5 - Gestão Democrática na escola

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	2
UNIDADE 1 – PROJETOS NA ESCOLA – QUESTÕES NORTEADORAS	3
UNIDADE 2 – UM HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS	11
2.1 Compreensão histórica da Ciência Política	12
UNIDADE 3 – HISTÓRICO DAS LEGISLAÇÕES E DAS RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL	28
UNIDADE 4 – O PAPEL DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA FRENTE AO PPP	36
4.1 O PPP na legislação	41
UNIDADE 5 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E SEUS TIPOS	46
UNIDADE 6 – PRINCÍPIOS NORTEADORES E DESAFIOS ENFRENTADOS EM UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA	52
REFERÊNCIAS	57
INTRODUÇÃO
Este é um material que foi concebido no sentido de provocar reflexões sobre a gestão democrática na escola, portanto, vamos estabelecer discussões com fundamentação teórica e conceitual sobre os processos que envolvem as organizações dos ambientes escolares, dando ênfase à condução política e pedagógica da escola. O que possibilitará analisar as políticas educacionais em determinados momentos históricos.
Para tanto, veremos que a legislação, ao mesmo tempo em que define normas para a educação nacional, é formulada em função dos projetos que o País tem para esse setor. A política da gestão educacional brasileira é, portanto, a operacionalização dessa legislação e, simultaneamente, orienta a formulação das leis educacionais brasileiras.
Neste guia de estudo, você terá oportunidade, também, de refletir sobre a gestão escolar; saberá como se desenvolve, na prática cotidiana da escola, as ações de um gestor democrático e conhecerá os processos que integram um PPP (Projeto Político-Pedagógico). Verá também como se organiza os espaços e tempos escolares e como se estabelece uma escola autônoma.
Então, desejamos lhe uma boa leitura e, acima de tudo, boas reflexões!
UNIDADE 1 – PROJETOS NA ESCOLA – QUESTÕES NORTEADORAS
Antes de qualquer coisa, que tal levantarmos algumas questões para nos situar frente ao tema de nosso guia? Então vamos lá!
Com essas perguntas, espero ter lançado uma semente. Essa semente, que vamos cultivar com a leitura deste material, é o pensar crítico por sobre nosso tema
· Projeto Político-Pedagógico (PPP). Assim, não pretendemos responder as questões acima destacadas, mas, através da leitura deste texto, espero que você possa alcançar criticamente por concepções de projetos em contextos educacionais de forma contextualizada com a sua realidade.
Mas, que tal iniciarmos a germinação dessa semente com algumas definições para podermos munir nosso pensar de bons subsídios básicos?
Com certeza, se você está fazendo este curso, você tem sonhos, objetivos, metas. Então, você tem projetos! Assim, sem consultar nenhum material, responda segundo suas concepções, as seguintes questões: Como você lida, por exemplo, com seus projetos pessoais e profissionais? O planejado é sempre alcançado? (justifique sua resposta)
Depois de ter realizado a atividade anterior, você deve ter percebido que você já lida com projetos de alguma forma. Contudo, convidamos você a comparar suas experiências com projetos aos conceitos a seguir destacados.
No sentido etimológico, a expressão projeto vem do latim projectu, que é o particípio passado do verbo projicere e que significa “lançado para diante”. Assim, tal termo nos remete a ideia de executar ou realizar algo, no futuro, tal como um plano,
intento ou desígnio. Ou seja, podemos entender como um empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema.
Assim, o termo projeto se mostra como um esforço empreendido, em um determinado espaço de tempo, para criar algo, seja um produto, um serviço ou mesmo um resultado no futuro. Mas é importante não confundirmos projetos com operações, pois esses diferem especialmente no aspecto de sua duração. Os projetos são temporários e exclusivos, já as operações são ações contínuas e recorrentes.
Normalmente os projetos são planejados, implantados e executados objetivando por resultados que satisfaçam uma ou mais necessidades estratégicas ou mesmo como um requisito legal.
Principais características dos projetos:
· devem ser devidamente planejados, implantados e executados;
· devem haver algum tipo de mecanismo de controle para que a execução e os resultados sejam sempre monitorados frente ao que foi planejado;
· possuem um início e um fim definidos, ou seja, tem um espaço de tempo definido para serem executados;
· devem sempre entregar resultados;
· geralmente são elaborados de forma progressiva e em etapas;
· são cumpridos por pessoas;
· os recursos utilizados no planejamento e execução são geralmente limitados.
Assim podemos entender que ao se construir um projeto, na verdade estamos buscando o possível, ou seja, buscamos um futuro de forma que esse se apresente diferente ao presente. É um planejamento do que temos intenção de fazer, de realizar. É um lançamento de nós mesmos a busca do possível. Lidamos diretamente com o desejo de tornar-se, ou seja, como o devir, pois:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente (GADOTTI, 2001, p. 37).
Devir é um conceito filosófico que qualifica a mudança constante, a perenidade de algo ou alguém. Traduz-se de forma mais literal a eterna mudança do ontem ser diferente do hoje. Nas palavras de Heráclito: “O mesmo homem não pode atravessar o mesmo rio, porque o homem de ontem não é o mesmo homem, nem o rio de ontem é o mesmo do hoje”. Assim vemos que os fenômenos se repetem, mas não se repete o mesmo fenômeno. Por exemplo, o raio de hoje é sempre um raio, mas não é aquele de ontem; os seres viventes são sempre classificáveis em espécies, mas os seres que vivem hoje não são mais aqueles do passado. Aliás, cada coisa jamais é a mesma; dia a dia perde e conquista algo, mesmo quando aos nossos olhos desapareceu para sempre.
Machado (1997, p. 63) afirma que “Como esboço, desenho, guia da imaginação somente de ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma referência ao futuro” indo, portanto, na mesma direção que Barbier (1993, p. 52) quando diz: “O projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ‘ideia’, é o futuro ‘a fazer’, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em ato”.
Assim vemos que um projeto se mostra como uma como promessa frente a determinadas rupturas do ontem e do hoje na direção do ser diferente no amanhã. Tais promessas tornam potencialmente visíveis os campos de ação, comprometendo seus atores e autores, ou seja, a coletividade.
E quando falamos em coletividade, não há de deixar de lado o conceito de política. Desmistificando o uso desse termo vemos que longe do sentido que usualmente vemos na mídia e que se refere a uma doutrina ou partido, esse termo aqui é aplicado no sentido da busca do bem comum coletivo.
Dessa maneira, que tal situarmos o conceito político no contexto educacional? Para entendermos o termo político no contexto educacional, faz-se importante ressaltar que toda ação pedagógica deve ser entendida também como uma ação
política.
Assim vemos que o termo político aqui não se refere à prática de guiar ou influenciar o modo de governo pela organização de um partido político, pela influência da opinião pública, pela aliciação de eleitores.
Em sua origem, o termo política é derivado do grego antigo πολιτεία (politeía), que se referia aos procedimentos referentes à pólis. Lembrando que polis nesse contexto pode ser entendido por cidade-estado, mas também por sociedade, comunidade, coletividade. Isso nos leva a entender que o termo político aqui se direciona a uma construção que envolva toda a comunidade escolar, ou seja, um projeto que considere a participação ativa e participativa de alunas e alunos, pais e mães, professores e professoras, funcionários, direção, enfim, todos os diversos segmentos que compõem a escola.
Tendo em vista que a escola é, como destaca Canen (s.d. apud
MEDEL, 2008, p. 3), compreendida como espaço cultural por excelência, pois no geral lida com a diversidade cultural, étnica, racial, de gênero, de história de vida, de crenças e linguagens múltiplas, tanto por parte do corpo docente como do discente e de todos os outros que nela atuam.
Assim, esses dois termos – projeto e político – no contexto educacional, combinam-se para que se possa obter a definição de algo no sentido de uma:
(...) sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação (VASCONCELLOS, 2002, p.169).
Vê-se que estamos lidando com o que se entende por práxis, ou seja, uma ação humana transformadora e que resulta de um planejamento dialógico. Algo que se mostra como um movimento de ação-reflexão-ação, no sentido de resistir à prática educacional burocrática, centralizada, hierárquica e linear. Nessa perspectiva, o PPP não pode resultar em uma simples aglomeração de planos de ensino e outras tarefas educacionais e administrativas. Tampouco, não deve ser visto apenas como uma prova do cumprimento de tarefas burocráticas, no qual se constrói um texto que se destina ao repouso em prateleiras, nem em arquivos ou mesmo apenas para o simples atendimento de exigências feitas por autoridades educacionais.
Para nos inspirar sobre as próximas reflexões sobre o entendimento que um projeto é na verdade um instrumento coletivo de transformação, que tal um vídeo? Acesse: http://www.youtube.com/watch?v=Hfd8ui-kLFA
Por se tratar de um instrumento coletivo de transformação, observa-se que as pessoas, ao construírem e executarem tais projetos, tendem a considerar as suas experiências, suas práticas, resgatando e reafirmando seus valores. Assim, o PPP é construído através de sonhos, crenças, utopias, convicções, conhecimentos, projetos individuais, reafirmações das identidades de pessoas, além dos conhecimentos da comunidade escolar, na qual se observa a presença delimitadora do contexto social e científico. Mas como construir um projeto no qual coisas tão diversas e importantes estão envolvidas?
Para que você possa responder a questão acima, deve-se levar em conta:
· as finalidades da escola;
· o papel social que esta instituição se propõe;
· a clara definição dos caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos no processo educacional;
· as diferenças existentes entre seus autores sejam eles docentes, discentes, equipe técnico-administrativa, direção, pais e representantes da comunidade local.
· a efetiva participação reflexivo-investigativa desses autores na construção desse empreendimento.
Para que esse tipo de projeto seja realmente algo, que se propõe coletivamente a transformar, podemos afirmar que esse é um empreendimento fundamentalmente participativo. Contudo, para que esse empreendimento seja realmente participativo, há de se entender que a instituição escolar tenha a comunidade, não apenas como clientela, mas sim como parte constitutiva de sua práxis educacional. Uma comunidade que tenha espaço para efetivamente participar da proposta pedagógica da escola.
Mas você deve estar pensando: essa não é a imagem tradicional de escola que temos? Realmente não é! Nessa nova concepção de escola, há de se entender
por uma descentralização das decisões no sentido da potencialização do coletivo para definir e desenvolver a proposta pedagógica.
Essa nova concepção de escola é decorrente de uma tendência na qual os órgãos centrais e regionais tendem a não mais se encontrar no cerne do sistema educacional. Esses órgãos, dessa forma, passam a exercer funções, tais como o apoio, a supervisão, o acompanhamento e a avaliação do centro do sistema educacional – a escola. Dessa mesma maneira, há uma nova concepção do conceito de gestão escolar, veremos na unidade seguinte.
Segundo sua vivência acadêmica, seja como aluno ou como professor, responda as seguintes questões:
O quanto os órgãos administrativo-educacionais centrais e regionais se mostram realmente como o apoio, a supervisão, o acompanhamento e a avaliação das escolas? E as escolas, estão efetivamente como os centros do sistema educacional? Justifique.
Para que a escola se mostre apta a essa centralidade no sistema educacional, há de se entender que a comunidade, que envolve tal escola, deve ser entendida, não apenas como clientela ou público alvo a ser atendido por um serviço educacional. A comunidade deve, no entanto, ser vista e também atuar como parte
constitutiva da práxis educacional da instituição de ensino. Uma relação de simbiose deve ser fomentada, ou seja, uma relação mútua de interação. É preciso que tenhamos uma comunidade que tenha espaço para efetivamente participar da proposta pedagógica da escola e uma escola que possa participar da comunidade em suas particularidades. Assim, na unidade seguinte, convidamos você a refletir um pouco mais sobre como essa simbiose pode ocorrer.
UNIDADE 2 – UM HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Ao fazer um recorte na história e pontuar um marco histórico que dá fundamentação aos processos de “liberdade e solidariedade” para tempos atuais, estamos nos referindo à Revolução Francesa, pois foi nesse período histórico que a burguesia foi levada ao poder e provocou mudanças ideológicas no povo. De acordo com Valle:
[...] somente a partir do século XIX é que diferentes tendências políticas se formaram, em oposição aos efeitos da Revolução Francesa, ao liberalismo, à grande indústria e mesmo ao capitalismo. Passa-se a admitir que a sociedade pode ser mudada. No século XIX, Marx e Engels criam um modelo próprio de explicação científica para as lutas políticas do proletariado, por meio da análise dialética da perspectiva social da classe dos trabalhadores. Participaram ativamente das lutas políticas e a partir da crítica à economia da época e ao socialismo utópico, elaboram uma teoria de formação, desenvolvimento e dissolução da sociedade capitalista, criando o materialismo histórico e tornando-se os principais representantes do comunismo no pensamento moderno (VALLE,1994).
No início do século XX, Gramsci alertava que a educação como parte do Estado tornou-se um processo de formação destinado ao conformismo social. Em sua análise, as escolas e as igrejas são vistas como as maiores organizações culturais de cada país, produtoras de hegemonia como processo no qual as classes dominantes exercem a governabilidade ao estabelecer o controle sobre as classes dominadas que estão a elas ligadas por meio da liderança moral e intelectual.
Vamos aprofundar um pouco mais sobre a questão discutida acima? Para tanto,	convido-os	a	lerem	o	artigo	no	link: http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/cezarluizdemari. pdf
Enfim, em vários momentos da história, a relação entre educação como um direito público e o desenvolvimento social e econômico brasileiro permeou a discussão do papel que a educação desempenha para a construção do país que se deseja ter. E, se destacarmos que os avanços apresentados na Constituição Federal de 1988 – que apresenta uma concepção ampla de educação, que a entende como formação do cidadão ativo, apto a participar da sociedade de seu tempo – observaremos que avançamos muito em relação à compreensão de que
todos os brasileiros devem ter acesso à educação. Por isso ela é gratuita e obrigatória, para que todos tenham a oportunidade de se formar como cidadãos.
Portanto, quando verificamos que a nossa Constituição de 1988 apresenta esses dispositivos, é como se estivesse fixando a meta de construir uma sociedade democrática, pois, ao longo da história das constituições, só esta comporta e, ao mesmo tempo, exige cidadãos ativos.
O que
se percebe também é que a Constituição Federal de 1988 é a expressão dos debates ocorridos, depois de anos de ditadura militar, em relação aos cidadãos que queremos para o Brasil e como se desenvolve nesse sentido. Um projeto de sociedade que seja democrática não apenas nas suas relações políticas, mas também nas suas relações sociais e econômicas é desejo de muitos e está presente na nossa Constituição.
2.1 Compreensão histórica da Ciência Política
Logo no início do século XX, com fortes influências do pensamento marxista que foram difundidos em anos anteriores, o cenário mundial apresentava agitado, com a dominação do ideário comunista em várias regiões da Europa, irrompendo assim com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), liderada pela Alemanha. O que se via nesta época era um crescimento do comunismo e a criação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), tendo Moscou, capital da Rússia, como o grande centro do poder dos comunistas, contribuiu para a divisão do mundo em socialismo e capitalismo.
Temos, portanto, um momento histórico importantíssimo para as novas gerações, de um lado o poder econômico, que não deixa de ser político por ser um poder e conduzir vidas, e do outro lado, as ideologias da época, o capitalismo inicia o seu processo de fortalecimento e conquista de adeptos a este modo econômico e político.
O fim da Primeira Guerra não trouxe a paz. Anos depois, a Alemanha, domi- nada pelo pensamento antijudaico sob a liderança de Hitler e seus aliados, levariam o mundo à Segunda Guerra Mundial, que foi o fato histórico- político mais importante do século XX. A Ciência Política trabalha com os cenários atuais, com vistas a uma prospectiva. Nos diferentes momentos históricos ela se incumbe da crítica aos fatos histórico-sociais, analisando os que acenam para o futuro e poderão contribuir para o delineamento de projetos e de ações governamentais e sociais que conduzam ao bem-estar
social. O final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), assim como a da Primeira, não trouxe a paz ao mundo. A ebulição de ideias políticas que se sucede e as transformações sociais e tecnológicas que marcaram a segunda metade do século XX foram acompanhadas de grandes transformações políticas, resultantes da divisão dos países em dois grandes blocos – comunistas e capitalistas – tendo a Alemanha no centro, dividida pelo muro de Berlim, construído para impedir a circulação das pessoas de um mundo para o outro. O cenário dos anos 1980 continuou marcado por uma polarização político-filosófica entre as correntes socialistas – de origem marxista – e, no campo específico da Educação, altamente influenciadas pelo pensamento de Gramsci e Althusser e as correntes liberais, por vezes, de forte cunho conservador, outras, utilizando discursos progressistas de liberdade e igualdade. No final dessa década, fatos políticos de repercussão mundial abalaram a divisão dos países em dois grandes blocos: os seguidores do ideário capitalista americano e os adeptos do pensamento comunista soviético. O fim da Guerra Fria (1945-1989) entre os dois grandes líderes político-econômicos – União Soviética e Estados Unidos – veio contribuir para acelerar um processo de transformação no equilíbrio de forças que se mantinha desde o fim da Segunda Guerra Mundial (VALLE, 2009).
Fomos oportunizados a acompanhar Mikhail Gorbachev, na URSS entre 1984/85 com o advento da liderança entre as nações, o que deu início a perestroika, com reflexos políticos não só para seu próprio país, mas também para o mundo. Setenta anos após a implantação do comunismo, este líder soviético passou a pregar uma nova revolução, que geraria profundas mudanças em todos os campos no final do século XX. Em seu país, liderou a transição soviética da economia planificada para a economia de mercado.
De acordo, ainda, com Valle (2009):
Paralelamente, foi tomando forma nos países europeus, a necessidade de extinção das barreiras políticas e econômicas que os separavam, ampliando o processo iniciado em 1987, com o Tratado de Roma, que criou a Comunidade Econômica Europeia, com objetivos econômicos para contrabalançar com o peso comercial dos Estados Unidos. O ano de 1993 foi determinado, pelo Tratado de Maastricht, para ser o início da União Europeia com as fronteiras abertas para os cidadãos de todos os países- membros, tendo a economia como caráter integrador e as discussões políticas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e do bem-estar social dos europeus, conduzindo a lutas comuns pela preservação do meio ambiente, pela defesa dos direitos humanos: saúde, habitação, segurança, transporte e Educação. Em 1989, com a queda do muro de Berlim, principal símbolo da Guerra Fria, que separava a Alemanha em duas nações, e a unificação germânica em 1990, as discussões sobre a União Europeia foram retardadas. Nesse mesmo ano, fez-se a unificação política alemã, passando Berlim, em 1991, a ser a capital do país. Outros fatos políticos viriam a abalar as relações mundiais no final da década de 1980 e início dos anos 1990, entre eles a guerra contra o Iraque, originada pela invasão do Kwait, que foi liderada pelo presidente Saddam Hussein e deflagrada, a partir do que fora considerado pela Organização das Nações Unidas (ONU),
uma agressão à soberania de um país-membro da ONU e um acinte à democracia mundial. Meses antes, a ONU determinara o bloqueio econômico do Iraque, como forma de pressioná-Io a desocupar o país vizinho. Como tal medida não surtiu o efeito desejado, em 27 de janeiro de 1991 iniciou-se a Guerra do Golfo Pérsico, sob a liderança dos Estados Unidos, que duraria cerca de 40 dias, terminando com a vitória dos países aliados (VALLE, 2009).
Com fundamentação nestes aspectos históricos mundiais, iniciaremos uma discussão das nossas raízes históricas, você acompanhará, portanto, uma evolução histórica das relações políticas e econômicas, que ocorreram aqui no Brasil, permeada pelos fatos históricos que de certa forma inspiraram as mudanças ocorridas em nosso país.
Muitos historiadores consideram que a História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. O que temos são evoluções ocorridas e rupturas de processos que marcam de forma significativa a nossa condução política, vejamos alguns fatos históricos e a correlação mundial com os mesmos.
Para iniciarmos, vamos apontar que a primeira grande ruptura ocorrida em nosso país travou-se com a chegada dos portugueses ao território do Novo Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu.
Bello (2005), conta-nos que:
num programa de entrevista na televisão, o indigenista Orlando Villas Boas contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote, seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia respondeu: ‘Porque ele quer’. Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios na série Xingu, produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado, podemos ver crianças indígenas subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta. Quando os jesuítas chegaram por aqui,
eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram
também os métodos pedagógicos. Este método funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentaram-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o Reino para o Novo Mundo (BELLO, 2005).
De acordo com Bello (2005), não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico, e sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente “descoberto” e a nossa História passou a ter uma complexidade maior.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que, enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que, em 1538, já existia a Universidade de São Domingos e, em 1551, a do México e a de Lima; nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República, tentaram-se várias reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas, se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo.
Reflita! Observe que podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável a seguir. Você verá que os tempos históricos são bem demarcados em nosso país. Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução, sabemos que novas rupturas acontecerão e outros contextos delimitarão os fatos históricos. Portanto, reflita que novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções.
De acordo com Valle (2009), no Brasil, engessado por séculos de um período colonial, no qual nossas riquezas eram levadas para a Europa e a escravidão era o
grande comércio, as diferentes tentativas de revolução foram abafadas pelo colonizador português. Mesmo após a independência do Brasil, durante todo o Império, as ideologias políticas que estavam em discussão em diferentes países pouco afetavam a realidade social e educacional brasileira.
Citando um exemplo, você perceberá que as políticas educacionais do Brasil sempre se mostraram inconsistentes. Na verdade, a história da Educação brasileira não registra, ao longo do período colonial, nem do Império, preocupação com políticas públicas de Educação.
Neste período, a educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Veja os relatos de Bello:
Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada, edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa. No Brasil, os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador, a obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar, mantinham cursos de Letras e de Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional (BELLO, 2005).
Logo em seguida, iniciamos outro processo no Brasil com a expulsão dos Jesuítas, que levaram com eles também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum.
Aqui você será convidado a realizar uma pesquisa sobre o significado de Ratio Studiorum, que importância teve este documento para o País, em principal para a educação, e efeitos que apresenta para os tempos atuais.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de seus objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam- se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências europeias da época. Além disso, de acordo com Bello:
Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcopal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro. Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso, instituiu o ‘subsídio literário’ para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado em 1772, o ‘subsídio’ era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem receber vencimentos à espera de uma solução vinda de Portugal. Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam ‘proprietários’ vitalícios de suas aulas régias. O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles
foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação (BELLO, 2005).
Continuando na nossa trajetória de estudo sobre o passado das relações educacionais no Brasil, chegamos ao período Joanino, compreendido entre 1808 e 1821, um período curto.
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender às necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim
Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente “descoberto” e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as ideias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o professor Lauro de Oliveira Lima (1921 apud BELLO, 2005)
a 'abertura dos portos', além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos 'brasileiros' (madeireiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura.
Veja a citação de Bello:
D. João VI volta à Portugal em 1821. Em 1822, seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a ‘instrução primária é gratuita para todos os cidadãos’. Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores, institui-se o Método Lancaster, ou do ‘ensino mútuo’, no qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. Em 1826, um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827, um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. Em 1834, o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios. Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário. Efetivamente, o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo. Até a Proclamação da República, em 1889, praticamente nada se fez de concreto pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser ‘mestre-escola’. Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional (BELLO, 2005).
As primeiras décadas do século XX marcaram a política educacional brasileira pela criação da Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro de 1920 (depois
Universidade do Brasil e hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ). O movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da época, leva à criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, pelos intelectuais da Educação com o objetivo de influir na implantação de novas políticas de Educação.
A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. Na organização escolar, percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e a laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira.
Uma das intenções dessa reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador; outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.
Essa reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a Biologia, a Sociologia e a Moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando à orientação positivista, que prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. Os resultados dessa Reforma foram desastrosos para a educação brasileira.
Pesquise sobre a Reforma Rivadávia Correa e veja os seus fundamentos e benefícios para a população. Estabeleça uma reflexão sobre a continuidade da mesma em tempos atuais. Será que dá para fazer um paralelo?
Num período complexo da História do Brasil, surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
No Manifesto dos Pioneiros, em 1932, e no Manifesto dos Educadores, em 1959, houve toda uma história de lutas por uma escola melhor. Nos anos seguintes, as reformas educacionais previstas nas Leis 4.024 (de 1961, que estabelecia as diretrizes e bases da Educação Nacional), a 5.540 (de 1968, que fixava as normas do Ensino Superior) e a 5.692 (de 1971, que implantou o ensino de 1º e 2º graus) sofreram, e ainda sofrem, críticas severas de todos os setores. De acordo com Bello,
a Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital do período anterior permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão de obra especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como ‘Reforma Francisco Campos’. Em 1932, um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada
segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935, o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação (BELLO, 2005).
Em 14 de novembro, logo no início da Era Vargas, foi criado o Ministério da Educação e Saúde. Entretanto, os intelectuais renovadores da Educação, entre eles Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e outros, não tiveram suas propostas políticas de transformação da Educação brasileira apoiadas pelo movimento de 1930, que iria culminar com o período de ditadura de Getúlio Vargas e o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945).
Refletindo tendências fascistas, é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão de obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido, a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.
Por outro lado, propõe que a Arte, a Ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário. Também dispõe como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político, o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem “numa espécie de hibernação”. As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e valoriza o ensino profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar
dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.
Convém lembrar que, nos anos 1960, acreditávamos ingenuamente que a Educação era a alavanca do desenvolvimento e não enxergávamos os limites da prática pedagógica. Nos anos 1970, as ideias da teoria da reprodução abrandaram o entusiasmo com que muitos educadores haviam abraçado o binômio Educação e Desenvolvimento. Lembrar dos anos 1960 e 1970 é rememorar um período marcado por movimentos estudantis – reflexo das dificuldades por que passavam os educadores, inseridos na massa brasileira, oprimida pelo movimento de 1964. E o ano de 1968 será sempre um marco na história política do Brasil, pelo endurecimento das ações da ditadura. No campo social foi um período marcado pela influência velada e oprimida por força da repressão da ditadura, das ideias de Karl Marx, de Marcuse e pelas leituras do pensamento de Althusser e Gramsci.
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30. Ainda em 1946, o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC –, atendendo às mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930. Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948, este anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento, as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930 e à participação das instituições privadas de ensino. Depois de 13 anos de acirradas discussões, foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação aos brasileiros.Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado, muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio
Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e escola- parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953, a educação passa a ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961, tem início uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos analfabetos; em 1962, é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda, em 1962, é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura, inspirado no Método Paulo Freire (BELLO, 2005).
Com a chegada dos anos 1980, inicia-se uma revisão do exagero das teorias reprodutivistas, uma postura menos ingênua e mais realista em relação ao papel social da Educação. Percebe-se com clareza que há limites econômicos, ideológi- cos, culturais e de classe, que fazem com que a Educação não possa fazer tudo o que pensávamos. Há uma distância entre a adesão intelectual às ideias progres- sistas e a inserção na prática progressista. A mudança só se sela quando a prática político-pedagógica ultrapassa a reflexão e passa à ação. Assim, o início da década de 1980 é marcado por movimentos sociais, pela organização de diferentes categorias em associações, pela mobilização dos professores por melhores salários, melhores condições de trabalho, melhor formação profissional, melhores escolas. Surgem, em todo o Brasil, entidades nacionais representativas dos educadores, sem contar com inúmeros sindicatos e outras associações estaduais, e até municipais, que passaram a congregar grupos de professores por especificidade de atuação pedagógica.
As Conferências Brasileiras de Educação (CBE) foram, nos anos 1980 e no início da década de 1990, fóruns de debates das questões educacionais, nos quais as políticas educacionais foram temas
de simpósios e painéis .
A “década perdida” – como os economistas chamaram os anos 1980 foi, politicamente falando, para os brasileiros, a década da busca da cidadania. Iniciou- se com grande movimentação da sociedade civil, organizando-se em sindicatos – que passaram a liderar as greves e as lutas por melhores salários e condições de vida. As eleições diretas para governador, após vários anos e eleições indiretas, fizeram os brasileiros vibrar por seus candidatos. Fato marcante na primeira metade desta década foi o movimento popular pelas eleições diretas para presidente. A
campanha das “Diretas Já” mobilizou milhões de brasileiros em todo país. Inutilmente, porém. O máximo que o povo organizado conseguiu foi a retirada de candidaturas de diferentes partidos de oposição ao governo e a aglutinação de forças em torno do nome do governador de Minas Gerais, Tancredo Neves. A sua vitória no Congresso foi tranquila, mas ele faleceu, não chegando a tomar posse, deixando para o vice-presidente, José Sarney, a tarefa de levar adiante o plano da Nova República que, entre outras coisas, sugeria: constituinte para 1986, congelamento de preços da cesta básica de alimentos, negociação da dívida externa e escola universal e gratuita em todos os níveis.
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram ‘comunizantes e subversivas’. O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos e feridos nos confrontos com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores. Neste período, deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os ‘excedentes’ (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório. Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização –MOBRAL –, aproveitando-se, em sua didática, o expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o analfabetismo no Brasil (...) Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar, criou-se a Fundação Educar. É no período mais cruel da ditadura militar, quando qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar à formação educacional um cunho profissionalizante (BELLO, 2005).
A segunda metade da década correspondeu ao governo de José Sarney e foi marcada economicamente por uma inflação nunca experimentada pelo Brasil. Nessa mesma época, a Assembleia Constituinte foi instaurada para elaborar a Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente em 1988, denominada “Constitui – Cidadã” por Ulisses Guimarães, presidente da Assembleia Nacional. A Constituição apresentou, pela primeira vez na história das constituições brasileiras, um capítulo inteiro dedicado à Educação pública.
Em 1989, como determinava a “Constituição Cidadã”; realizou-se, finalmente, a eleição, pelo voto direto e secreto, para presidente e vice-presidente da República, após decorridos quase 30 anos das últimas eleições presidenciais. Em outubro de 1990, o presidente anunciou à nação o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), cuja versão preliminar foi divulgar às universidades e redes de 1º e 2º graus pelo Ministério da Educação, no qual Fernando Collor reafirma suas preocupações com a valorização profissional do professor e com o combate ao analfabetismo. O programa previa estrita colaboração inter e intragovernamental e a conjugação de esforços da sociedade civil, dos sindicatos e dos empresários para atingir a meta de, até março de 1995, alfabetizar 70% dos analfabetos do país.
O PNAC, porém, não chegou a apresentar resultados, nem priorizou o ensino público. A distribuição de verbas beneficiou mais as entidades não-educacionais que ao ensino regular. Apesar de o PNAC apresentar em sua concepção aspectos altamente positivos, sua implementação atropelava a proposta: as verbas de 1990, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) – órgão do Ministério da Educação que coordenava o programa juntamente com a Secretaria Nacional de Educação Básica (Seneb) – foram repassadas com meses de atraso, gerando grande confusão e descontentamento, principalmente porque os critérios de repasse não foram claros, nem explicados. Como podemos perceber, as considerações que formulamos apresentam um cenário político-educacional bastante complexo para a época, no qual diferentes temas e diferentes tendências político-ideológicas se alternaram, ora em primeiro plano, ora como fundo de cena.
Nos anos 1980 e 1990, podemos desenhar as cenas do campo educacional em duas versões principais: uma, declaradamente socialista, que defendia a uni- versalização em todos os graus de ensino da escola pública e gratuita e outra, de caráter liberal, que propunha liberdade para o ensino e que discutia amplamente as concepções de ensino público e de verbas públicas. Os anos 1990, embora com menos ênfase, mantiveram essas tendências.
a transição do comunismo para capitalismo, no cenário mundial, provocou e ainda provoca conflitos, lá no ano de 1991 com a transição do comunismo para o livre mercado, que teve como consequências a independência da Geórgia, Letônia, Estônia e Lituânia e a criação da Comunidade dos Estados Independentes (CEI), que reuniu a Rússia e as demais repúblicas soviéticas numa tentativa de criar um mercado comum, que apesar da
moeda comum (rublo) continua difícil até hoje. A queda do império soviético, porém, tem trazido problemas nacionais, étnicos, políticos e econômicos, recrudescendo os nacionalismos e os ódios religiosos. Depois de um longo período de crescimento, o mundo socialista mergulhou numa crise que vem provocando mudanças ideológicas e geopolíticas em todo o mundo. Aqui no Brasil, no fim do Regime Militar, as discussões sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um caráter político. Para isso, contribuiu a participação mais ativa de pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico. No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte, o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio. Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, por meio de uma Medida Provisória, extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político. Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos
projetos na área da educação numa só administração. O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu ‘Provão’, no qual os alunos das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões, o exame não diferencia as regiões do país. Até os dias de hoje, muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o ‘status quo’, para aqueles que frequentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas (BELLO, 2005).
Concluindo, podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, um meio e um fim bem demarcados e facilmente observáveis. Ela é feita em rupturas marcantes, em que cada período determinado teve características próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados
oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002, mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental não sabiam ler e escrever.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso, presenciou-se o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países do bloco conhecido como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidadãos cubanos.
Na evolução da História da Educação brasileira, a próxima ruptura precisa implantar um modelo único, que atenda às necessidades de nossa população e que seja eficaz.
UNIDADE 3 – HISTÓRICO DAS LEGISLAÇÕES E DAS RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL
Para iniciarmos este tópico, vamos fazer um exercício de pesquisa? Se você topou o desafio, resolva-o seguindo as orientações:
Qual foi a primeira constituição Federal do Brasil que vinculou recursos orçamentários para a educação e qual é a relação disso com a gratuidade e obrigatoriedade da educação?
Para você conhecer as constituições, você deverá ler mais... Acesse os links:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_Brasileira#1824; http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1824 http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1891 http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1934 http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1937 http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1946 http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1967 http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1988
O texto a seguir faz uma abordagem dos tempos históricos vividos em nosso país e complementa o que foi apresentado como rupturas da educação devido às movimentações políticas do nosso passado, acarretando a constituição do que somos hoje.
O que vamos discutir é uma adaptação do texto de Teixeira 1.
1VEREDAS, Formação superior de professores: módulo 2 – volume 1\SEE- MG; organizadoras Maria Umbelina Caiafa Salgado, Glaura Vasques de Miranda – Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.
Para iniciarmos a complementação do que estamos discutindo sobre o histórico das Gestões das Políticas Públicas, temos que responder à questão acima proposta. Em 1934, foi promulgada a Constituição na qual foi incluído o primeiro vínculo com recursos orçamentários para a educação, e que, de acordo com Teixeira (s.d. apud VEREDAS, 2002, p.148),
Até essa época, não havia um esforço da União em escolarizar o conjunto da população. Desde o ato adicional de 1834, que alterou a Constituição outorgada de 1824 no período do Império, a então instrução primária era de responsabilidade das províncias (os estados de hoje). Cada província organizaria a educação em seu território, da forma que achasse mais conveniente. Caberia ao poder central, a formação das elites pelo ensino superior e a garantia de um ensino secundário que assegurasse o caminho dos jovens das classes dirigentes para as escolas superiores.
No entanto, até a Constituição de 1934, a educação primária (referente às quatro primeiras séries de escolarização), ou seja, a educação para o ensino fundamental que conhecemos hoje, não era de responsabilidade da União. A partir dessa Constituição, passou-se a legislar no sentido de regular o que acontecia em termos educacionais no Brasil, e os Estados e municípios continuaram com a responsabilidade de atuar diretamente na organização deste nível de ensino.
Veja o que relata Teixeira (s.d. apud VEREDAS 2002), ainda, sobre esta época:
A década de 1930 já era tempo de um Brasil diferente. Os processos de industrialização e urbanização iniciados nas primeiras décadas do século XX mudavam a fisionomia do País. De uma economia principalmente agroexportadora, em que o latifúndio era o território das relações sociais e de poder, o Brasil começa a experimentar a atividade industrial, a vida urbana e o surgimento de novas classes sociais que reclamavam direitos e participações políticas. Havia diante disso, uma ideia de que, para que, o Brasil se tornasse moderno, precisaria romper com seu passado colonial; constituir-se como uma Nação; construir uma unidade entre todo o seu povo e as várias regiões que compõem o território brasileiro, escolarizar a população de forma adequada à sua participação no trabalho industrial e na vida política. A União deveria tomar para si a tarefa coordenadora da Federação e centralizar a elaboração de políticas públicas, com vistas à orientação do Brasil nesse caminho desejado. O novo papel exigido do Estado deveria manifestar-se, também, em relação à Educação.
Em suma, a constituição de 1934, foi um marco, em relação ao avanço de políticas públicas para o país, pois a educação primária, considerada nesta como o nível fundamental para este período histórico, influenciou os dispositivos legais da
Constituição de 1937, período identificado como “Estado Novo”, estudado por você, acima, já que, nesta fase da história das políticas públicas, o Brasil, passava por grandes transformações políticas e econômicas, a saber:
A expectativa da modernização das relações econômicas e sociais conviveu com a manutenção no poder de setores tradicionais da sociedade, ainda ligados ao latifúndio e aos senhores de terra. O Estado foi o grande agente promotor de desenvolvimento, entendido principalmente como de industrialização, acompanhado de um intenso processo de urbanização. E a educação brasileira, ao mesmo tempo em que apresentava um aumento significativo no número de matrículas, preservava sua característica de estar organizada em dois tipos de escola. Havia uma escola pública, que atendia às crescentes demandas de escolarização, vindas especialmente dos trabalhadores, oferecendo o ensino julgado suficiente para uma melhor qualificação da mão de obra necessária à indústria que se implantava no País. E como os direitos sociais eram reconhecidos para quem estivesse inserido no mercado de trabalho,
a educação deveria preparar os indivíduos para o trabalho, o que os tornaria cidadãos (para os padrões do momento). Por outro lado, permanecia existindo a escola particular dedicada à formação dos filhos da elite brasileira (VEREDAS, 2002).
Bem, podemos fazer uma observação do que é retratado por Teixeira, quando cita Romanelli (1986) e demonstra que, nesse período, houve um aumento significativo do número de matrículas no ensino primário. De acordo com a estatística da época, estima-se que, em 1920, havia 1.033.421 matrículas no ensino primário. Já em 1940, esse número era de 3.068.269 alunos. Por aí, podemos ter noção das melhorias educacionais de acesso e oportunidades, mas lembrem-se dos fatos históricos já estudados e faça a sua reflexão sobre os avanços e os propósitos políticos. Correto?
Então, refletindo sobre os propósitos da gestão política, por outro lado, a propaganda de uma escola única, dirigida igualmente a todos os brasileiros como meio para realizar a educação como direito público, quando assumida pelo Estado Novo, estava carregada da intenção de formar, entre nós, um pensamento também único sobre o papel do Estado e como a sociedade deveria organizar-se. Essa era uma manifestação do autoritarismo da época. Todos deveriam aceitar e concordar com as diretrizes do Estado para a sociedade, de acordo com quem estava no poder na época. Findo o Estado Novo, a educação havia se estabelecido como assunto de política pública setorial. Ou seja, todo um aparato dedicado especificamente a essa área da atuação estatal foi criado a partir de 1931, quando se fundou o Ministério da Educação e Saúde, com o Departamento Nacional da Educação. Esse
departamento era subdividido por áreas educacionais a ele subordinadas e secretarias técnicas, como a Secretaria de Estudos Estatísticos. Mais tarde, em 1938, criou-se o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que até hoje realiza importantes estudos junto ao MEC e organiza o SAEB, que estamos chamando hoje de “Prova Brasil”. O SAEB fazia avaliações por amostragens, e o Prova Brasil faz avaliações individuais nas escolas de todo o país.
Agora, o que vimos é que o papel do Estado como promotor de desenvolvimento é uma característica também do segundo período histórico por nós selecionado.
Mais especificamente, a partir de 1946 e durante toda a década de 1950 até 1964, a necessidade de superar nossa condição de subdesenvolvimento exigia medidas efetivas por parte do Estado. Se não havia, na sociedade, quem pudesse investir recursos próprios na industrialização, o poder público deveria fazê-lo. Além disso, deveria oferecer todas as outras condições necessárias ao crescimento industrial, como infraestrutura (meios de circulação de mercadorias, rodovias, ferrovias, instalações hidráulicas, rede de fornecimento de energia, por exemplo) e mão de obra qualificada para a produção.
De acordo com Teixeira (s.d. apud VEREDAS 2002), a Constituição de 1946 marca o início de um período de normalidade democrática, em que são retomados alguns dispositivos presentes na Constituição de 1934 em relação à educação, e se reacende o debate sobre a necessidade de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que vai de 1948 até a aprovação da Lei n° 4.024, de 1961. Uma diferença desse período em relação ao Estado Novo é que os setores da população interessados em ampliar suas oportunidades educacionais puderam mobilizar-se para isso. Talvez possamos reunir os dois períodos aqui mencionados (1930- 1945 e 1946-1964) sob a designação de uma época histórica em que se consolidou o Estado nacional-desenvolvimentista.
Desenvolvimento significava vencer o subdesenvolvimento: o que exigiria a associação de desenvolvimento econômico e social. Ou seja, além de melhorar os indicadores econômicos, o que basicamente exigiria um esforço de industrialização do País com esforços próprios (nacionais), também deveria ser dada atenção à melhoria das condições de vida da população.
A educação, ainda que não fosse o meio de solucionar esses problemas, era considerada um requisito importante para esse processo de modernização, principalmente no que diz respeito à sua capacidade de preparar para o trabalho. Uma população mais escolarizada e qualificada para o trabalho, ao mesmo tempo em que atenderia às necessidades de mão de obra da produção industrial, poderia ascender socialmente, consumir mais – o que aqueceria o mercado interno – e melhorar suas condições de vida. Se na década de 1930, a maior atenção foi dada à expansão do ensino primário, a partir de meados da década de 1940, os esforços se voltam para o ensino secundário (compreendendo o ginasial e o colegial) e técnico, que atenderia à formação de trabalhadores para a moderna indústria pesada que se instalava no País, e, depois, a indústria automobilística.
Agora, reflita:
a) Qual é a função do Estado em relação ao desenvolvimento do País nos dois períodos por nós mencionados?
b) Qual foi o papel atribuído à educação nesses dois períodos?
c) O que diferencia a vida política brasileira desses dois períodos e a possibilidade de a população exercer demandas por educação?
d) Você talvez se lembre ou já tenha lido a respeito do período da História do Brasil iniciado em 1964. Descreva o que caracterizou aquele período, do ponto de vista das relações políticas, da garantia de liberdades.
Já que você respondeu à questão sobre os processos ocorridos em 1964, então vamos fazer uma análise sobre o período iniciado nesta data, pois ele apresenta algumas novidades em relação ao anterior. O País vivia uma grave crise econômica quando houve o golpe militar. Os militares investiram na tarefa de recuperar a nação economicamente e politicamente. De acordo com Teixeira (s.d. apud VEREDAS 2002), o que ocorreu é que, numa primeira fase desse período,
houve uma significativa expansão do ensino, que, no entanto, ficou aquém do que a população desejava. Quem progredia em sua escolarização concluía até o ensino secundário, não conseguia ingressar num curso universitário. A partir de 1968, o Estado tenta resolver essa situação, contando, inclusive, com recursos financeiros de outros países para isso. Foi quando passou a receber financiamento, mais especificamente dos Estados Unidos, para os projetos de expansão do ensino no País. O Estado continuou sendo um importante agente de desenvolvimento econômico, que
recorria cada vez mais aos recursos financeiros emprestados por outros países. O Brasil tornou-se, com isso, cada vez mais dependente dos países desenvolvidos do mundo. A industrialização, que integrava os planos de desenvolvimento do nosso país, requeria, sempre mais, uma população escolarizada e qualificada para ocupar postos de trabalho num parque industrial que se modernizava. Um conjunto de reformas no 1º e 2º graus, níveis de ensino que seriam correspondentes aos nossos ensinos fundamental e médio, inicia-se com a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus, Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Vamos verificar o que estamos estudando? Consulte uma publicação da Lei n° 5.692/1971 e verifique quais os níveis de ensino que comporiam a educação escolar anterior ao ensino superior, a partir da publicação desta.
Passados os vinte e um anos de Regime Militar, o Brasil ingressou num período de transição democrática de que é resultado a Constituição Federal de 1988. Entretanto, o fim da década de 1980 e os primeiros anos da década de 1990 já exigem do Brasil uma redefinição de seu papel dentro da economia mundial. Veja o que Teixeira relata sobre este fato:
As mudanças havidas no processo produtivo colocam novas tarefas para a educação nacional como um dos aspectos que devem ser considerados num projeto de desenvolvimento brasileiro. O trabalhador agora deve ter um conjunto de habilidades e competências que o tornem apto a aprender sempre em seu posto de trabalho. A posse dessas habilidades é tida como condição não apenas para a atividade profissional, mas para sua inserção na vida social e política. Mesmo porque, numa sociedade que
se pretenda democrática, cidadãos ativos precisam ser capazes de informar e saber dialogar no espaço público para participar da vida social. É preciso que todos tenham acesso à educação básica para que se tornem cidadãos e trabalhadores nesse sentido (TEIXEIRA s.d. apud VEREDAS 2002).
Num mundo cada vez mais integrado, em que a comunicação entre os países é mais intensa, em que os fatos políticos e econômicos têm consequências para todos nós, é preciso que tenhamos uma visão sempre mais ampla da realidade. Como aquela frase que ficou bastante conhecida de uns anos para cá: “agir localmente, pensar globalmente”. O esforço brasileiro tem-se dado nesse sentido ultimamente.
Isso acontece acompanhado de uma propalada escassez de recursos públicos; de um Estado que se diz incapaz de atender a todas as demandas sociais e busca compartilhar com a sociedade a satisfação das necessidades da população, concentrando sua atenção naquele nível de ensino considerado o minimamente necessário: a educação básica, com ênfase no ensino fundamental. Esta é a etapa
de ensino a que, pelo menos, todos os brasileiros devem ter acesso. Progressivamente, ascenderão às outras etapas de escolaridade.
O desenvolvimento do Brasil requer, hoje, pelos planos estatais, que essa orientação para as políticas educacionais se concretize. Esse rápido olhar político sobre o final do século XX e o início do século XXI nos chama a refletir sobre as discussões contemporâneas da Ciência Política e, por conseguinte, a urgência de um novo enfoque das Ciências Sociais, com óbvias consequências sobre as políticas educacionais. Evidentemente, estamos demandando novos conceitos de Estado, Nação, Democracia, Cidadania, Educação e um repensar sobre a formação político-pedagógico do professor desta nova era. E, aqui no Brasil, convém lembrar que, nos anos 1960, acreditávamos ingenuamente que a Educação era a alavanca do desenvolvimento e não enxergávamos os limites da prática pedagógica. Nos anos 1970, as ideias da teoria da reprodução abrandaram o entusiasmo com que muitos educadores haviam abraçado o binômio Educação e desenvolvimento. Lembrar dos anos 1960 e 1970 é rememorar um período marcado por movimentos estudantis – reflexo das dificuldades por que passavam os educadores, inseridos na massa brasileira, oprimida pelo movimento de 1964. E o ano de 1968 será sempre um marco na história política do Brasil, pelo endurecimento das ações da ditadura. No campo social foi um período marcado pela influência velada e oprimida por força da repressão da ditadura, das ideias de Karl Marx, de Marcuse e pelas leituras do pensamento de Althusser e Gramsci.
Por fim, consideramos que a onda neoliberal, que grassou no mundo a partir da década de 1980, revalorizou os princípios teóricos do capitalismo. Os ideais de sociedade na política neoliberal colocam o desenvolvimento espontâneo da economia de mercado como a meta de perfeição para a sociedade humana. O homem deve deixar que opere o mercado livre, organizando a economia em função do ideal humano, nesta perspectiva, a educação está sempre permeando as ações econômicas em todos os tempos e evolução do mesmo.
Neste sentido, devemos conhecer para saber opinar e transformar o meio no qual interagimos, fazer educação deve, e é ir além dessas organizações, como o observado em cada época histórica, os sujeitos estão à mercê das organizações sociais econômicas, e para cada época temos um referencial de pauta que induz a
formação da sociedade. Agora, não queremos aqui afirmar que a sociedade deve lutar contra as organizações econômicas/sociais, não é esta a intenção, mas devemos sim compreender que formar sujeitos, cidadãos é mais do que isto, é ser capaz de dar condições de acesso, reflexão e o fundamental, instrumentalizar o povo para a condição do saber buscar conhecimento e saber optar e opinar.
Portanto, as transições e rupturas nas gestões políticas de nosso país. Na próxima unidade, vamos discutir as gestões políticas atuais, as relações de liberdade e o seguimento paralelo aos propósitos econômicos mundiais. Vamos ver as relações entre os níveis escolares e as organizações dos documentos legais que regulamentam nossa educação.
No livro “Os Intelectuais da Educação”, de Helena Bomeny, você ficará sabendo mais sobre como os intelectuais da educação, já nas primeiras décadas do século XX, se mobilizaram na missão de modernizar o país através da Educação. Eles tinham um projeto de nação para o Brasil, e o Manifesto dos Pioneiros, por eles redigido e assinado, refletia todos os seus ideais. Personalidades como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Darcy Ribeiro e Paulo Freire são falados no livro e suas ideias ainda desafiam nossa luta como cidadãos brasileiros pela construção de um sistema educacional democrático.
UNIDADE 4 – O PAPEL DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA FRENTE AO PPP
Iremos nesta unidade refletir um pouco sobre gestão escolar. Mas não vamos abarcar esse tema de forma generalizada, vamos refletir sobre um conceito de gestão escolar que se afine à ideia da escola como “centro” do sistema educacional, tal como discutimos na unidade anterior. Uma escola na qual a comunidade que a circunda é considerada como parte constitutiva da práxis educacional, na qual escola e comunidade se posicionam como dois sistemas abertos e com uma relação simbiótica.
Assim, para que tal relação seja realmente percebida, inevitavelmente iremos trabalhar a democracia como elemento promotor de tal simbiose. A escola, nessa perspectiva, se mostra como um espaço fundamental para a prática da democracia. Entretanto, tal prática deve estar presente, e de forma fundamental, no planejar, no decorrer da construção e na execução do PPP.
Antes de continuarmos a refletir sobre a presença da democracia nas escolas, que tal assistirmos um vídeo documentário sobre os princípios e bases da gestão escolar? Então, acesse o endereço a seguir e boas reflexões!
http://celso-gomes.blogspot.com/2011/02/principios-e-bases-da-gestao-escolar.html
Entretanto, essa possibilidade de gestão democrática emerge com a real inovação na escola brasileira, na qual novos paradigmas educacionais são efetivamente abraçados não só na teoria (nos documentos e nos discursos), mas principalmente em uma prática embebida de reflexão.
Mais uma vez estamos lidando com o que se entende por práxis, ou seja, como uma ação humana transformadora e que resulta de um planejamento dialógico. Algo que se mostra como um movimento de ação-reflexão-ação.
Essa construção coletiva transformadora não se mostra como uma tarefa fácil, mas sim como algo que Veiga (1995, p.13) entende por desafiador, tanto para os educadores quanto para pais, alunos e comunidade. Uma tarefa que constitui um processo de busca permanente da solução de problemas das escolas.
Assim, para a construção de um PPP transformador, uma gestão escolar democrática se mostra essencial. Uma gestão na qual haja espaço para um debate
sempre presente vivo e atuante. Um debate sobre a qualidade social da educação, priorizando o acesso e a permanência na escola de forma democrática, universal e construtora de autonomia.
Vale lembrar que essa autonomia não se mostra uma tarefa fácil, mas sim, complexa, já que tal autonomia pode ser confundida como a ideia de liberdade total ou independência. Mas não é bem isso, pois para a construção da autonomia:
(...) temos de considerar os diferentes agentes sociais e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional. Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um determinado grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais amplas que envolvem a escola (LUCE, 2010, p. 1).
Então, para que se possa ter tal gestão como realmente geradora de autonomia, há de se considerar, além dos mecanismos legais e institucionais, a coordenação de ações pelas quais a participação social se mostre como ponto fundamental para: