psicopeda-
gogia Clínica desenvolve-se sob diferentes modalidades 
de intervenção, que espelham a estrutura teórica que as 
fundamenta: prática psicopedagógica de inspiração beha-
viorista (talvez a menos praticada, no momento), ou de 
27
base construtivista, apoiada principalmente na contribui-
ção piagetiana; ou resultante das postulações da chamada 
escola de epistemologia convergente proposta por Jorge 
Visca, hoje talvez a mais difundida.
 Outro fator pontual na intervenção do psicope-
dagogo clínico diz respeito ao olhar e à escuta, que esta-
belece frente à produção do sujeito (hora do jogo, testes, 
entrevistas dos pais, desenvolvimento de ações lúdicas, 
gráficos,	discurso	verbal).	Nesse	momento,	é	importante	
que seja um olhar e uma escuta cuidadosos, criteriosos 
para decifrar a mensagem do jogo, de um gesto, de um 
silêncio, de uma recusa. Mais importante que os instru-
mentos	utilizados	é	a	atitude	do	profissional	frente	à	men-
sagem do paciente, concebido como um sujeito epistêmi-
co-epistemofílico (sujeito do conhecimento e do desejo).
 Conclui-se, portanto, que a possibilidade de 
aprender está situada no nível inconsciente, no desejo de 
conhecer, que segundo Freud, é o impulso do conhecer 
associado, desde a infância, ao interesse sexual. E esse 
desejo mantém sempre seu vínculo inicial, ou seja, a par-
tir das representações que vamos tecendo, nas relações 
familiares e sociais.
oBjeTo de esTUdo dA 
PsicoPedAgogiA
1.3
Ao	 analisarmos	 a	 definição	
do objeto de estudo da Psi-
copedagogia abordada por 
vários teóricos, não restam dúvidas de que a maioria 
converge para um ponto comum, qual seja, o estudo do 
processo de aprendizagem humana. Isso se comprova 
28
com	a	definição	dada	pelos	autores	a	seguir:
 Segundo Scoz (1992, p.2):
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendiza-
gem e suas dificuldades, e numa ação profissional 
deve englobar vários campos do conhecimento, 
integrando-os e sintetizando-os.
 Isso nos remete a tudo o que foi dito anterior-
mente: o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, seu 
campo de atuação, e o principal, como se processa o co-
nhecimento no sujeito aprendente.
 Para Kiguel (1991, p.24):
O objeto central de estudo da Psicopedagogia está 
se estruturando em torno do processo de aprendi-
zagem humana: seus padrões evolutivos normais 
e patológicos – bem como a influência do meio (fa-
mília, escola, sociedade) no seu desenvolvimento. 
 
 Aqui, o autor retoma o sujeito na sua integralida-
de, em seus aspectos físico, emocional, intelectual (nor-
mal ou patológico), e sua relação com o meio social.
 Para Golbert: (1985, p.13):
[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser 
entendido a partir de dois enfoques: preventivo e 
terapêutico. O enfoque preventivo considera o ob-
jeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em 
desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto 
29
de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de 
desenvolvimento e as alterações de tais processos. 
Focaliza as possibilidades do aprender, num senti-
do amplo. Não deve se restringir a uma só agência 
como a escola, mas ir também à família e à comu-
nidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos 
sistemática, a professores, pais e administradores 
sobre as características das diferentes etapas do de-
senvolvimento, sobre o progresso nos processos de 
aprendizagem, sobre as condições determinantes de 
dificuldades de aprendizagem. O enfoque terapêu-
tico considera o objeto de estudo da Psicopedagogia 
a identificação, análise, elaboração de uma meto-
dologia de diagnóstico e tratamento das dificulda-
des de aprendizagem.
	 Sendo	assim,	fica	claro	que	o	objeto	de	estudo	da	
Psicopedagogia alinha-se ao processo cognitivo do sujei-
to aprendente, que deverá ser estudado por outro sujeito 
(que neste momento adquire o status de ensinante), e, 
portanto,	 adquire	 características	 específicas.	 O	 vínculo	
terapêutico, que se estabelece nesse momento, deve ser 
investigativo, motivador, analítico, uma vez que, do ponto 
de vista de Weiss (1991, p.6):
A Psicopedagogia busca a melhoria das relações 
com a aprendizagem, assim como a melhor qua-
lidade na construção da própria aprendizagem 
de alunos e educadores. 
	 Dos	profissionais	brasileiros	supracitados,	verifi-
30
camos que o tema aprendizagem “ocupa-os e preocupa-
-os, sendo os problemas desse processo (de aprendiza-
gem) a causa e a razão da Psicopedagogia”. (Bossa, op. 
cit.,	p.	9).	Paraos	profissionais	argentinos	que	atuam	na	
área e envolvem-se com o trabalho teórico, “a aprendiza-
gem com seus problemas” (Bossa, op. cit., p. 10) consti-
tui-se o pilar-base da Psicopedagogia. Vejamos.
 Alicia Fernández (1984, p. 102) ao referir-se à 
Psicopedagogia, ressalta:
Pero aún no hemos podido construir alguna teoria 
acerca de nuestra prática específica, em la patología 
del aprendizaje. Recurrimos a la teoria de la inteli-
gência de Piaget, que nos aporta un modelo de la in-
teligência, pero no uma teoria acerca de lãs fracturas 
em el aprender, acerca del sujeto que no aprende. Re-
currimos también al psicoanálisis, que nos permite, 
entre tantas otras cosas, realizar uma lectura de lo 
inconciente y nos posibilita un marco psicopatológi-
co al cual remitimos para comprender la estructura 
de personalidad de nuestros pacientes. Pero carece-
mos de uma Psicopatologia acerca del aprendizaje. 
Estamos realizando intentos de construir nuestra 
propia teoria, nuestro específico encuadre, los rasgos 
diferenciadores de nuestra técnica y nuestro lugar 
como especialistas em problemas de aprendizaje.
 De acordo com Jorge Visca (1987), a Psicope-
dagogia que anteriormente subsidiou a Medicina e a Psi-
cologia, quando a questão envolvia problemas de apren-
dizagem, hoje se apresenta como um conhecimento 
independente e complementar, possuidora de um objeto 
31
de estudo próprio – o processo de aprendizagem – e de 
recursos diagnósticos corretores e preventivos. 
 Podemos chegar à conclusão de que a Psicopeda-
gogia adveio de uma demanda – os problemas de apren-
dizagem – e evolui graças à existência de recursos para 
atender a essa demanda, constituindo-se, assim, uma prá-
tica. O que vale é compreendermos que a Psicopedagogia 
ocupa-se da aprendizagem humana e de sua relação com 
o sujeito do conhecimento e do desejo (epistêmico-epis-
temofílico);	significando	que	a	possibilidade	de	aprender	
se situa no nível inconsciente, no desejo de conhecer, ou 
seja,	a	epistemofilia,	conceito	Kleineano,	como	adjetivo,	
alusivo ao impulso de conhecer associado, desde a mais 
tenra infância ao interesse sexual; deriva de Freud e sua 
visão “pansexualista”. (cf. Klein, 1981)
Sugestão para complementação de estudos
1. Excerto do livro: “A práxis Psicopedagógica Brasileira 
- uma proposta de atuação.” 
 Julgamos que o trabalho psicopedagógico na es-
cola deva ser um levantamento, uma análise crítica e 
a transformação do processo de construção e produção 
do conhecimento em diferentes níveis. Será sempre um 
trabalho com a cultura e com a ciência.
 Propomos que o trabalho desenvolva-se em di-
ferentes níveis:
1. O conhecimento dos educadores, de como se proces-
sou a construção de seu próprio modelo de aprendiza-
gem, de que modo, aqui e agora, ele atua como mediador 
na relação do aluno-aprendente com o objeto da aprendi-
zagem	escolar.	É	preciso	que	fique	claro	que	não	estamos	
preconizando nenhuma forma de “tratamento” do pro-
32
fessor, nenhuma intervenção clínica, nem posturas psico-
lógicas	autocentradas,	mas	sim	a	reflexão	dos	educadores	
como co-responsáveis pelo que a escola produz, sobre 
sua história de aprendizagem.
2.	O	estudo	teórico	e	a	identificação	na	realidade	do	pro-
cesso de construção do conhecimento humano, especial-
mente do aluno em suas diferentes etapas evolutivas, o 
que de algum modo tem interface com o item anterior.
 Por exemplo: esse estudo abrangeria um apro-
fundamento em Epistemologia Genética, Sociolinguísti-
ca, Psicanálise, e outras teorias explicativas de construção 
do conhecimento humano.
3.	O	conhecimento	pelos	educadores	de	como	identificar	
o fracasso na aprendizagem e a discriminação do que é 
possível de melhoria no âmbito escolar, e as questões que 
exigem o encaminhamento do aluno para uma avaliação 
com	profissionais	e/ou	serviços	especializados.
4. O estudo aprofundado das questões relativas ao meio 
cultural, social e político que é parte integrante de todo 
processo de ensino-aprendizagem escolar. Por exemplo, 
estudos de Vygotsky, da Psicologia Social, em diferentes 
abordagens, que explicitam o processo interativo e o peso 
do cultural e do meio social, no que a escola produz.
5. O conhecimento, por parte do educador, de como se 
processou, na história da humanidade, a construção dos 
conhecimentos, que ele pretende que seus alunos adqui-
ram. Assim, conhecer a História da Cultura Humana, 
a História da Ciência, é fundamental para saber o que 
se traz para a sala de aula. Por exemplo, é preciso saber 
como o homem construiu a escrita, para entender como 
o aluno constrói sua própria escrita. Isso nos é dado pe-
33
las pesquisas de Emília Ferreiro – sobre a Psicogênese 
da Leitura e da Escrita. Nessa linha de pensamento, é 
importante ressaltar os saltos da Física, da Geometria etc.
6. A melhoria das condições da escola, que fazem parte 
das “condições externas do ato de aprender”, ou seja, a 
melhor qualidade do ambiente escolar, que é parte básica 
da mediação no processo de interação do aluno-apren-
dente, com o objeto de conhecimento que está nesse 
mesmo meio escolar. O melhor ambiente escolar evitaria 
a formação de forças, que conduziriam à construção de 
desvios na aprendizagem já trazidos pelos alunos para a 
escola. (Maria Lúcia Lemme Weiss, p. 101, 1994)
 
2. Livro: “A Psicopedagogia no Brasil”
Bossa, A. Nadia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
3. Livro: ”Psicopedagogia: novas contribuições”
Visca, Jorge. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
34
As atividades, a seguir, são de natureza pesso-
al. Primamos, acima de tudo, pela pesquisa e 
pelo trabalho de autoria. O nosso objetivo é 
proporcionar momentos de estudo que lhes 
permitam a construção do conhecimento pela 
investigação,	 pela	 curiosidade,	 pela	 reflexão.	
Seja, portanto, um pesquisador. Desenvolva 
sua formação, utilizando critérios objetivos e 
subjetivos.
1. Produza um texto, narrando os principais 
acontecimentos de sua vida escola, desde a 
pré-escola ao ensino superior: relação com 
os professores, com os conteúdos escolares, 
com	 os	 colegas;	 as	 dificuldades	 encontradas	
no processo de aprendizagem, estratégias que 
usou para superá-las. Quem o (a) ajudou nesse 
processo? 
2. O trabalho psicopedagógico na escola deve 
ser um levantamento, uma análise crítica e a 
transformação do processo de construção e 
produção do conhecimento em diferentes ní-
veis. Será, portanto, um trabalho com a Cultu-
ra e com a Ciência. 
 Com base nesse trecho, responda:
a. Como a escola, hoje, lida com os alunos 
que	apresentam	dificuldades	para	aprender,	ou	
quando são portadores de alguma necessidade 
ATividAdes
A
35
especial?
b. No espaço escolar, em geral, a relação do 
aluno com o professor é de subordinação ou 
de construção?
c. Como atua a equipe pedagógica (supervisão, 
orientação educacional) quando solicitada a 
prestar	auxílio	frente	a	uma	dificuldade	didática	
do professor, ou quando o problema diz respei-
to à indisciplina do aluno em sala de aula?
d. O psicopedagogo tem clara sua função no 
âmbito escolar? 
e. A formação do professor permite-lhe lidar 
com os problemas de aprendizagem, de dis-
ciplina e motivacionais que se apresentam em 
sala de aula?
3. O psicopedagogo necessita conhecer seu 
próprio processo de aprendizagem, seus talen-
tos e habilidades, bem como suas limitações e 
dificuldades,	que	 interferem	positiva	ou	nega-
tivamente em seu processo de aprendizagem, 
para assim poder intervir no processo cognitivo 
do	outro.	Portanto,	pensamento	criador!	Reflita	
sobre suas habilidades e expresse-as abaixo. 
Liste tudo o que você sabe fazer muito bem. 
(aprender a aplicar)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
36
Liste tudo o que você sabe que faria bem, se 
tentasse. (aprender a aprender)
____________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
Liste tudo o que você gostaria de aprender a 
fazer muito bem. (aprender a fazer)
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
O DESENVOLVIMENTO 
DA APRENDIZAGEM
NA ESCOLA
02
N esta unidade, estudaremos alguns aspectos re-lativos ao desenvolvimento da aprendizagem na escola: as condições físicas desse espaço, e 
as condições psíquicas, que envolvem o estudo da per-
cepção, sensação, imaginação e linguagem, presentes no 
processo de desenvolvimento cognitivo da criança. 
 Tomaremos como referência a contribuição da 
Psicanálise no processo de desenvolvimento cognitivo dos 
alunos, a partir dos estudos de Freud sobre o inconsciente. 
Veremos, também, que a motivação é o ponto crucial que 
conduz o educando a uma aprendizagem bem sucedida.
39
condiÇões físicAs dA 
APrendizAgeM – UM 
oLhAr PsicoPedAgÓgico
2.1
As condições físicas referem-
se, aqui, ao espaço e tempo, 
nos quais são desenvolvi-
das as atividades escolares e 
isso consiste em promover nas salas de aula condições para que 
os alunos consigam aprender e estudar de uma maneira saudável. 
 Ao planejarem-se as atividades escolares, em pri-
meiro lugar há que se pensar no local, onde serão realiza-
das, pois muitas que poderiam ser favoráveis à aprendiza-
gem do aluno, acabam fracassando devido às condições 
do espaço físico. Se, por exemplo, planejamos dramatizar 
um teatro, o espaço da sala de aula deverá levar em con-
sideração o número de participantes (atores), de espec-
tadores, pois um espaço desconfortável facilita a indis-
ciplina, gerando dispersão e tumulto. A disciplina, aliás, 
associa-se à boa utilização do espaço de aprendizagem. 
 Para Artur Noguerol (1999, p. 30), é necessário, 
também, “considerar o espaço físico, como o entorno educa-
tivo dos alunos. Isso implica que tenha condições estéticas e 
funcionais – cartazes, anúncios e informações de todo tipo”. 
 O espaço pessoal de que dispõe cada um na aula, 
para guardar os objetos pessoais, os materiais das ativi-
dades é outro aspecto a ser observado. As carteiras e as 
cadeiras deverão oferecer comodidade, pois o contrário 
causa inquietação e também a dispersão. A luminosidade 
da sala, da mesma forma, deverá estar adequada ao turno 
de aula. Uma sala muito escura, de baixa luminosidade, 
provoca também a distração do aluno. Inclusive o profes-
40
sor sente-se desconfortável nessas condições. 
 Esses aspectos, embora pareçam prescindíveis, 
visam à criação de hábitos de organização nos alunos e 
favorecem uma melhor utilização de sua predisposição 
para aprender. Do mesmo modo, deverão ter continuida-
de no ambiente de estudo, que os alunos vivem em casa. 
 Ainda, segundo Noguerol (op. cit., p. 31):
Sem cair em excessos que pouco tenho de realista, 
e sendo conscientes da realidade sociocultural de 
nossos alunos, deveremos exercitá-los nos hábitos 
de trabalho pessoal, relacionando-os com os aspec-
tos físicos do estudo, sem utopias; temos que exigir 
de nossos alunos algumas condições de estudo que 
estejam em consonância com as condições reais 
em que se movimentam e, a partir dessa situação, 
dar-lhes os instrumentos que os ajudem a rentabi-
lizar sua realidade mais imediata.
 Há, também, a necessidade do aluno repousar 
diariamente: dormir em horários adequados, para acor-
dar bem disposto e com sensação de descanso. A atenção 
ao cansaço físico tem que ser levada em conta na escola. 
A saúde física, do mesmo modo, afeta diretamente nos 
resultados do trabalho escolar: se o aluno tem dor de ca-
beça, é muito difícil concentrar-se adequadamente. 
 O organismo para servir de base para a aprendi-
zagem necessita estar bem estruturado, em boas condições 
de funcionamento. Para Sara Paín (1984), “o organismo se 
conforma como um sistema de autorregulação inscrito; o 
41
corpo seria um mediador e por sua vez um sintetizador 
dos	comportamentos	eficazes	para	a	apropriação	do	“em	
torno”	por	parte	do	sujeito”.	A	autora	define	o	organis-
mo como uma programação, “memória assentada sobre a 
morfologia anatômica dos diferentes órgãos.” 
 Fica comprovada a necessidade de oferecer-se 
e exigir do aluno um ambiente físico facilitador de sua 
aprendizagem, assim como orientá-lo a cuidar de sua saú-
de física, pois o funcionamento equilibrado do organismo 
firmar-se-á	em	um	corpo.	O	corpo	torna-se	o	responsável	
pelo acúmulo de experiências, pela aquisição de destrezas, 
automatização dos movimentos, produção de programa-
ções originais ou culturais de comportamento. A aprendi-
zagem passa pelo corpo e registra-se nele. Este coordena 
as aprendizagens novas que irão integrar as aprendizagens 
anteriores. É através dele que se realizam as demonstra-
ções de “como fazer”’. Portanto, ele é fundamental quan-
to à transmissão de conhecimentos. É deste modo que in-
tervém na aprendizagem, o organismo já “corporizado”, 
no qual interatuam a inteligência e o desejo.
condiÇões PsíqUicAs
dA APrendizAgeM
2.2
2.2.1 o desenvoLviMenTo dA sensAÇÃo, dA PercePÇÃo e dA iMAginAÇÃo
 A sensação, a percepção e a imaginação estão 
implicadas no processo de construção do conhecimento, 
as quais se desenvolvem através da experiência da criança 
em seu ambiente, dependendo das atividades realizadas 
42
em seu grupo social.
 A sensação se refere ao reconhecimento dos es-
tímulos presentes num ambiente, percebida pelos órgãos 
dos sentidos. Através dela o sujeito apreende caracterís-
ticas e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio, 
como, por exemplo, as formas das coisas, as cores, os 
sons, a temperatura ambiente, os objetos e pessoas. 
 A percepção relaciona-se à maneira como se or-
ganizam as informações obtidas por meio das sensações. 
Referem-se aos atributos dos estímulos como forma, 
peso, altura, distância, tamanho, localização temporal, to-
nalidade, entre outros. Atribuímos a essas características 
significados	como	grande,	alto,	longe,	perto,	antes,	claro,	
escuro, barulhento etc. Cada objeto, pessoa ou situação 
são percebidas como um todo imbuído de sentido.
 É importante, ressaltarmos que a percepção é 
parte do sistema dinâmico do comportamento humano. 
Depende, pois, de outras atividades intelectuais do sujei-
to,	ao	mesmo	tempo	em	que	as	influencia.	Compreende-
se, portanto, que a percepção e o raciocínio são processos 
que se apóiam mutuamente.
 Para Piaget existe uma diferença entre percep-
ção e inteligência. Segundo ele, a percepção está voltada 
ao conhecimento que se tem dos objetos ou dos movi-
mentos. A inteligência, por sua vez, possibilita que se co-
nheçam outros aspectos dos objetos e dos movimentos, 
mesmo na ausência de contato direto com eles.
 Ao estudar o desenvolvimento perceptivo, Pia-
get	 afirma	que	no	período	 sensoriomotor,	 a	 percepção	
é indissociável da ação. Nesse sentido, é indiferenciada, 
global e sincrética. Por exemplo: o bebê percebe um ob-
43
jeto que já conhece reproduzindo o gesto que, habitual-
mente, emprega quando o usa. Gradativamente, a crian-
ça passa a agir diante do objeto de forma cada vez mais 
distanciada da sua experiência imediata: analisa, sintetiza, 
relaciona, antecipam dados acerca do objeto em questão, 
avaliando-os.
 Vygostski ressalta a importância da linguagem, 
através	 da	 fala,	 na	 modificação	 das	 percepções	 iniciais	
da criança. Através das palavras, incorporadas na relação 
com os membros da família, de sua cultura, a criança pas-
sa a isolar determinados atributos dos objetos, formando 
novas categorias explicativas. Por meio de rótulos verbais 
podem perceber o objeto: “é pequeno”, “é grande”, “está 
bem perto” e assim por diante. A fala, dessa maneira, per-
mite à criança reorganizar seu campo perceptivo. 
•	A	capacidade,	por	exemplo,	para	distinguirentre	formas	
tão complexas como são os números e as letras do alfa-
beto	desenvolve-se,	 gradualmente,	 e	fica	 razoavelmente	
estabelecida por volta dos cinco anos, quando a discrimi-
nação visual torna-se mais acurada. Os progressos na re-
alização das discriminações visuais, resultantes da maior 
maturidade e prática na captação de constantes, desem-
penham um papel essencial no ensino de leitura à criança. 
A capacidade para extrair ou diferenciar partes de uma 
percepção global, originalmente indistinta, desenvolve-se 
gradualmente com a idade.
•	Finalmente,	a	capacidade	para	perceber	detalhes	e	rela-
ção entre partes é, geralmente, adquirida durante um longo 
período. Através da experiência, os vários componentes e 
aspectos do mundo acabam por relacionarem-se mutua-
mente, graças a novos processos e novas integrações.
 A imaginação é a habilidade, que os indivíduos 
44
têm de formar representações, ou seja, de construir ima-
gens mentais do mundo real ou mesmo de situações não 
diretamente vivenciadas, que passam a fazer parte da fan-
tasia da criança. Nesse sentido, a imaginação não consiste 
em uma cópia exata de objetos ou situações, nem em uma 
invenção	desprovida	de	influência	do	real.	É,	antes,	um	
reflexo	criativo	da	realidade.	Percebemos	isso,	através	dos	
desenhos feitos pelas crianças, das histórias e jogos de faz 
de	conta,	e	também,	nos	filmes,	livros,	e	assim	por	diante.	
Ela faz-se presente quando a criança adquiriu um número 
significativo	de	experiências,	aproximadamente,	aos	três	
anos de idade.
 A criança consegue representar mentalmente em 
novos contextos graças à imaginação. Ao desenhar um 
menino, por exemplo, demonstra já ter desenvolvido a 
capacidade de simbolização. Entretanto, quando acres-
centa uma bola, uma trave, um gramado, pode querer re-
presentar algo criado por sua imaginação: um jogador de 
futebol, por exemplo.
 A capacidade imaginativa pode ser desenvolvida 
pelo ser humano por meio de um ambiente acolhedor, 
seguro, que promova a liberdade de pensamento, que 
incentive as formas de expressão e que valorize a des-
coberta do novo. Diante disso, a escola deverá ser um 
local onde as crianças possam aperfeiçoar seus processos 
sensoriais, perceptivos e imaginativos.
2.2.2 As fUnÇões dA LingUAgeM
 A princípio, cabem aqui estas perguntas: Por que 
a linguagem é tão importante? Qual é seu papel no desen-
volvimento infantil? 
45
 A linguagem é fator de interação social: permite 
a comunicação entre os seres, a troca de experiências e in-
formações. Permite que percepções sejam assimiladas. Ao 
entrar na escola, a criança passa a aprender a ler, a escrever, 
a lidar com números, apropriando-se de toda uma experi-
ência humano-social, que levou tempo para ser construída, 
e	ainda	continua	sendo	modificada	pelos	homens.	
 Outra função da linguagem é a de organizar, 
articular e orientar o pensamento. Ao designar objetos 
e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou 
combinação de palavras, a criança está discriminando es-
ses objetos, está prestando atenção em suas característi-
cas, podendo guardá-las na memória. Nisso, a linguagem 
permite que a criança vá distanciando-se da experiência 
imediata, fato esse que assegura o aparecimento da ima-
ginação e do ato criativo.
 Outro aspecto essencial da linguagem reside no 
fato de que as palavras não servem, apenas, para repre-
sentar coisas e eventos. Atuam, também, no sentido de 
abstrair as propriedades e características fundamentais 
das coisas e eventos a que se referem. Isso faz com que 
se relacionem elementos semelhantes entre si e os agru-
pem em categorias. Por exemplo: as palavras “árvore” e 
“casa” não nomeiam apenas certo tipo de árvore ou certa 
casa. Na verdade, representam todas as árvores e todas as 
casas, independentemente de seu aspecto exterior. 
 Isso quer dizer que a língua permite distinguir 
(ou abstrair) características fundamentais dos objetos. A 
esse fato dá-se o nome de generalização. É, portanto, por 
meio da linguagem, que se passa do nível dos sentidos ao 
nível do racional; o que possibilita a formação do pensa-
mento abstrato e lógico.
46
o desenvoLviMenTo
AfeTivo
2.3
É comum quando uma crian-
ça não consegue aprender atri-
buir a isso o fato de ter “graves 
problemas emocionais”. No entanto, podemos correr sé-
rios riscos ao responsabilizarmos a emoção pelo fracasso 
do processo cognitivo do aluno; haja vista que não conhe-
cemos	o	suficiente	vários	aspectos	da	dinâmica	emocional	
do ser humano e o papel da emoção na aprendizagem. 
Assim, não é fácil saber como agir em sala de aula.
 Não só aspectos emocionais precisam ser levados 
em consideração, quando o problema é a não-aprendiza-
gem, mas o uso de metodologia inadequada, a falta de re-
cursos didáticos, as condições insatisfatórias de trabalho 
(aqui vale incluir as condições de salário do professor). 
	 Porém,	isso	não	descarta	as	dificuldades	cogniti-
vas e emocionais por que passam muitas crianças. Muitas 
sofrem medos e problemas de relacionamento em casa, 
com adultos e com outras crianças. O que quero dizer é 
que não é prudente concluirmos que todas as crianças 
que	sofrem	dificuldades	escolares	são	anormais	ou	difí-
ceis.	A	dificuldade,	em	sua	maioria,	pode	ser	criada	pelo	
próprio professor.
 Além disso, a ação da escola não é resolver di-
ficuldades	emocionais	e	afetivas	que	ocorrem	durante	o	
processo de aprendizagem. A instituição tem como meta 
propiciar a aquisição e a reformulação dos conhecimen-
tos elaborados socialmente. A saúde mental, o ajusta-
mento	afetivo	é	competência	de	profissionais	da	saúde.	
47
E o psicopedagogo deve estar bem atento a isso. 
 Quando situações que envolvem aspectos emo-
cionais acontecem, o aluno deverá ser encaminhado ou 
então, via aprendizagem, ser resolvido a situação no 
próprio ambiente escolar, quando se tratar de situações 
corriqueiras de relacionamento interpessoal. O papel da 
escola, nesse sentido, é propiciar um ambiente estável e 
seguro, onde as crianças sintam-se bem, pois nessas con-
dições	a	atividade	intelectual	fica	facilitada.	
2.3.1 A iMPorTânciA do AfeTo no Processo cogniTivo dA criAnÇA
 A tendência do homem para buscar contato e in-
teragir com outro membro da sua espécie pode ser toma-
da como uma manifestação instintiva. O bebê nasce com 
uma predisposição para interagir, dispondo de certas es-
truturas orgânicas que o levam a privilegiar determinados 
estímulos na sua relação com o meio. Responde, por-
tanto, aos estímulos associados a outros seres humanos, 
como a face e a voz. Desde cedo, consegue distinguir a 
voz humana do conjunto de sons presentes no ambiente. 
Suas estruturas perceptuais são ativadas pelas ações dos 
adultos ao responderem-lhe, estabelecendo, assim, uma 
interdependência comportamental, desde o início, entre 
adulto e bebê.
 Diante disso, compreendemos que criar uma re-
lação estável com um ou mais adultos em seu ambiente é 
uma necessidade do bebê. Essa relação fornece a base a 
partir da qual podem ocorrer as transformações no com-
portamento da criança. É na relação com adultos que o 
bebê inicia a construção dos seus esquemas perceptuais, 
motores, cognitivos, linguísticos, e de sua afetividade.
48
 As condições de segurança física e emocional da-
das pelos adultos levam a criança a explorar mais o am-
biente e, portanto, a aprender. Então, pode-se dizer que a 
interação humana envolve a afetividade e a emoção, como 
elementos básicos. Defendem Vygotski e Freud que a inte-
ração com adultos proporciona à criança a construção de 
suas funções mentais superiores e de sua personalidade.
 Portanto, afeto e cognição constituem aspectos 
inseparáveis, presentes em qualquer atividade, embora 
em proporções variáveis. Pelas ações e nas ações dos in-
divíduos se estruturam a inteligência e a afetividade. O 
afeto, nesse sentido, passa a ser entendido como a energia 
necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar. 
O ritmo com que se constrói o conhecimento passa a 
ser	proporcionalà	influência	do	afeto,	uma	vez	que	se	a	
criança sente-se segura, a chance de aprender, facilmente, 
é muito maior. O afeto passa a ser portanto, condição 
elementar da construção do conhecimento. 
	 O	afeto,	também,	regula	a	ação,	influindo	na	es-
colha	de	objetivos	específicos	e	na	valorização	de	deter-
minados elementos, eventos ou situações pelo indivíduo. 
Isso	 se	 verifica	 quando	 amor,	 ódio,	 tristeza,	 alegria	 ou	
medo levam o indivíduo a procurar – ou a evitar – certas 
pessoas ou experiências. Inclui, também, expressividade 
e comunicação, pois na interação, cada um busca o aten-
dimento de alguns de seus desejos: de proteção, de reali-
zação da vontade etc.
 De acordo com Fernandez (1990), o processo de 
aprendizagem além de sofrer interferência de estruturas 
cognitivas sofre interferência da estrutura desejante do 
sujeito. Numa colocação mais precisa, a aprendizagem 
49
para alcançar a objetividade passa pelo nível do desejo. É 
aí, que o sujeito encontra “motivos” para construir novas 
aprendizagens.
 Piaget (1964, p.38) faz alusão à importância dos 
aspectos afetivos e cognitivos na construção do conhe-
cimento, quando coloca: existe um estreito paralelismo 
entre o desenvolvimento da afetividade e das funções in-
telectuais, já que estes são aspectos indissociáveis de cada 
ação. A aprendizagem na perspectiva da epistemologia 
construtivista não é inata nem adquirida, resulta de uma 
construção que ocorre a partir da interação das pré-con-
dições do sujeito às circunstâncias do meio social. Dessa 
forma, Piaget considerou o desenvolvimento da inteligên-
cia em estágios ou etapas, a saber: sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e hipotético-dedutivo.
 Da mesma forma, interessa para a Psicopedago-
gia as manifestações emocionais a partir dos pressupostos 
psicanalíticos. A psicanálise revelou a existência de víncu-
los afetivos positivos e negativos do sujeito com objetos 
e situações, podendo assumir diferentes intensidades e 
orientar-se em estruturas de conduta e personalidade, ou 
esquemas de reação com menor ou maior grau de estabili-
dade. O sujeito, nesse aspecto, é concebido como uma uni-
dade de complexidades, ao considerar que o processo de 
construção do conhecimento engloba aspectos do próprio 
sujeito que conhece. Por um lado, a estrutura cognitiva 
caracteriza-se	pela	tendência	a	organizar,	classificar,	com-
parar, seriar, generalizar, por outro, o desejo individualiza e 
diferencia, subjetivando a originalidade de cada sujeito.
 Concluímos, a partir dessas considerações, que o 
pensamento encontra-se diretamente relacionado à for-
50
mação simbólica, uma vez que o inconsciente marca com 
a representação os esquemas cognitivos. Nesse sentido, a 
contribuição da psicanálise, a partir dos estudos freudia-
nos, ressalta a importância do inconsciente na vida men-
tal e na aprendizagem do sujeito. Portanto, a construção 
do conhecimento vai além da consciência, ou seja, não é 
possível apresentar algum comportamento que seja des-
conectado das representações afetivas. Tanto a dimensão 
cognitiva, quanto a dimensão relacional apresentam re-
presentações	significativas	no	aparelho	psíquico,	funcio-
nando consciente ou inconscientemente.
 Ao interagirem professores e alunos, os fatores 
afetivos	e	cognitivos	de	ambos	exercem	influência	decisi-
va. Para que essa interação leve à construção de conheci-
mentos, a forma como o professor vê (enxerga) o aluno 
é fundamental. Ele precisa atentar-se para o fato de que 
existem	muitos	significados	para	os	comportamentos	as-
sumidos por seus alunos. Além disso, o educador precisa 
compreender os aspectos de sua própria personalidade: 
desejos,	 frustrações,	dificuldades,	valores	–	que	 influem	
em seu comportamento, ao longo do contato que ele 
mantém com a turma.
A conTriBUiÇÃo dA
PsicAnÁLise PArA A
PsicoPedAgogiA
2.4
Segundo a teoria freudiana, 
a vida psíquica é constituída 
por três instâncias: duas delas 
inconscientes e apenas uma 
consciente: o id, o superego e o ego. Os dois primeiros, 
inconscientes; o terceiro, consciente.
51
 O “id” representa os instintos, impulsos orgâ-
nicos e desejos inconscientes, designados como pulsões, 
as quais são de natureza sexual. Aqui, a sexualidade é en-
tendida como todos os desejos que encontram satisfação 
na totalidade de nosso corpo. O recém-nascido para agir, 
dispõe apenas do id. Suas ações visam satisfazer suas ne-
cessidades imediatas. O id representa, portanto, a energia 
dos instintos e dos desejos em busca da realização do 
princípio do prazer. 
 Freud descobriu três fases dessa sexualidade:
•	Fase	oral	–	O	desejo	e	o	prazer	 localizam-se,	primor-
dialmente, na boca e na ingestão de alimentos. Exemplo: 
o seio materno, a chupeta, a mamadeira, os dedos são 
objetos de prazer.
•	Fase	anal	–	O	desejo	e	o	prazer	localizam-se,	primor-
dialmente, nas excreções e nas fezes. Exemplo: brincar de 
amassar barro ou argila, comer coisas cremosas, brincar 
com massas, sujar-se são objetos de prazer.
•	Fase	genital	ou	fálica	–	O	desejo	e	o	prazer	localizam-se,	
primordialmente, nos órgãos genitais e nas partes do cor-
po que excitam tais órgãos. É nessa fase que para as me-
ninas o pai é o objeto de desejo; para os meninos, a mãe.
 O complexo de Édipo encontra-se no centro do 
id, determinando toda a vida psíquica. Resume-se no de-
sejo incestuoso pelo pai ou pela mãe. E é justamente esse 
desejo que organiza a vida psíquica e determina o sentido 
de nossas vidas.
 O superego ou censura desenvolve-se no perí-
odo da latência, situado entre os 6 ou 7 anos e o início 
da puberdade ou adolescência. Limita-se à censura das 
pulsões imposta pela cultura e pela sociedade, impedindo 
52
que os instintos e os desejos satisfaçam-se plenamente. É 
a manifestação da moral, caracterizada por um conjunto 
de deveres e interdições, e através da Educação, pela pro-
dução da imagem do “eu ideal”.
 O “ego” ou o “eu” é a consciência, que repre-
senta uma pequena parte da vida psíquica. Submete-se ao 
“princípio da realidade”: os desejos do id, as exigências 
do superego e os perigos do mundo exterior. Por isso, a 
angústia passa a ser a forma fundamental de existência 
para o ego, ou seja, se nos submetemos ao id, tornamo-
nos imorais e destrutivos; se nos submetemos ao supere-
go, viveremos numa insatisfação permanente; se não nos 
submetemos à realidade do mundo, seremos destruídos 
por ele. É aí que entra o ego, na tentativa de encontrar 
caminhos para essa angústia existencial. 
 O inconsciente jamais se manifestará, direta-
mente, à consciência. Porém, a sua maneira de manifesta-
ção acontece através das imagens, que são representações 
analógicas dos objetos e dos desejos, e que formam o 
imaginário psíquico. Além dos substitutos reais (chupeta, 
dedo, tinta, argila, escultura etc.), o inconsciente oferece 
outros, como: os sonhos, os lapsos e os atos falhos. 
 Para a Psicopedagogia, só é possível analisar o 
sujeito do conhecimento tendo como matriz os regis-
tros psíquicos do sistema inconsciente-consciente: de 
um lado o sujeito é regido por um sistema simbólico, por 
outro apresenta um sistema consciente, lógico, intelecti-
vo regido pelo princípio da realidade. Para compreender, 
portanto, como o conhecimento se constrói, devemos 
relacionar o princípio do prazer ao princípio da realidade.
 Por esse motivo, a dimensão do desejo do ser 
53
cognoscente (sujeito do conhecimento) deve ser conside-
rada como constituinte fundamental no processo de cons-
trução do conhecimento, uma vez que o sujeito é determi-
nado por um saber inconsciente, que se delineia a partir 
do verdadeiro desejo. Nesse contexto, cabe conhecermos 
a história do sujeito aprendente, o qual dá sentido a suas 
novas experiências, a partir de sua vivência com o passado.
 A experiência, qualquer que seja o tipo, desen-
cadeia um processo cognitivo que conduz à construção 
de outros conhecimentos. De acordo com Paín, (1987, 
p.64): “não há sujeito que se sustente no pensamento 
sem aproposta de uma objetividade que o excede”. Ou 
seja, em toda elaboração do pensamento as operações in-
conscientes estão presentes. O pensamento, então, não se 
pode articular, objetivamente, sem revelar a intersubjeti-
vidade do sujeito. 
 Chega-se, portanto, à conclusão de que a estru-
tura inconsciente tem por função a criação de um senti-
do,	que	se	encontra	à	margem	da	significação	lógica.	O	
processo de aprendizagem encontra-se em conformidade 
com o nível de organização interna de cada sujeito, alcan-
çado no seu acesso ao simbólico. Para aprender é preciso 
colocar-se no lugar do não conhecimento, do não saber, 
que	 significa	 a	 incompletude	 do	 ser.	 O	 conhecimento	
como fonte inesgotável do saber apresenta-se ao sujeito 
cognoscente, como um eterno processo, que se constitui 
ao longo da trajetória humana e que jamais se esgotará.
 Quando a escola apresenta uma pedagogia en-
cerrada em si mesma, voltada para as respostas prontas, 
contribui dessa maneira para a morte do desejo. Ficam 
aqui estas indagações: Que conhecimentos buscar, se a 
54
escola apresenta uma resposta pronta para as tarefas? 
Será a falta de compromisso com o ensino real, o motivo 
de tanta evasão, de muita indisciplina? O que motiva o 
aluno a construir sua aprendizagem?
ModALidAde de 
APrendizAgeM
2.5
Podemos considerar a modalida-
de de aprendizagem como um dos 
pontos sobre os quais recai a atua-
ção psicopedagógica. Abarca o vínculo que estabelece-
mos com o objeto do conhecimento, a história de nossa 
aprendizagem, a maneira de articulação dos saberes den-
tro do grupo familiar.
 Herdamos, geneticamente, estruturas biológi-
cas	e	fisiológicas	 e	 estruturas	nervosas,	que	dependem	
de troca com meio ambiente para sua maturação. As 
estruturas cognitivas são construídas na interação com 
o meio, num processo de estruturação contínua. Essa 
construção tem início com os primeiros esquemas mo-
tores, visuais, táteis, auditivos. 
	 Iniciando	no	ato	reflexo	de	sucção	e	de	outras	
experiências	reflexas,	a	inteligência	passa	de	um	proces-
so de organização até chegar ao pensamento formal do 
adulto, pensamento este que permite a formulação de 
hipóteses e sua testagem a nível abstrato. Segundo Fer-
nandez (1991), nós apresentamos uma maneira única, 
pessoal de nos apropriarmos do conhecimento. Por isso, 
cada ser traz consigo, de um modo particular, uma “mo-
dalidade de aprendizagem”. 
 O significado de modalidade de aprendizagem 
55
gira em torno do esquema de operar que utilizamos em 
diferentes situações de aprendizagem. Ainda, segundo 
Fernandez (1991, p. 108): 
Diferenciamos modalidade de aprendizagem de 
modalidade de inteligência. A aprendizagem é um 
processo em que intervém a inteligência, o corpo, o 
organismo, articulados em um determinado equi-
líbrio; mas a estrutura intelectual tende também a 
um equilíbrio para estruturar a realidade e sistema-
tizá-la através de dois movimentos que Piaget defi-
niu como invariantes: assimilação e acomodação.
 De acordo com a teoria piagetiana, a inteligência 
é uma das formas de adaptação biológica, uma criação 
contínua de formas cada vez mais complexas e equilíbrio 
progressivo entre essas formas e o meio. No processo de 
adaptação, que é um equilíbrio progressivo entre a assi-
milação e acomodação, ocorre a interação organismo e 
meio,	em	que	o	organismo	modifica-se	em	função	dessa	
interação. O pensamento organiza-se através da adapta-
ção às coisas e à medida que se organiza.
	 Piaget	 define	 momentos	 de	 assimilação	 e	 de	
acomodação no operar intelectual. Concebe assimilação 
como	a	filtragem	do	estímulo,	apreensão	ou	 incorpora-
ção de um novo conceito ou experiência, em um conjun-
to de esquemas já existentes (estruturas mentais com que 
os indivíduos intelectualmente adaptam-se e organizam o 
ambiente. É um conjunto de processos dentro do nosso 
sistema nervoso), através da própria atividade do sujeito. 
56
Por exemplo, o bebê assimila o bico da mamadeira a seu 
esquema	de	sucção.	Define	acomodação	como	o	proces-
so	pelo	qual	as	crianças	modificam	suas	ações,	a	fim	de	
manejarem novos objetos e situações. Faz com que os 
esquemas	de	assimilação	sejam	modificados	quando	têm	
que reagir a novos objetos ou situações. 
 Se o processo ocorre sem problemas, em con-
formidade com o processo de equilibração – considerado 
como processo ativo pelo qual uma pessoa reage a distúr-
bios ocorridos, em sua maneira comum de pensar, atra-
vés de um sistema de compensações, isso resulta em nova 
compreensão e satisfação, ou seja, em equilíbrio. Nesse 
processo, podemos estabelecer correlações sobre a mo-
dalidade de aprendizagem com determinadas patologias. 
Podemos encontrar pessoas que agem, cognitivamente, 
de um modo hiperassimilativo e outras hiperacomodati-
vamente. Sara Paín (apud. Fernández, 1991 p.109) é quem 
classificou	 as	 modalidades	 de	 aprendizagem	 no	 operar	
patológico do sujeito:
•	“Hipoassimilação/	hiperacomodação:	a	primeira	carac-
teriza uma pobreza de contato com o objeto que redunda 
em	déficit	lúdico	e	criativo.	A	segunda,	pobreza	de	conta-
to com a subjetividade, superestimulação da imitação, fal-
ta de iniciativa, obediência passiva às normas, submissão.
•	 Hipoacomodação/hiperassimilação:	 a	 primeira	 revela	
pobreza	de	contato	com	o	objeto,	dificuldade	na	interna-
lização de imagens, a criança sofreu a falta de estimulação 
ou o abandono. A segunda consiste no predomínio da 
subjetivação,	 desrealização	 do	 pensamento,	 dificuldade	
para resignar-se.
 Em síntese, o sujeito para aprender incorpora o 
57
objeto às estruturas cognitivas (assimila-os), acomoda re-
lativamente aos conceitos e pré-requisitos, adaptando a 
uma nova experiência de aprendizagem. Os efeitos dos 
estímulos	provocam	modificações,	que	adaptam	o	indiví-
duo às condições predominantes. 
Sugestão para complementação de estudo
Texto: “A modalidade de aprendizagem tem uma fonte 
somática.”
1. (Esquema extraído do livro: “A Mulher escondida na profes-
sora”, da autora e psicopedagoga argentina Alicia Fernández).
	 Neste	quadro,	a	autora	associa	significantes	sur-
gidos desde a fonte somática – processos de alimentação 
(lugar onde a psique encontra o material para fabricar as 
significações	inconscientes)	–	com	o	aprender.
Fonte somática
Alimentação
Fome. Prazer de alimen-
tar-se. Registro de falta 
de comida
Inicialmente a comida 
é possuída por outro; 
é escolhida e deve ser 
outorgada por outro.
Para que o leite seja assi-
milado e possa ser usado 
pelo organismo do bebê, 
é necessário que este 
seja ativo e o transfor-
me, incorporando-lhe
Significação inconsciente
Aprender
Desejo de conhecer. 
Função positiva da igno-
rância.
Inicialmente, o conhe-
cimento é possuído por 
outro; é eleito e ensina-
do por outro.
Para que o conheci-
mento seja assimilado 
e possa ser usado pelo 
sujeito cognoscente (do 
conhecimento), é neces-
sário que este seja
58
seus próprios líquidos 
corporais e eliminando 
parte do alimento incor-
porado junto com parte 
de seus líquidos.
O organismo humano 
faz a digestão.
A mãe sente prazer em 
amamentar	e	o	filho	
recebe, junto com o leite 
materno, o amor e o 
prazer que isto propor-
ciona à mãe.
O organismo humano 
faz a digestão, mas o 
corpo (organismo trans-
versalizado pela inteli-
gência e pelo desejo) 
O corpo, transversalizado pela inteligência e pelo 
desejo, alimenta-se e aprende, passando a repre-
sentar o cenário onde se mostrará a história do 
alimentar-se, do aprender e do ensinar do sujeito.
ativo e o transforme, 
incorporando-lhe seu 
saber. A partir da utili-
zação do “juízo crítico” 
e da capacidade expul-
sante, poderá descartar 
os “restos” da atividade 
pensante.
A inteligência opera 
através da seriação e da 
classificação.
O ensinante sente prazer 
ao ensinar e o aprenden-
te recebe o conhecimen-
to atravessado pelo dese-
jo de conhecer e pelo 
prazer do ensinante. O 
aprendente é também 
participante do prazer 
de ensinar, que sente seu 
professor aoperceber 
que ele aprende.
A inteligência tem dispo-
níveis suas operações, 
mas o corpo, através do 
sintoma na aprendiza-
gem (a inteligência e a
59
pode dar os alicerces 
para a construção de 
um sintoma na alimen-
tação, como a bulimia, 
para gritar às escondidas 
a culpa por guardar; e 
como a anorexia, para 
denunciar o não - direito 
a incorporar.
Quando a fome, o dese-
jo de comer e o orga-
nismo estão presentes 
e sadios, mas a estru-
tura econômico-social 
cerceia a possibilidade 
de alimentar-se adequa-
damente, já não falamos 
de anorexia, mas de 
desnutrição.
No plano dos processos de alimentação seria muito 
difícil confundir uma desnutrição com uma anorexia, e 
responsabilizar o desnutrido por não se alimentar. No 
cenário do ensino-aprendizagem, lamentavelmente, 
realiza-se uma confusão similar quando se considera o 
fracasso escolar como problema de aprendizagem, res-
ponsabilizando o aluno por sua “não – aprendizagem”.
 corporeidade aprisiona-
das), pode representar a 
permissão não-outorga-
da e a não-autorização 
do sujeito aprendente 
para recordar, man-
ter, desfrutar e usar o 
conhecido, ou pode re-
presentar frustradamen-
te, através da inibição 
cognitiva, o direito a não 
conhecer.
Quando a pulsão epis-
temofílica, o desejo de 
conhecer e a inteligência 
estão presentes e sadios, 
mas a estrutura socio-
educativa (através dos 
ensinantes) cerceia a 
possibilidade de apren-
der adequadamente; já 
não falamos de proble-
mas de aprendizagem, 
mas de fracasso escolar.
60
2. Livro: “A Mulher Escondida na Professora”.
FERNÁNDEZ, Alicia: Artes Médicas, 1994
3. Livro: ”A inteligência aprisionada”.
FERNÁNDEZ, Alicia. 2ª reedição: Artes Médicas, 1991
4. Filme: “Gênio Indomável”
Resumo: Um garoto dotado de grande inteligência, mas 
que vive se metendo em encrenca. Sem família e com 
pouca educação formal, devora livros, mas guarda tudo 
que aprende para si e procura empregos que dispensam 
qualificação.	Um	professor	do	MIT	descobre	que	Will	é	
um gênio e quer o garoto em sua equipe de matemática, 
mas como Will tem problemas com a polícia, é preciso 
fazer um acordo com a justiça. São impostas duas condi-
ções: ele tem que trabalhar com o professor e fazer tera-
pia. Sean McGuire (Robin Willians) é o terapeuta chama-
do para domar o difícil temperamento do rapaz. Ambos 
são igualmente teimosos, mas surge uma amizade que 
convence Will a encarar seu passado e seu futuro.
5. Filme: “Pro dia nascer feliz”
Resumo: Documentário sobre as diferentes situações que 
adolescentes de 14 a 17 anos, ricos e pobres, enfrentam 
dentro da escola: a precariedade, o preconceito, a violên-
cia e a esperança. Foram ouvidos alunos de escolas da 
periferia de São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco e, 
também, de dois renomados colégios particulares, um de 
São Paulo e outro do Rio de Janeiro.
6. Filme: “O Nome da Rosa”
Resumo: Adaptação do livro de Umberto Eco. Sean Con-
61
nery faz o Sherlock Holmes dos monges, tentando solu-
cionar uma série de assassinatos ocorridos num mosteiro 
do século XIV.
62
1. Faça a análise de cada segmento textual dado 
a seguir.
“Sei que não sou meu comportamento. Posso 
mudar todo comportamento que sei que me 
é prejudicial porque conservo sempre minha 
parte boa, à qual posso recorrer. Quanto mais 
vemos o que há de bom em nós, mais vemos 
o que há de bom nos demais. O que vejo na 
mente é o que consigo na vida”.(Dr. Spencer 
Johnson –“O professor minuto”)
 A partir dessas ideias, estabeleça um 
paralelo (um quadro comparativo) entre o 
comportamento do psicopedagogo na institui-
ção escolar e o comportamento do professor.
2. Você está de acordo com as assertivas a se-
guir, dadas por Feurstein? Apresente uma jus-
tificativa	para	cada	uma.
a.	O	ser	humano	é	modificável.
b.	Eu	sou	capaz	de	produzir	modificações	no	
indivíduo.
c.	Eu	próprio	devo	modificar-me.
d. Toda a sociedade e toda a opinião pública 
são	modificáveis	e	podem	ser	modificadas.
3. Dentre as funções psicológicas envolvidas 
no ato de aprender – memória, atenção, per-
cepção, pensamento e imaginação –, esta últi-
ma é a menos lembrada no processo educacio-
ATividAdes
A
63
nal. Cabe à escola desenvolvê-la por meio de 
experiências proporcionadas ao aluno. 
 Como os professores podem desen-
volver o pensamento criador de seus alunos? 
Elabore atividades em que isso seja possível.
4. Trabalhar a imaginação, em qualquer nível 
de ensino, desenvolve processos de pensamen-
to e instrumentos mentais, que dão autonomia 
e maiores recursos para a criança e o adoles-
cente lidarem com os problemas da vida coti-
diana. Você está de acordo com o supracitado? 
Dê sua opinião.