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PSICOLOGIA DA 
EDUCAÇÃO
Eliane Dalla Coletta
Pesquisa em psicologia 
educacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Reconhecer a importância das pesquisas para a prática do ensino.
 � Diferenciar os principais métodos de pesquisa utilizados na psicologia 
educacional.
 � Identificar as oportunidades para a prática da pesquisa-avaliação e da 
pesquisa-ação, como um potencial professor-pesquisador. 
Introdução
Neste capítulo, você estudará a pesquisa na área educacional, seus desafios 
e suas possibilidades e o quanto ainda necessitamos avançar para mudar 
uma realidade brasileira que se apresenta com muitas dissociações entre 
teoria e prática. Nesse contexto, a pesquisa ainda é vista como uma ativi-
dade elitista, que pode ser desempenhada apenas por poucas pessoas 
com formações, capacidades e oportunidades consideradas especiais. 
Também avaliaremos o que pode ser feito para que o professor se torne 
reflexivo sobre sua ação, por meio da análise e da interpretação.
Será oportunizado o conhecimento sobre as duas perspectivas básicas 
de investigação: a empírico-analítica (conhecida como quantitativa) e a 
humanista-interpretativa (conhecida como qualitativa) e suas técnicas 
de coleta de dados. Além disso, serão analisadas as potencialidades da 
pesquisa-avaliação e da pesquisa-ação e as possibilidades de o professor 
se tornar um professor-pesquisador.
1 Importância da pesquisa na prática do ensino
A pesquisa ou investigação é uma ação pela qual um profissional adquire ou 
gera um novo conhecimento sobre determinado assunto ou problema. É uma 
redescoberta de uma realidade, uma inovação que geralmente parte de um 
questionamento. Qualquer investigação busca esclarecer uma dúvida, replicar 
um fenômeno, testar uma teoria ou buscar soluções para um dado problema. 
Por isso, ela parte de um questionamento sobre a realidade para delimitar o 
problema a ser pesquisado/investigado. A Figura 1 apresenta um esquema de 
um planejamento do problema de investigação.
Figura 1. Planejamento do problema de investigação.
Fonte: Adaptada de Hernández, Fernández e Baptista (2003).
Elementos
necessários
Objetivos
Viabilidade
Justi
cativa
Problemas de investigação
Claros
Possibilidade de
recoletar dados
Relação entre variáveis
ou elementos
Critérios
Planejamento do problema de investigação
Parte de
Parte de
que são
A seguir
que são
Os conhecimentos que adquirimos no nosso cotidiano são mais simples, 
pouco sistemáticos e analíticos. Contudo, muitas vezes, fundamentam as ações 
e as decisões dos profissionais, mas estão longe de se tornarem uma teoria. 
Esta se concretiza por meio de um estudo rigoroso realizado mediante método 
científico, que objetiva potencializar a informação disponível em torno de 
problemas de origem teórica ou prática, na busca de compreensão, explicação, 
predição e controle dos fenômenos. O método científico se caracteriza por ser 
(ALMEIDA; FREIRE, 2003):
Pesquisa em psicologia educacional2
 � objetivo (descreve a realidade como ela é);
 � empírico (baseado em experiência, fenômenos e fatos);
 � racional (apoiado na razão e na lógica);
 � replicável (a sua comprovação pode ser feita por pessoas distintas e em 
circunstâncias diversas);
 � sistemático (organizado, ordenado, consistente e coerente);
 � metódico (metodologia rigorosa);
 � comunicável (reconhecido e aceito pela comunidade científica);
 � analítico (busca entrar na complexidade e na globalidade dos fenômenos);
 � cumulativo (conhecimento construído e estruturado a partir de conhe-
cimentos científicos anteriores).
Conforme Almeida e Freire (2003, p. 23):
[...] para poder explicar e predizer os fenômenos é necessário um sistema de 
relações, contrastadas mediante dados empíricos. Tal sistema é designado 
por teoria, ou seja, sistema ou quadro descritivo, e se possível explicativo, 
preditor e controlador (muitas vezes provisório) dos fenômenos. Na descri-
ção de uma teoria, devemos considerar os seus elementos constitutivos: os 
conceitos ou variáveis e as suas relações que descrevem os fenômenos, as 
explicações dos fenômenos descritos e suas relações, e as predições de umas 
variáveis a partir das outras.
As profissões que são baseadas em conhecimentos científicos, como a 
medicina e a engenharia, ao necessitarem solucionar problemas concretos, 
utilizam esse conhecimento que se transforma em práticas organizadas e 
adaptadas pelos profissionais dessas áreas. Estes, ao se defrontarem com novas 
evidências empíricas, reavaliam-nas e renovam-nas. Na área educacional, 
no entanto, o que se observa é uma dissociação entre teoria e prática, o que 
demonstra uma comunicação insuficiente ou quase escassa entre a ciência e 
as práticas pedagógicas. Isso é muito contraditório, se pensarmos no professor 
como aquele que deveria ser o “senhor” de um intelecto notável e o principal 
agente na promoção do saber em vários níveis de ensino. Na prática pedagógica 
de sala de aula, o conhecimento científico é, muitas vezes, ignorado pelos 
professores, pelos gestores e, inclusive, pelas políticas públicas (NUNES, 2008).
3Pesquisa em psicologia educacional
Para tanto, segundo Shigunov Neto e Maciel (2009, p. 3-4) é necessário:
[...] desmistificar a pesquisa científica que se concentra, quase exclusivamente, 
nas Instituições de Ensino Superior e torná-la mais acessível e próxima da 
realidade, do cotidiano, do dia a dia dos profissionais, da sociedade, dos alunos 
e principalmente dos professores. Sem significar, no entanto, vulgarizá-la, 
pois a pesquisa, enquanto mecanismo de formação, deve estar ativamente 
no processo de formação educativa dos cidadãos, alicerçada no “esforço 
sistemático e inventivo de elaboração própria, através da qual se constrói 
um projeto de emancipação social e se dialoga criticamente com a realidade. 
Predomina entre nós a atitude do imitador, que copia, reproduz e faz prova. 
Deveria impor-se a atitude de aprender pela elaboração própria, substituindo 
a curiosidade de escutar pela de produzir”. Encontramos na prática de sala 
de aula duas situações muito enraizadas que predominam nos ensinos fun-
damental e médio, que é a do aluno que só quer passar de ano de preferência 
sem nem escutar e a do professor que apenas quer dar aula sem questionar se 
os seus conhecimentos estão desatualizados ou não, sem dominar as técnicas 
e métodos de pesquisa e assume como algo “normal” a sua rotina de transmitir 
o que aprendeu como um repeteco. [...] as discussões sobre a importância da 
pesquisa na formação e atuação do professor pesquisador tem tido destaque 
entre os temas educacionais pesquisados por estudiosos internacionais e na-
cionais nas últimas décadas. Entre os pesquisadores internacionais podemos 
destacar Contreras (2002), Perrenoud (1993), Schön (1992), Giroux (1997) e 
entre os estudiosos brasileiros podemos destacar: André (2001), Lüdke (2001), 
Pimenta (2002) e Veiga (2002).
No âmago da relação entre pesquisa e ensino no campo da educação, Vilaça 
(2010) refere que, mesmo tendo uma importância inquestionável, a prática da 
pesquisa na educação não é evidenciada na realidade da educação no Brasil. 
Os projetos de pesquisa são vistos como pertencentes à classe dos professores 
do nível de ensino superior. A pesquisa e o ensino medeiam o conhecimento 
e articulam a promoção da aprendizagem por caminhos próprios, mas se 
entrelaçam. Porém, a figura do professor é ainda desvinculada da figura do 
pesquisador, o que mostra uma falha também na formação desses professo-
res, e não são sem sentido as últimas exigências e os requisitos de formação 
superior para todos os professores, tanto do ensino fundamental quanto do 
médio. Contudo, nada disso será suficiente se não for dada a especial atenção 
às disciplinas de metodologia de pesquisa, tão necessárias à pesquisa teórica 
quanto à aplicada.
Pesquisa em psicologia educacional4
Ou seja, há um extenso e amplo caminho a ser percorrido no desenvolvi-
mentodos professores, no sentido de trabalhar o ensino e a pesquisa. Uma 
das possibilidades é tornar a pesquisa integrante no eixo de formação inicial 
e continuada dos professores, como também é necessário que o profissional 
(professor) queira ser pesquisador e manejar a pesquisa como princípio cientí-
fico e educativo, sendo esta sua atitude cotidiana. Outra oportunidade é tornar 
a pesquisa do corpo docente como parte integrante das disciplinas, para que 
possam discutir os resultados, analisá-los e verificar a metodologia utilizada 
com outros professores, construindo, assim, novas temáticas conforme as 
necessidades escolares. A competência, dessa forma, seria renovada, melho-
rando as perspectivas de um ensino com mais qualidade. Considerando que, na 
atuação docente, o conhecimento específico está ligado à ação, é importante 
também que a formação inicial promova novas práticas que possibilitem a 
formação científica vinculada à prática, para que o professor se torne um 
professor com reflexão na ação, analisando e interpretando a sua realização. 
Segundo Pio, França e Domingues (2017, p. 112):
[...] o professor deve resgatar a base reflexiva de sua atuação, pesquisando 
e refletindo a sua prática, questionando a sua tarefa, sendo assim, podendo 
entender melhor a sua situação e depois modificá-la, pois, quando professor 
pesquisa a sua própria prática, ele consegue interpretar, adaptar, recriar e 
improvisar as necessidades e dificuldades em sua volta [...] é necessária 
uma nova postura profissional, que possa corresponder de forma qualitativa 
o interesse dos envolvidos, efetivando na troca de conhecimentos entre os 
profissionais, saindo do isolamento, pois, é impossível pensar na escola como 
unidade de ação com professores isolados [...] Um processo de autonomia dos 
professores como intelectuais críticos requer analisar, questionar e refletir 
criticamente no contexto da situação e ter uma postura diante dos problemas, 
desenvolvendo suas próprias estratégias de ensino. Nesse sentido, o professor 
deve envolver o currículo cada vez mais em seus princípios e suas práticas, 
tornando a escola mais atraente aos alunos.
2 Principais métodos de pesquisa utilizados 
na psicologia educacional
Nas áreas de psicologia e educação, segundo Almeida e Freire (2003), existem 
duas perspectivas básicas de investigação. A primeira é denominada empírico-
-analítica, que geralmente é, também, apresentada como quantitativa positi-
vista e experimental, a qual objetiva explicar, predizer e controlar fenômenos, 
nos moldes das ciências exatas ou ciências naturais, em que a investigação 
5Pesquisa em psicologia educacional
procura por padrões e leis explicativas com objetividade nos procedimentos 
e na quantificação dos parâmetros. Os fenômenos psicológicos e educativos, 
no entanto, são mais complexos que os fenômenos mais regulares, que podem 
ser analisados em laboratórios pelo método experimental, pois muitas situa-
ções são irreprisáveis. Além disso, apresentam dinâmica e interação que são 
impossíveis de verificação em laboratório.
A segunda perspectiva, a humanista-interpretativa, também é associada 
à investigação qualitativa e naturalista, concebendo a realidade psicoeducativa 
como dinâmica, fenomenológica e concatenada com a história individual 
e o seu ambiente contextual. O estudo é realizado a partir da perspectiva 
dos próprios sujeitos implicados nos eventos investigativos. Assim sendo, 
além dos comportamentos observáveis, são necessários a consideração e o 
conhecimento de suas crenças, seus valores, sistemas de comunicação e de 
relacionamentos, interessando os significados e as intenções das ações hu-
manas. Um dos métodos qualitativos que se destaca é a análise de conteúdo, 
que também pode atender a aspectos quantitativos (frequência de diversas 
categorias que pode testar uma hipótese). No aspecto qualitativo, o enfoque é 
dado às informações mais detalhadas e complexas, com o objetivo de detectar 
a presença ou ausência de características do discurso. A análise de conteúdo 
é aplicada nos dados que são obtidos por meio de entrevistas, documentos ou 
outros registros (ALMEIDA; FREIRE, 2003).
A psicologia e a educação utilizam três tipos de investigação: descritiva, 
correlacional e experimental. Podemos, no entanto, encontrar várias taxonomias 
de investigações em psicologia e educação, que variam de autor para autor. 
Em termos de finalidade, há investigações que buscam a descoberta e a 
fixação das leis, como a investigação pura ou a investigação aplicada, ou 
prática, que visa à resolução de problemas concretos e peculiares, ou, ainda, a 
que engloba as posturas anteriores, que é a investigação-ação. Considerando 
o aspecto profundidade, temos as exploratórias e experimentais, em um 
grau extremo, e, no nível intermediário, as descritivas e as correlacionais. 
Em função da metodologia, podem ser encontradas várias características: mais 
quantitativas ou mais qualitativas, além de laboratoriais ou mais de campo, 
de natureza mais transversal ou longitudinal. Existe, ainda, aquela que busca 
essencialmente leis gerais, como a investigação nomotética, e a investiga-
ção centrada nas particularidades ou individualidades, que é a idiográfica 
(ALMEIDA; FREIRE, 2003).
Pesquisa em psicologia educacional6
Para um melhor entendimento, devemos considerar os paradigmas de 
investigação, que são o sistema de pressupostos e valores que norteiam a 
pesquisa e orientam o investigador para a obtenção de “respostas” diante 
do “problema/questão” que se propôs investigar — são eles que informam a 
metodologia do investigador. Além disso, temos que esclarecer alguns termos 
que são frequentemente utilizados por diversos autores como sinônimos, 
mas que apresentam algumas diferenças importantes, como “metodologia”, 
“métodos” e “técnicas”.
Os métodos de investigação podem ser definidos como a direção para 
chegar ao conhecimento científico, sendo o conjunto de procedimentos que 
serve de instrumento para alcançar a investigação. As técnicas são mecanismos 
de atuação precisos e particulares; são meios que auxiliam o método, uma 
vez que, dentro deste, podemos utilizar várias técnicas. A metodologia, por 
sua vez, ocupa-se de tutelar os métodos e assinalar os seus limites e alcance, 
explicitando e enaltecendo os seus princípios, procedimentos e estratégias mais 
adequadas para a investigação. Assim, fica claro que a metodologia tem um 
sentido mais amplo que o método, dado que questiona o que está encoberto, 
os fundamentos dos métodos, as filosofias que estão implícitas e que intervêm 
nas escolhas feitas pelo investigador (COUTINHO, 2011).
Existem diferentes formas de investigar a realidade social. Se atentarmos 
à literatura, a maioria dos autores reconhece que a pesquisa científica pode 
ser abordada a partir de dois paradigmas, ou alternativas metodológicas: 
a quantitativa e a qualitativa.
Metodologia quantitativa
Inspirada na filosofia positivista, durante décadas essa metodologia consistiu 
na perspectiva dominante da investigação em ciências sociais e humanas, 
sendo também denominada experimental, empírica ou estatística. É uma 
investigação basicamente confirmatória, inferencial e hipotético-dedutiva. 
O investigador se situa fora da investigação, sendo um elemento externo ao 
objeto que investiga. Os problemas de investigação que surgem dos métodos 
quantitativos decorrem dos axiomas ou das teorias que já existem por iniciativa 
do investigador, sendo o estudo da bibliografia científica uma das fontes mais 
comuns — são considerados como problemas fechados no sentido de que 
eles serão totalmente determinados antes da coleta de dados. O planejamento 
7Pesquisa em psicologia educacional
da investigação, como o do problema, é definido antes da coleta de dados. 
É, portanto, um planejamento fechado e totalmente estruturado e feito de 
fora pela pessoa que realizará a investigação. É na fase de planejamento que a 
validade da investigação deverá ficar garantida e serbaseada, essencialmente, 
no controle das variáveis secundárias e em possíveis erros. Os dados coletados 
são designados por objetivos e analisados estatisticamente. Muitas vezes, 
os participantes também são escolhidos de acordo com critérios estatísticos, 
uma vez que se pretende generalizar os resultados obtidos para populações mais 
amplas do que os participantes da investigação (LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Coutinho (2011) sintetiza algumas das características gerais dessa 
perspectiva.
1. Ênfase em fatos, comparações, relações, causas, produtos e resultados 
do estudo.
2. Investigação baseada na teoria, consistindo, muitas vezes, em testar, 
verificar e comprovar teorias e hipóteses.
3. Plano de investigação estruturado e estático (conceitos, variáveis e 
hipóteses não se alteram ao longo da investigação).
4. Estudos sobre grandes amostras de sujeitos, por meio de técnicas de 
amostragem probabilística.
5. Aplicação de testes válidos e estandardizados, e medidas de observação 
objetiva do comportamento.
6. Investigador externo ao estudo, preocupado com questões de 
objetividade.
7. Utilização de técnicas estatísticas na análise de dados.
8. Objetivo do estudo é desenvolver generalizações que contribuam para 
aumentar o conhecimento e permitam prever, explicar e controlar 
fenômenos.
Metodologia qualitativa
A investigação qualitativa surgiu das críticas feitas ao “mecanismo” e ao 
“reducionismo” da visão positivista. Assim, não é fácil defini-la. Segundo 
Coutinho (2011, p. 26), alguns autores a definem como aquela “[...] que descreve 
os fenômenos por palavras em vez de números ou medidas [...]”, enquanto outros 
consideram que uma investigação é qualitativa quando “não é quantitativa”.
Pesquisa em psicologia educacional8
Esse tipo de investigação privilegia a qualidade em vez da quantidade. 
São investigações de natureza exploratória, indutiva, descritiva, próxima aos 
dados e não generalizável. O investigador se introduz nas situações que pre-
tende investigar, consistindo, assim, em um participante ativo. Os problemas 
de investigação são abertos, dado que eles podem alterar-se à medida que 
a investigação progride, e surgem, na maioria das vezes, das necessidades 
que ocorrem nos próprios grupos sociais. O planejamento é flexível e em 
desenvolvimento — flexível, pois, assim como o problema, pode variar ao 
longo do processo de investigação, e em desenvolvimento, na medida em que 
se reajusta conforme é colocado em prática. Os dados coletados se baseiam 
essencialmente em observações e entrevistas mais ou menos abertas, permi-
tindo colher informações mais textuais do que numéricas. O investigador é 
o próprio instrumento. A análise dos dados é realizada mediante processos 
indutivos, a partir de uma análise profunda dos significados desses dados 
(LUKAS; SANTIAGO, 2004).
Segundo Bento (2012), esse tipo de investigação tem diversas características, 
como as descritas a seguir.
 � Ocorre em ambientes naturais — geralmente o investigador vai ao local 
dos participantes para coletar os dados com mais detalhes.
 � Utiliza vários métodos (interativos e humanistas) de coleta de dados — 
o investigador participa ativamente no estudo e tem sensibilidade para 
com os participantes da investigação.
 � Questões de investigação podem ser redefinidas ao longo do processo.
 � É interpretativa e descritiva — o investigador interpreta os dados e 
descreve os participantes e os locais, analisando-os para configurar 
temas ou categorias e retirar conclusões.
 � É indutiva — não há preocupação em arranjar dados ou evidências para 
provar ou rejeitar hipóteses.
 � O investigador qualitativo encara os fenômenos sociais de forma 
holística.
 � O investigador qualitativo reflete sobre o seu papel na investigação — 
o “eu” pessoal é indissociável do “eu” investigador.
 � O investigador qualitativo, concomitantemente, recolhe dados, faz a 
análise e desenvolve o processo de escrita.
 � O investigador qualitativo é o principal instrumento de coleta de dados.
 � O investigador qualitativo se preocupa mais com o processo do que 
com os resultados.
9Pesquisa em psicologia educacional
Na abordagem qualitativa, as técnicas de coleta de dados mais utilizadas 
são apresentadas no Quadro 1.
Fonte: Adaptado de Aires (2011).
Técnicas diretas ou interativas Técnicas indiretas ou não interativas
Observação participante Documentos oficiais: registros, 
documentos internos, dossiês, 
estatutos, registros pessoais, etc.Entrevistas qualitativas
Histórias de vida
Documentos: diários, cartas, 
autobiografias, etc.
Quadro 1. Técnicas de coleta de dados
Metodologia quantitativa ou qualitativa: qual utilizar?
Uma questão que se coloca é qual metodologia deve ser utilizada. Segundo 
Bento (2012, p. 2):
[...] os investigadores quantitativos coletam os fatos e estudam a relação entre 
eles. Já os investigadores qualitativos “estão mais interessados em compre-
ender as percepções individuais do mundo. Procuram compreensão, em vez 
de análise estatística (...). Contudo, há momentos em que os investigadores 
qualitativos recorrem a técnicas quantitativas, e vice-versa”, isto é, técnicas 
mistas (quantitativas e qualitativas).
Posto isso, fica claro que ambas as metodologias assumem o mesmo grau de 
importância. A utilização delas varia de acordo com o que queremos estudar 
e a quais perguntas queremos responder.
Tanto a abordagem quantitativa como a qualitativa podem ser utilizadas de 
maneira simultânea. Bento (2012, p. 3) refere que “[...] os dados qualitativos 
podem também ser usados para suplementar, validar, explicar, iluminar ou 
reinterpretar os dados quantitativos obtidos dos mesmos sujeitos [...]”. Ambas as 
abordagens devem ser encaradas como técnicas que servirão de complemento, 
e cada uma, à sua maneira, dá as suas próprias visões sobre o problema que 
se pretende analisar. O Quadro 2 apresenta os possíveis tipos de investigação.
Pesquisa em psicologia educacional10
Fonte: Adaptado de Almeida e Freire (2003).
Descritivo Correlacional Experimental
Descrever um 
fenômeno
Relacionar variáveis Procurar relações 
causais
Identificar variáveis Apreciar interação 
de variáveis
Predizer e controlar 
fenômenos
Inventariar fatos Diferenciar grupos Estabelecer leis
Quadro 2. Tipos de investigação
3 Potencialidades da pesquisa-avaliação 
e da pesquisa-ação
No sistema de ensino, a prática de pesquisa ocorre em quatro dimensões:
1. como atividade formal nas instituições de nível superior que têm linhas 
de pesquisas, onde os professores podem atuar como pesquisadores, 
construindo conhecimento dentro dos critérios dos métodos científicos, 
podendo divulgá-las por meio de publicação de artigos científicos em 
periódicos ou em anais de eventos científicos e de livros;
2. como atividade educacional desenvolvida com os alunos, no exercício 
do programa curricular, para que eles construam conhecimentos que 
podem ou não seguir os critérios formais de cientificidade. Nesse con-
texto, deve-se trabalhar a questão do plágio;
3. como atividade de avaliação de instituições educacionais e/ou programas 
educacionais;
4. como prática reflexiva e de desenvolvimento profissional — professor 
como pesquisador.
11Pesquisa em psicologia educacional
Abordaremos, agora, a pesquisa de avaliação de programa, a pesquisa-ação 
e o professor como pesquisador. Segundo Santrock (2009, p. 20):
[...] a pesquisa de avaliação de programa é a pesquisa planejada para tomar 
decisões sobre a eficiência de um programa particular. Normalmente, focaliza 
uma localização ou tipo de programa específico. Uma vez que a pesquisa de 
avaliação de programa é muitas vezes direcionada a responder uma questão 
sobre uma escola ou sistema escolar específico, seus resultados não pretendem 
ser generalizados a outros ambientes.
Para tomar decisões sobre a eficiência de um programa educacional, será 
necessário um levantamento prévio e detalhado sobre as especificações e as 
características desse programa, como:
 � em que oprograma consistia;
 � como o programa foi desenvolvido (o que ocorreu em sala, em 
laboratórios);
 � a que o programa visava e quais resultados buscava;
 � descrição dos dados demográficos e escolares dos estudantes;
 � características gerais e profissionais dos professores;
 � material utilizado durante o desenvolvimento do programa;
 � descrição física e organizacional da instituição escolar;
 � análise do contexto da comunidade em que o programa foi desenvolvido;
 � o que foi efetivamente constatado a partir do programa.
Segundo Vianna (2005, p. 7-9):
[...] a avaliação de programa se preocupa em medir diferentes dimensões, 
envolvendo habilidades, compreensão e capacidade de interpretar conceitos, 
por exemplo, cujos resultados devem ser apresentados e interpretados nos rela-
tórios parciais e no documento final [...] tomando-se uma situação hipotética: 
avaliação de um programa de Matemática ou outro de Literatura Brasileira 
para o ensino médio, seria certamente necessária uma consulta significativa 
para saber a opinião dos professores universitários e de professores atuantes 
nos dois últimos anos do ensino básico, a fim de que seja possível estabelecer 
padrões de qualidade relevantes para a programação educacional dessas duas 
áreas curriculares.
Pesquisa em psicologia educacional12
A pesquisa-ação foi incorporada ao campo da pesquisa qualitativa por 
Thiollent (1985, p. 14), que a define como:
[...] uma pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação 
com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os 
pesquisadores e os participantes representativos da situação da realidade a 
ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e participativo [...]. 
Esse tipo de pesquisa é muito utilizado com grupos sociais, tendo uma 
abordagem e um engajamento sociopolíticos a serviço de causas populares 
em vários campos de atuação social.
No Brasil, ela foi introduzida no campo da educação por João Bosco 
Pinto, em 1989, sociólogo brasileiro, com o conceito de educação libertadora. 
O objetivo da pesquisa-ação é estabelecer uma relação entre o conhecimento 
e a ação, em que os pesquisadores e os pesquisados se envolvem na busca da 
solução de um determinado problema ou do entendimento de uma determinada 
realidade, aumentando o nível de conhecimento dos pesquisadores e de uma 
tomada de consciência dos participantes, avançando o debate do tema que é o 
objeto de estudo, ou seja, objetiva uma ação prática como resultado. O método 
de realizar o estudo já é um modo de intervenção com a finalidade de agir e 
ter uma solução ou transformação da realidade em estudo pela ação coletiva. 
Os pesquisados, como agentes ativos na pesquisa, são os elementos que têm 
o conhecimento de sua própria realidade, que vão adquirir os conhecimentos 
necessários para resolver seus problemas, satisfazendo as suas próprias ne-
cessidades (BALDISSERA, 2001).
Conforme Franco (2016, p. 513):
[...] toda pesquisa-ação tem caráter formativo; no caso da pesquisa-ação 
pedagógica, a formação pedagógica dos sujeitos da prática passa a ser a fina-
lidade primeira. É um trabalho participativo, colaborativo pedagógico, entre 
pesquisadores e professores, na perspectiva de formação crítico-reflexiva, 
que, por pressuposto, reverterá na melhoria do ensino. Cumpre ressaltar que 
não se trata de transformar os professores em pesquisadores profissionais, 
mas em realizar um trabalho coletivo, que gere benefícios a ambos, ou seja: 
ao pesquisador, compreender a práxis docente, permitindo articular melhor 
teoria educacional e prática docente; e ao professor, compreender sua prática, 
sua função social e política e transformar seu olhar sobre ela para, assim, 
poder reconstruí-la na perspectiva da formação dos alunos. Em ambos os 
casos, vislumbro possibilidades de retificação das teorias pedagógicas postas.
13Pesquisa em psicologia educacional
Dentro desse contexto de pesquisa, o “tornar-se um professor-pesquisador” 
tem uma amplitude significativa de possibilidades de atuação. A grande ameaça 
aos pesquisadores, aos professores e aos gestores da área educacional, por 
conta da ausência de um canal de comunicação entre a ciência e as práticas 
pedagógicas, segundo Nunes (2008, p. 97), refere-se às seguintes questões:
[...] a) a ocorrência de sentimentos de ameaça à credibilidade da educação 
como profissão; b) a possibilidade de os cientistas inadvertidamente delinearem 
modelos conceituais distanciados da realidade das salas de aula; e c) o risco 
de os responsáveis pela formulação de políticas públicas passarem a defender 
práticas educacionais que se mostram ineficazes na atualidade.
Exercitar os tipos de investigação/pesquisa que poderiam estar sendo 
desenvolvidos pelos professores na sua postura de reflexão de sua prática 
envolve problemas cotidianos na sala de aula, como demonstrado por Tuckman 
(2000). As investigações em educação circulam ao redor das características de 
aprendizagem e ensino (análise do processo ensino–aprendizagem, recursos em 
sala de aula, métodos mais eficazes), dos componentes de ensino (condições 
em que se realiza o ensino, as características dos alunos e dos conteúdos) e dos 
resultados obtidos pelos estudantes (desempenho dos alunos). Os problemas 
a serem investigados podem ser delineados conforme a seguir.
 � Características do ensino: nessa categoria, podem ser investigados o 
programa de ensino (envolve materiais, currículo, equipamento, filosofia 
ou plano para a gestão do processo de ensino), os materiais de ensino 
(publicação impressa [como livros], multimídia [como filmes e vídeos], 
tecnologia [como computador e programação], passatempos [como jogos 
e simulações], etc.), o estilo de ensino (centrado no estudante versus 
aula expositiva, professores mais calorosos versus formais, filosofia 
do professor e sua forma de atuação), a situação de aprendizagem (or-
ganização da sala de aula, maneiras como os estudantes se relacionam 
com as fontes de ensino) e a atividade de aprendizagem (respostas dos 
estudantes às atividades propostas, tempo gasto, quantidade de trabalhos 
a serem realizados em casa, etc.).
 � Componentes do ensino: nessa categoria, podem ser investigados as 
características dos estudantes (aptidão, habilidade, rendimento escolar 
anterior, quociente de inteligência [QI], progressão na aprendizagem, 
Pesquisa em psicologia educacional14
idade, sexo, personalidade, estilo de aprendizagem e classe social), 
as características do professor (experiência de ensino, graus acadêmicos, 
atitudes, crenças, percepções, concepções filosóficas, estilo de aula de 
acordo com as perspectivas de outros observadores para contrastar com 
a autodescrição) e os materiais de aprendizagem (conteúdos).
 � Resultados dos estudantes: nessa categoria, podem ser incluídos 
o conhecimento e a compreensão específica (medidos por testes), o 
conhecimento e a compreensão geral (capacidade mental e aptidão), 
o pensamento e a resolução de problemas, as atitudes e os valores, e 
os comportamentos relacionados à aprendizagem (frequência, ritmo de 
aprendizagem, autodisciplina, motivação, iniciativa, responsabilização 
e cooperação). Os comportamentos podem ser medidos por escala ou 
sistemas de codificação.
Segundo Tuckman (2000), essas três categorias podem constituir um con-
junto de variáveis a serem investigadas na sala de aula, gerando problemas 
para a investigação, conforme mostrado na Figura 2.
Figura 2. Determinação das variáveis para investigação na sala de aula.
Fonte: Adaptada de Tuckman (2000).
Características 
do ensino
Programas de
Materiais de ensino
Estilo de ensino ou
estratégias
Atividade de
aprendizagem
Situação de
aprendizagem
Características do
material de
aprendizagem
Características do
professor
Características do
aprendizagem do
estudante
Conhecimento e
compreensão 
especí�cos
Conhecimento e
compreensão gerais
Pensamento e
resolução de
problemas
Atitudes de valores
Comportamento
relacionado com a
aprendizagemComponentes
do ensino
Resultado
dos estudantes
15Pesquisa em psicologia educacional
AIRES, L. Paradigma qualitativo e práticas de investigação educacional. Lisboa: Univer-
sidade Aberta, 2011. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10400.2/2028>. Acesso 
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Pesquisa em psicologia educacional16
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Leitura recomendada 
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