EDUCAÇÃO-DO-CAMPO-AULAS-01-A-10-1 (1)

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
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1 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
Inúmeros são os desafios encontrados para a efetivação de uma educação que 
pensasse as especificidades múltiplas que existem no espaço do campo brasileiro, e 
nesse contexto, temos a Educação do Campo que nasce junto às lutas sociais por 
políticas educacionais que atendam os povos do campo. 
 
 
Fonte:www.andes.org.br 
 
A educação tem se constituído como um instrumento relevante na sociedade 
brasileira e às vezes tem sido definida por concepções de educação que no processo 
histórico tem enviesado para caminhos de natureza cartesiana, pragmática, 
reprodutivista, crítica-reprodutivista, ou simplesmente crítica, libertadora, liberal, 
neoliberal, pós-moderna, enfim; uma educação que se desenvolveu acompanhando a 
trajetória histórica e trouxe avanços à sociedade brasileira principalmente na área da 
pesquisa, responsável pela inovação tecnológica também para a zona rural. No campo 
inovaram: no maquinário, no aumento da produção de grão, nos agrotóxicos, alteração 
dos genes das sementes para exportação em larga escala. Mas os que têm usufruído 
desses avanços são pequenos grupos de latifundiários, empresários, banqueiros e 
políticos nacionais e internacionais. Enquanto a outros é negado o acesso à terra para 
sobreviver e garantir o sustento de outros brasileiros. Em relação à educação do 
campo, é pertinente ressaltar que a concepção de educação que vem sendo 
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empregada pela cultura dominante e elitista, não tem favorecido satisfatoriamente 
para combater o analfabetismo, elevar a escolaridade dos sujeitos, sua cultura e seu 
padrão de vida. Há ainda insatisfação, ocasionada pelo acesso tardio a escola que na 
maioria das vezes, nas regiões mais pobres do Brasil, são oferecidas sem condições 
de oportunizar saberes para a criança, o adolescente, os jovens e adultos devido à 
precariedade de investimentos dessa política pública. Isso representa, sem dúvida, 
uma das maiores dívidas históricas para com as populações do campo. 
Enquanto Arroyo critica a sociedade brasileira por não oportunizar políticas 
públicas de educação para as populações do campo, Durkheim (1998) com uma 
concepção de sociedade elitista e classista, se refere a uma educação que deveria ser 
diferente para as classes sociais. “A educação urbana não é a do campo, e a do 
burguês não é a do operário”. (p. 39). Isso caracteriza, evidentemente, uma postura 
alienadora que reforça uma educação para privilegiados. Marx também se reporta aos 
aspectos das desigualdades remetendo essa situação a partir de uma ordem social 
que submete o mundo ao poderio do capital. Relata que o trabalho humano nunca 
produziu tantos objetos em toda história humana. A condição de poder da burguesia 
é o crescimento do capital que submete o homem ao trabalho assalariado, gerando 
uma base de competitividade e desigualdade entre os trabalhadores. Isso canaliza 
para um índice absurdo de “pobreza que cresce mais rápido do que a população e a 
riqueza”. (1998; p.28). O paradigma de produção capitalista permite maior exploração 
entre as pessoas, causa a marginalização do trabalhador do campo e, a mão de obra 
humana na fábrica ou no latifúndio, transforma-se numa mercadoria a serviço da 
burguesia, do capitalismo que também se articula pelo processo educativo. Pensando 
nesta situação de exploração do trabalhador e nas condições que oportunizam uma 
educação conscientizadora, Paulo Freire (2007) nos possibilita observar o sistema 
educacional da sociedade brasileira, dentro do processo de mudança, quando 
identifica a educação como elemento fundamental para o sujeito do campo ou da 
cidade. E considera como necessidade primordial dessa mudança, a leitura de mundo 
com o sujeito que aprende, mas que também ensina. Ele desenvolveu uma 
metodologia de ensino para a alfabetização e conscientização do trabalhador do 
campo que partia dessa leitura de mundo. Uma iniciativa surgida na década de 50, 
que continua presente na ação educativa de muitos professores do campo e da 
cidade. 
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Fonte: www.al.undime.org.br 
 
O camponês, o ribeirinho, o povo da floresta da Amazônia Paraense também 
tem demonstrado que domina saberes. Conhecem as marés do rio que enche e vaza, 
do tempo da piracema, sabem que grande área de floresta no chão torna o solo da 
Amazônia infértil, do período da coleta dos frutos na floresta, entendem a geografia do 
rio, da mata; trazem consigo a cultura de seus antepassados impregnada em suas 
cantigas, danças e lendas em seu jeito de ser homem, mulher caboclo sujeito de 
saberes amazônicas. Mas a incorporação de sua cultura nos currículos escolares se 
processa por aspectos que envolvem desde políticas públicas para a educação como 
também, a aproximação do professor com o aluno e sua realidade por meio de 
situações problematizadoras. Quando os saberes selecionados por especialista de 
currículo que representam os interesses da cultura dominante, são questionados na 
escola se evidencia que, o ato de ensinar está relacionado ao outro, como um ser 
ignorante. 
Um sujeito que não sabe, precisa saber conhecer, para deixar de ser. Algumas 
vezes não se compreende o sujeito que aprende como portador de uma outra cultura 
que domina saberes tão relevantes quanto os saberes do professor. Não se identifica 
a base do processo educativo como formação da consciência e no estabelecimento 
da relação dialógica com o sujeito que aprende, interligando a dialética dos seus 
conhecimentos aos da sociedade que conserva, mas também se modifica. Para Freire 
(2007) não existe nenhuma estrutura exclusivamente estática, assim como, não há 
uma, absolutamente dinâmica. Isso vale para a estrutura construída pelas sociedades 
e também para a educação. Desde a Antiguidade até a contemporaneidade, as 
concepções de educação sofrem alterações, modificações ou surgem novas. 
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1.1 Antecedentes históricos da educação do campo na sociedade brasileira 
 
A partir de 1930, a concepção de educação do campo se configura em um 
conjunto de políticas com definições elaboradas para este atendimento. No histórico 
da legalidade educacional, um dos primeiros tratamentos de maior abrangência 
ocorreu na Constituição de 1934, quando os Pioneiros da Escola Nova que 
representaram uma nova relação de forças oriundas pelo conjunto de insatisfações de 
setores intelectuais, cafeicultores, classe média e até massas populares urbanas se 
instalaram na sociedade solicitando reformas educacionais. A Constituição de 1934 
sinaliza para importância de uma concepção de educação profissional voltada para o 
contexto industrial, e quanto à educação rural artigo 156: Parágrafo único determina: 
“Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por 
cento das quotas destinadas a educação no respectivo orçamento anual.” (POLETTE; 
2001, p.169) um relevante acontecimento, mas, omitem outras proposições para 
educação do campo. 
Em 1947 a nova Constituição Brasileira propõe que a educação rural seja 
transferida para responsabilidade de empresas privadas (industriais, comerciais e 
agrícolas) a obrigatoriedade pelo financiamento como expressa o Capítulo II da 
educação e cultura, Artigo 166; inciso III: “as empresas industriais, comerciais e 
agrícolas, em que trabalham mais de cem pessoas, são obrigadas a manter o 
ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes”; (BALEEIRO E 
SOBRIDINHO; 2001; p. 108). Quanto à obrigatoriedade do ensino, responsabiliza as 
empresas industriais e comerciais em ministrarem a aprendizagem de trabalhadores 
menores em forma de cooperação e exime desta responsabilidade as empresas 
agrícolas. 
Apartir de 1940 a educação brasileira incorporou a matriz curricular urbanizada 
e industrializada. Caracterizou interesses sociais, culturais e educacionais das elites 
brasileiras como fundamentalmente a mais relevante para todo povo do Brasil. Com a 
Constituição de 1967 e a Emenda Constitucional de 1969, permanece a 
obrigatoriedade das empresas agrícolas e industriais com o ensino primário gratuito 
para empregados e os filhos menores de 14 anos. Isso explica, porque o Brasil até 
1970 esteve com uma educação do campo, sob o gerenciamento das iniciativas 
privadas da produção do campo, com a formação profissional próprios para esta 
realidade e devidamente qualificada. Ocorre que, sucessivamente os governos 
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brasileiros têm implantado uma educação que não atende e não respeita às 
especificidades de cada realidade regional e muito menos a diferenciação (geográfica, 
cultural, histórica, social, etc.) do campo. Neste caso, a oferta de educação para o 
campo em alguns lugares da Amazônia Paraense não tem garantido as alterações 
propostas pela Constituição de 1988, ou pelos documentos supracitados, uma vez que 
se recorre a um padrão de educação urbano Centrica. 
Esse paradigma é marcado por contradições que de certa forma, vem 
interferindo na implementação de políticas públicas de afirmação para as populações 
que vivem e trabalham no campo. Segundo Elaine Furtado (2006), para compreender 
como a sociedade brasileira produziu e reproduziu as desigualdades no campo, 
precisamos entender três elementos: “O latifúndio, a industrialização e a 
financeirização da economia”. Ao expor sobre a discussão, retrata Furtado (2006) de 
que o Brasil desenvolveu uma estrutura fundiária baseada na grande propriedade rural 
que ainda se configura, mas, se solidificou graças às contingências do mercado 
mundial favorável a monocultura e também pela exploração da mão de obra escrava. 
Durando três séculos “produziu-se concentração da terra, exclusão dos trabalhadores 
do campo, do acesso às condições mínimas de sobrevivência, mesmo depois do 
término formal da escravidão”. 
Com o processo da industrialização as necessidades da população do campo 
foram mais uma vez renegadas, prevalecendo à produção em larga escala de grãos 
para exportação e consumo, gerando concentração de renda nas mãos de poucos, 
em relação à maioria. Acrescenta Furtado (2006), como elemento recente a 
financeirização da economia, que marca essa construção história “somados as 
desigualdades produzidas pela globalização, o avanço tecnológico e a abertura dos 
mercados com a financeirização da economia, fundada em taxas de juros mais altas 
do mundo, fez com que voltasse a exclusão dos trabalhadores” (Ibidem; p. 48). Esses 
elementos determinaram uma construção história resguardada pela exploração dos 
trabalhadores e durante séculos fortaleceu a classe dominante do país favorecendo a 
apropriação e o empoderamento de bens e de riquezas, bem como, o domínio de 
conhecimentos tecnológicos, culturais, no qual a educação, na maioria das vezes, 
esteve a serviço dessa estrutura de dominação. 
A principal preocupação desse período era a formação de mão de obra 
qualificada que contemplasse os interesses e necessidades do espaço urbano para 
aceleração do crescimento econômico industrial que gradativamente se fortalecia 
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após Segunda Guerra Mundial. Durante a Guerra Fria, instalou-se uma concepção de 
mercado que procurava ampliar o número de consumidores, e aos Estados Unidos 
interessava consolidar essa hegemonia. Por conta dessa disputa entre as potências 
mundiais (Estados Unidos e União Soviética) que muitos países foram aderindo a uma 
das posições políticas e junto com a adesão vinha o pacote de proposições 
educacionais para serem implementadas em cada país. No caso do Brasil, optou-se 
por uma educação com currículos e metodologias fundamentados no ideário norte-
americano, numa perspectiva de afirmação de uma escola essencialmente urbana. 
Então, a partir dos anos 30, a escolarização para o trabalhador do campo, foi inserido 
também, com o intuito de conter o êxodo rural, provocado pelo processo de 
industrialização do país, responsável pela grande massa de migrações rurais de quase 
todas as regiões do país durante décadas subsequentes. 
Cláudia Passador (2006) expressa que para os camponeses, a escola não tinha 
tanto significado, uma vez que, o aprendizado da profissão tinha sido adquirido com 
os pais e não pela escola. De forma geral, a escola era compreendida como lugar da 
“contra-educaçãorural”, pautada em apenas instruir o homem do campo, para 
ler, escrever e contar. Essa ideia de instrução do trabalhador nos remete a uma 
ideologia de que o sujeito da roça não precisa estudar, pois, trabalhar com a enxada, 
por exemplo, requer apenas esforço físico, não precisaria raciocinar refletir, questionar 
e sim, somente manusear os instrumentos e saber utilizar a terra adequadamente.1 
 
2 O DIREITO DOS POVOS CAMPESINOS À EDUCAÇÃO 
 
Para que se possa refletir sobre o direito a educação aos homens e mulheres 
do campo é necessário considerar o conjunto de forças sociais, políticas, econômicas 
e culturais que foram se engendrando no decorrer da história do Brasil, sob os 
interesses do capital, e que influenciaram sobre maneira a oferta de educação pública 
a esses sujeitos. No Brasil, esse contexto é marcado pela educação dos jesuítas que 
aqui chegaram chefiados pelo Padre Manoel da Nóbrega, com a missão de “educar” 
a nova colônia portuguesa, instituindo a fase jesuítica da educação colonial, ligada 
estritamente à política colonizadora europeia a favorecer o capitalismo de acumulação 
primitiva. O processo de colonização do Brasil tem como marco importante as 
 
1 Texto Extraído de http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/289.pdf 
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Capitanias Hereditárias, cujo elemento fundamental é a posse da terra, sustentada 
pela lógica produtiva das relações sociais sob o tripé latifúndio, religião e escravidão. 
Em síntese, a educação ou sua negação ao povo, no período supracitado, inscreve-
se no objetivo da colonização: lucro, acumulação de riquezas, expropriação e 
exploração das novas terras descobertas, traçando as marcas históricas daquilo que 
CHAUÍ (2000) chamou de mito fundador (descobridor) que tem permanecido além 
daquela época. 
 
Diferentemente da formação, a fundação se refere a um momento passado 
imaginário, tido como instante originário que se mantém vivo e presente no 
curso do tempo, isto é, a fundação visa a algo tido como perene (quase 
eterno) que traveja e sustenta o curso temporal e lhe dá sentido. A fundação 
pretende situarse além do tempo, fora da história, num presente que não 
cessa nunca sob a multiplicidade de formas ou aspectos que pode tomar 
(CHAUÍ, 2000, p. 9). 
 
O fenômeno colonização é igual a exploração, associada ao submetimento dos 
povos indígenas e negros às mais cruéis formas de relações sociais, o que trouxe 
implicações para o modelo de educação a ser ofertado, distintamente, a cada classe 
social. A educação brasileira passa a existir nesse contexto e dela não se aparta a 
educação proposta ao trabalhador(a) rural. No Brasil colônia, não se pode falar de 
educação propriamente, porque “até 1808, época em que aqui chegou a Família Real 
portuguesa eram proibidos no Brasil: escolas, jornais, circulação de livros, 
associações, discussão de ideias bibliotecas, fábricas, agremiações políticas e 
qualquer outra forma de movimento cultural” (LIMA, 1968, p.19), ou seja, 308 anos 
como porto, fonte de matéria-prima, controlado por feitorias e fortes. Propositalmente, 
Portugal mantinha a colônia ignorante e analfabeta, condição necessária para manter 
o avanço do capitalismo nesse país, porém, tendência seguidapelos governantes 
posteriores, que permitiram constatar-se no final do século XX o baixo padrão de 
desenvolvimento da educação aos povos do campo. 
O latifúndio cresceu nesse país fundado nos cem anos de escravidão e 
extermínio dos povos indígenas e do século XVII ao século XIX (1888) com base na 
escravidão do negro africano. Portanto, o Brasil podia isentar-se de oferecer 
educação. Esta não era necessária ao modelo de acumulação de riquezas, apesar 
das revoltas dos povos indígenas e da luta do povo negro, cuja expressão maior está 
nos quilombos. Em termos políticos o Brasil “saiu” da condição de colônia, constituiu-
se império, fez-se “independente” e proclamou-se república. Tais contextos levaram, 
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por sua própria contradição, à reivindicação da educação, sob a responsabilidade do 
Estado. Mas, demoraria muito a se configurar uma política de educação efetiva, pois 
da parte das elites brasileiras, sempre houve um grande receio quanto aos ideais 
políticos de liberdade e de direitos sociais que poderiam ser estimulados caso fosse 
ofertada aos trabalhadores. 
Verifica-se que a educação pública brasileira, até os anos 30 do século XX, não 
consegue sair do papel, constituindo-se de um leque muito amplo de leis anunciadas 
e não materializadas como direito. O não assumir da educação como obrigação 
exclusiva do Estado abriu historicamente o caminho à iniciativa privada, deixando mais 
distante o acesso à educação, pelo povo. Assim, é que se chega ao século XXI e, 
ainda, o acesso à educação configura-se como um problema nacional, sem que esta 
fosse garantida à maioria da população brasileira em seus diversos níveis e 
modalidades, particularmente à força de trabalho camponesa. É nesse sentido que se 
ressalta que a luta pela educação do campo ocorre no palco dos conflitos decorrentes 
da luta pela terra, fato verificado desde a aprovação da lei de terras, em 1850. 
A referida Lei restringia o direito à terra aos ex escravos, aos brasileiros pobres, 
posseiros e imigrantes, mas permitia que estes se tornassem mão de obra barata para 
o latifúndio até os nossos dias quando se aprova o II Plano Nacional de Reforma 
Agrária, no governo Lula. Casa-se, assim, o capitalismo com a propriedade da terra e, 
com esse laço de união esta é transformada em uma mercadoria controlada por quem 
tem dinheiro e poder político. É como se essas leis pudessem ser chamadas de a 
primeira cerca de arame farpado ou a primeira semente concreta para a constituição 
do campesinato semterra e sem acesso às políticas públicas, entre as quais a política 
educacional. 
 
2.1 Educação Para Uma Minoria 
 
A introdução da educação rural nas legislações brasileiras data do início do séc. 
XX, produzindo para o campo políticas de educação que primaram pela contensão. 
Esse fato expressa a necessidade de acumulação capitalista, naquela época, e uma 
visão de que para tal modelo de produção não era preciso grandes investimentos em 
educação, corroborada pela abundância de mão-de-obra. O quadro referente a 
educação no século anterior já havia indicado que apenas 10% da população em idade 
escolar se achava matriculada nas escolas primárias e que as primeiras Escolas 
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Normais, visando a formação de educadores, para aquele nível de ensino, só seriam 
criadas em 1835. As mentalidades dominantes no poder, durante séculos, foram 
indiferentes à educação popular e feminina. Para eles a educação dos pobres e da 
mulher devia ser prática e utilitária, daí que ao se chegar a Primeira República (1889), 
os índices de analfabetismo da população brasileira eram em torno de 85% (RIBEIRO, 
2001). Posteriormente, no período pós-guerra (1914/1918) demarcaria o início do 
surto industrial e a tendência a urbanização do país. Constituiu-se o operariado e 
aumentaram os movimentos contestatórios: greves, Movimento Tenentista, Coluna 
Prestes, fundação do Partido Comunista Brasileiro, Semana de Arte Moderna. 
Contudo, mais da metade da população de quinze anos e mais, em 1920, estava fora 
da escola. 
A população do país, em torno de 14.333.915 milhões de habitantes, tinha 
apenas 250 mil estudantes (RIBEIRO, 2001). A educação, pela primeira vez, passa a 
ser tratada como uma questão nacional, por meio da edição da Constituição de 1934, 
que também exigia a elaboração de Diretrizes e Bases para a educação nacional e a 
elaboração de um Plano Nacional de Educação. Mas, tal anseio não se consolidou em 
decorrência do Estado Novo de 1937. A Constituição do Estado Novo tomaria a 
educação rural como fundamento para organizar a juventude no trabalho, promover 
disciplina moral e adestramento físico “de maneira a prepará-la ao cumprimento dos 
seus deveres para com a economia e a defesa da Nação”. Essa é a educação para 
os camponeses porque para os filhos da burguesia agrária e industrial a educação 
haveria a educação secundária, de caráter propedêutico, que tinha por objetivo educar 
as futuras elites condutoras. A lei do Ensino primário só seria aprovada em 1946, 
época em que está no poder o general Eurico Gaspar Dutra. A grande novidade da 
Lei foi o Artigo n.º 56, Parágrafo Único: 
 
Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, 
vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento 
anual. Quanto ao ensino agrícola, a estrutura implantada pelo Decreto-Lei 
9613/46 foi a de cursos de nível AURORA ano III número 5 - DEZEMBRO DE 
2009 ___ISSN: 1982-8004 www.marilia.unesp.br/aurora médio divididos em 
cursos de formação e cursos pedagógicos. Os de formação se subdividiam 
em cursos de 1º e 2º ciclos. O de 1º ciclo, por sua vez, se subdividia em básico 
(4 anos) e de maestria (2 anos). O de 2º ciclo era constituído dos cursos 
técnicos (3 anos), tais como: de agricultura, de horticultura, de zootecnia, de 
práticas veterinárias, de indústrias agrícolas, de laticínios e de mecânica 
agrícola. Os cursos pedagógicos se subdividiam em cursos de (2 anos) para 
formar professores nas áreas de educação rural doméstica e em cursos (1 
ano) didática do ensino agrícola e administração do ensino agrícola 
(RIBEIRO, 2001, p. 150) 
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http://www.marilia.unesp.br/aurora
http://www.marilia.unesp.br/aurora
http://www.marilia.unesp.br/aurora
 
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Será que a educação no meio rural passou a ser prioridade? Evidente que não. 
Porém, interessava ao capitalismo conter e controlar a tensões existentes no campo 
e a educação rural, assim chamada pelos legisladores, seria um dos instrumentos de 
correspondência às práticas abusivas de poder. O ano de 1946 demarca a aprovação 
da Lei Orgânica do Ensino Agrícola para a formação de trabalhadores da agricultura, 
equiparando esses cursos as outras modalidades, mesmo assim, continuavam as 
restrições àqueles que faziam opção por cursos profissionalizantes. O período do 
chamado nacional desenvolvimentismo é marcado por intensas lutas políticas, em que 
os movimentos sociais (operários e camponeses) passam a exigir reformas de base, 
econômicas e sociais. Unem-se a eles estudantes, educadores, partidos de esquerda 
e muitos movimentos populares. Porém, em outro extremo e contrários a estes 
interesses, os empresários (norte-americanos e brasileiros), militares, latifundiários, 
partidos de direita (União Democrática Nacional) e diversos segmentos das elites, 
setores da igreja e da mídia unem-se em contraposição aos ideais socialistas 
veiculados, às reformas - da reforma agrária à realização da campanha nacional de 
alfabetização do povo – reivindicadas pelos trabalhadores. 
A LDB nº. 4.024 foi aprovada em 1961, resultante dessas disputas, num 
processo conflituoso entre os defensores da escola pública e da escola privada, 
culminando com o consenso entre os projetos Mariani e Lacerda. Por sua vez, a 
realidade educacional mostrava que 50% da população em idadeescolar estavam fora 
da escola. 
Paralelamente, fatos importantes no campo da cultura, da política e da 
educação popular ocorreram, trazendo um novo significado para a educação rural e 
popular: os movimentos políticos culturais no início dos anos 60, com destaque para 
os Centros Populares de Cultura (CPC) da União Nacional dos Estudantes (UNE); o 
Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco e o Movimento de Educação 
de Base (MEB), da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). 
Esses movimentos promoviam a Alfabetização da população rural e urbana 
marginalizadas, a partir dos referenciais teóricos constituídos da unidade entre a 
política das lutas dos movimentos sociais e dos círculos de cultura idealizados por 
Paulo Freire, os quais culminariam com a proposta da Pedagogia Libertadora, que tem 
nesse último o seu maior expoente. Várias comunidades rurais adotaram a educação 
libertadora como filosofia de luta e resistência ao capitalismo e como ferramenta de 
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apoio à luta pela transformação da realidade social produzida pelo mesmo. Esses 
movimentos foram alvo de repressão e controle ideológico pelos governos militares, 
após 64, e suas reformas da Educação a partir de 1968: a Reforma Universitária (Lei 
nº. 5.540/68), a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus (Lei nº. 5. 692/71) que estabelecia 
a profissionalização do Ensino de 2.º grau e definia o ensino de 1.º grau num ciclo de 
oito séries. Outras medidas de política educacional arrefeceram e deram nova 
dimensão ao ímpeto de se ofertar a educação rural em contraposição aos movimentos 
de base democrática. Os mecanismos mais intensos se deram pela criação, em 1970, 
do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) - à época o Brasil tinha um 
percentual 33% de analfabetos. 
Com os governos militares fecha-se mais um ciclo histórico marcado pelas 
ações autoritárias e articulado do Estado brasileiro, associado ao capital internacional 
e nacional, que culminou com o desmonte da educação pública, fortaleceu a iniciativa 
privada, controlou ideologicamente as lutas sociais desmobilizando-as, caçou as 
liberdades políticas individuais e coletivas, entre outras ações nefastas à construção 
da educação no campo e na cidade. É nesse período que se publica o Estatuto da 
Terra, um instrumento para desarticular os conflitos no campo e abri-lo para a empresa 
capitalista no campo, numa forte aliança entre o capital internacional, a burguesia 
nacional, militares e intelectuais a seu serviço2. 
 
3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO 
 
A educação no meio rural, no Brasil, ainda tem muito a desenvolver. A falta de 
políticas educacionais voltadas para esse fim caracteriza a desvalorização do homem 
do campo, estabelecendo uma vida limitada aos seus filhos. São grandes as 
dificuldades encontradas pelas trilhas por onde passam as crianças e jovens desse 
meio, que procuram adquirir conhecimentos, mas também um lugar para conviver com 
pessoas da mesma idade, ampliando suas relações sociais. 
Pesquisas recentes comprovam que o insucesso nesse meio de educação 
atinge os 40%, além de ter 70% dos alunos em séries incompatíveis com as idades. 
As escolas do campo normalmente são compostas de apenas uma sala de aula, tendo 
que se desenvolver um trabalho de sala multisseriada, com mistura de idades e de 
 
2 Texto Extraído de http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/Aurora/COUTINHO.pdf 
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conteúdo. Sem contar na estrutura dos prédios, muitos deles ainda de taipa, madeira, 
alvenaria, sem iluminação e circulação de ar adequadas, faltando carteiras e outros 
materiais. 
 
 
Falta de estrutura no transporte e nas instalações. 
Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br 
 
Além disso, chegar à escola é um grande problema, as distâncias são 
quilométricas, faça chuva ou faça sol, pondo em risco a integridade física e emocional 
dos alunos e funcionários, além do cansaço por ter que acordar muito cedo para 
chegar à escola depois de horas de caminhada. Os currículos geralmente não são 
interessantes, não atraem os estudantes, pois fogem à realidade de suas vidas e não 
adianta incutir a cultura da cidade aos mesmos. Pelo contrário, esses devem ser 
adaptados à realidade local, valorizando aquilo que faz parte da vida dos alunos e de 
suas famílias. 
Os calendários também devem ser adaptados, pois o período de férias coincide 
com a colheita das safras, o que causa o afastamento de muitos alunos, que precisam 
ajudar seus pais. Nas faculdades, não temos formação específica em salas 
multisseriadas, gerando outro ponto controverso nas escolas do campo. Os 
profissionais que atuam dessa forma buscam alternativas por serem apaixonados pelo 
processo de ensinar e aprender, mas não contam com apoio das secretarias 
municipais, muitas vezes adquirindo materiais com recursos próprios. 
Por mais que o governo lance campanhas de qualificação profissional, 
construção de novas escolas rurais, como as escolas-núcleo, que possuem uma 
estrutura melhor, essas se localizam em distintas regiões rurais, ocasionando o 
problema do transporte, além dos ônibus velhos, sem reparos, sem cintos de 
segurança, e da falta de verba para o seu abastecimento; pois muitas vezes tais 
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problemas não são solucionados pelo governo municipal. Vemos que os investimentos 
são baixos, carecendo de maior dedicação, olhares mais voltados para as verdadeiras 
necessidades dessa população. 
E por tantos problemas, não há como fugir da evasão escolar nos meios rurais. 
Triste realidade do Brasil! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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