História da Educação

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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
CURSO: Licenciatura em Pedagogia
COMPONENTE CURRICULAR: História da Educação.
SEMESTRE: 1º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h
 
EMENTA:
Enfoque das concepções sociopolíticas e culturais dos diferentes períodos da sobre a realidade brasileira abordando os principais movimentos/concepções história do Brasil relacionando-as com a história da educação como forma de compreender a educação atual e o desenvolvimento do sistema educacional. Os movimentos da história da educação em relação a questão educacional e a Base Nacional Comum Curricular. Estudos e pesquisas e educadores que se notabilizaram na trajetória da história da educação no país.
OBJETIVO GERAL:
Propiciar ao aluno oportunidades para ampliação de conhecimentos, reflexão e formação de pensamento autônomo e crítico a respeito da história da educação no Brasil, seus fundamentos, principais períodos e políticas educacionais enfocadas nos diferentes contextos históricos que marcaram o desenvolvimento político-social e econômico do Brasil. Na atualidade a apresentação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
UNIDADE I:  Da Reforma Protestante (Europa) à República no Brasil, principais mudanças nas orientações para a educação
Propiciar ao estudante oportunidades de conhecimento e reflexão sobre as concepções sociopolíticas e culturais predominantes em cada período histórico relacionando-as com a realidade educacional de nosso país.
Estabelecer condições para o estudo e compreensão dos principais movimentos sociopolíticos e econômicos europeus, suas repercussões no Brasil, notadamente no tocante à realidade educacional. 
UNIDADE II: A 1ª República e a Expansão Escolar após 1930
Apresentar e discutir o contexto histórico da 1ª República e as repercussões na área educacional.
Enfocar e analisar as repercussões do desenvolvimento dos processos de urbanização e industrialização no Brasil, notadamente após 1930, as novas exigências e a influência das lideranças industriais na área educacional.
Discutir a influência de métodos e princípios americanos relacionados à eficiência, resultado e produtividade dos trabalhadores durante a expansão escolar nas diferentes fases da república brasileira.
Propiciar oportunidade para o estudante conhecer e compreender as condições da educação da mulher nos diferentes momentos de nossa história, notadamente com relação às iniciativas vinculadas à educação profissional que privilegiou o homem.
UNIDADE III:
A luta por um ensino de qualidade
Propor a discussão de movimentos/iniciativas que apresentaram propostas de reconstrução/ mudanças da educação no Brasil, como o Movimento da Escola Nova e o Manifesto dos Pioneiros da Educação, que visavam à reconstrução de todo o sistema educacional no Brasil, a Reforma Francisco Campos e as Constituições Federais de 1934, 1937, 1946 e 1988.
UNIDADE IV: Refletindo sobre as Leis de Diretrizes e Bases da Educação e principais modificações
Discutir os principais aspectos das Leis de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, enfocando o contexto em que foram elaboradas.
Propor a discussão das políticas educacionais que norteiam a educação brasileira a partir da década de 1990, notadamente no tocante à expansão da oferta e à qualidade do ensino no país.
Abordar e discutir o contexto de proposição e objetivos das Leis nº 10.639/03 e 11.645/08
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
UNIDADE I- Da Reforma Protestante (Europa) à República no Brasil, principais mudanças nas orientações para a educação:
A Reforma Protestante
 A Companhia de Jesus e a Educação Jesuítica
A Reforma Pombalina
A fixação da Corte Portuguesa no Rio de Janeiro, mudanças e repercussões.
A independência e a educação no Brasil do século XIX.
A Educação Feminina no Brasil na segunda metade do século XIX
A contribuição de Nísia Floresta para a educação feminina
O Ensino Superior
A República e a nova ordem política educacional.
UNIDADE II- A 1ª República e a Expansão Escolar após 1930
A República (1ª República)
Os anos 20 e os movimentos de renovação educacional
Expansão Escolar após 1930 (Parte I)
Expansão Escolar após 1930 (Parte II)
Expansão Escolar após 1930 (Parte III)
UNIDADE III- A luta por um ensino de qualidade
A luta popular pela expansão do ensino público em São Paulo (Parte I)
Reflexões sobre o Manifesto dos Pioneiros
A luta popular pela expansão do ensino público em São Paulo (Parte II)
A luta popular pelo ensino público no estado de São Paulo (Parte III)
Revolução de 1930 e o Governo Provisório de 1930 a 1937
Reforma Francisco Campos (1931)
Constituição Federal de 1934 e a educação brasileira
Constituição Federal de 1937 e a educação brasileira
Reforma Capanema Aula
Constituição Federal de 1946.
UNIDADE IV- Refletindo sobre as Leis de Diretrizes e Bases da Educação 
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/61
A literatura pedagógica durante a ditadura militar
Regulamentações da LDB nº 4024/61, após o golpe militar de 1964.
A reforma universitária: Lei 5540/68
A reforma: LDB nº 5692/71
O currículo a partir da Reforma da LDB nº 5692/61 e a Lei nº 7044/1982
A Constituição Federal de 1988 e a educação brasileira: Constituição Municipalista.
As políticas públicas educacionais da década de 90
A reorganização escolar: Lei das Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, principais aspectos e modificações (leis 10.639/03 e 11.645/08).
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 8.e d. São Paulo: Ática, 2009. (Fundamentos).
PILETTI, Claudino; PILETTI, Nelson. História da Educação: de Confúcio a Paulo Freire. São Paulo: Editora Contexto, 2012.
VEIGA, Cyntia Greive.  História da Educação. São Paulo: Ática, 2007.  (Coleção Universidade).
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Pensadores Sociais e História da Educação. 3.d.Belo Horizonte: 2011.
GHIRALDELLI JR, Paulo. As lições de Paulo Freire: filosofia, educação, política. Barueri, SP: Manole, 2012.
GONÇALVES, Nadia. G. Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação Brasileira. Curitiba: Intersaberes, 2012.
JÉLVEZ, Julio Alejandro Quezada. História da Educação. Curitiba: Editora Intersaberes, 2012. (Série Formação Pedagógica).
VEIGA, Cyntia Greive; FONSECA, Thaís N. de Lima e. História e Historiografia da Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
SUMÁRIO
10Aula 01_A Reforma Protestante
12Aula 02_A Companhia de Jesus e a Educação Jesuítica
15Aula 03_A Reforma Pombalina
17Aula 04_A fixação da Corte Portuguesa no Rio de Janeiro, mudanças e repercussões. A independência e a educação no Brasil do século XIX.
21Aula 05_Educação Feminina no Brasil na segunda metade do século XIX.
23Aula 06_A contribuição de Nísia Floresta para a educação feminina.
25Aula 07_Ensino Superior
27Aula 08_A República e a nova ordem política educacional
31Aula 09_ A República (1ª República)
35Aula 10_Os anos 20 e os movimentos de renovação educacional
41Aula 11_Expansão Escolar após 1930 (Parte I)
47Aula 12_A expansão escolar após 1930 (Parte II)
52Aula 13_A expansão escolar após 1930 (Parte III)
56Aula 14_A luta popular pela expansão do ensino público em São Paulo (Parte I)
57Aula 15_Reflexões sobre o Manifesto dos Pioneiros
63Aula 17_A luta popular pela expansão do ensino público no estado de São Paulo (Parte III)
68Aula 18_Revolução de 1930 e o Governo Provisório de 1930 a 1937
71Aula 19_Reforma Francisco Campos (1931)
73Aula 20_ConstituiçãoFederal de 1934 e a educação brasileira
75Aula 21_Constituição Federal de 1937 e a educação brasileira
77Aula 22_Reforma Capanema
79Aula 23_Constituição Federal de 1946
82Aula 24_Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/61
85Aula 25_A literatura pedagógica durante a ditadura militar
87Aula 26_Regulamentações da LDB nº 4.024/61, após o golpe militar de 1964.
89Aula 27_A reforma universitária: Lei nº 5.540/68
90Aula 28_A reforma: LDB nº 5692/71
93Aula 29_O currículo a partir da Reforma da LDB nº 5692/61 e a Lei nº 7044/1982
96Aula 30_A Constituição Federal de 1988 e a educação brasileira: Constituição Municipalista
98Aula 31_As políticas públicas educacionais da década de 90
99Aula 32_A reorganização escolar - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96
Aula 01_A Reforma Protestante
Na aula de hoje, iniciaremos nossas reflexões e estudos considerando alguns dos principais acontecimentos ocorridos na Europa, no século XVI, intimamente relacionados à religião, mas que repercutiram nos rumos da educação tanto na Europa como nas colônias dos países europeus, como era o caso do Brasil (colônia de Portugal no período de 1500 a 1822). A Reforma Protestante, conforme você já deve ter estudado, foi um movimento iniciado por Martinho Lutero, em 1517, com a publicação das 95 Teses, afirmativas que contestaram os dogmas, o poder e a autoridade da Igreja católica, repercutindo profundamente no âmbito religioso, com a expansão das ideias reformistas e enfrentamentos entre católicos e protestantes (designação atribuída aos adeptos da Reforma), e também no tocante à organização da educação. Os protestantes defendiam a formação educacional baseada em pressupostos muito diferentes dos que norteavam a educação católica, você pode ler sobre isso nos textos complementares selecionados para o tema.
Diante de um cenário de mudanças também na economia europeia, com a expansão das atividades comerciais e a ascensão da burguesia, as ideias defendidas pelos reformistas se expandiram e a Igreja católica tentou conter a perda de fiéis na Europa e conseguir novos adeptos nas áreas coloniais dos países católicos como Portugal e Espanha. 
As correntes reformistas se adequavam e se afinavam em torno da ideia de ‘’homem empreendedor na busca de lucro’’, absolutamente contrária às proposições da Igreja católica na época, que foi fundamental para o desenvolvimento  do capitalismo.
A Igreja católica, sobretudo os integrantes de sua alta hierarquia, preocupa-se mais com as questões políticas e econômicas do que com as questões religiosas e a venda de cargos eclesiásticos, relíquias e indulgências eram recorrentes. As indulgências provocaram críticas por parte de Martinho Lutero, monge agostiniano que não aceitava a ideia de que o cristão pecador pudesse comprar o perdão de seus pecados, questão que representou uma das principais motivações da Reforma.  
Outro fator da Reforma foi a formação de monarquias nacionais, os reis passaram a disputar o enorme poder exercido pela Igreja até o final da Idade Média e, nesse enfrentamento, saíram vitoriosos fortalecendo cada vez mais seus poderes.
Cabe destacar que a Igreja Católica entendia que a única forma de riqueza era a terra, desconsiderando e repugnando qualquer outra forma de atividade ou trabalho que obtivesse lucro. É claro que o centro da atividade comercial é o lucro e, portanto, essa filosofia religiosa afrontava diretamente a essência do capitalismo que estava iniciando seu desenvolvimento.
A disseminação das ideias reformistas na Europa desencadeou a perseguição da Igreja católica aos reformadores e aos novos protestantes. A Igreja intensificou sua perseguição com a chamada Contrarreforma, que punia todo aquele que desafiasse os preceitos católicos pregando uma nova ordem religiosa. No contexto da Contra - Reforma, a reação promovida pela Igreja católica, foi fundar a Companhia de Jesus, aliada dos reis de Portugal e da Espanha na concretização da colonização das inúmeras colônias dos dois países.
A Reforma Protestante prosperou e inúmeras igrejas baseadas nessa doutrina foram fundadas em toda parte do mundo.
O Brasil, área de exploração colonial de Portugal, foi alvo certo desses dois grandes movimentos: Reforma e Contrarreforma. Nesse contexto, deve-se entender a vinda e a atuação dos integrantes da Companhia de Jesus em terras brasileiras, ela constituiu aliada fundamental da Coroa portuguesa para a efetivação da colonização e para a implantação de uma rede de colégios e da estrutura educacional que vigorou por séculos em nosso país.
 O que foi acima exposto visa proporcionar condições para que você entenda os movimentos que ocorreram no início da Idade Moderna, período em que se iniciou a colonização do Brasil, e o contexto em que vieram os padres jesuítas para as terras brasileiras, fase em que a Igreja católica procurou demarcar espaços e ampliar o número de fiéis como contraposição às perdas que sofreu com o movimento reformista na Europa.
Aula 02_A Companhia de Jesus e a Educação Jesuítica
Iniciaremos nossas discussões sobre a história da educação no Brasil destacando a importância e as influências do período inicial da Idade Moderna, abordado na aula anterior, para o estabelecimento do sistema de ensino implantado entre nós desde os primórdios da colonização e que perdurou por séculos.
A Reforma Protestante e a expansão do luteranismo na Europa provocaram inúmeras reações da Igreja católica, como já vimos, e como desdobramento dela, deu-se a fundação da Companhia de Jesus, por Inácio de Loyola, em Paris, no ano de 1534.
Com objetivos catequéticos, propagação da fé religiosa, e a realização  do trabalho educativo, a Companhia de Jesus expandiu suas atividades na Europa e nas colônias da Espanha e de Portugal da América.
As terras brasileiras, área colonial de exploração dos portugueses, constituiu uma das frentes de atuação dos padres jesuítas que para cá vieram para catequizar e implantar a doutrina católica entre os índios, nativos e filhos de portugueses que se aventuravam por essas terras.
É claro que a educação institucionalizada, propagada pelos jesuítas, assentou-se em território brasileiro com grande facilidade, pois se afinou com a ideia de colonização segundo os pressupostos da época mercantilista que norteavam a expansão marítimo - comercial da Coroa e da burguesia de Portugal.
Os jesuítas trouxeram para as terras brasileiras e aqui reproduziram a visão do colono português que objetivava a produção e a exploração para fins de mercado, o que garantia a acumulação de capitais pela burguesia europeia.
Servis à camada burguesa instalada no Brasil Colônia, os jesuítas eram considerados convenientes e importantes para a manutenção do status quo português, colonizador, depredador e explorador da mão de obra dos índios e escravos.
A educação jesuítica, no período de 1549 a 1570, teve no comando da matriz ideológica católica, o Padre Manuel da Nóbrega, que observava a necessidade de arregimentar católicos, daí seu caráter democrático e universal. Atingia a mamelucos, órfãos, indígenas e filhos dos colonos brancos do povoado.
É claro que, ao evangelizador, coube aprender a língua indígena para estabelecer uma aproximação e a doutrinação na fé católica e, com isso, conseguir meios de difundir a língua portuguesa.
As aulas dos jesuítas eram expositivas e com exemplos vivos, recheados de dogmas, princípios morais, espiritualidade e doutrina cristã. 
Em meio a esse processo, os interesses dos índios eram deixados de lado e o desejo em convertê-los ao cristianismo e integrá-los ao processo colonizador dava a direção.
A escola primária era considerada a ‘’escola de ler e escrever’’ possuindo também canto orfeônico e a música instrumental. 
Aos que se destacavam, na sequência dos estudos, era oferecido o ensino da gramática latina, e, aos demais, o ensino agrícola e manufatureiro, visto como ensino profissional.   Os que não se destacavam eram iniciados no ensino profissionalizante, até porque era conveniente e importante a doutrinaçãoque, revestida de fé cristã, apontava para a perpetuação do trabalho compulsório e escravo.
Em 1556, as ideias do padre Manuel da Nóbrega entraram em conflito com as orientações da Companhia de Jesus que, após a sua morte, incentivou a criação dos colégios do ensino das primeiras letras, do ensino secundário e do superior.
A educação jesuítica dedicou - se à formação das elites burguesas preservando e garantindo os interesses da elite da colônia.
As escolas jesuíticas eram regulamentadas por um documento chamado Ratio Atque Instituto Studiorum. Todas as atividades eram padronizadas, representando o primeiro sistema organizado de educação católica. O Ratio Studiorum correspondia ao plano de estudos e de métodos, sendo a base filosófico-educacional do ensino jesuítico.
A educação jesuítica não se preocupou com a camada da população mais pobre, privilegiando e direcionando suas atividades sobretudo para as elites da colônia, daí esses esforços serem voltados ao ensino secundário e superior.
Por volta de 1570, havia cerca de cinco escolas de instrução elementar e três colégios. As escolas de instrução elementar mantinham cursos de Letras (gramática latina, humanidades e retórica) e Filosofia (lógica, metafísica, moral, matemática e ciências físicas e naturais),  considerados cursos secundários.
Ofereciam, também, cursos de Teologia e Ciências Sagradas, considerados de nível superior para formação de sacerdotes.
Esse modelo de formação foi adequado à política colonial, embora o currículo humanista da educação jesuítica tivesse objetivo religioso.
Os jesuítas permaneceram responsáveis pela educação no Brasil até 1759, quando foram expulsos de Portugal e, consequentemente, do Brasil e das demais colônias portuguesas.
A partir daí, o Marquês de Pombal, então ministro de D. José I, à frente de reformas que tinham por objetivo modernizar o Estado português, ampliou a participação do Estado nos rumos da educação. Nesse momento, a escola passou a servir aos interesses e fins do Estado.
Veremos, a seguir, o período pombalino, as reformas educacionais ocorridas na época e a extinção do sistema educacional jesuítico, sem que nada fosse colocado em seu lugar.
Aula 03_A Reforma Pombalina
Nesta aula conheceremos um pouco da Reforma Pombalina.
A Reforma Pombalina, implantada por Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, ministro de rei D. José I,  ocorreu após a expulsão dos jesuítas de Portugal, do Brasil e das demais colônias portuguesas e, conforme a visão de Pombal, não mais interessava a organização monolítica do sistema educacional baseado no Ratio Studiorum, principal orientação de estudos dos jesuítas.
Na verdade, a educação jesuítica não contemplava os interesses do Estado português que, na época, eram eminentemente comerciais. Enquanto os jesuítas se preocupavam com o proselitismo, Pombal pensava em organizar a escola para atender aos interesses do Estado.
O movimento iluminista, que se desenvolveu na Europa do século XVIII, influenciou as posições de Pombal que tinha grande interesse em colocar as escolas portuguesas em condições de acompanhar o progresso do século.
Não houve, no entanto, rompimento com a Igreja e a religião católica, pois estas se submeteram às ordens e ao poder do Estado, com exceção da Companhia de Jesus, que manteve uma postura de insubordinação ao rei, continuando a ensinar nos moldes do Ratio Studiorum. Os pressupostos do movimento iluminista não se compatibilizavam com o ensino jesuítico.
O Alvará de 28 de junho de 1759 criou as aulas régias de latim, grego e retórica, além da diretoria de estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal.  
As aulas régias continuaram  voltadas para o enciclopedismo. Autônomas e isoladas, não se articulavam com outras disciplinas possuindo um único professor.O ensino secundário passou a ser fragmentado, disperso e com aulas avulsas, cada uma com um professor.
A educação no Brasil estava estagnada e, em 1772, foi criado um imposto para custear a educação, foi  o chamado ‘’subsídio literário’’. Mesmo com a iniciativa de se cobrar um imposto específico, os recursos aplicados na educação eram escassos e não tão regulares quanto se imaginava.
Com professores despreparados e a inexistência de um currículo regular com objetivos definidos, o ensino era considerado precário.
Até aqui, observamos as ações do Marquês de Pombal para atender e minimizar o descompasso existente entre o desenvolvimento colonial e a decadência metropolitana.
Com a expulsão dos jesuítas do cenário educacional da época, nenhum outro projeto de educação foi implementado e a preocupação da Corte, na figura de Pombal, estava restrita à formação das elites burguesas, nos moldes estabelecidos por Portugal, que estava interessado em sua ascensão por méritos comerciais e econômicos.
Era evidente a preocupação apenas com uma parcela privilegiada da sociedade, a burguesia, uma vez que a ênfase em uma função preparatória à continuidade dos estudos na Europa estava presente nos currículos do nível secundário propostos nas colônias. Em se tratando de complementação da formação, a Universidade de Coimbra ou outros Centros Acadêmicos europeus constituíam o grande projeto da classe burguesa para a formação de seus filhos.
A formação da elite dirigente da sociedade colonial foi o grande objetivo tanto da educação jesuítica quanto da Reforma Pombalina. Manter a sociedade coesa e perpetuar o status quo da classe dominante era ponto central dos dois sistemas de educação.Transplante de modelos educacionais europeus, organização escolar precária, poucos recursos e investimentos, descaso com as camadas populares da sociedade, privilégio da classe burguesa e um currículo humanista de conteúdo literário e católico foram as características da educação da época, considerada precária e decadente. 
Está claro que o papel da educação era de sedimentar a visão do colonizador, pois em um primeiro momento, a catequese foi a principal função dos jesuítas e, em uma segunda fase, foi formar quadros para o aparelho repressivo do Estado, além de formar padres e educar as classes dominantes. 
A educação era artigo de luxo para garantir a reprodução e a consolidação dos interesses burgueses, ficando evidente a relação entre o modelo político- econômico e a educação.
Aula 04_A fixação da Corte Portuguesa no Rio de Janeiro, mudanças e repercussões. A independência e a educação no Brasil do século XIX.
Nesta aula serão abordadas as repercussões, no campo educacional, da permanência da família real portuguesa no Brasil.
No final do século XVIII, ocorreram a Revolução Industrial (Inglaterra, a partir de 1780) e a Revolução Francesa (França, 1789) que resultaram em inúmeras transformações de ordem econômica, política e social, inicialmente na Europa, mas cujos desdobramentos extrapolaram o continente europeu. 
Como decorrência do confronto econômico e político entre a França napoleônica e a Inglaterra e da não obediência do Bloqueio Continental por Portugal, conforme você já deve ter estudado, Napoleão ordenou a invasão de Portugal pelas tropas francesas, o que ocasionou a transferência da Corte portuguesa para o Brasil, em processo conduzido pelos ingleses, aliados de Portugal e interessados em obter vantagens comerciais do Estado português governado pelo príncipe regente, D. João. A fixação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro, cuja permanência ocorreu no período de 1808 a 1821, representou muitas mudanças para a cidade e para o nosso país, a maior parte delas ocasionada pelas necessidades da transferência da Corte e da implantação de uma estrutura que atendesse aos hábitos e costumes europeus e ao papel que o Brasil desempenhou como sede do império colonial português.  
Com a vinda da família real para o Brasil, deu-se a criação de cursos superiores voltados para exigências da máquina estatal, predominantemente técnicos. Com isso, a educação passou a responder às necessidades do Estado, com a formação de profissionais liberais por meio de cursos profissionalizantes.
A preocupação com a educaçãoda elite ofuscava o interesse e o investimento pela educação do povo, nos níveis primário e secundário. Àquele, reduzido a escolas de ler e escrever e este composto de aulas régias, permanecendo com as mesmas características do período jesuítico.
A orientação em relação ao tipo de educação implantada no país privilegiava a formação das elites dirigentes. Daí, o ensino superior e o secundário serem privilegiados, em detrimento do ensino primário que ficou a cargo dos governos provinciais.
A independência do Brasil se concretizou em 1822, embora a intenção das Cortes portuguesas fosse recolonizar o Brasil, o que foi frustrado pelas articulações entre o príncipe D. Pedro, que havia permanecido no país após a volta da Corte a Portugal (1821), e representantes da elite brasileira que procuraram garantir as conquistas e a situação dominante. O rompimento resultou de articulações entre a elite, os grandes proprietários de terras e escravos que preservaram seus interesses, e o príncipe que se tornou o primeiro imperador do Brasil, D. Pedro I; o povo não teve participação no processo. 
Na verdade, a independência do Brasil significou apenas um rompimento político e econômico com Portugal, mantendo-se a situação de dependência do Brasil com relação às potências europeia, na época notadamente com a Inglaterra.
A educação brasileira no século XIX
No período subsequente, período do Império, que se estendeu de 1822 a 1889, não se implantou um sistema educacional articulado; não era exigida, para efeitos de ingresso no ensino secundário,  a conclusão do ensino primário, bem como, para o ensino superior, a conclusão do nível secundário.
A gratuidade do ensino e a criação de estabelecimentos educacionais estavam previstos em lei, embora a Constituição da época (1824) não garantisse condições de realizar tal indicativo, sendo a educação conduzida de acordo com os interesses da elite dirigente do país.
Observamos, assim, no início e decorrer do século XIX, o grande descaso com a educação elementar no Brasil.
O Decreto Imperial de 1827, legislação que perdurou por longo período, tratava da instrução elementar, não atendendo às camadas populares, e prestigiando apenas as elites burguesas do país.            
Na verdade, havia um grande discurso demagógico com relação à instrução elementar, considerada como tarefa da família.
Com a absoluta segregação dos sexos, havia uma diferenciação do ensino dos meninos para o das meninas, haja vista a substituição do ensino da geometria pelas ‘’prendas domésticas’’, com limitação no ensino da aritmética. Tudo isso caracterizado pelos papéis determinados pela sociedade para cada um.
O ensino mútuo era o adotado pelo Estado e dispensava a existência de professores, pois estes instruíam os alunos mais adiantados que se transformavam em monitores e, assim, instruíam os demais.
O Estado não garantia condições mínimas para o funcionamento da escola pública e os professores não tinham a devida capacitação e formação além de receberem salários irrisórios.
Pouco se fez para a formação dos professores durante o Império, devendo os próprios  arcarem com suas capacitações, em escolas da capital.
É marcante a ausência do Estado em relação ao ensino primário, verificada com legislações posteriores, que omitem e exoneram o poder central da responsabilidade pela educação popular.
Somente em 1854, foi aprovada a Reforma Couto Ferraz que estabelecia a obrigatoriedade do ensino elementar e sua gratuidade e previa a criação de classes especiais para adultos. Com inspiração francesa, dividiu a instrução primária em elementar e superior. Grande parte de seus dispositivos não saiu do papel por falta de previsão e destinação orçamentária. Havia, na verdade, um descompasso entre o previsto legalmente e o que era realizado pelos poderes local e central.
Inspirada nos modelos norte-americanos, a última reforma do Império, em 1879, realizada pelo ministro Carlos Leôncio de Carvalho, baseou-se na filosofia de Rousseau e no espírito liberal. Vários de seus princípios precisavam de aprovação do poder legislativo, o que de fato não chegou a acontecer.
A educação, durante esse período, privilegiou a elite dirigente desconsiderando a educação elementar.
Com o ato adicional de 1837, foi criado o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, que serviu de modelo aos demais estabelecimentos de ensino secundário. Configurou-se, então, a existência de dois sistemas de ensino: regular, seriado (oferecido pelo Colégio Pedro II) e irregular (cursos preparatórios para o ingresso no ensino superior).
A necessidade do país em formar e preencher os quadros da administração e da atividade política fez com que a educação letrada fosse procurada e garantida pela   elite dirigente do país. Daí, a estrutura do ensino secundário estar diretamente vinculada ao ensino superior.
A partir de 1850, sobretudo em decorrência da expansão da produção cafeeira e das atividades a ela relacionadas, ocorreu o desenvolvimento mais acentuado de nossa economia e a sociedade conheceu mudanças significativas, o país abriu as portas para o desenvolvimento e a expansão econômica marcando o início de uma época próspera, na qual, vinte anos depois, ganharam impulso novas atividades econômicas, muitas delas sediadas nas cidades que se desenvolviam, como os empreendimentos comerciais e estabelecimentos de incipiente industrialização.  Um contraponto social negativo do período era a permanência da escravidão, embora seus dias  estivessem contados à medida que crescia a mobilização pela abolição.
No fundamental, a elite direcionou e editou os caminhos da educação brasileira. Privilegiou poucos em detrimento de muitos, garantindo e preservando os direitos da elite dirigente e política da época.
A organização do sistema secundário, no Império, foi pautada nos modelos europeus, com um caráter formativo enciclopédico, priorizando a erudição da intelectualidade e a formação de bacharéis.
 Nesta aula, foi abordada a organização do ensino no século XIX, enfocadas algumas das mudanças ocasionadas pela fixação da Corte portuguesa no Rio de Janeiro, o caráter de nossa independência e as principais medidas e iniciativas relacionadas à educação durante o período imperial. Como vimos,  a necessidade do país em formar quadros para a administração e para a política levou ao incremento da educação letrada, ainda que  procurada pela elite dirigente do país e para ela garantida .
Aula 05_Educação Feminina no Brasil na segunda metade do século XIX.
Você estudará, nesta aula, a luta feminina em prol da conquista de seus direitos.
Podemos observar, no decorrer do século XIX, o início do percurso realizado no Brasil pelas mulheres na conquista de seus direitos, notadamente na área da educação. Neste período, o processo de educação feminina começou a ser questionado, sobretudo a partir da segunda metade do século, propondo-se a avaliação e questionamentos sobre o assunto.
O perfil das mulheres, neste período, pode ser descrito como marcado pela dependência e pela reprodução de condições de subalternidade diante dos homens que interferiam nas propostas de desenvolvimento de sua instrução.
Em algumas famílias mais abastadas, valorizava-se a aprendizagem dos cuidados do lar, das prendas domésticas, boa postura, boa aparência, um ensino superficial da língua materna e noções rudimentares das quatro operações matemáticas. Isso bastaria como formação educacional socialmente desejável para as mulheres.
No decorrer deste período, surgiram algumas escolas destinadas ao público feminino, estruturadas segundo preceitos  religiosos e influenciadas principalmente por vertentes francesas.
Uma vez casadas, as mulheres deveriam sair de casa apenas para ir à Igreja e visitar doentes da família e, mesmo assim, sempre acompanhadas. Os homens frequentemente trocavam a mulher por outras mais jovens, escravas ou amigas, estabelecendo-se frequentemente um regime disfarçado de poligamia. (LIFICITZ, 2005, www.memorial.org.br).
Jules Michelet (1798 a 1874), filósofo e historiador francês, obteve ampla divulgaçãode seu livro “La Femme”, publicado em 1859, no qual, sob a forma de conselho, elaborou e propagou o discurso ideológico que se tornou dominante, dirigindo-se aos maridos e noivos para recomendar como tratar as mulheres, ao mesmo tempo em que as orientava sobre como agir e o que esperar dos homens.
Michelet criou e difundiu uma imagem de mulher/esposa dócil, meiga, frágil, dependente, que se converteu na imagem ideal de mulher que todos passariam a desejar.
As mulheres eram criadas e educadas para se casar. Quaisquer outras ambições ou atividades outras, realizadas fora de casa, eram suspeitas de roçar a prostituição e deixavam a mulher sob suspeição... Casavam-se muito cedo e tinham muitos filhos, sendo consumidas pelos partos, pelas incessantes fainas domésticas e pela administração da escravaria. (LIFICITZ, 2005, www.memorial.org.br).
 Entre nós, a criação das escolas normais ocorreu a partir do século XIX e destinavam-se, inicialmente, apenas à educação dos rapazes. Somente a partir de 1876, em São Paulo, foi criada uma seção que atendia o público feminino com atividades básicas para os cuidados com o lar, com os filhos e a família. As Escolas Normais desempenharam papel significativo arrancando as mulheres do enclausuramento do lar, notadamente no que se refere às mulheres da elite. É importante salientar que o cotidiano das mulheres das classes menos favorecidas era diferente, muitas delas dedicando-se a trabalhos que exigiam o deslocamento pelas cidades.
 Nesta aula, você leu sobre a condição da mulher no século XIX, as concepções difundidas sobre seu papel social e a forma como era vista pela sociedade, cuja centralidade estava no homem. Estudou sobre a criação das Escolas Normais em nosso país, a quem se destinavam e que somente após certo tempo elas passaram ser ofertadas para as mulheres propiciando oportunidades reconhecidas socialmente para a saída da mulher do espaço da casa.
Aula 06_A contribuição de Nísia Floresta para a educação feminina.
Uma notável participação e contribuição na conquista de direitos, por parte das mulheres, pode ser observada na ação educativa da potiguar Nísia Floresta Batista Augusta (1810-1885), professora e autora de várias obras que contribuíram para o avanço da educação feminina no Brasil.
Em seus escritos, Nísia Floresta preocupou-se com a formação e modificação da consciência daquele período, em que o quadro ideológico social era de preponderância da figura masculina como progenitor e figura dominante.
Suas ações desenvolveram-se na prática do magistério, distinguindo-se como educadora à frente do Colégio Augusto, no Rio de Janeiro, no período de 1838 a 1855, devendo ser destacado o seu pioneirismo no ensino exclusivo do público feminino.
Sua atuação representou contribuições inovadoras e significativas, incorporando na educação das mulheres o ensino do latim e de línguas vivas como o francês, o italiano e o inglês, bem como o ensino das suas respectivas gramáticas e literaturas. Incorporou também o ensino da Geografia e a prática da educação física no Colégio Augusto.
O número de alunas em sala de aula era limitado, garantindo-se assim um melhor aproveitamento das aulas e a qualidade de ensino.
Sob os olhos da época, o currículo do Colégio Augusto sofreu severas críticas daqueles que a ele se opunham e defendiam a “educação da agulha”, como se pode observar na opinião de um dos críticos, referente à avaliação de um dos exames finais em que várias alunas haviam sido premiadas, conforme você pode ler na declaração do Jornal O Mercantil, de dois de janeiro de mil oitocentos e quarenta e sete:
“(...) trabalhos de língua não faltaram, os de agulha ficaram no escuro. O marido precisa de uma mulher que trabalhe mais e fale menos”. (O Mercantil, 02/01/1847).
O mesmo comentarista, dias após, em 17/0/1847, ironiza o fato de o Colégio Augusto ter disciplinas “desnecessárias” às meninas, nestes termos: 
“Ensina-lhes latim. Por que não grego ou hebraico? Pobre diretora!.”
Entre as principais obras de Nísia Floresta, destacam-se:
· Direitos das mulheres e injustiça dos homens (1832);
· O Opúsculo Humanitário (1853);
· Conselhos à Minha Filha (1842);
· Discurso às educadoras do Colégio Augusto (1847);
· Daciz ou a jovem completa (1847);
· Fany ou o modelo das donzelas (1847);
· O abismo sob as flores da civilização (1856);
· A mulher (1857).
 Para ampliar seus conhecimentos, acesse o link http://litcult.net/nisia-floresta-brasileira-augusta-pioneira-do-feminismo-brasileiro-sec-xix/ e leia o texto: Nísia Floresta Brasileira Augusta: Pioneira do Feminismo Brasileiro - Séc. XIX, de Constância Lima Duarte sobre Nísia Floresta Brasileira Augusta: pioneira do feminismo brasileiro.
Aula 07_Ensino Superior
Na aula de hoje traçaremos um panorama sobre a educação, particularmente no que tange ao Ensino Superior, no decorrer do século XX.
Como já visto nas aulas anteriores, o ensino superior obteve grande destaque e preocupação por parte das elites dirigentes que a ele tinham acesso, tanto durante a Colônia como no Império.
A preocupação em atender aos interesses da elite era grande, a preservação e a manutenção dos interesses dessa classe predominavam nos currículos e na própria organização da educação brasileira. Na década de 1920, um amplo debate sobre educação e o que caberia às Universidades, em relação ao tipo de formação proposta, foi conduzido pela Associação Brasileira de Educação e pela Academia Brasileira de Ciências.
O Ministério da Educação e Saúde, criado no início da década de 1930, promoveu uma ampla reforma educacional estabelecendo que a oferta do ensino superior poderia ocorrer em Universidade e Institutos isolados, particulares ou oficiais, mantidos pelo governo federal ou estadual. É importante destacar que as Faculdades de Educação e Letras, nas Universidades, foram incluídas nesta Reforma objetivando a formação de professores para o ensino secundário. É importante destacar que a primeira universidade criada no Brasil foi a Universidade de São Paulo, a USP, em 1934.
Em meados do século XX, o número de Instituições de Ensino Superior aumentou e, por volta de 1960, especificamente a partir de 1964, houve uma preocupação em criar fundamentos de uma política de ciência e tecnologia. Com a expansão do ensino superior, verificou-se a necessidade de reformá-lo, uma vez que já não mais atendia e se ajustava ao desenvolvimento científico exigido pela sociedade.
Em 1968, o governo federal aprovou uma Reforma que estabeleceu, entre outras coisas, a flexibilidade do currículo e dos sistemas de créditos, a organização de um currículo de formação profissional e a abolição da cátedra vitalícia.
No transcorrer dos anos 80, várias reivindicações foram feitas em prol da Universidade Pública, com debates entre vários órgãos da sociedade civil e do Estado sendo alguns incluídos na Constituição Federal de 1988.
Já nos anos 90, houve um aumento considerável de instituições privadas de Ensino Superior e inúmeras dificuldades afetam diretamente a qualidade dos cursos oferecidos.
 Como você observou, nesta aula foi apresentada uma breve exposição sobre o desenvolvimento do ensino superior em nosso país que sempre representou preocupação por parte das elites dirigentes e esteve, historicamente, voltado para atender os seus interesses. É importante ressaltarmos que, somente no século XX, instituiu-se o debate sobre esse nível da educação e as responsabilidades da Universidade com relação à sociedade em que está inserida.
Aula 08_A República e a nova ordem política educacional
Esta aula abordará a República e a nova ordem política educacional.
Durante a primeira fase ou período da República no Brasil, denominada de Primeira República ou República Velha, ocorreram significativas mudanças na ordem econômica e social que propiciaram o desenvolvimento de novas concepções políticas, cujas repercussões se estenderam para a área educacional, instaurando-se o debate e a crítica da situação educacional vigente. A educação passou a ser vista por setores da intelectualidade e educadorescomo determinante para o desenvolvimento do país e organizaram-se grupos que apresentaram propostas na tentativa de instituir modelos pedagógicos e sistema de ensino concernentes às novas necessidades e finalidades da educação, além de sintonizadas com visões inovadoras sobre o ensino.
A educação, neste contexto, passa a ser considerada responsável pelas transformações sociais e a possibilidade de se construir um novo cidadão, mais preocupado com os problemas nacionais, torna-se foco de discussões e interesse na época.
No transcorrer da Primeira República, o coronelismo constituiu a base de sustentação do poder e, ao contrário do que alguns defenderam, ocorreu a permanência desse sistema com a instalação da República. Acompanhe o que afirma Nagle a tal respeito: 
A implantação do regime republicano não provocou a destruição dos clãs rurais e o desaparecimento dos grandes latifúndios, bases materiais do sistema político coronelista. Ainda mais, instituindo a Federação, o novo regime viu-se obrigado a recorrer às forças representadas pelos coronéis, provocando o desenvolvimento das oligarquias regionais que, ampliando-se, se encaminharam para a  política dos governadores. (NAGLE, 2001, p.10).
 
As posições de mando, firmadas pelo sistema acima citado, se perpetuaram durante a República Velha por meio do sistema eleitoral coronelista que resultava em eleições previsíveis. O voto, ‘’instituto de mudança’’, era, segundo Nagle, ‘’mera adesão pessoal’’. Iniciativas contra esse sistema fechado e autoritário sucederam-se nos anos 20 procurando estabelecer outro modelo político e diluir essas formas de poder. Dentre elas, destacou-se a formação da Aliança Liberal, articulada como oposição para a campanha presidencial de 1930. O contexto da época foi assim descrito por Nagle: 
(...) a década final da Primeira República significa um ponto de encruzilhada: ao mesmo tempo, existem condições objetivas distintas que começam a se radicalizar pela sua transformação em condições contraditórias, quando o esforço para a manutenção da ordem política tradicional começa a ser contrabalançado pelo esforço para a sua alteração. Nesse tempo, a configuração da sociedade política brasileira propunha muitos obstáculos para que novas condições se traduzissem em novos tipos de realização política. (NAGLE, 2001, p.13).
 Ao mesmo tempo em que se configurou o quadro político sucintamente apresentado, verificamos a expansão das atividades industriais, o que possibilitou o desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Paralelamente à expansão das atividades industriais, observa-se ainda a presença forte do sistema agrário-comercial, com destaque para a produção e a exportação do café. 
(...) a história da Primeira República compõe-se de uma série de acontecimentos ligados aos processos de produção e comercialização do café, o principal produto, não apenas quanto à economia brasileira, mas em termos mais amplos, quanto à sociedade brasileira como um todo. (...) Principalmente depois da instalação de regime republicano, o café constituía a principal mercadoria que, no comércio exterior, fornecia a maior quantidade de divisas. (NAGLE, 2001, p.21 e 23).
 O desenvolvimento do processo de industrialização promoveu a superação do modelo agrário-exportador herdado do período colonial e possibilitou a transição para o modelo econômico urbano-industrial que se configurou nas décadas subsequentes, anos 40 e 50, devendo-se ressaltar que a economia cafeeira propiciou e deu sustentação para tal processo.
Conforme destaca Nagle: 
(...) Aí está outra consequência da economia cafeeira, que se traduz tanto na expansão da produção agrícola ligada ao consumo interno como no crescimento das atividades industriais. A economia de mercado interno que se expande nas décadas de 1910 e 1920 – principalmente na década de 1920 – significa alteração quantitativa importante, pois com ela se inicia passagem do centro dinâmico da economia brasileira – da economia voltada para o mercado externo para a economia voltada para o mercado interno (... ). (NAGLE, 2001, p. 29). 
No contexto político-econômico apresentado, novas exigências profissionais passam a existir e se configuram como importantes para o desenvolvimento do sistema capitalista entre nós. Apresentam-se, então, e com razoável lógica, novas relações sociais e, sobretudo camadas sociais, conforme registrado no excerto abaixo, 
O desenvolvimento do modo capitalista de produção e de vida durante a República Velha ocasionou o aceleramento da divisão social do trabalho e exigiu nível cada vez mais crescente de especialização de funções, de que resultaram o aparecimento de novas camadas sociais e a diferenciação das antigas classes dominantes; a história do período deve ser percebida como a da consolidação do empresariado rural e da evolução do proletariado industrial. Na década de 1920, os sinais de aparecimento de novo modelo se apresentam de maneira mais manifesta pela presença de desarmonia de valores, interesses e expectativas dos diversos agrupamentos. Tanto uma quanto a outra são frutos do desajustamento entre dois conjuntos de relações sociais: aparecimento de novas camadas e existência de tradicional sistema de classes; (...). (NAGLE, 2001, p. 41).
Na medida em que essas novas relações eram estabelecidas e acomodadas, surgiam alguns movimentos político-sociais que clamavam por melhorias na condição de trabalho dos operários. Entre eles, podemos destacar o anarquismo, por organizar movimentos grevistas em prol de melhores condições de vida ao trabalhador.
Nesses movimentos fica clara a participação dos imigrantes que se destacaram como lideranças políticas e militantes nas lutas operárias, a atuação deles foi fundamental para a organização da classe operária brasileira que crescia e estabelecia novas relações no conjunto da sociedade. Estrangeiros, em um país com raízes ruralistas, foram logo coibidos por um conjunto de políticas públicas que cerceavam as suas atividades, estas entendidas como ‘’perturbadoras da ordem pública’’.  
O movimento anarquista no Brasil, portanto, se desenvolve nas praças públicas e organizações de classe, e é dirigido, sobretudo por líderes estrangeiros, principalmente italianos e espanhóis. (...) Anarquistas poderiam ser os próprios anarquistas, tanto quanto os socialistas e comunistas, bem como quaisquer pessoas que perturbassem a tranquilidade da ordem pública (ou melhor, de determinados públicos). Também ficou estabelecida, desde cedo, a relação entre os anarquistas e os estrangeiros; com isso, coibir as atividades do socialismo e, especialmente, do anarquismo e do comunismo, era o mesmo que cercear a atividade do estrangeiro. (...) Na verdade, auxiliaram o desenvolvimento e a discussão de um problema social importante: o da participação da massa operária na organização da sociedade brasileira. (NAGLE, 2001, p. 56, 61 e 63).
Esta aula abordou o contexto histórico da República Velha destacando algumas das transformações sociopolíticas e econômicas que nela se iniciaram, a forma como foi vista a educação no período, e também as condições que se concretizaram, notadamente após os anos 30, destacando o desenvolvimento das atividades industriais e suas repercussões sociais, salientando o desenvolvimento da classe operária no Brasil.
Aula 09_ A República (1ª República)
Nesta aula veremos como o nacionalismo influenciou a educação dando ênfase às questões de ordem moral, cívica e patriótica durante a 1ª República, também denominada República Velha. A Primeira República é o período da história no Brasil compreendido com o fim da monarquia em 15 de novembro de 1889 até a Revolução de 1930. O período aqui estudado promove importante olhar sobre a questão educacional. É necessário conhecer os movimentos da história em relação à questão educacional como consta da Base Nacional Comum Curricular – 2018 Competências Gerais da Educação Básica , destaque para a competência 01- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital paraentender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa , democrática e inclusiva ( BRASIL,2018)
Durante a 1ª República, o nacionalismo, em diferentes vertentes, influenciou a educação escolar direcionando para as questões de ordem moral, cívica e patriótica e motivando quase todas as mobilizações políticas. Muitos  influentes do cenário político e social utilizaram o nacionalismo como instrumento para recomposição do poder desencadeando campanhas em favor da universalização do ensino nas camadas populares. Entendiam que a educação era o meio favorável para ampliação de suas bases eleitorais contribuindo assim para a hegemonia política.
A Liga de Defesa Nacional, fundada em 1916, propagava sentimentos patrióticos nos brasileiros e tinha como bandeira a integridade nacional. Desencadeou uma série de ações que, com certeza, refletiram em políticas públicas educacionais presentes na época. 
 As primeiras manifestações nacionalistas apareceram, de maneira mais sistemática e mais influenciadora, no campo da educação escolar, com a ampla divulgação de livros didáticos e conteúdo moral e cívico ou, melhor, de acentuada nota patriótica. (...) Ocorre que a doutrinação iniciada no campo da educação escolar repercutiu, na época, muito mais do que quaisquer outras, além do que teve maior continuidade; e com a situação criada com as colônias imigrantes, principalmente no sul do país, e cuja consequência mais significativa foi o desencadeamento do processo de nacionalização da escola primária, aparece outro foco desses sentimentos nacionalistas. (NAGLE, 2001, p. 64 - 65).
 Além das preocupações nacionalistas, é importante frisar que no cenário político-social e econômico, articulado com as transformações e influências do mundo exterior, colocou-se a necessidade de ultrapassar preceitos escravocratas ainda presentes em nossa sociedade.
Permanecia também uma estrutura agrária sustentada pelo café, com suas bases ideológicas, uma grande diversificação de grupos políticos e a vigência do sistema político coronelista que dava sustentação aos governadores e à Presidência da República.  As classes sociais ainda não apresentavam grande diversificação e representavam ainda uma sociedade com resquícios da ordem colonial e um capitalismo pouco desenvolvido.
A nova ‘’forma’’ instituída, a República, não podia conviver com uma mentalidade escravocrata que privilegiava poucos em detrimento de muitos. A presença e atuação dos imigrantes contribuiu que a consciência de classe assalariada e operária tomasse forma e assento na sociedade brasileira da época. A República, na verdade, tinha uma marca, que é a manifestação urbana de um ruralismo que se desprendeu de suas raízes para a acomodação de um novo modelo de estratificação social.
 Esse percurso social, econômico e, sobretudo político que o país apresentava, anunciava novos tempos. Tempos em que a educação escolar, acadêmica e elitista, passou a ser exigência de uma pequena burguesia que cresceu com a possibilidade de progresso e industrialização.
A iniciativa privada estava presente e atuava na Liga Nacionalista, nos partidos políticos, ou seja, a militância estava se tornando objeto da fala dos sujeitos coletivos que lutavam em nome da classe operária e, incorporaram, imediatamente, a bandeira da educação. Esse autorreconhecimento, como sujeito coletivo, deu origem às duas categorias anunciadas pelo autor Jorge Nagle: um ‘’inusitado entusiasmo pela educação e um marcante otimismo pedagógico’’. 
(...) de um lado, existe a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, da disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo; de outro lado, existe a crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do novo homem brasileiro (escolanovismo). (NAGLE, 2001, p. 134).                                 
É importante ressaltar que a instituição da República ajudou a rever os conceitos educacionais e a mudar o enfoque, até então elitista, dessa mesma educação. Além disso, cumpre destacar que uma militância, formada por imigrantes, teve papel importante em movimentos sociais que culminaram com mudanças profundas em nossa sociedade.
A existência desses dois aspectos sinalizava a possibilidade de que a sociedade poderia ser mudada, ou melhor, melhorada, e que a ideia de um novo homem poderia surgir partindo de uma escolarização adequada e difundida para todos. Nascia, aqui, a ideia de uma educação popular e a defesa da escola pública. A escolarização foi entendida como ‘’alavanca social’’ que poderia contribuir para o progresso da sociedade brasileira.
Pensar em novos padrões e modalidades de ensino, modelos pedagógicos, procedimentos escolares e sistemas educacionais estruturados passam a fazer parte de vigorosas políticas públicas instituídas em alguns estados brasileiros.
Conforme Jorge Nagle, professor universitário e historiador da educação brasileira, em seus estudos sobre a 1ª República, destacou:
 Parece que são os velhos sonhos do republicanismo histórico que voltam a perturbar a mente dos republicanos quase desiludidos; por exemplo, o sonho da República espargindo as luzes da instrução para todo o povo brasileiro e democratizando a sociedade, ou sonho de, pela instrução, formar o cidadão cívica e moralmente, de maneira a colaborar para que o Brasil se transforme numa nação à altura das mais progressivas civilizações do século. (...) O entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico, que tão bem caracterizam a década de 1920, começaram por ser, no decênio anterior, uma atitude que se desenvolveu nas correntes de ideias (sic) e movimentos político-sociais e que consistia em atribuir importância cada vez maior ao tema da instrução, nos seus diversos níveis e tipos. É a inclusão sistemática dos assuntos educacionais nos programas de diferentes organizações que dará origem àquilo que, na década de 1920, foi sendo denominado de entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico. (NAGLE, 2001, p. 135).
 O autor caracterizou como lemos acima, o cenário em que se colocaram as discussões sobre a educação ressaltando o otimismo pedagógico que deu o tom no período.
O “entusiasmo pela educação” enfatizava a importância da difusão da escolarização, o que atenderia grandes camadas da população e tornaria o Brasil mais moderno e no caminho das grandes nações. O combate ao analfabetismo foi a marca registrada desse momento e colocou como meta a construção de escolas e a expansão da escolaridade. O aumento quantitativo das instituições escolares derivava da ideia de ordem, indústria e progresso.
Naquele momento, o entendimento vigente era que o poder das oligarquias se assentava na ignorância do povo e somente com a instrução é que tal situação poderia ser superada, destituindo os grandes poderosos do poder que acumulavam.
 A escolarização é instrumento do progresso histórico, eis a afirmação tornada princípio inquestionável. Isso não significa que não fossem percebidas muitas outras questões: era impossível deixar de perceber os problemas de natureza política, econômica e social que caracterizavam de maneira tão profunda o terceiro decênio do século XX e colocavam o país em situação de ‘’crise’’. A literatura educacional da época mostra que, pelo menos na sua manifestação mais superficial, tais problemas eram identificados e, às vezes, discutidos; no entanto, perdiam a primazia para os problemas especificamente educacionais, desde que na solução destes se encontrava a chave para resolver aqueles. As oligarquias deveriam ser combatidas pelo esclarecimento que a escolarização proporciona (...). (NAGLE, 2001, p. 145).
Com a bandeira do combate ao analfabetismo e a importância dada à escola profissional, preocupada com a formação para o trabalho, poderiam ser apagadas as marcas da escravidão e diminuída a distância existente entre as camadas popularese a elite, esse era o pensamento dos políticos e intelectuais mais engajados na proposta de mudança da ordem política e social.
O sistema agrário, herdado do período colonial, permanecia  mas passava a ser discutido e remodelado de acordo com as novas perspectivas mundiais, e, em paralelo a isso, a industrialização se desenvolvia. A sociedade, até então fechada, tornou-se aberta com incentivos à exportação e, no campo da educação, entra em pauta a discussão de novos modelos pedagógicos bastante diferenciados do sistema escolar tradicional. As cidades passaram a ser um espaço de discussão e progresso firmando-se novos olhares sobre a urbanização.
Essa complexidade, marcada pelas transformações de ordem econômica, social e política e por modificações no campo educacional, culminaram numa revolução de caráter democrático-burguês no país.
Conforme Nagle:
Esse modo de encaminhamento do problema repercutiu não só na escola primária; penetrou, também, na formulação da escola normal e da escola secundária, ao mesmo tempo que provocava a superestimação das escolas profissionais. Nesse último caso, embora se pense na preparação de jovens para as carreiras econômicas, o princípio se traduz de forma a atribuir à escola profissional tão-somente o papel de regeneração e formação das classes menos favorecidas. Nos demais casos, o ponto de vista da profissionalização provocou o reforçamento do manualismo – na escola primária -, a ampliação da formação técnico-pedagógica – na escola normal – e a discussão entre as humanidades literárias, científicas e técnicas – na secundária. Essa orientação do entusiasmo pela escolarização evidencia parcela dos reflexos das mudanças políticas, econômicas e sociais, que ocorreram na época. (NAGLE, 2001, p. 149).
Nesta aula foi possível observar que, durante a 1° República, entrou na pauta de discussões no país a ideia de uma educação popular e a defesa da escola pública.
O combate ao analfabetismo foi a marca registrada do período colocando como meta a construção de escolas e a expansão da escolaridade. A educação foi vista como a principal forma de minimizar a desigualdade social, fator de diminuição da distância existente entre as camadas populares e a elite.
Aula 10_Os anos 20 e os movimentos de renovação educacional
O foco desta aula será o cenário da década de 1920 e os movimentos de renovação educacional.
Nesse contexto, surgiram vozes que aprofundaram a visão defendida a respeito do papel da educação no período. Críticas feitas por alguns profissionais da educação salientavam que não bastava apenas o combate ao analfabetismo, com o aumento quantitativo das instituições escolares e da instrução popular, era preciso o olhar ‘’pedagógico’’, isto é, a propositura de um modelo pedagógico formador que preparasse o homem para a vida social.
Segundo Nagle
 (...) trata-se de pensar a escola primária muito mais como etapa fundamental de ‘’formação’’ do que ‘’instrução’’. Os novos padrões que se apresentam, modelam-se a partir do pressuposto de que a escola primária é capaz de regenerar o homem brasileiro e, por esse caminho, regenerar a própria sociedade. De um modo geral, o modelo inclui, basicamente, novos modelos de formulação do programa escola e nova instrumentação para tornar mais eficaz o trabalho docente; e também, diversificam-se as atividades escolares e introduzem-se novos órgãos e novas práticas. (NAGLE, 2001, p. 151-152).
 A partir da Reforma Sampaio Dória (São Paulo, década de 1920), evidenciou-se a incursão de especialistas de educação na organização das políticas de intervenção pública propondo um novo currículo e técnicas pedagógicas inovadoras. Destacaram-se na propagação de conhecimentos mais atualizados sobre a mentalidade infantil e propuseram-se a colocar em prática princípios da Escola Nova em nosso país, que valorizavam o conhecimento prático, como o único científico, e o que não se assentasse na prática, como anti-científico, atrasado e tradicional. A respeito de tais pressupostos, afirmou Nagle:
Ora, essa passagem, que se observa mais nítida e sistematicamente no movimento reformista da década de 1920, representa uma alteração profunda na compreensão do processo de aprendizagem, bem como revela determinadas preocupações que se ajustam às características da mentalidade infantil. Evidentemente, tudo isso mostra rejeição de determinados fundamentos psicopedagógicos da escola tradicional e abre os novos caminhos em direção à escola nova’’.(...) ‘’Com isso, desenvolve uma nova didática ou, mais amplamente, é toda uma nova pedagogia que inicia sua trajetória no período(...)’’. A nova didática e a nova pedagogia que se desenvolvem na década de 1920 devem ser definidas, antes de tudo, pela sua dimensão metodológica. (NAGLE, 2001, p. 314). 
A circulação dessas novas ideias pedagógicas propiciou a chegada às escolas brasileiras das ciências aplicáveis à educação.
 (...) Com efeito, novas disciplinas são introduzidas no ensino normal, outras são desmembradas ou desenvolvidas, de maneira que, no decênio, aparece pela primeira vez o conjunto daquilo que atualmente se denomina ‘’ciências da educação’’ ou ‘’ciências fontes da educação”. No entanto, entre as disciplinas vai ser realçada a importância da psicologia, tanto em relação ao seu caráter profissionalizante quanto em relação às possibilidades de ela transformar a atividade educacional em atividade essencialmente ‘’científica’’; (...)’’englobam itens sobre os estudos das crianças, do desenvolvimento humano, dos interesses e necessidades, das diferenças individuais’’. ‘’Além disso, determinadas denominações especiais, que denotam especializações, como é o caso da psicologia do desenvolvimento, pedologia, psicometria, psicologia educacional, psicologia das vocações’’. (...) ‘’com efeito, é por meio dos estudos psicológicos que se conhece a natureza da criança, a dinâmica dos seus interesses e desejos, as leis do seu crescimento mental, as suas tendências’’. ‘’Será, ainda, por influência do destaque dado a essa disciplina que vai ser ressaltada a importância dos instrumentos de medida psicológica, por decorrência, da medida educacional’’. (...) ‘’o emprego de testes psicológicos e sobre os recursos que seus resultados fornecem para a promoção de alunos e para o aperfeiçoamento do ensino; foram tais normas que estimularam a construção das primeiras provas psicológicas, bem como as primeiras ‘padronizações’ brasileiras de provas construídas em outros países”. (NAGLE, 2001, p. 321). 
    
As consequências da introdução da psicologia educacional e a forma como se tornou presente nos meios escolares proporcionaram argumentos que fundamentaram várias modalidades de racismo. As ‘’medidas’’ e os ‘’testes’’, aplicados pelas ciências da educação foram instrumentos utilizados para justificar, cientificamente, as diferenças entre as raças e, consequentemente, impedir e limitar o acesso dos mestiços à escola. A posição das elites com relação ao preconceito racial foi justificada cientificamente, fortaleceu desigualdades  sociais e acabou por constituir mais um obstáculo à ascensão das camadas populares.
Devemos considerar que a mobilidade social se dava da classe média para cima, não sendo evidenciadas políticas estatais para as camadas menos favorecidas.
Em consonância com o já exposto e sob a justificativa de diminuir a distância entre o povo e a elite, foi priorizada a escola primária como sendo a única opção para as camadas populares. Não se concretizaram programas de incentivo e acesso ao ensino secundário pelas camadas populares. Este apenas foi discutido, notadamente na ótica da escola profissional, para aqueles que concluíssem o ensino primário. 
Profissionalizar a escola primária e disseminar o ensino técnico-profissional significa restringir as possibilidades de uma escolarização mais ‘’formadora’’, de acordo com os padrões dominantes na escola secundária; adotar essas posições, independentemente do modo de ligação existente entre a escola primária, a técnico-profissional e a secundária, significa aumentar a distânciaentre os quadros de formação da ‘’elite’’ e os de formação do ‘’povo’’ ‘’. Nesse sentido, os efeitos do entusiasmo pela educação e do otimismo pedagógico estavam limitados pela conservação dos padrões tradicionais de ensino e cultura da escola secundária, bem como pela posição desta última no sistema escolar em vigor; era através dessa instituição que se mantinha a separação entre ‘’elite’’ e ‘’povo’’. (NAGLE, 2001, p. 155).      
 Até aqui, tratamos do cenário dos anos 20 e dos movimentos de renovação educacional. Na época, os profissionais da educação acreditavam que o combate ao analfabetismo não era o bastante, sendo necessário colocar em prática um modelo pedagógico formador que preparasse o homem para a vida social, todavia havia grande parte da sociedade que não pensava desta maneira. Veremos a seguir mais sobre esse assunto.
Como pudemos perceber, a permanência de um único tipo de escola secundária não vislumbrava as necessidades e exigências do mundo moderno e, muito menos, o respeito às diferenças individuais. Embora houvesse uma política de disseminação do ensino secundário na tentativa de democratizá-lo com novos modelos que valorizavam as humanidades científicas, pode-se perceber pelas leituras sobre o período, que perdurou a incompreensão a respeito do atendimento escolar aos menos favorecidos.
Vejamos, por outro lado, o que registrou Nagle a respeito de algumas diretrizes da educação, no período por nós estudado, que fundamentaram o otimismo pedagógico de alguns educadores:
 (...) tal política subentende uma revisão de possibilidades de acesso ao curso ginasial, numa verdadeira campanha em favor de sua democratização. Destinada a todos os adolescentes ou somente aos adolescentes capazes, quaisquer que sejam as suas origens sociais e econômicas, a nova escola secundária é percebida não mais como uma tarefa que melhor se ajusta à iniciativa privada, mas como um empreendimento essencialmente público ‘’. (...) ‘’ escola secundária, o novo modelo significa a valorização das humanidades científicas, que vão definir as raízes do otimismo (...). (NAGLE, 2001, p. 158 - 159).
Segundo Jorge Nagle, o movimento da Escola Nova consolidou o ‘’otimismo pedagógico’’ defendendo que a ‘’forma’’ técnica e os ideais, puramente pedagógicos, conduziram, de fato, os rumos da educação brasileira no período, afirmando-se um modelo pedagógico para ela.
Ao lado da inversão dos pontos de partida e do aparecimento de novos princípios e ideias sociais, o corpo doutrinário que vai estabelecendo apresenta esta outra particularidade: encadeiam-se os princípios políticos – do republicanismo e da democracia, mas de acordo com a inversão mencionada – com os novos princípios da moderna pedagogia – do escolanovismo – de maneira que, a partir de determinado momento estes princípios pedagógicos ganham tanta importância que chegam a exceder a dos princípios políticos. É essa orientação do movimento reformista que vai definir a primeira e mais profunda mudança que sofre a educação brasileira em sua história: a substituição de um ‘’modelo político’’ por um ‘’modelo pedagógico’’. Esta é uma das principais teses deste trabalho e a razão que justifica essa abordagem histórica.  (NAGLE, 2001, p. 252 - 253).
É interessante destacar que, nesse contexto, o autor mencionava a atuação da Associação Brasileira de Educação, fundada em 1924. Segundo ele, a Associação representou ‘’a primeira e mais ampla forma de institucionalizar a discussão dos problemas de escolarização, em âmbito nacional‘’(2001. p.163).  Destacou que figuras ilustres da área educacional e do meio político, assim como intelectuais, integraram a associação e propagavam ações em âmbito nacional, o que contribuiu para que os assuntos de ordem educacional passassem a fazer parte dos meios escolares influenciando e estimulando os profissionais de educação.
Na mesma perspectiva, a estudiosa da história da educação brasileira,  Marta Maria Chagas de Carvalho, estabelece alguns contrapontos.
A autora expressa, de maneira clara, que as propostas reformistas na área da educação acenavam para um projeto de construção da nacionalidade, particular, e que não privilegiava as camadas populares. Marta, em sintonia com Fernando de Azevedo, afirma que os projetos dos renovadores sediados na ABE mantinham relação com ‘’as exigências de uma sociedade nova, de forma industrial ‘’. (CARVALHO, 1998. p. 26).
Tratava-se, neste caso, de programar, em moldes mais adequados ‘’as exigências de uma sociedade nova, de forma industrial‘’, mecanismos de controle social. (CARVALHO, 1998, p. 27).
A partir do final dos anos 20, afirma o Autor,
‘’qualquer teoria de governo ou qualquer solução político-institucional passava pelo reconhecimento do pressuposto fundamental da economia política – a fábrica como ideal civilizatório da sociedade’’. (...) ‘’Ensino técnico, métodos pedagógicos ‘’modernos’’, dispositivos de seleção de ‘’aptidões’’ e de encaminhamento profissional são alguns dos signos que possibilitarão observar a redefinição da escola operada pela ABE, segundo o paradigma da fábrica. (CARVALHO, 1998, p. 28). 
Afirma ainda Marta C. Carvalho que ‘’a ênfase do grupo na qualidade do ensino em detrimento da simples difusão da escola – o que faria deles ‘’otimistas’’- não foi decorrente de razões pedagógicas, mas políticas’’(1998, p. 35). Em contrapartida às afirmações de Nagle, a autora registra os ideais políticos e reformadores da época como eixos norteadores do ‘’otimismo pedagógico’’. A ABE passa, considerando tal perspectiva, a ser entendida e destacada como um grande espaço de ação política que privilegiava as classes dominantes e colocava-se em consonância com as exigências que o novo mercado de trabalho colocava no tocante à formação da mão de obra.
No período, a educação primária foi direcionada por diretrizes cívicas, de ordem nacionalista, na perspectiva de moldar e instituir padrões e valores pátrios e de nação. Daí, a necessidade de universalizar o ensino e ampliar, quantitativamente, as instituições escolares em atendimento às camadas populares. O objetivo era a formação do povo voltada para o atendimento dos interesses e necessidades de uma elite dominante, conforme destaca Marta Chagas 
Neste projeto a generalização da educação primária fica condicionada à qualidade do ensino ministrado (sua subordinação ao que era entendido como formação cívica). A ampliação das oportunidades de acesso à escola secundária e superior fica atada ao interesse de manter o que era proposto como ‘’hierarquia das capacidades’’ e uma postulada necessidade de direção social do ‘’povo’’ por uma elite com vistas à formação da nação’’. Na medida em que o projeto social dos reformadores sediados na ABE era o de um nacionalismo militante que identificava na educação seu instrumento principal, esta foi, sobretudo invocada como recurso de moldagem do ‘’povo’’. (CARVALHO, 1998, p. 42).
Nesta aula foi aprofundado o foco sobre o cenário político-educacional dos anos 20, os pressupostos educacionais que predominaram e as diferentes visões sobre eles e a educação ofertada para as classes trabalhadoras.
Aula 11_Expansão Escolar após 1930 (Parte I)
Enfocaremos, nesta aula, as relações de trabalho no Brasil consideradas no contexto das necessidades impostas pela expansão das atividades industriais, da modernização da indústria, da eficiência do trabalho nas fábricas e das propostas de controle social dos trabalhadores por parte dos industriais.
As relações construídas pelos líderes industriais repercutiram, como veremos, em um processo de (re) construção do perfil da classe trabalhadora que determina as políticas públicas implantadas no Brasil, com especial atenção para o período que vai de 1920 a 1964.
Bárbara Weinstein (2000), destaca a influência que os industriais, especificamente do estado de São Paulo, exerceram em relação à implantação do ensino profissional e à formação dos operários na direção de uma cultura de produção e capital voltada aos interesses e demandas do mercado. Ressalta as preocupações dos mesmose a do Estado em conter as manifestações dos trabalhadores com políticas populistas e assistencialistas. Destaca nomes de grandes empresários, entre eles Roberto Simonsen e Roberto Mange, que influenciaram e ditaram a direção da educação industrial.
Segundo Weinstein (2000), a máxima eficiência do trabalho, conforme preceitos da organização científica do trabalho e da racionalização da vida industrial, destacaram-se como bandeiras levantadas pelos industriais, cuja propagação se intensificou nas décadas de 1930 e 1940. O discurso expunha e defendia que a implantação de princípios de organização racional do trabalho nas indústrias brasileiras seria a solução para uma série de problemas econômicos e sociais. (p.34)                                             
As iniciativas e realizações no campo industrial seguiram tais princípios e a racionalização do trabalho na fábrica tornou-se fonte de poder e instrumento de convencimento na luta por interesses particularizados de diferentes categorias empresariais e trabalhistas, durante as primeiras décadas do período acima citado.
Com especial destaque, o controle social era a grande prioridade da época, uma vez que se fazia necessário conter as greves e perpetuar um modelo de gestão industrial vinculado com formação profissional e o aumento da produção e dos lucros, objetivos maiores dos empresários.  
Em tal perspectiva foram colocados em prática, entre nós, princípios que norteavam o taylorismo, o fordismo e seus correlatos. Ao elaborar um sistema com o objetivo de aumentar a produtividade sem maiores investimentos, Taylor (1911), destacava a simplificação das tarefas e a individualização da força de trabalho. A divisão e a segmentação das tarefas faziam com que fossem aprendidas rapidamente e que um pequeno número de gerentes pudesse monopolizar o conhecimento necessário para o funcionamento da empresa.  Toda essa propositura restringiu-se ao local de trabalho, com treinamento e remuneração adequada. 
Desta forma, modernizou-se a organização do trabalho nas fábricas, notadamente no que tange à atuação daquelas em que estavam vinculadas as lideranças empresariais acima citadas, ou seja, Simonsen e Mange, e seus adeptos e seguidores, ainda que à custa das condições de trabalho do operariado.
Continuando no enfoque da influência de métodos e princípios americanos relacionados à eficiência, resultado e produtividade dos trabalhadores, veremos como os princípios do fordismo repercutiram no Brasil. O fordismo incorporou alguns princípios tayloristas e, segundo Weinstein (2000), considerava fundamental que os trabalhadores desenvolvessem valores sociais e morais adequados e internalizassem o senso de disciplina para ter um bom desempenho no novo ambiente industrial (p.24).
 (...) Ao contrário, a atração que eles (princípios fordistas) parecem ter exercido se devia precisamente à promessa de aumentar a produtividade e baixar os custos de produção sem baixar salários ou aumentar a exploração de forma flagrante. Além disso, a filosofia fordista apresentava a fábrica como um modelo para toda a sociedade e considerava a burguesia industrial, aliada a um corpo de gerentes tecnicamente competentes, a classe mais capacitada para cumprir o dever cívico de uma elite moderna, dada a sua competência técnica e sua posição estratégica no campo da produção. (WEINSTEIN, 2000, p. 40). 
Seguindo tais princípios, os industriais atuavam no sentido de reformar a classe trabalhadora difundindo o controle e a ideologia industrial. Como reação, os trabalhadores implementaram, conforme observamos historicamente, estratégias de oposição frente às tentativas de implantação dos novos modelos e métodos científicos de racionalização do trabalho. 
(...) A historiografia brasileira sobre o tema tem indicado a vitória do projeto dos industriais para disciplinar a mão de obra, a despeito do comportamento homogêneo dos operários que resistiram e se colocaram em forte oposição a tais medidas. Weinstein introduz alguns novos componentes nesse debate, ao demonstrar que, se de um lado, houve inúmeras situações de não aceitação das imposições dos patrões, de outro, algumas vezes, a modernização significou uma real melhora nas condições de trabalho dos operários, percebida e apoiada por eles. Enquanto os industriais foram movidos essencialmente pela busca das velhas finalidades do lucro e do controle social, não estando particularmente interessados no bem-estar de seus trabalhadores, os operários não se comportaram como vítimas passivas da situação, mobilizando-se e lutando, ganhando ou perdendo, de acordo com cada situação específica. (PRADO, 2000, p. 16).
Segundo Weinstein (2000), os empresários defendiam a organização racional do trabalho como uma forma de criar um Brasil mais produtivo, eficiente e moderno, com um melhor padrão de vida para todos e, conforme lemos acima, tanto os empresários industriais como os trabalhadores se posicionaram quanto à modernização do trabalho proposta no ambiente da fábrica. Respondendo e afirmando a autoridade dos patrões, os industriais da época acreditavam que a racionalização perpetuaria e apresentaria uma forma de controle social que, na verdade, mascarava o anseio pela dominação e perpetuação de parte dessa sociedade representada pela elite burguesa da época. 
Não há a menor dúvida de que as propostas dos educadores tayloristas, no sentido de uma capacitação profissional científica, representavam uma tentativa de reduzir a autoridade do trabalhador na fábrica e concentrar o conhecimento industrial não nos operários especializados, mas nos técnicos de classe média e engenheiros. (WEINSTEIN, 2000, p. 49). 
Os industriais não estavam preocupados com os operários, na verdade, grande parte arroga para si a competência para a elaboração de políticas e programas públicos que visem lucros e controle social.A autora destaca que não se pode afirmar que a classe operária fez frente à tentativa de implantação de novos métodos científicos nas fábricas paulistas e tão pouco permaneceu à mercê desse processo, uma vez que vários movimentos, entre eles as greves de 1917 e 1919, balançaram os protagonistas e industriais da época. (...). e que o processo de modernização não se realizou de maneira linear e que as respostas, diante de cada caso vivenciado, foram múltiplas. (Prado, 2000, p. 17).
É importante esclarecer que, ao nos referirmos à implantação de novos modelos, técnicas de racionalização, controle social dos trabalhadores operários das fábricas, movimentos grevistas e reivindicatórios que acenavam a uma necessidade de políticas internas mais cuidadosas, não podemos entendê-los como lineares.
 Pode-se observar que movimentos internos e paralelos às estruturas lançadas e pautadas como importantes para se assegurar a paz social se fizeram presentes e despertaram as mais diversas opiniões dentro de cada segmento.  Tais esforços produziram pouco sucesso, ocorrendo apenas mudanças isoladas e irregulares. Todos esses embates tanto redefiniram novas proposituras como apresentaram algumas contradições na esfera industrial.
Devemos ressaltar que a atuação do governo Vargas, com a criação da Justiça do Trabalho (Constituição de 1934), a publicação da Consolidação das Leis do Trabalho (1943), precedida a última pela criação do salário mínimo (1940) que foi muito criticada pelos industriais na época, representou papel fundamental na mediação das relações entre o capital (empresários) e o trabalho (trabalhadores). Lembramos ainda que a criação da estrutura sindical herdada do governo Vargas, previu a formação de sindicatos tanto dos empresários (patrões) quanto dos trabalhadores, no sentido de promover o diálogo entre os dois segmentos.
Dando continuidade ao tema Expansão escolar após 1930, pudemos observar que, em paralelo a tal processo, a classe operária se dividia e, segundo Weinstein (2000), muitos líderes e militantes operários consideravam a especialização dos trabalhadores crucial para qualquer transformação da indústria brasileira, bem como os movimentos dos operários revelam