Texto - Educação na Primeira República

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Transformação da Sociedade Brasileira Através da Educação na Primeira 
República. 
Prof. Dr. Sandoval Antunes de Souza 
 
 
Introdução 
 No centro das várias questões que antecederam a proclamação da 
república estava o debate da transição do trabalho escravo para o trabalho 
livre. Schelbauer (1998) afirma que este teor de discussão marcou as décadas 
finais do século XIX no Brasil. O Império construíra sua base de sustentação 
sobre o unitarismo centralizador e conservador, através de um regime das 
elites agrárias e da burocracia imperial. A Monarquia, até então, era 
apresentada como o único regime capaz de garantir a unidade e a soberania 
da nação. 
 Entre os setores emergentes das camadas médias, beneficiárias da 
prosperidade urbana e da educação, a questão que mais sensibilizava e 
mobilizava as pessoas era o fim da escravidão. A franca expansão da lavoura 
cafeeira, a de 1850, no sudeste do país, canalizava a atenção do governo 
brasileiro e revelava o conflito existente entre os grandes proprietários do 
sudeste e os proprietários de terras da região nordeste, que viviam sob o signo 
de uma crise em sua economia açucareira. 
As questões econômicas ligadas aos interesses específicos da elite 
agrária se sobressaiam a partir de um elemento crucial: a mão-de-obra braçal. 
A pressão inglesa e o anacronismo da escravidão no final do Segundo Império 
estão na pauta cotidiana do Congresso Nacional e na imprensa do Brasil. A 
colonização estrangeira parecia ser a solução para a falta de mão-de-obra na 
lavoura cafeeira do sudeste. 
Este tema vai polarizar-se no campo econômico, das idéias, e, 
conseqüentemente, da educação, entre a defesa do homem nacional (a figura 
do homem livre e pobre), como possibilidade efetiva para resolver o problema 
da escassez braçal e aqueles que advogam a vinda do estrangeiro, 
principalmente europeu, para substituir a mão-de-obra escrava e a tese da 
necessidade de branqueamento da população. No interior deste debate estava 
o argumento de que o homem livre brasileiro era naturalmente indolente e 
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ocioso, mas que poder-se-ia acabar com o parasitismo reinante a partir da 
educação desta população livre, através da disciplina e treinamento para as 
novas relações de trabalho. 
A necessidade de educar o homem livre para o trabalho, coloca a 
educação no centro das relações sociais do final do século XIX. A educação 
agora é segundo, Schelbauer (1998), enfatizada como responsável pelo 
combate à ignorância e, sobretudo, pelo treinamento de mão-de-obra e 
disciplinarização para o trabalho, ao mesmo tempo, cristaliza-se a crença de 
que a educação transformaria a infância abandonada, os “ingênuos”, de 
indolentes em trabalhadores úteis através da implantação de escolas 
populares. 
Com a Proclamação da República, as preocupações com a educação do 
povo continuam na pauta da classe dirigente, mas a finalidade desta educação 
mudou de foco. Paradoxalmente, na medida em que ocorre a abolição 
definitiva, a escola voltada para o treinamento da mão-de-obra assalariada não 
se efetivou e a discussão sobre ela praticamente desaparece. 
As discussões sobre a educação do povo passam a ter como objetivo a 
formação do cidadão, mais vinculadas à preocupação com a participação 
democrática e a unidade nacional, mais voltada à alfabetização dos futuros 
eleitores do que com a produção. A sociedade que despontava com a 
República era mais complexa que a anterior, escravocrata. Havia vários 
extratos sociais emergentes: uma camada média de intelectuais, uma pequena 
burguesia formada de altos funcionários públicos e comerciantes abastados, 
heterogênea; uma burguesia industrial nascente, que vão criar novas 
exigências no âmbito da educação. 
 
O Debate Sobre a Educação do 
Povo Brasileiro 
 
No momento da transição 
do Império para a República, entre 
1880-90, a concepção e prática da 
cidadania revelam uma atitude 
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paternalista em relação ao povo. A necessidade de implantação de um novo 
regime político coloca neste discurso, que o povo precisa fazer parte das novas 
relações políticas. 
Segundo Carvalho (1999), a República era apresentada por seus 
propagandistas mais radicais como a irrupção do povo na política, na melhor 
tradição da revolução francesa de 1789. A noção de que a República só seria 
legítima com a soberania nacional, que sua legitimidade só poderia ser 
baseada na vontade popular, ganha corpo nos discursos de membros da 
Câmara dos Deputados. É interessante notar que, embora proclamado sem a 
iniciativa popular, o novo regime despertaria entre os excluídos do sistema 
anterior certo entusiasmo quanto às novas possibilidades de participação. 
A primeira década após a proclamação da República, afirma Carvalho 
(1999), traz grandes transformações de natureza econômica, social, política e 
cultural, que se gestavam há algum tempo, precipitaram-se com a mudança do 
regime político, especialmente na capital da Nova República, o Rio de Janeiro. 
 No Rio de Janeiro, como centro irradiador das mentalidades, da cultura, 
as idéias de uma participação popular, não apenas no trabalho braçal, se 
manifesta de maneira mais contundente do que em outras regiões do país. A 
abolição lançou o restante da mão-de-obra escrava no mercado de trabalho 
livre e engrossou o contingente de subempregados e desempregados. O rápido 
crescimento populacional provoca o acúmulo de pessoas em ocupações mal 
remuneradas ou sem ocupação fixa. A pressão social aumenta com a 
imigração que acirrava a luta pelos escassos empregos disponíveis. Este 
quadro sócio-econômico não era diferente nas demais regiões do país. 
Schelbauer (1998) afirma que a educação do povo é apontada como 
elemento fundamental na formação para a cidadania, cabendo ao Estado a sua 
propagação com o objetivo de tornar a sociedade mais participativa e 
democrática. Há um grande debate sobre a exigência da difusão da instrução 
primária e a criação de um sistema nacional de educação à semelhança dos 
que vinham sendo criados nos países europeus. 
Neste contexto é que a participação popular aparece como necessária 
para a solução das mazelas sociais, a partir da efetivação da cidadania. isto é, 
da educação do povo brasileiro, no dizer dos educadores da época, visto que a 
sociedade brasileira estava se desenvolvendo em base urbano-comercial, onde 
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o analfabetismo passa a se constituir um problema pois a leitura e escrita vão 
se tornando instrumentos necessários à integração neste novo contexto social. 
 
A questão abaixo têm por objeto discutir o sentido de cidadania na 
transição do Império para a República e como a educação da população “livre” 
deveria ser implementada. 
 
Modernização e Unidade Nacional 
 
As transformações da sociedade brasileira no início do século XX tinham 
relação direta com a educação, com a escola, com um projeto novo de nação. 
A noção de nacionalidade, de coletivo, de unidade nacional, era parte desse 
processo e seria preocupação constante dos educadores naquele momento 
histórico. 
As questões econômicas e a formação de uma sociedade mais 
homogênea faziam parte das preocupações daqueles que viam na educação 
uma forma das possibilidades sociais se concretizarem. Veríssimo (1985) 
coloca que, comparando com os Estados Unidos da América, a mesma 
educação prodigamente distribuída a todos os cidadãos devia ser a cadeia que 
ligasse os elementos heterogêneos da nação. O advento da República e o 
ingresso de novos grupos étnicos no Brasil, a partir da mudança de regime de 
trabalho, fazem emergir a necessidade de criar a alma nacional, inexistente aos 
olhares da época. 
No início do século XX, o tema da educação para o trabalho trazia para 
a discussão uma das preocupações da nascente indústria brasileira: a 
positividade ao trabalho. Essa possibilidade iria transformar-se no valor moral 
mais consagrado pelo grupoindustrial. A noção de trabalho precisava se 
desfazer de sua imagem aviltante de desgraça e atraso, tão forte em uma 
sociedade que fora escravista durante mais de três séculos. 
Para o olhar dos empresários industriais, eram preocupantes, segundo 
Carmo (1998, p.106), a alegada preguiça e a crescente desordem. “Educar” um 
indivíduo pobre significava, principalmente, criar nele “hábitos de trabalho” pela 
valorização do próprio trabalho como atividade moralizadora. A vida cotidiana 
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dos trabalhadores na incipiente indústria e nos transportes, no começo do 
século, era penosa e sofrida e as condições de moradia eram muito precárias. 
Nesse contexto, muitos resistiram a se submeter ao regime fabril, e 
deslocados do processo, preferiram a rua. Outros começavam a formar um 
contingente de mão-de-obra, cujo desafio estava na formação de um conjunto 
de valores éticos que introjetasse no trabalhador a integração na mecanização 
do mundo fabril. 
 A maior parte do tempo era dedicada ao trabalho e, geralmente, toda a 
família estava envolvida no sustento. No final da segunda década, segundo 
Carmo (1998, p.106), 33% da força de trabalho era de mulheres que 
trabalhavam no setor fabril, especialmente na indústria têxtil. Todos precisavam 
ser educados. O quadro social se delineava traumático: analfabetismo na 
grande massa populacional, tanto no campo como nas cidades, baixo nível 
educacional daqueles que tiveram acesso à educação, precárias condições de 
saúde e intervenção paternalista das oligarquias regionais. 
Se, de um lado, a opção agrário-exportadora vai permitir o equilíbrio das 
contas externas e o fluxo financeiro, proporcionando mudanças significativas 
no padrão de vida nacional, em que o crescimento rápido da rede ferroviária, a 
construção de portos “modernos”, a produção de energia elétrica são 
indicativos desse processo; por outro lado, as condições de trabalho e o 
isolamento em que viviam cerca de 80% da população, que produziam essa 
riqueza, por se encontrarem no campo, excluíam esse grande contingente 
populacional dos benefícios desse novo contexto sócio-econômico. 
Ao lado das questões econômicas, aflorava na intelectualidade brasileira 
questionamentos que demandavam respostas para as expectativas que a 
República e o contexto social esperava. A nação continuava um país que não 
se realizava. 
A classe dominante, ou parte dela, que no momento anterior 
estabelecera uma aliança com a camada média da população, agora se 
reorganiza para manter e expandir os seus interesses. Dallari (1998, p. 23) diz 
que: “A República Brasileira foi o resultado da convergência momentânea de 
forças heterogêneas e até contraditórias que encontrou o denominador comum 
na recusa à monarquia”. A denominada “Política dos Governadores” é um 
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exemplo dessa realidade. Aqui, o sustentáculo da estrutura oligárquica era o 
pacto entre as elites agrárias. 
Segundo Sodré (1973, p.304) “Tratava-se de entregar cada Estado 
federado, como fazenda particular à oligarquia regional que o dominasse(...)”. A 
oligarquia não significava apenas o monopólio da terra, mas também o controle 
do voto daqueles que eram “aptos” para tanto, o que oferecia um campo de luta 
para os que pleiteavam uma democracia social vislumbrada pela negação do 
agrário e afirmação do industrial. 
A marca fundamental desse período, no contexto político, foi a ausência 
de participação democrática dos cidadãos na condução dos negócios públicos. 
Os partidos políticos não constituíam canais para essa participação popular, 
mas apenas veículos de reprodução e dominação da elite agrária sobre a 
grande massa populacional pobre, marginalizada, sem cidadania. 
As insatisfações da sociedade não encontravam válvulas de escape nem 
vias de acesso ao centro das decisões e, ao mesmo tempo, a população 
agrária se encontrava excluída pelas distâncias, falta de comunicação e 
pobreza crônica. Neste contexto crítico, a força de uma proposta educativa 
aumenta. 
Com o aceleramento da urbanização nas décadas de dez e vinte vão 
diminuindo, aos poucos, os traços mais típicos do “Brasil-país-essencialmente 
agrícola” na sua acepção econômica e social. Paradoxos relacionados ao 
período de desenvolvimento urbano criavam demandas e tensões que o pacto 
oligárquico não podia absorver. Esse período assume características de crise, 
resultante do início do processo de desintegração do regime oligárquico, de 
caráter exclusivista e excludente. O incipiente pensamento industrial do período 
procurava desqualificar o momento anterior, na tentativa de afirmação de uma 
nova forma econômica, que geraria “progresso” e “prosperidade”. 
A decorrência das questões econômicas e políticas, a acentuada 
dependência externa, a necessidade de exportação, a forte valorização da 
cultura exterior (neste caso a Norte-Americana e Europa Ocidental), 
transformam-se em exigências de mudanças sociais e vão instigar alguns 
educadores a escrever, discursar e levantar uma bandeira capaz, na visão 
deles, de mudar este quadro dramático da educação do povo brasileiro. Para 
eles, a educação se torna a solução, pois ela “educa” para a sociedade 
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“urbano-industrial”, que se desenhava como o novo modelo de sociedade 
desejável para o país. 
 
O “Entusiasmo Dominante” nas Primeiras Décadas do Século XX. 
 
 Os educadores daquelas primeiras décadas tinham consciência das 
decorrências tanto do poder oligárquico como das dificuldades sócio-
econômicas. Contudo, acreditavam que tanto as oligarquias como os 
problemas sociais, isto é, o poder e a ignorância, só poderiam ser combatidos e 
eliminados pela educação, essencial para a formação do caráter e das forças 
produtivas organizadas. Schelbauer (1998, p. 77), ao analisar um texto de 
Paulo Tavares, de 1908, afirma que: “Para ele, um país de analfabetos não 
poderia figurar como uma nação autônoma, civilizada nos mapas do globo, 
quando muito poderia permanecer como um vasto campo de exploração”. 
Na década de 1920, um grupo de intelectuais (advogados, médicos, 
professores e engenheiros), a partir do Rio de Janeiro, desiludidos com a 
República e convencidos de que na educação residia a solução dos problemas 
do país, decidiram organizar uma ampla campanha pela causa educacional. 
Eles formaram a gênesis da Associação Brasileira de Educação, e, na 
realidade era a resultante de vozes que se levantaram na década anterior. 
Nagle (1974, p. 101) intitula este período como “Entusiasmo pela Educação”, 
que se caracteriza por uma campanha em favor da expansão da escola do 
ponto de vista quantitativo, levando em conta a necessidade de nacionalização 
do país e de recomposição do poder político. 
 O entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, que tão bem 
caracterizaram a década de 20, começam por ser, no decênio anterior, uma 
atitude que se desenvolveu nas correntes de idéias e movimentos político-
sociais, que consistia em atribuir importância cada vez maior ao tema da 
instrução nos seus diversos níveis e tipos. 
É importante destacar, também, que a maioria dos autores do período 
tem em mente que é o Estado quem deve organizar a educação, daí a idéia de 
uma “Educação Nacional”, mesmo à revelia da própria Constituição da 
República de 1889, que atribuía aos estados a competência de legislarem 
sobre a instrução primária, por exemplo. Na década de 20, é clara a idéia de 
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que a União deve tomar em suas mãos a direção de um sistema de ensino 
capaz de criar uma unidade nacional, com dois objetivos principais: fortalecer o 
sentimento de amor à Pátria dos nacionais e integrar os imigrantes que 
chegavam com um forte sentimento nacional em relação aos seus países de 
origem. 
Na década de vinte, os projetos educacionais nas escolas étnicas 
passam pela obrigatoriedade do ensino de Português, bem como de Geografia 
e História do Brasil, revelando uma preocupação com duasquestões: a 
formação da nacionalidade e a busca da homogeneização cultural. A primeira 
estabelece o idioma nacional para os filhos dos imigrantes, e a segunda 
propiciaria uma mentalidade patriótica nos mesmos. 
Lourenço Filho, apud Nagle (1976, p. 22), na sessão de abertura da VII 
Conferência Nacional de Educação, em 1935, fazendo referência à década 
anterior escreve: 
Dez anos passados, nada abala nossa fé na educação como instrumento 
indispensável ao progresso social do país... tem que se apoiar em uma grande 
reforma dos costumes que ajuste os homens a novas condições e valores de vida 
pela pertinácia da obra da cultura, que a todas atividades impregne, dando 
sentido e direção à organização de cada povo. 
 
As correntes pedagógicas estavam associadas às aspirações dos 
intelectuais ligados à burguesia e camadas médias empenhadas na 
modernização do Estado e da educação, como também aos intelectuais ligados 
aos projetos dos movimentos sociais populares. 
Liberais, conservadores, comunistas, católicos, proletariado, intelectuais, 
industriais atuam na busca de seus ideais e interesses, mas, em todos, há um 
sentimento de coletividade, de bem-comum Há uma necessidade de escrever 
um projeto de nacionalidade, uma necessidade de se fazer e/ou pertencer a 
uma nação.Todos acreditam na escola como redentora nesse processo. 
Durante a Primeira República surgiu a idéia da escola como criação social. A 
escola se tornou pública enquanto desejo e fiadora de um projeto ampliado de 
construção da identidade. 
Destacamos três correntes pedagógicas que se sobressaem no período 
que abrange a Primeira República: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e 
Pedagogia Libertária. Ghiraldelli (2001, p.20) afirma que estas correntes podem 
ser associadas a três diferentes setores sociais. 
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A pedagogia tradicional associava-se às aspirações dos intelectuais 
ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja. A pedagogia nova surge no interior 
de movimentos da burguesia e das classes médias que buscavam a 
modernização do Estado e da sociedade no Brasil. A pedagogia libertária se 
identificava com os projetos ligados aos movimentos sociais populares que 
apregoavam transformações sociais a partir das organizações operárias 
identificadas com a ideologia anarquista. 
A Pedagogia Tradicional de cunho religioso-católico ainda reproduzia os 
preceitos educacionais dos jesuítas. Na questão pedagógica, o pensamento da 
unidade de métodos e de professores, cada sala deveria seguir os estudos 
com o mesmo professor em todas as etapas do ensino. 
Ao lado deste aspecto, a rígida disciplina, a atenção e a perseverança, 
isto é, traços do caráter, são considerados essenciais, ao lado de uma 
hierarquia no corpo discente baseada na obediência e meritocracia. A 
pedagogia tradicional priorizava a apreensão de conteúdos científicos, literários 
e filosóficos na formação dos educandos e, de acordo com Ghiraldelli (2001, 
p.22) acabaram forjando um dos mais poderosos métodos de ensino: “os cinco 
passos”. A década de 20, período final da Primeira República, significava um 
ponto de encruzilhada em todos os níveis de relações sociais, inclusive na 
educação, com condições objetivas de transformações, ainda que poderiam se 
manifestar contraditórias. Era consenso no pensamento da década de 20 que o 
Brasil vivia uma hora decisiva, decorrente da crença na possibilidade de 
reformar a sociedade pela reforma do homem. Nagle (1976) coloca que “A 
escolarização tem um papel insubstituível, pois é interpretada como o mais 
decisivo instrumento de aceleração histórica”. 
A crença no papel do ensino gerava entusiasmo e otimismo a ponto de 
ser pensado como a chave mestra para as transformações sociais e 
econômicas que iriam ocorrer; a educação era concebida “como a mais eficaz 
alavanca da história brasileira”. 
Diversos textos na década de 1920, publicados nos jornais e proferidos 
na Câmara dos Deputados, segundo Nagle (1976) e Schelbauer (1998), 
evidenciam que a educação era o “grande problema nacional”, portanto, 
através da educação aconteceria o processo de “constituição da 
nacionalidade”. Mais que slogan(s), muitos educadores contemporâneos 
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daquele período eram movidos pela crença na redenção nacional através da 
educação. 
Muitos dos seus discursos nas escolas da elite nacional se revestiam de 
um caráter messiânico e arrebatador na defesa da “educação nacional”. Para 
muitos deles, a educação e a modernização da sociedade eram intrínsecas 
para a realização de uma nova sociedade. 
Esta urgência, e paralelamente, a desilusão com os caminhos políticos 
da República são parâmetros que determinariam uma reflexão afirmativa de 
que só o processo educativo (aqui visto como um sistema organizado e 
coordenado) conduziria a nação brasileira à redenção de suas mazelas, à 
transformação social e moral que tiraria o país do fosso da pobreza, ignorância 
e atraso crônico, em relação às outras nações. Veríssimo (1985, p. 204) afirma 
categoricamente: “Não há país civilizado, não há nação livre, não há cultura, 
não há grandeza nacional, não há democracia, não há república – senão 
quando há um povo que tem a consciência de sua força, dos seus deveres, e 
dos seus direitos através da educação”. 
 
As questões propostas abaixo apontam para a questão da educação 
como “o grande problema nacional” nas duas primeiras décadas do século XX 
 
1 – Que razões são apontadas para que na década de 20 a “Educação era o 
grande problema nacional”? 
 
2 – Nagle afirma que “a escolarização era interpretada como o mais decisivo 
instrumento de aceleração histórica”. Quais idéias o texto aponta para essa 
afirmação? 
 
As Correntes Pedagógicas 
 
Após a primeira Guerra Mundial, aquele modelo educacional que se 
baseava na educação acadêmica e aristocrática, e que dava pouca importância 
à educação popular em face da forma como se estruturou e se organizou a 
sociedade, começa a dar sinais de ruptura. Romanelli (2005, p. 45) diz que “de 
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Dialética 
dialektkê 
(tékhné) '(arte) 
dialética, arte de 
discutir e usar 
argumentos 
lógicos 
um lado, no campo das idéias, as coisas começaram a mudar com movimentos 
culturais e pedagógicos em favor de reformas mais profundas; de outro lado, 
no campo das aspirações sociais, as mudanças vieram com o aumento da 
demanda escolar impulsionada pelo ritmo mais acelerado do processo de 
urbanização”. 
Nagle (1974, p. 101) escreve que diante desse quadro da educação 
brasileira, nos anos de 1910 e 1920, duas correntes de pensamento 
apregoavam o entusiasmo pela educação e um otimismo pedagógico. 
 Destaca o autor que: 
[....] de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, 
da disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da 
população na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes 
nações do mundo; de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações 
doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do 
novo homem brasileira. (fazendo referência ao escolanovismo). 
 
Essas correntes vão pensar a educação, o sistema educacional como 
ponte para a civilização, isto é, através da escolarização seria 
possível transformar a sociedade. A relação é dialética, pois a 
princípio, é a transformação da sociedade que torna necessário 
repensar a educação. 
Intelectuais como Carneiro Leão, e outros educadores 
progressistas do seu tempo, segundo Fávero (1999, p.66) defendiam a 
necessidade da modernização da sociedade brasileira. Abraçavam o 
nacionalismo, o desenvolvimento da economia brasileira por intermédio da 
educação, que, utilizando os métodos ativos, formasse indivíduos produtivos, 
abertos a uma nova ordem socioeconômica, estimulando a iniciativa e a 
capacidade de realização, promovendo assim a qualificação profissional,a 
difusão da educação moderna, em bases científicas. 
Historicamente, há um embate de várias forças sociais, políticas e 
econômicas nas primeiras décadas do século vinte, conforme já assinalamos 
rapidamente. O movimento a favor do modelo agro exportador debate com o 
movimento a favor do modelo industrial. Os antigos anarquistas com 
republicanos e os coronéis com a classe média emergente. Mesmo assim, 
todos convergem a favor da educação como necessária ao país. 
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Dewey 
(1859-1952) 
Filósofo e 
Pedagogo norte 
americano. Em 
1919 ajudou a 
fundar a Nova 
Escola para a 
investigação 
social. Ênfase 
na educação 
centralizada no 
aluno e 
aprendizagem 
ativa 
A Pedagogia Nova surge no contexto da crescente influência 
cultural norte-americana sobre o Brasil, após a Primeira Guerra 
Mundial e das idéias de John Dewey. Diferentemente da Pedagogia 
Tradicional que se caracterizava por um corpo teórico relativamente 
homogêneo, enfatizou a importância da liberdade na educação, a 
metodologia do trabalho em grupo, a prática de trabalhos manuais e 
a valorização da criança, colocando-a no centro do processo 
educacional. 
Jovens intelectuais, na década de 20, como Anísio Teixeira, 
Fernando Azevedo, Lourenço Filho e Francisco Campos, entre 
outros, têm por base nas reformas educacionais que promoveram as idéias e 
metodologia da Pedagogia Nova. 
A chamada Pedagogia Libertária, por sua vez, estava associada às 
primeiras organizações proletárias, de trabalhadores urbanos no Brasil. As 
idéias de pensadores, especialmente europeus, ligados a movimentos 
socialistas e anarquistas serão as bases de teorias pedagógicas que se 
denominam de libertárias. O modelo educacional dessa corrente pedagógica 
enfatiza a necessidade de transformação da ordem sócio-econômica pela 
educação, a partir da criação de “escolas operárias” que procuravam a partir do 
ensino formar um novo cidadão e uma nova sociedade. A Pedagogia Libertária 
pensa a educação em ”bases científicas e racionais”, combatendo 
“interpretações sobrenaturais”, e uma educação moral para a formação de um 
“ser moral e fisicamente equilibrado”. 
 
A Organização Escolar 
A estruturação da escola na Primeira República, com exceção da escola 
voltada para a elite, continuava tão precária quanto no Período Imperial. Nunes 
(2000, p.377) ao descrever as escolas públicas primárias do Rio de Janeiro, 
salientando que em outras regiões a situação era parecida, reforça a idéia de 
que os “benefícios” da modernidade não eram para todos. Afirma o autor que a 
situação das escolas se mostrava calamitosa, especialmente nas regiões mais 
pobres: As poucas escolas públicas encontradas no começo do século vinte 
eram antigas residências, muitas em ruínas (...) casas alugadas eram 
transformadas em escolas e tornavam-se focos de alastramento de epidemias. 
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O professor Paschoal Lemme, apud Ghiraldelli (2003, p.26) falando da 
rede escolar deste mesmo período afirmava que em todo vasto interior do país 
havia algumas precárias escolinhas rurais, nas quais, em sua maioria, 
trabalhavam professores sem qualquer formação profissional, que atendiam as 
populações dispersas em imensas áreas: eram as substitutas das antigas 
aulas, instituídas pelas reformas pombalinas, após a expulsão dos jesuítas em 
1763. 
Na Primeira República já encontramos uma diversificação crescente do 
sistema de classes, segundo Ghiraldelli, que vai se refletir nos modelos de 
ensino do Brasil. 
As oligarquias agrárias, principalmente aquelas ligadas à lavoura 
cafeeira, continuam como classe dominante, mas com o crescimento industrial 
e urbano, há a formação de uma emergente classe burguesa e aumento da 
camada média urbana e, forma-se um novo grupo social com as massas 
operárias nos grandes centros urbanos. 
 As escolas vão ser organizadas de acordo com esses interesses; 
contudo, ainda vai predominar uma escola cujas atenções são o ensino 
secundário e superior. As reformas quase sempre se voltam para o ensino 
secundário e, assim, além das disciplinas clássicas: português, matemática, 
religião, introduziu o estudo das ciências, influenciada pelo Positivismo e 
incluíam noções de sociologia, moral, direito e economia política. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Referências 
 
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. - 2. Ed. Ver e atual. 
2000. 
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESB, 1999. 
FÁVERO, Osmar. A Educação nas Constituintes Brasileiras 1823 - 1988 / 
ORG. 2. Ed. Campinas. São Paulo, 2001. 
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da educação. (2ª Edição) São Paulo: 
Cortez, 2001. 
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: - A 
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ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. São Paulo: 
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XAVIER, Maria Elizabeth Sampaio Prado. História da Educação: A Escola no 
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Olinda Maria Noronha: - São Paulo: FTD, 1994 (Coleção Aprender & Ensinar).