A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular depende da preparação da comunidade escolar para promover a participação de todos os alunos

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A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular depende da preparação da comunidade escolar para promover a participação de todos os alunos. Foi objetivo deste estudo conhecer, do ponto de vista do professor do ensino fundamental da rede pública municipal, as estratégias pedagógicas que utilizavam para a inclusão de crianças com deficiência na classe comum. Para isso foram realizadas entrevistas semiestruturadas individuais e, posteriormente, grupais com 11 professores de cinco escolas, um representante do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão e um coordenador pedagógico. As entrevistas foram gravadas e transcritas. Após diversas leituras foi possível identificar como temáticas principais: sentidos e imaginários do professor sobre a deficiência, formação do professor para efetivação do processo de inclusão, bem como a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e formação de rede de apoio na escola. Os entrevistados utilizavam estratégias gerais como aula expositiva, debates, e específicas como: avaliação dos alunos, adaptação do material, atividades em duplas, parceria com o professor da sala de apoio e acompanhamento à inclusão. Parte dos entrevistados trouxe uma visão com relação aos alunos com deficiência permeada de possibilidades, acreditando no potencial de aprendizagem dos mesmos, enquanto para outros, o discurso centrou-se, sobretudo, na impossibilidade da aprendizagem. Os docentes identificaram a necessidade de apoio institucional para seu trabalho, incluindo possibilidades de formação a partir das demandas cotidianas. Responder às necessidades levantadas é parte dos desafios para implementar a Educação Inclusiva na perspectiva da Educação para Todos, para a efetivação dos direitos de crianças com necessidades educacionais especiais.
A participação de crianças com deficiência na escola é um direito (BRASIL, 1996), que para ser acessado depende, entre outros aspectos, da articulação entre profissionais, famílias e sociedade para o cumprimento de diretrizes educacionais, destinação de recursos humanos e materiais e formação de profissionais habilitados para o enfrentamento dos diferentes desafios trazidos pela prática cotidiana do ensino.
A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação de alunos com necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos autores como Martins (2006), Vitaliano (2007), Hummel (2007), Beyer (2003). Tais autores, constataram as dificuldades e falta de preparo dos professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação continuada para atender à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de aula. Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade.
Essa rede de apoio voltada para a construção de possibilidades de inclusão de crianças com deficiências na escola pode envolver além de diferentes profissionais do campo da educação, profissionais da área da saúde, como o terapeutas ocupacional, por meio do trabalho de apoio direto ou indireto ao professor, à família, à comunidade escolar e também à criança.
.2 A formação do professor para Educação Inclusiva
 
Discutir a necessidade de formação do professor para realizar esse trabalho é sem dúvida importante, porém, não podemos deixar de olhar a formação geral do professor, que deve estar preparado para uma educação para a diversidade em sentido amplo, para uma sociedade multicultural, capaz de ouvir, prestar atenção ao diferente e respeitá-lo. Dessa forma, nesse cenário, é preciso reconstruir o saber da escola e a formação do professor. Nessa perspectiva, temos o desafio de formar professores que, a partir de diferentes conhecimentos adquiridos, possam interpretar a realidade de que fazem parte com uma postura crítica e construtiva.
A partir do discurso dos professores percebemos a carência de oportunidades de formação continuada e a necessidade de que tais formações tenham uma interlocução com a prática: "Tive oportunidade de fazer apenas um estágio, mas sinceramente não foi muito produtivo, pois estava muito longe da nossa realidade em sala de aula". (P7, Entrevista 7)
Ou ainda:
Só tive chance de fazer um curso informativo sobre Libras mas na prática não me ajudou, foi muito básico e não me ajudou na prática com um aluno que tive em sala (P 8, Entrevista 8)
Alguns professores apontaram que muitos cursos que realizaram em sua experiência docente não foram efetivos na prática em sala de aula, ao mesmo tempo, uma das entrevistadas aponta uma experiência de formação positiva justamente por considerar a demanda e a angústia do professor:
O grupo de educação especial da Coordenadoria dava palestras, cursos, levavam especialistas, tinha discussão de casos, levávamos o trabalho das crianças, filmávamos, discutíamos com especialistas e lá discutíamos caso por caso. Em 2004, nós tivemos uma assessoria toda última sexta-feira do mês e todos os professores da região, que tinham alunos de inclusão participavam. Nós discutíamos casos, todos colocavam sua opinião, o pessoal conhecia muitas crianças, os profissionais que trabalhavam com as crianças, tinham esse intercâmbio, tinha uma rede. (P 9, entrevista 9)
Ou ainda:
Participei de apenas um curso, a rede oferece poucos e nunca é para escola toda. Me ajudou porque eu troquei com outros colegas, tiveram vivências interessantes e não deram receita, me ajudaram a pensar em como agir em algumas situações. (P10, Entrevista 10))
Destacamos essas experiências, pois em sua maioria os professores declararam que os cursos que realizaram foram meramente informativos ou então muito técnicos, com poucas possibilidades de discutir as orientações a partir da prática em sala de aula.
A necessidade de formação continuada é uma realidade para todos os professores e não só para aqueles que trabalham com alunos com deficiência. A proposta de Educação para Todos traz uma discussão, que envolve a melhoria da qualidade de ensino para Todos os alunos. Dessa forma, é fundamental pensar nesse processo e considerar as questões supracitadas, no que se refere à interlocução teórico- prática para que efetivamente o professor seja protagonista na construção de uma nova prática.
É preciso investir no processo de formação inicial e continuada do professor, pois isto influencia seu cotidiano em sala de aula. Dessa forma, o professor passará a se sentir mais seguro e com maiores possibilidades de realizar um trabalho com qualidade diante de uma sala de aula heterogênea.
4.3 Utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e formação de rede na escola
O que observamos foi que 40% dos professores entrevistados referiram a pouca utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas. Estes também apontaram a falta de apoio dentro da própria escola para pensar e colocar em prática tais estratégias.
Apesar disso, para um outro grupo de cerca de 60% a utilização de estratégias apareceu de forma mais consistente, como por exemplo: as possibilidades de discussão com a professora da SAAI, como sendo um apoio efetivo da coordenação pedagógica. Uma das professoras entrevistadas apontou:
Material escolar, a gente faz muita adaptação. Para criança com paralisia cerebral, por exemplo, que não consegue pegar no lápis, a gente engrossa com espuminha, põe fita crepe para facilitar, aprender cores, lateralidade, jogos, leitura, história. (P11, Entrevista 11)
Ou ainda:
A gente adapta. Por exemplo, uma história: eu contei uma história e depois eu peço para eles me contarem oralmente. Todos os alunos participam dessa fase. A gente faz a roda, e eu vou escrevendo na lousa do jeito que eles me falaram. Aí eu leio para eles, e vamos fazendo de novo. Às vezes uso objetos concretos para aqueles que têm dificuldade de compreensão.(P 6, entrevista 6)
A utilização de estratégiaspedagógicas diferenciadas é sem dúvida uma vertente para equiparação de oportunidades, porém para que os professores possam utilizá-las é preciso que reconheçam em todos os seus alunos sujeitos capazes de aprender, favorecendo a construção de uma educação de qualidade para todos os envolvidos. De acordo com Aranha e Silva:
[...] Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um progresso na história da educação brasileira. (ARANHA, SILVA; 2005, p.4)
A formação de rede dentro da própria escola também apareceu como um apoio fundamental. Esse apoio se refletiu, sobretudo, na parceria com o coordenador pedagógico e com a professora de SAAI. Além disso, alguns professores colocaram o inicio das parcerias com os Cefais. Os professores apontam:
A coordenadora pedagógica fez várias coisas para ajudar a gente, inclusive buscar informações sobre a possibilidade de ter número de alunos menor na sala quando tem uma criança com deficiência. Apesar disso, a nossa escola tem muita demanda [...] A gente tenta manter um limite de até 35 alunos na sala, mas existe um acordo interno nessa escola [com o qual] os professores concordaram; então, quem tem alunos de projeto (de inclusão) fica com menos alunos na sala, e quem não tem fica com um número maior (P8, Entrevista 8)
Através dessas falas percebemos que apesar das dificuldades, a comunidade escolar não fica paralisada e busca alternativas que favorecem a prática em sala de aula. Alguns educadores procuram assumir o papel de educar todo e qualquer aluno e isso é fundamental como apontam Barbosa e Gomes :
[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente como responsáveis pelo ato de educar também alunos com necessidades educacionais especiais, o professor terá diante de si um obstáculo e não um estímulo para aproveitar todas as oportunidades de formação permanente. (BARBOSA, GOMES; 2006 p.8)
As parcerias com os diferentes agentes tão fundamentais para um processo de inclusão de sucesso e apareceram como ferramentas fundamentais no apoio e suporte à inclusão, mas também no desenvolvimento do trabalho com todos os alunos.
 
5 Considerações finais
A inclusão escolar de crianças com deficiência ainda é um processo em construção e os agentes da comunidade escolar têm pouca participação para construir uma lógica, que acolha as diferenças. De fato, em sua maioria, ainda vivenciam um papel de executores da política de Educação Inclusiva.
De maneira geral, percebemos que para os diferentes agentes, a problematização ainda está focada na criança com necessidade educacional especial e em poucos discursos os próprios professores consideraram a possibilidade de redimensionar a sua prática pedagógica, o que é fundamental para o desenvolvimento das estratégias de ensino, que se constituíram em preocupação deste estudo. Dessa forma, acreditamos que é fundamental, que os professores possam lidar com os sentidos e imaginários que têm sobre a deficiência e as perspectivas de aprendizagem que têm para seus alunos para assim construírem um olhar voltado para as possibilidades e para a valorização das diferenças individuais dos alunos em sala de aula.
Ao mesmo tempo, reconhecemos atores e ações que valorizam e respeitam as diferenças individuais, que percebem as dificuldades, mas não se paralisam diante destas, o que os levou a realizar experiências, que buscam afirmar a capacidade de aprender de todas as crianças e seu direito a estar e participar da escola. Muitas destas experiências foram construídas a partir da formação de uma rede de apoio como, entre, por exemplo, as SAAIs, o próprio Cefai e os professores, com repercussões e desdobramentos para a criação de estratégias pedagógicas diferenciadas.
Todo esse processo envolve uma dialética de exclusão/inclusão social de diferentes atores: crianças com deficiência e professores e um significativo sofrimento cotidiano de ambas as partes.
A partir desses elementos é possível indicar a necessidade e urgência de criar e dar continuidade a iniciativas para construir processos de educação inclusiva, que considerem desde a garantia de matrículas até a qualidade do ensino e da participação desses estudantes. Ao mesmo tempo esses processos devem considerar o cenário concreto das escolas, bem como a necessidade de transformar os princípios e diretrizes gerais da política municipal em condições objetivas para favorecimento dos processos de inclusão escolar. Para tanto é fundamental o envolvimento efetivo de diferentes atores (educadores, familiares, crianças com deficiência, comunidade escolar).
Entendemos também que no cotidiano escolar é necessário aprofundar as discussões e sistematizar ações para a formação de rede de apoio a professores e crianças e é fundamental potencializar estratégias pedagógicas (gerais e específicas) a serem utilizadas com todos os alunos em sala de aula.
O número excessivo de alunos nas salas e o pouco investimento na formação de professores também receberam destaque nos discursos dos educadores. A partir disso, é forçoso reconhecer que tais aspectos dificultam o trabalho dos professores e isso se reflete em todos os seus alunos.
Nesse sentido é que podemos afirmar que muitas das mudanças apontadas como fundamentais pela política da Educação Inclusiva — como um número menor de alunos na sala de aula, a formação continuada dos professores, a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas — têm que caminhar simultaneamente com a ampliação da qualidade de ensino para todos os alunos.
Acreditamos na necessidade de aprofundar este estudo, com maior possibilidade de escuta dos professores através de encontros, de observação e participação nas situações cotidianas de ensino nas classes comuns. A ampliação das oportunidades de escuta e reflexão poderia ser geradora de uma nova postura, que possibilitaria profissionais mais amparados e confiantes diante do sofrimento que vivenciam com a falta de apoio, muitas vezes, da própria escola.
Como terapeuta ocupacional, um dos profissionais que pode compor as equipes multiprofissionais de apoio à inclusão, acredito que seria interessante desenvolver outros estudos para aprofundar os conhecimentos acerca do cotidiano das escolas, das atividades e estratégias pedagógicas propostas para todos os alunos e da dinâmica em sala de aula. Para tal aprofundamento poderiam ser utilizados diversos recursos como oficinas para confecção de materiais adaptados, que poderiam auxiliar na criação e aperfeiçoamento de estratégias pedagógicas, debates sobre filmes, vivências diversas que facilitassem o aparecimento dos sentidos e imaginários
“Por ser inovador e diferente em sua concepção da Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem sido motivo de dúvidas e interpretações”, afirma Maria Teresa Eglés Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), na Universidade Estadual de Campinas Unicamp). Segundo ela, com a compreensão correta do que é o AEEE e o entendimento dos demais documentos, o gestor tem à sua disposição toda informação necessária para fazer o devido acolhimento ao aluno com deficiência. “O que não se pode fazer é basear esse acolhimento nos conhecimentos anteriores sobre Educação Especial”, diz ela. “Porque aí é como tirar um óculos e colocar outro. É preciso ler com rigor e responsabilidade, ou seja, trocar de óculos”.
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Desafios na inclusão dos alunos com deficiência na escola pública
A equipe diretiva precisa estar alinhada nas ações para formar professores, tirar dúvidas e entrar em ação em casos de bullying
Salvar
POR:
Soraia Yoshida
29 de Março de 2018
Foto: Getty Images
A escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crianças, incluindo as que apresentam necessidades especiais. As crianças comdeficiência têm direito à Educação em escola regular. No convívio com todos os alunos, a criança com deficiência deixa de ser “segregada” e sua acolhida pode contribuir muito para a construção de uma visão inclusiva. Garantir que o processo de inclusão possa fluir da melhor maneira é responsabilidade da equipe diretiva – formada pelo diretor, coordenador pedagógico, orientador e vice-diretor, quando houver – e para isso é importante que tenham conhecimento e condições para aplicá-lo no dia a dia da escola.
O princípio de inclusão parte dos direitos de todos à Educação, independentemente das diferenças individuais – inspirada nos princípios da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Está presente na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva, de 2008. Os gestores devem saber o que diz a Constituição, mas principalmente conhecer o Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de pessoas com deficiência e com qualquer necessidade especial de frequentar ambientes educacionais inclusivos.
“Por ser inovador e diferente em sua concepção da Educação Especial, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem sido motivo de dúvidas e interpretações”, afirma Maria Teresa Eglés Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (Leped), na Universidade Estadual de Campinas Unicamp). Segundo ela, com a compreensão correta do que é o AEEE e o entendimento dos demais documentos, o gestor tem à sua disposição toda informação necessária para fazer o devido acolhimento ao aluno com deficiência. “O que não se pode fazer é basear esse acolhimento nos conhecimentos anteriores sobre Educação Especial”, diz ela. “Porque aí é como tirar um óculos e colocar outro. É preciso ler com rigor e responsabilidade, ou seja, trocar de óculos”.
A educadora reforça que “ninguém pode tirar o direito à educação do aluno”. E lamenta que na leitura feita dos documentos de inclusão, muitas vezes a interpretação dada para o termo “adaptações razoáveis” seja entendida como adaptações curriculares. “O documento fala em adaptações no meio físico, na comunicação, na forma de realizar as provas, por exemplo. Se um aluno tem deficiência física ou auditiva, ele pode precisar de um recurso, como uma carteira adaptada ou uma avaliação em braile. Mas não deve ser confundida com adaptação curricular”, diz. Segundo ela, os docentes não precisam imaginar atividades completamente diferentes para o aluno com deficiência, nem tentar simplificar a realização para evitar problemas. “Nós não temos a capacidade de fazer ninguém aprender. Temos que dar liberdade para que o aluno possa aprender e considerar o que ele consegue e o que não tem interesse em aprender. O bom professor considera o ensino igual para todos, mas o aprendizado completamente díspar”. 
A Lei nº 7.853 estipula a obrigatoriedade de todas as escolas em aceitar matrículas de alunos com deficiência – e transforma em crime a recusa a esse direito. Aprovada em 1989 e regulamentada em 1999, a lei é clara: todas as crianças têm o mesmo direito à educação. Os gestores estaduais e municipais devem organizar sistemas de ensino que sejam voltados à diversidade, firmando e fiscalizando parcerias com instituições especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal. Mas é somente um dos documentos que o gestor precisa conhecer. Do ponto de vista educacional, o maior conteúdo está na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva
Todas as crianças são capazes de aprender: esse processo é individual e o professor deve estar atento para as necessidades dos alunos. Crianças com deficiência visual e auditiva desenvolvem a linguagem e pensamento conceitual. Alunos com deficiência mental podem enfrentar mais dificuldade no processo de alfabetização, mas são capazes de desenvolver oralidade e reconhecer sinais gráficos. É importante valorizar a diversidade e estimular as crianças a apresentar seu melhor desempenho, sem fazer uso de um único nivelador. A avaliação deve ser feita em relação ao avanço do próprio aluno, sem usar critérios comparativos.
	A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular depende da preparação da comunidade escolar para promover a participação de todos os alunos. Foi objetivo deste estudo conhecer, do ponto de vista do professor do ensino fundamental da rede pública municipal, as estratégias pedagógicas que utilizavam para a inclusão de crianças com deficiência na classe comum. Para isso foram realizadas entrevistas semiestruturadas individuais e, posteriormente, grupais com 11 professores de cinco escolas, um representante do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão e um coordenador pedagógico. As entrevistas foram gravadas e transcritas. Após diversas leituras foi possível identificar como temáticas principais: sentidos e imaginários do professor sobre a deficiência, formação do professor para efetivação do processo de inclusão, bem como a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e formação de rede de apoio na escola. Os entrevistados utilizavam estratégias gerais como aula expositiva, debates, e específicas como: avaliação dos alunos, adaptação do material, atividades em duplas, parceria com o professor da sala de apoio e acompanhamento à inclusão. Parte dos entrevistados trouxe uma visão com relação aos alunos com deficiência permeada de possibilidades, acreditando no potencial de aprendizagem dos mesmos, enquanto para outros, o discurso centrou-se, sobretudo, na impossibilidade da aprendizagem. Os docentes identificaram a necessidade de apoio institucional para seu trabalho, incluindo possibilidades de formação a partir das demandas cotidianas. Responder às necessidades levantadas é parte dos desafios para implementar a Educação Inclusiva na perspectiva da Educação para Todos, para a efetivação dos direitos de crianças com necessidades educacionais especiais.
A participação de crianças com deficiência na escola é um direito (BRASIL, 1996), que para ser acessado depende, entre outros aspectos, da articulação entre profissionais, famílias e sociedade para o cumprimento de diretrizes educacionais, destinação de recursos humanos e materiais e formação de profissionais habilitados para o enfrentamento dos diferentes desafios trazidos pela prática cotidiana do ensino.
A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação de alunos com necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos autores como Martins (2006), Vitaliano (2007), Hummel (2007), Beyer (2003). Tais autores, constataram as dificuldades e falta de preparo dos professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação continuada para atender à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de aula. Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade.
Essa rede de apoio voltada para a construção de possibilidades de inclusão de crianças com deficiências na escola pode envolver além de diferentes profissionais do campo da educação, profissionais da área da saúde, como o terapeutas ocupacional, por meio do trabalho de apoio direto ou indireto ao professor, à família, à comunidade escolar e também à criança.
A composição de uma equipe multidisciplinar é fundamental para apoiar e construir novas possibilidades de ação por parte dos diferentes agentes e para a efetivação e fortalecimento de uma nova dinâmica que valorize cada sujeito e sua diversidade.
A fim de contribuir para a construção do trabalho multidisciplinar no campo da inclusão escolar de crianças com deficiências, este estudo procurou conhecer, do ponto de vista de professores de ensino fundamental de escolas públicas municipais, quais as estratégias pedagógicas que utilizam em seutrabalho docente.
As estratégias utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula possibilitam o desenvolvimento do processo de inclusão escolar de crianças com deficiência levantando questões relacionadas ao envolvimento do docente com esse trabalho e à necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem para todos os alunos.
A utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas pode ser pensada como um recurso, que possibilita o acesso de todos os alunos ao conhecimento e é descrita por Braccialli e Paiva e (2010); Manzini e Santos (2002); Almirall, Soro-Camats e Bultó (2003); Manzini e Deliberato (2004) como elemento facilitador para efetivar com qualidade o processo de inclusão escolar de crianças com deficiência na escola regular. A participação de crianças com deficiência na escola é um direito (BRASIL, 1996), que para ser acessado depende, entre outros aspectos, da articulação entre profissionais, famílias e sociedade para o cumprimento de diretrizes educacionais, destinação de recursos humanos e materiais e formação de profissionais habilitados para o enfrentamento dos diferentes desafios trazidos pela prática cotidiana do ensino.
A necessidade de formação dos professores para educação inclusiva e a falta de preparo para assumir a responsabilidade de promover a aprendizagem e participação de alunos com necessidade educacionais especiais, já foi estudada por diversos autores como Martins (2006), Vitaliano (2007), Hummel (2007), Beyer (2003). Tais autores, constataram as dificuldades e falta de preparo dos professores para promover a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais e enfatizaram a necessidade da formação continuada para atender à diversidade das experiências e demandas dos estudantes em sala de aula. Na prática, encontramos ainda professores despreparados para essa realidade e com falta de uma rede de apoio para desenvolver o seu trabalho com qualidade.
Essa rede de apoio voltada para a construção de possibilidades de inclusão de crianças com deficiências na escola pode envolver além de diferentes profissionais do campo da educação, profissionais da área da saúde, como o terapeutas ocupacional, por meio do trabalho de apoio direto ou indireto ao professor, à família, à comunidade escolar e também à criança.
A composição de uma equipe multidisciplinar é fundamental para apoiar e construir novas possibilidades de ação por parte dos diferentes agentes e para a efetivação e fortalecimento de uma nova dinâmica que valorize cada sujeito e sua diversidade.
A fim de contribuir para a construção do trabalho multidisciplinar no campo da inclusão escolar de crianças com deficiências, este estudo procurou conhecer, do ponto de vista de professores de ensino fundamental de escolas públicas municipais, quais as estratégias pedagógicas que utilizam em seu trabalho docente.
As estratégias utilizadas pelos professores na escola e na sala de aula possibilitam o desenvolvimento do processo de inclusão escolar de crianças com deficiência levantando questões relacionadas ao envolvimento do docente com esse trabalho e à necessidade de equiparar oportunidades de acesso e aprendizagem para todos os alunos.
A utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas pode ser pensada como um recurso, que possibilita o acesso de todos os alunos ao conhecimento e é descrita por Braccialli e Paiva e (2010); Manzini e Santos (2002); Almirall, Soro-Camats e Bultó (2003); Manzini e Deliberato (2004) como elemento facilitador para efetivar com qualidade o processo de inclusão escolar de crianças com deficiência na escola regular.
Para esses autores uma dessas estratégias relaciona-se à utilização de recursos adaptados a serem acionados de acordo com a necessidade de cada aluno. Esses recursos podem ser simples ou envolver tecnologias mais avançadas como programas específicos de computação.
De acordo com Bordenave e Pereira (2007), as estratégias estão relacionadas com a forma de oferecer ao aluno oportunidade para viver as experiências desejadas, são também as maneiras de estruturar a atividade, isto é, estabelecer situações de ensino-aprendizagem, em que haja uma alta probabilidade de que ditas experiências realmente aconteçam.
Autores como Solé (1999) e Carlini (2004) identificaram estratégias que chamaremos de gerais, que podem ser utilizadas por qualquer professor para atingir todos os alunos, tais como: planejamento da aula, apresentação de idéias, aula expositiva, debates, dramatização, pesquisas, projetos, estudo dirigido, estudo do meio, seminários, trabalhos em grupo e ainda atividades em dupla.
Outros autores como Stainback e Stainback (1999) trouxeram estratégias específicas, que poderiam ser usadas pelo professor com um aluno com deficiência, como era o caso da utilização de sistemas de comunicação alternativa, a colaboração entre os pares, a administração do tempo para o planejamento adequado das atividades e a prática do manejo do conteúdo.
Entendemos que, na perspectiva da educação inclusiva, uma classe heterogênea com crianças com e sem deficiências pode ser vista como um estímulo, que provoca a adoção de estratégias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos, ou seja, as mudanças metodológicas e organizativas passam a responder aos alunos que apresentam dificuldades, porém podem beneficiar todos os alunos da sala de aula.
A criação de um ambiente educativo rico também está relacionada ao espaço que é destinado à formação continuada dos professores no sentido de apoiar seu trabalho cotidiano em sala de aula.
No entanto, a heterogeneidade dos alunos também pode causar angústia no professor que, muitas vezes, sente-se inseguro e impotente para desenvolver seu trabalho. Nesse sentido Perrenoud e Thurler (2001) trouxeram contribuições quando afirmam que a dimensão dos limites do próprio professor diante de algumas situações em que se sente impotente ou angustiado influencia, diretamente, seu trabalho em sala de aula.
Quando conversamos com professores, é comum ouvir que se sentem angustiados, sobretudo, quando recebem um aluno que, supostamente, não consegue aprender, ou tem uma dificuldade de comportamento com a qual ele não consegue lidar. Autores como Leonardo (2008), Ferraz, Araujo e Carreiro (2010), trazem essa discussão apontando que os professores sentem-se desamparados e inseguros com relação ao trabalho com a diversidade.
Anjos, Andrade e Pereira (2009), apontam também os sentimentos dos professores com relação a seu trabalho, destacando-se: o choque sentido por eles no início do trabalho com alunos com deficiência, que faz com que percebam um vazio na sua formação e a falta de treinamento e conhecimentos específicos , assim como o fato de que esses novos sujeitos na sala de aula, exigem novas capacidades e novos modos de pensar também do professor. Dessa maneira, além da formação continuada é fundamental que o professor conte com uma rede de apoio na escola para auxiliá-lo no desenvolvimento de seu trabalho, que pode ser composta pelo coordenador pedagógico ou ainda pela articulação de seu trabalho ao de uma Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), como é o caso de algumas escolas municipais da cidade de São Paulo.
Essas salas possuem professor especialista no ensino de crianças com diferentes tipos de deficiência e que normalmente atende educacionalmente alunos com necessidades educacionais especiais em um horário contrário ao do ensino regular, iniciativa que é parte da política educacional de inclusão de crianças com deficiências no município.
Assim, merece ser destacada a necessidade de investimento em estudos que considerem as políticas, as ações, as dificuldades práticas encontradas pela comunidade escolar em seu trabalho cotidiano, para redimensionarmos ações que, efetivamente, facilitem o acesso e a permanência dos alunos com deficiência na escola regular.
Este estudo, a partir dos referenciais da Educação para Todos e seus desdobramentos para a educação inclusiva, teve como objetivo principal conhecer do ponto de vistae da percepção de professores do ensino fundamental, as estratégias que utilizam para favorecer a inclusão de crianças com deficiência na classe comum da escola regular.
 
2 Método
Para atingir o objetivo desta pesquisa optou-se pela realização de um estudo descritivo, a partir de elementos da pesquisa qualitativa, que, segundo Chizzotti (2003), possibilita que todos os participantes sejam reconhecidos como sujeitos, que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam.
 
3 Participantes
O estudo foi realizado no período de agosto de 2006 a junho de 2007. As escolas participantes da pesquisa foram definidas no contato direto com o Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai) considerando aquelas com maior número de crianças com deficiência, e também que já possuíam disponibilidade para estabelecer uma parceria com esse centro, na tentativa de construir uma rede de apoio à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na escola.
Essas escolas faziam parte da região oeste do município de São Paulo, região escolhida pelo fato de já ter uma abertura de trabalho na perspectiva da educação inclusiva e pela proximidade com a Universidade de São Paulo pensando em possíveis desdobramentos, como projetos de extensão universitária. O critério de inclusão de professores nesta pesquisa foi a experiência de, no mínimo, um ano, como responsável por classe comum que contava com participação de crianças com deficiência como forma de assegurar familiaridade com a temática a ser desenvolvida.
A pesquisa foi apresentada às 11 escolas da região indicadas pelo Cefai sendo que destas apenas 5 aceitaram participar. O estudo também foi apresentado aos professores dessas escolas, que se disponibilizaram a partir do interesse pelo tema. Nestas escolas 11 professores se dispuseram a ser entrevistados individualmente e depois em grupo. Entre os professores entrevistados estavam 10 mulheres e 1 homem, sendo 10 professores da classe comum e 1 professor da Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão.
Também foi entrevistado um representante do Cefai, para conhecer as estratégias de trabalho do órgão responsável pela formação docente na região e 1 coordenador pedagógico (CP), selecionado entre as escolas participantes pela disponibilidade em participar da pesquisa e familiaridade com o tema.
3.1 Materiais e instrumento
 Utilizamos a entrevista semiestruturada como forma de coleta de dados de todos os entrevistados. De acordo com May :
[...] esse tipo de entrevista permite que as pessoas respondam mais nos seus próprios termos, do que as entrevistas padronizadas, mas ainda fornecem uma estrutura maior de compatibilidade do que nas entrevistas focalizadas (MAY, 2004, p.149) 
As entrevistas tratavam de temas como a formação do professor, o cotidiano e as rotinas em sala de aula bem como as estratégias de ensino que utilizava para trabalhar com todos os alunos, assim como os apoios que recebia na escola para o desenvolvimento de sua atividade docente.
3.2 Análise de dados
Na primeira leitura para análise das entrevistas buscamos, primordialmente, identificar aspectos significativos no discurso dos professores, temas recorrentes, elementos com características comuns ou que se relacionavam entre si. Essa análise inicial levantou alguns temas, que consideramos fundamentais para compreender como e porque os professores criavam ou utilizavam estratégias pedagógicas com seus alunos. Esses temas auxiliam a compreensão do cotidiano de trabalho docente e de sua perspectiva sobre as possibilidades de desenvolvimento da participação dos alunos com necessidades especiais na escola, contexto concreto para o desenvolvimento das estratégias pedagógicas. Assim, os temas recorrentes nas entrevistas foram os sentidos e imaginários do professor sobre a deficiência, a formação do professor para educação inclusiva, a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e a formação de rede na escola.
Em uma segunda leitura das entrevistas transcritas examinamos separadamente as entrevistas individuais e coletiva, a fim de perceber a existência de hierarquias entre os elementos que apareceram e fazer um diálogo de cada professor com a escola na qual trabalhava individualmente e, depois, com o conjunto de todos os professores. O mesmo procedimento foi utilizado para entrevistas com o coordenador pedagógico e com o integrante da equipe do Cefai.
Após uma nova escuta do áudio de todas as entrevistas reafirmamos como elementos comuns e que apareceram diversas vezes nos discursos de cada agente tanto os sentidos e imaginários do professor sobre a deficiência, como as dificuldades colocadas para a formação do professor, a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e a necessidade de formação de rede na escola.
 
4 Resultados e discussão
Os resultados e a discussão são organizados e apresentados, segundo as temáticas anteriormente apontadas.
4.1 Sentidos e imaginários do professor sobre a deficiência
No recorte desta pesquisa, a percepção da diversidade, ou ainda, as atitudes dos professores que prevaleceram em relação aos alunos com deficiência foram aquelas relacionadas à necessidade de cumprimento legal da matrícula desses alunos e à sua aceitação forçada no ambiente escolar, pois os professores vêem poucas possibilidades de aprendizagem para esses alunos. Essas reflexões são importantes, pois a atitude e a posição que o professor ocupa frente à diversidade cultural, biológica, psicológica ou social de seus alunos tem papel decisivo em sua prática cotidiana.
Uma das professoras entrevistadas afirma:
Eu nem acho que dá para fazer uma adaptação curricular para ela (aluna), ela está muito abaixo do normal, não rabisca, não escreve nem o nome, o nível dela é muito baixo, só está nessa sala porque é inclusão mesmo (P 1, Entrevista 1)
As percepções e atitudes dos professores não podem ser isoladas do contexto em que estão inseridos e que, muitas vezes, gera sofrimento e impotência, de forma que não só os alunos, como também seus professores vivenciam um processo de exclusão/inclusão.
Apesar disso, reconhecemos algumas atitudes de grupos de professores, coordenadores e diretores, que produziram ações que valorizam as diferenças, que percebem as dificuldades, mas não se paralisam diante destas. Essas construções relacionam-se com a formação de uma rede de apoio na escola, com um sentimento de pertencimento e comprometimento com as ações do grupo, como aponta uma das professoras entrevistadas:
Tento ao máximo fazer o trabalho em equipe, mas tem sempre aqueles com que a gente se identifica mais e que se identificam mais com o trabalho da inclusão, e é neles que eu busco me apoiar. Aqui na escola, a gente tem uma SAAI, e a professora é muito legal. Ela atende as crianças da minha sala, e agente troca muito. É uma ajuda e um reforço muito importante. (P 3, Entrevista 3)
Outro entrevistado afirma:
Também procuro bastante a Isabel (professora da SAAI). Ela ajuda muito a gente, às vezes vai na sala de aula. É muito bom ter esse recurso na escola (P4, Entrevista 4).
Contar com uma rede de apoio possibilita que o trabalho fique mais estruturado, o aluno com deficiência deixa de ser visto como um problema, e o professor sente-se mais livre para exercer sua criatividade e encontrar respostas positivas.
A partir dessa postura é possível enxergar além da deficiência e reconhecer naquele aluno um sujeito capaz de aprender, como aponta uma das professoras entrevistadas:
Eu acho que o principal é a aceitação. Se não tiver uma atitude positiva desde o começo do ano, se eu não me envolver (olhar, perceber, aceitar), eu não vou conseguir que ele se desenvolva. (P5, Entrevista 5)
Ou ainda:
Na verdade, eu não vejo eles como deficientes, para mim eles são normais. Eu não vejo pela questão da deficiência, mas pela questão de uma dificuldade, de procurar uma forma de chegar até eles. (P6, Entrevista 6)
A partir dessa aceitação é possível construir um olhar voltado para as possibilidades e traçar estratégias eações, que facilitem a participação desse aluno em todas as atividades da escola. A aceitação e o reconhecimento de que esse aluno é um sujeito e que ele é capaz de aprender constituem a base para traçar estratrégias para equiparar oportunidades em sala de aula, assim como para assegurar o acesso ao direito à educação
4.2 A formação do professor para Educação Inclusiva
A Educação Inclusiva ainda faz parte de uma perspectiva nova, os professores trazem uma série de angústias e muitas vezes, sentem-se impotentes e incapazes de lidar com essa nova realidade.
Discutir a necessidade de formação do professor para realizar esse trabalho é sem dúvida importante, porém, não podemos deixar de olhar a formação geral do professor, que deve estar preparado para uma educação para a diversidade em sentido amplo, para uma sociedade multicultural, capaz de ouvir, prestar atenção ao diferente e respeitá-lo. Dessa forma, nesse cenário, é preciso reconstruir o saber da escola e a formação do professor. Nessa perspectiva, temos o desafio de formar professores que, a partir de diferentes conhecimentos adquiridos, possam interpretar a realidade de que fazem parte com uma postura crítica e construtiva.
A partir do discurso dos professores percebemos a carência de oportunidades de formação continuada e a necessidade de que tais formações tenham uma interlocução com a prática: "Tive oportunidade de fazer apenas um estágio, mas sinceramente não foi muito produtivo, pois estava muito longe da nossa realidade em sala de aula". (P7, Entrevista 7)
Ou ainda:
Só tive chance de fazer um curso informativo sobre Libras mas na prática não me ajudou, foi muito básico e não me ajudou na prática com um aluno que tive em sala (P 8, Entrevista 8)
Alguns professores apontaram que muitos cursos que realizaram em sua experiência docente não foram efetivos na prática em sala de aula, ao mesmo tempo, uma das entrevistadas aponta uma experiência de formação positiva justamente por considerar a demanda e a angústia do professor:
O grupo de educação especial da Coordenadoria dava palestras, cursos, levavam especialistas, tinha discussão de casos, levávamos o trabalho das crianças, filmávamos, discutíamos com especialistas e lá discutíamos caso por caso. Em 2004, nós tivemos uma assessoria toda última sexta-feira do mês e todos os professores da região, que tinham alunos de inclusão participavam. Nós discutíamos casos, todos colocavam sua opinião, o pessoal conhecia muitas crianças, os profissionais que trabalhavam com as crianças, tinham esse intercâmbio, tinha uma rede. (P 9, entrevista 9)
Ou ainda:
Participei de apenas um curso, a rede oferece poucos e nunca é para escola toda. Me ajudou porque eu troquei com outros colegas, tiveram vivências interessantes e não deram receita, me ajudaram a pensar em como agir em algumas situações. (P10, Entrevista 10))
Destacamos essas experiências, pois em sua maioria os professores declararam que os cursos que realizaram foram meramente informativos ou então muito técnicos, com poucas possibilidades de discutir as orientações a partir da prática em sala de aula.
A necessidade de formação continuada é uma realidade para todos os professores e não só para aqueles que trabalham com alunos com deficiência. A proposta de Educação para Todos traz uma discussão, que envolve a melhoria da qualidade de ensino para Todos os alunos. Dessa forma, é fundamental pensar nesse processo e considerar as questões supracitadas, no que se refere à interlocução teórico- prática para que efetivamente o professor seja protagonista na construção de uma nova prática.
É preciso investir no processo de formação inicial e continuada do professor, pois isto influencia seu cotidiano em sala de aula. Dessa forma, o professor passará a se sentir mais seguro e com maiores possibilidades de realizar um trabalho com qualidade diante de uma sala de aula heterogênea.
4.3 Utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas e formação de rede na escola
O que observamos foi que 40% dos professores entrevistados referiram a pouca utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas. Estes também apontaram a falta de apoio dentro da própria escola para pensar e colocar em prática tais estratégias.
Apesar disso, para um outro grupo de cerca de 60% a utilização de estratégias apareceu de forma mais consistente, como por exemplo: as possibilidades de discussão com a professora da SAAI, como sendo um apoio efetivo da coordenação pedagógica. Uma das professoras entrevistadas apontou:
Material escolar, a gente faz muita adaptação. Para criança com paralisia cerebral, por exemplo, que não consegue pegar no lápis, a gente engrossa com espuminha, põe fita crepe para facilitar, aprender cores, lateralidade, jogos, leitura, história. (P11, Entrevista 11)
Ou ainda:
A gente adapta. Por exemplo, uma história: eu contei uma história e depois eu peço para eles me contarem oralmente. Todos os alunos participam dessa fase. A gente faz a roda, e eu vou escrevendo na lousa do jeito que eles me falaram. Aí eu leio para eles, e vamos fazendo de novo. Às vezes uso objetos concretos para aqueles que têm dificuldade de compreensão.(P 6, entrevista 6)
A utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas é sem dúvida uma vertente para equiparação de oportunidades, porém para que os professores possam utilizá-las é preciso que reconheçam em todos os seus alunos sujeitos capazes de aprender, favorecendo a construção de uma educação de qualidade para todos os envolvidos. De acordo com Aranha e Silva:
[...] Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor na qual alunos e professores sintam-se motivados a aprender juntos e respeitados nas suas individualidades, parece que realmente pode vir a ser um progresso na história da educação brasileira. (ARANHA, SILVA; 2005, p.4)
A formação de rede dentro da própria escola também apareceu como um apoio fundamental. Esse apoio se refletiu, sobretudo, na parceria com o coordenador pedagógico e com a professora de SAAI. Além disso, alguns professores colocaram o inicio das parcerias com os Cefais. Os professores apontam:
A coordenadora pedagógica fez várias coisas para ajudar a gente, inclusive buscar informações sobre a possibilidade de ter número de alunos menor na sala quando tem uma criança com deficiência. Apesar disso, a nossa escola tem muita demanda [...] A gente tenta manter um limite de até 35 alunos na sala, mas existe um acordo interno nessa escola [com o qual] os professores concordaram; então, quem tem alunos de projeto (de inclusão) fica com menos alunos na sala, e quem não tem fica com um número maior (P8, Entrevista 8)
Através dessas falas percebemos que apesar das dificuldades, a comunidade escolar não fica paralisada e busca alternativas que favorecem a prática em sala de aula. Alguns educadores procuram assumir o papel de educar todo e qualquer aluno e isso é fundamental como apontam Barbosa e Gomes :
[...] Enquanto os docentes não modificarem e redimensionarem sua prática profissional para ações mais igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente como responsáveis pelo ato de educar também alunos com necessidades educacionais especiais, o professor terá diante de si um obstáculo e não um estímulo para aproveitar todas as oportunidades de formação permanente. (BARBOSA, GOMES; 2006 p.8)
As parcerias com os diferentes agentes tão fundamentais para um processo de inclusão de sucesso e apareceram como ferramentas fundamentais no apoio e suporte à inclusão, mas também no desenvolvimento do trabalho com todos os alunos.
 
5 Considerações finais
A inclusão escolar de crianças com deficiência ainda é um processo em construção e os agentes da comunidade escolar têm pouca participação para construir uma lógica, que acolha as diferenças. De fato, em sua maioria, ainda vivenciam um papel de executores da política de Educação Inclusiva.
De maneira geral, percebemos que para os diferentes agentes, a problematização ainda está focada na criança com necessidade educacional especial eem poucos discursos os próprios professores consideraram a possibilidade de redimensionar a sua prática pedagógica, o que é fundamental para o desenvolvimento das estratégias de ensino, que se constituíram em preocupação deste estudo. Dessa forma, acreditamos que é fundamental, que os professores possam lidar com os sentidos e imaginários que têm sobre a deficiência e as perspectivas de aprendizagem que têm para seus alunos para assim construírem um olhar voltado para as possibilidades e para a valorização das diferenças individuais dos alunos em sala de aula.
Ao mesmo tempo, reconhecemos atores e ações que valorizam e respeitam as diferenças individuais, que percebem as dificuldades, mas não se paralisam diante destas, o que os levou a realizar experiências, que buscam afirmar a capacidade de aprender de todas as crianças e seu direito a estar e participar da escola. Muitas destas experiências foram construídas a partir da formação de uma rede de apoio como, entre, por exemplo, as SAAIs, o próprio Cefai e os professores, com repercussões e desdobramentos para a criação de estratégias pedagógicas diferenciadas.
Todo esse processo envolve uma dialética de exclusão/inclusão social de diferentes atores: crianças com deficiência e professores e um significativo sofrimento cotidiano de ambas as partes.
A partir desses elementos é possível indicar a necessidade e urgência de criar e dar continuidade a iniciativas para construir processos de educação inclusiva, que considerem desde a garantia de matrículas até a qualidade do ensino e da participação desses estudantes. Ao mesmo tempo esses processos devem considerar o cenário concreto das escolas, bem como a necessidade de transformar os princípios e diretrizes gerais da política municipal em condições objetivas para favorecimento dos processos de inclusão escolar. Para tanto é fundamental o envolvimento efetivo de diferentes atores (educadores, familiares, crianças com deficiência, comunidade escolar).
Entendemos também que no cotidiano escolar é necessário aprofundar as discussões e sistematizar ações para a formação de rede de apoio a professores e crianças e é fundamental potencializar estratégias pedagógicas (gerais e específicas) a serem utilizadas com todos os alunos em sala de aula.
O número excessivo de alunos nas salas e o pouco investimento na formação de professores também receberam destaque nos discursos dos educadores. A partir disso, é forçoso reconhecer que tais aspectos dificultam o trabalho dos professores e isso se reflete em todos os seus alunos.
Nesse sentido é que podemos afirmar que muitas das mudanças apontadas como fundamentais pela política da Educação Inclusiva — como um número menor de alunos na sala de aula, a formação continuada dos professores, a utilização de estratégias pedagógicas diferenciadas — têm que caminhar simultaneamente com a ampliação da qualidade de ensino para todos os alunos.
Acreditamos na necessidade de aprofundar este estudo, com maior possibilidade de escuta dos professores através de encontros, de observação e participação nas situações cotidianas de ensino nas classes comuns. A ampliação das oportunidades de escuta e reflexão poderia ser geradora de uma nova postura, que possibilitaria profissionais mais amparados e confiantes diante do sofrimento que vivenciam com a falta de apoio, muitas vezes, da própria escola.
Como terapeuta ocupacional, um dos profissionais que pode compor as equipes multiprofissionais de apoio à inclusão, acredito que seria interessante desenvolver outros estudos para aprofundar os conhecimentos acerca do cotidiano das escolas, das atividades e estratégias pedagógicas propostas para todos os alunos e da dinâmica em sala de aula. Para tal aprofundamento poderiam ser utilizados diversos recursos como oficinas para confecção de materiais adaptados, que poderiam auxiliar na criação e aperfeiçoamento de estratégias pedagógicas, debates sobre filmes, vivências diversas que facilitassem o aparecimento dos sentidos e imaginários sobre deficiência, as dificuldades enfrentadas em sala de aula, e ao mesmo tempo auxiliassem os agentes da comunidade a ampliar seu repertório de atividades e ações em sua prática.
O estudo aproximou a pesquisadora do campo de conhecimento da Educação Inclusiva como parte da Educação para Todos, e consequentemente sobre os desafios colocados para a implementação da política de inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais. Também trouxe contribuições sobre o processo de exclusão/inclusão de crianças com deficiência na classe comum, assim como possibilitou o reconhecimento do sofrimento do professor nessa trajetória e a necessidade de estratégias diferenciadas e diversificadas para todos os alunos, que envolvam a comunidade escolar em busca de uma prática, que efetivamente acolha a diferença.
 
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 O presente artigo tem por objetivo compreender o processo de inclusão de crianças com deficiência nas escolas de ensino regular, verificando através de Leis e Decretos que a inclusão é possível em nosso país. É preciso haver a consciência de que estas pessoas são cidadãos de direitos como todos, e o despertar para uma reconstrução ideológica na sociedade, que permita que as pessoas com deficiência sintam-se incluídas e seus direitos aplicados. Diante disso, as pesquisas deste artigo mostram que cooperar com o fortalecimento das ações sociais voltadas para educação inclusiva nas escolas comuns, representa novas perspectivas no acesso e permanência da pessoa com deficiência no âmbito escolar, assegurando condições para uma educação de qualidade para todos. O presente trabalho visa estudar a inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino, com o propósito de ponderar sobre a trajetória da educação inclusiva, as evoluções ocorridas através de movimentos de diversos grupos que cobraram do Poder Público e da sociedade a garantia dos direitos destes cidadãos e as diversas reformulações ocorridas na legislação a fim de atingir o objetivo da educação para todos.
Para entender essa trajetória, é preciso verificar a legislação vigente sobre inclusão social, os avanços ocorridos nesse campo, quais os tipos de políticas vêm sendo adotadas pelo Poder Público na implantação e aprimoramento deste sistema de ensino, o que já vem sendo realizado nas escolas públicas do Brasil, dentre outros aspectos relevantes.
A concepção de inclusão está alicerçada na ideia de educação para todos, dessa forma, ao projetar novas práticas inclusivas para os alunos com deficiência, buscando maneiras de explorar suas potencialidades, é notório que estas novas estratégias, também serviram como novas práticas de ensino aos demais alunos, especialmente àqueles com dificuldades de aprendizagem independente de terem deficiência ou não. Contudo, é necessário haver maior conscientização da própria sociedade em relação a inclusão social, é preciso compreender que essas pessoas têm direitos como todo cidadão e que esses direitos abrangem estar na escola comum juntamente com os demais, não basta estar expresso em lei, é fundamental entender e aceitar o direito do outro.
 2 Breve Análise Histórica da Educação Inclusiva no Brasil
Ao analisar de forma geral o contexto da educação no Brasil, vale lembrar que historicamente a educação se caracterizou por não ter escola para todos, sendo a educação privilégio de poucos durante muito tempo. Os primeiros registros de educação especial no Brasil ocorreram na época do império quando em 1.854, D. Pedro II fundou o Instituto dos Meninos Cegos, que passou a se chamar em 1.891 de Instituto Benjamin Constant - IBC. Também foi criado por D. Pedro II, em 1.857 uma escola para surdos-mudos, o Instituto Nacional de Educação para Surdos. Ainda no período imperial, em 1874, iniciou-se o tratamento de deficientes mentais no Hospital Psiquiátrico da Bahia (atualmente Hospital Juliano Moreira).
Durante muito tempo, as crianças com deficiência foram privadas da educação e do convívio social que a escola proporciona, vindo a surgir as primeiras escolas especiais por volta da década de 50, porém o trabalho com as crianças era como um atendimento clinico individual através de terapias com os profissionais da fisioterapia, psicologia, psicopedagogia, fonoaudiologia, etc. Já a partir de 1960, observou-se o crescimento das instituições de natureza filantrópica, as APAES (Associação de Pais e Amigos do Excepcionais), estas instituições ofereciam atendimento aos casos graves de deficiência mental.
Nota-se não haver expectativa de que esses sujeitos pudessem se desenvolver de forma acadêmica e de se socializarem. Em meio aos acontecimentos educacionais da época é promulgada em 1.961 a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação que traz a tona "a educação de excepcionais" destacada nos artigos 88 e 89, em que acrescenta que a educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. (BRASIL,1961) neste período as entidades privadas filantrópicas começam a receber recursos do poder público, porém a educação destas pessoas com deficiência tinha apenas caráter assistencial. Durante algum tempo houve a tentativa de se integrar esses alunos nas escolas comuns, porém diante da falta de formação e recursos o professor não conseguia ensinar, sendo assim, já era presumido o fracasso por parte do aluno, que por ser incapaz de aprender era encaminhado para as classes especiais.
Com o advento da Constituição Federal de 1.988, a educação passa a ser direito de "todos" conforme preceitua o artigo 205 e o Estado tem o dever de propiciar o atendimento para as crianças com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1.988), desde então, os avanços em relação a educação inclusiva vem ocorrendo gradativamente até os dias de hoje.
Neste contexto de se alcançar uma sociedade inclusiva, onde não haja preconceitos e diferenças, é importante ressaltar a Declaração de Salamanca, ocorrida na cidade de Salamanca na Espanha (1.994 p.1) que nasceu dos movimentos de pessoas no mundo todo, na luta pelos direitos das pessoas com deficiência, o Documento foi elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, com a participação de mais de oitenta países, inclusive do Brasil, e trouxe novos objetivos para prover diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais, sendo considerado um dos principais documentos mundiais visando a inclusão social, isto foi o resultado de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva.
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos (...) (BRASIL, 1994 p.1)
Outro ponto importante a salientar a respeito da Declaração de Salamanca, é o fato de além de tratar sobre as crianças com dificuldades de aprendizagem e com deficiências, essas mesmas crianças foram vistas como parte de um grupo mais amplo de crianças do mundo, às quais estava sendo negado seu direito à educação. Esse grupo mais amplo inclui crianças: que vivem nas ruas ou que são obrigadas a trabalhar em condições, muitas vezes estarrecedoras; que são vítimas de guerra, doenças e abusos; de comunidades longínquas e nômades; de outros grupos sociais em desvantagem e grupos sociais marginalizados; portadoras de deficiência ou com altas habilidades (MITTLER, 2003, p.43).
Em 1.996 é publicada a atual LDB, lei 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, apontando que a educação especial será oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, (BRASIL, 1996), a partir dessa nova concepção verificou-se a necessidade de inúmeras medidas para a estruturação da educação inclusiva em nosso país, novos critérios pedagógicos, arquitetônicos, formação de docentes, uma verdadeira reestruturação da cultura de nossa sociedade. Destarte, não basta apenas inserir um aluno com deficiência na escola comum, é necessário que exista diversidade nos sistemas de ensino e novas alternativas na busca desse atendimento, para que efetivamente seja atingido o objetivo proposto pela LDB.
	
	
	 
	
A educação, como uma prática social, dentro de um contexto sócio-econômicopolítico, não é uma atividade neutra. Quando realizada de modo subserviente ao atual modelo hegemônico, caracterizado pela primazia absoluta da competitividade e lucratividade, reproduz e reforça a exclusão social. Contudo, quando resiste e subverte a escala de valores predominantes, a prática pedagógica passa a ser um fator de mudança extremamente eficiente. Essa mudança traz benefícios para todos e contribui para assegurar os direitos fundamentais dos indivíduos, em todos os níveis. A primeira unidade deste documento trata do percurso histórico do processo de inclusão social e educacional, explicitando o caminho percorrido em direção à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais - deficiência física. Analisa o tratamento dado às pessoas com deficiência, desde a Antigüidade Clássica até o contexto contemporâneo de implementação de políticas educacionais voltadas para a inclusão desses alunos. Na seqüência, apresenta uma conceituação do que é, quais os tipos mais comuns e as principais causas da deficiência física enfatizando a importância da inclusão escolar/social das pessoas com esta deficiência. Finalizando, apresenta uma unidade específica sobre a paralisia cerebral, devido ao número expressivo de alunos com este quadro, e ao entendimento de que tal aluno requer um encaminhamento teóricometodológico diferenciado que venha ao encontro de suas necessidades educacionais especiais. A concepção subjacente a este documento considera que a proposta da Educação Inclusiva implica em mudanças estruturais nos sistemas educacionais, ou seja, a adoção de um novo paradigma educacional fundamentado no processo de construção do conhecimento e no respeito à diferença. Existem muitas pessoas com deficiência física no mundo. No Brasil, não se sabe o número exato, mas, certamente, é um número muito grande e a tendência é aumentar devido aos acidentes e à violência que assolam o país. De acordo com os dados do INEP(2004) o n° percentual de deficientes físicos matriculados em escolas públicas e privadas, no País, é de 5,5%, cerca de 31.434. É importante conhecer os diferentes tipos de deficiências, bem como preveni-Ias e, nos casos em que a deficiência já se encontra instalada, promover a reabilitação e o resgate da auto-estima, potencializando as possibilidades de inclusão social/escolar. A legislação atual vem dando suporte às iniciativas que visam à inclusão, contribuindo com quebra de barreiras e garantindo o direito de ir e vir das pessoas com deficiência. Para que a educação inclusiva torne-se realidade, é preciso, também, que os sistemas educacionais oportunizem cursos de formação aos seus educadores para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais. Nessa perspectiva, este material foi elaborado para ser utilizado como um dos instrumentos que subsidiarão os cursos de formação de professores, para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais - deficiência física. 1 – A Inclusão Escolar de Pessoas com Necessidades EducacionaisA Educação Especial passa atualmente por um momento de revisão epistemológica, que se caracteriza pelo movimento da Educação Inclusiva. Este movimento é conseqüência de mudanças ocorridas nas atitudes sociais que foram se estabelecendo ao longo da história, com relação ao tratamento dado às pessoas com deficiência. Afinal, não se pode falar sobre Educação Especial sem pensar na questão da deficiência. Não há muitas informações disponíveis sobre como era o tratamento dado às pessoas com deficiência nas sociedades ocidentais, nos tempos mais antigos. Há um grande silêncio na história oficial quando se trata de abordar a trajetória de sujeitos excluídos da vida política, econômica e social, como ocorria com as pessoas com deficiência. Dentre as informações disponíveis no Brasil, destacam-se o trabalho de Amaral (1995 e 1997) que apresenta um percurso histórico sobre as representações da deficiência, e o trabalho de Mazzota (1993 e 1996), que retrata, de forma sucinta, atitudes sociais subjacentes ao tratamento dado às pessoas com deficiência. Amaral relaciona as representações sobre a deficiência com concepções bíblicas, filosóficas e científicas presentes em diferentes contextos históricos. Na Antigüidade Clássica, a segregação e o abandono das pessoas com deficiência eram institucionalizados; na Grécia, as pessoas com deficiência eram mortas, abandonadas à sua sorte e expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava o direito ao pai de eliminara criança logo após o parto. A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das pessoas com deficiência, à medida que o próprio Estado tinha o direito de não permitir que cidadãos "disformes ou monstruosos" vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que matasse o filho que nascesse nessas condições (Amaral, 1995, p.43). Na Idade Média, a visão cristã correlacionava a deficiência à culpa, ao pecado ou a qualquer transgressão moral e/ou social. A deficiência era a marca física, sensorial ou mental desse pecado, que impedia o contato com a divindade. A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com deficiência surgiu no séc. XVI(16) com Paracelso e Cardano, médicos alquimistas que defendiam a possibilidade de tratamento da pessoa com deficiência. Mas a consolidação da concepção científica sobre a deficiência só aconteceu no séc.XIX(19) com os estudos de Pinel, Itard, Esquirol, Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Guggenbuehl, entre outros, que passaram a descrever, cientificamente, a etiologia de cada deficiência, numa perspectiva clínica. Cabe ressaltar que, apesar dessas contribuições científicas, a primeira metade do século XX(20) ainda ficou marcada pela atuação do Nazismo, no sentido de ter provocado a eliminação bárbara de pessoas com deficiência. Verifica-se que, paralelamente à consolidação de uma concepção científica a respeito da deficiência, ainda hoje ocorrem atitudes sociais de marginalização das pessoas com deficiência, semelhantes àquelas vividas na Antigüidade Clássica. Os estudos de Mazzota apontam três atitudes sociais que marcaram a história da Educação Especial no tratamento dado às pessoas com deficiência: marginalização, assistencialismo e educação/reabilitação. A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença naMicrosoft Word - deficienciaFisica.doc
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